Социально-педагогические факторы выбора учителем методов обучения в современной образовательной практике школ России и Анголы

Пашкоаль Лудовино де Мендонса Нето

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические факторы выбора учителем методов обучения в современной образовательной практике школ России и Анголы

Автореферат

Автор научной работы: Пашкоаль Лудовино де Мендонса Нето
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иваново
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические факторы выбора учителем методов обучения в современной образовательной практике школ России и Анголы"

На правах рукописи

ПАШКОАЛ ЛУДОВИНО ДЕ МЕНДОНСА НЕЮ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ВЫБОРА УЧИТЕЛЕМ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ ШКОЛ РОССИИ И АНГОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Ивановского государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Воронова Тамара Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Муравьева Галина Евгеньевна;

кандидат педагогических наук Родонова Светлана Юрьевна

Ведущая организация: Владимирский государственный

педагогический университет

Защита состоится 9 июня 2005 г в 13 час на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д.44, ауд.206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «_» мая 2005 г

Ученый секретарь диссертационного совета

С Л. Паладьев

IBbQ - 4

J>2 <//¿¿>¿>

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества образование является одним из его ведущих социальных институтов Как утверждают многие российские и зарубежные ученые (М.С. Алиев, B.C. Барулин, A.B. Соколов, И.О. Щербакова, В.Е. Чиркин, В.Г1. Янкевич, Gomes Funga9äo, Victor Kajibanga, Lindo Perez, Laurindo Vieira), очевидным становится понимание значимости развития системы образования именно как существенного антикризисного фактора, способного в условиях переходного общества за короткое время содействовать созданию ресурсной базы для повышения уровня жизни людей, гуманизации социальной среды Это обстоятельство делает особо актуальными исследования, направленные на изучение предпосылок и механизмов, не только влияющих на повышение эффективности функционирования сложившейся системы образования, но и обеспечивающих ее развитие.

Анализируя историю развития стран, в частности, Европейского сообщества, стран Африки, можно увидеть, что каждая из них выбирала свой собственный путь, приобретая какие-то лучшие образцы из других стран и адаптируя их под окружающую действительность. Эта адаптация проходила в течение десятилетий, постоянно подвергаясь коррекции в случае непредвиденных обстоятельств. Кроме того, возникает множество спорных мнений по поводу того, что не всегда опыт развитых стран может оказаться действительно полезным и эффективным, так как каждая страна имеет свои специфические социально-экономические условия, свои традиции в образовании. Но изучение опыта организации образования и тенденций его развития в других странах в любом случае является продуктивным методом для определения возможных корректив в развитии систем образования той или иной страны.

Ангола также имеет свои специфические особенности в структуре, содержании и организации образования; например, в Анголе и других африканских странах, получивших независимость в 70-х годах XX века, обострилась проблема соотношения государственного и негосударственного сектора образования, проблема методов и форм его организации. Это произошло в связи с переходным периодом, когда в состоянии эйфории отказывались от традиционных методов образования в целях, как считалось, защиты интересов новой республики. Образование Анголы долгое время находилось под влиянием Португалии. В период после достижения независимости произошел переход к массовому бесплатному образованию, базирующемуся главным образом на принципе предоставления всем и каждому возможности учиться. Этот период характеризуется, прежде всего, бурным ростом числа

школ, особенно начальных, но происходит и сокращение числа квалифицированных педагогических кадров, так как часть из них покидает страну.

Согласно данным, представленным Советом Министров, в 11 из 18 провинций Республики Ангола в 1998/99 учебном году около 27% учащихся начальной школы покинули ее в течение учебного года, 26% не сдали итоговые экзамены, и только 46% были переведены в следующие классы. Это убедительно подтверждает низкую эффективность системы образования по критерию результативности.

Вот почему, чтобы выявить возможные направления совершенствования образования в своей стране с учетом мировых тенденций, но при внимании и к своим традициям, необходимо пристальное изучение особенностей и социокультурных предпосылок развития образования других стран.

Ангола поддерживает с Россией связи уже на протяжении многих лет Если считать Россию правопреемницей Советского Союза, то можно сказать, что еще 40 лет назад были установлены сначала связи между СССР и Анголой, которая боролась за национальную независимость Затем, после «воевания независимое™, продолжились контакты с МПЛА, ставшей правящей партией. Именно СССР был инициатором резолюции ООН о праве народов бывших колоний на независимость и суверенитет. С того времени Советский Союз выступал в защиту народов, борющихся за свое национальное самоопределение, а Ангола была в их числе. Распад Советского Союза и образование Российской Федерации почти совпали со всеобщими выборами в Анголе, которые проходили в 1992 году. Россия, как одна из "тройки" с фан-наблюдателей, выступала с очень серьезных и честных позиций, всегда 01 крыто заявляла, на чьей она стороне. Можно сказать, что нынешние добрые отношения между Россией и Республикой Ангола, которая в 1992 году перестала быть Народной Республикой Ангола, а также политические отношения с партией МПЛА, которая выиграла те выборы и возглавила общество, начались именно тогда.

Чрезвычайный и Полномочный Посол Республики Ангола в России Роберту Леал Рамуш Монтейру в интервью журналу «Дипломат» отмечает: "Политические отношения России и Анголы характеризовались стабильностью на любом этапе развития, мы демонстрировали одинаковые точки зрения по самым различным вопросам, наше видение многих мировых проблем практически всегда было идентичным. Мы чувствовали полную поддержку со стороны Российской Федерации, когда речь шла о договорах, которые мы подписывали с оппозиционной группировкой УНИТА, в тот момент нарушавшей эти договоры. Хорошие, дружеские связи еще больше укрепились после официального визита Его Превосходительства Президента Республики Ангола Жозе Эдуардо Душ Сантуша в Россию в 1998 году. Во время этого визита был подписан ряд важных документов, один из них - Договор о

дружбе и сотрудничестве, а второй - Договор между Министерством иностранных дел Российской Федерации и Министерством внешних сношений Республики Ангола, который предусматривал постоянный обмен мнениями по различным международным вопросам, затрагивающим интересы двух стран.

Что касается взаимодействия в области культуры и образования, то мы готовим текст соглашения о сотрудничестве между министерствами культуры и образования Анголы и Российской Федерации. Проект соглашения сейчас находится у российской стороны"1.

Мы считаем, что наша исследовательская работа, выполненная на основе изучения фундаментальных исследований российских ученых -дидактов, теоретических работ ангольских ученых-педагогов, исследования образовательной практики школ России и Анголы, внесет вклад в международное сотрудничество в области образования наших стран.

В России в последнее десятилетие происходят существенные изменения в системе образования, его структуре и содержании. Изучение тенденций и социально-психологических факторов развития образования, теоретических основ, определяющих стратегию образования в России, представляет для нас глубокий интерес, так как позволяет выявить особенности этого процесса и сформулировать выводы применительно и к нашей стране.

Идея гуманизации образования, получившая широкое распространение в мировом сообществе, является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, но и одной из внутренних предпосылок становления новой школы.

О необходимости появления «новых школ» ведутся активные дискуссии как в российском образовании, так и в образовании Анголы. Несмотря на различия в социально-экономической сфере, образовательная политика в этих государствах имеет много общего. В частности, для школ обеих стран открытым остается вопрос изменения старых, техногенных механизмов обучения в соответствии с новыми гуманистическими ценностями образования Таким образом, меняющаяся социокультурная ситуация в России и Анголе подводит к необходимости теоретического осмысления данной проблемы в современной образовательной практике этих стран.

Наиболее ярко влияние социокультурных факторов на процесс обучения проявляется в ситуации принятия учителем решения при выборе модели образования и соответствующих методов обучения для ее реализации.

1 Интервью Чрезвычайного и Полномочного Посла Республики Ангола в России Его Превосходительства Роберту Леал Рамуш Монтейру // Дипломат 2003. № 11. С.45-46.

Проблема выбора методов обучения являлась предметом изучения многих российских дидактов (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). Наибольший вклад в решение данной проблемы внес Ю.К Ьабанский, однако его исследование было ограничено и ¿учением психолого-педагогических факторов, определяющих выбор учшелем методов обучения. Следует ошетить, что интерес к данной проблеме, как к исследовательской, в России отмечался в основном в 70-80 rr. XX века. В Анголе всплеск интереса к методам обучения приходится на 90-е XX века (Gomez Alvarez, Malungo Belo, Catherine Construtivismo). Здесь активно ищут пути активизации методов обучения, изучают подходы к их классификации и факторы выбора. Методы обучения начинают изучаться и как самостоятельный феномен, и как элемент планирования учителем дидактических действий.

В начале XXI века социальная ситуация меняется и возникает необходимость выделить ряд противоречий, характеризующих данный процесс:

между изменениями социокультурной жизни в России и Анголе, повлекшими за собой перемены различного характера во всех сферах общества, и недостаточной теоретической и методической проработанностью вводимых в образование инноваций;

между появлением большого числа новых методов обучения и их невостребованностью многими педагогами;

между необходимостью повышения осознанности учителями системы ценностей как общественных, так и личностных (своих и школьников) и отсутствием четко разработанного механизма самоопределения учи-1 еля при выборе ориентиров обучения и соответствующих им методов;

между стремлением учителей к овладению знаниями и умениями для грамотной реализации идей личностно-ориентированного образования и отсутствием целостной практико-ориентированной модели, позволяющей компетентно осуществлять новую модель открытого образования;

между традиционным подходом к изучению методов обучения и факторов их выбора учителем и социокультурной парадигмой в исследовании данного вопроса, дающего возможность нового оценивания изучаемого явления.

Имеющиеся противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы механизмы влияния социально-педагогических факторов на выбор учителем системы методов обучения в современной образовательной практике школ России и Анголы?

Цель исследования: выявить и обосновать социально-педагогические факторы и механизмы, влияющие на выбор учителем методов обучения в современной образовательной практике учителей школ России и Анголы

Объект исследования: деятельность учителя по выбору методов обучения в образовательной практике.

Предмет исследования- сопиально-педагогические факторы и механизмы, влияющие на выбор учителем методов обучения.

Гипотеза исследования:

1. Выбор учителями методов обучения в условиях современной образовательной практики школ России и Анголы обусловлен влиянием социокультурных и психолого-педагогических факторов, в результате взаимодействия которых формируются мотивационно-ценностные, информационные и операционно-деятельностные основания для выбора.

2. В деятельности учителей школ России и Анголы по выбору методов обучения общими тенденциями являются ориентация на ценности открытого образования, системный и целостный подходы к выбору методов обучения; различия лежат в практике использования систем методов.

3. Выбор учителем системы методов обучения можно считать обоснованным, если выполняются следующие условия:

действие выбора методов обучения реализуется учителем через цепеполагание, поиск, оценку и отбор; осмысливается им как важнейший компонент проектировочной деятельности в педагогической структуре;

при этом им учитывается весь комплекс социально-педагогических факторов в их взаимодействии;

у учителя сформирована компетентность, обеспечивающая продуктивный выбор методов обучения.

Задачи исследования:

1. Выявить социокультурные предпосылки и факторы развития современного образования в России и использовать их как инструмент анализа образовательной ситуации в Анголе.

2. Определить и теоретически обосновать механизм влияния социально-педагогических факторов на выбор учителем системы методов обучения.

3. Разработать модель деятельности учителя, отражающую взаимодействие факторов, определяющих выбор методов обучения.

4. Изучить опыт работы учителей школ России и Анголы и выявить уровень осознанности и учета ими факторов, определяющих выбор методов обучения, оценить их компетентность в этой сфере педагогической деятельности, найти общее и особенное в практике российских и ангольских учителей.

5. Разработать рекомендации учителям школ по учету факторов, определяющих выбор системы методов обучения.

Методологическая основа исследования. В данном исследовании мы исходили из основных положений междисциплинарного системного

подхода (В.Г Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), комплекса фило-софско-культурологических идей - об обусловленности педагогических явлений социальной и культурной средой (А.Г. Асмолов, С.И Гессен, Н.Д.Никандров и др.), концепции культуросообразного образования (В.Т.Кудрявцев, В.И. Слободчиков, JI.B. Школяр) Теоретико-методологической основой нашею исследования являются также гуманистические принципы организации обучения (Ш.А. Амонашвили, K.P. Роджерс, К.Д. Ушинский); положения о личности как субъекте деятельности и собственного развития (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Вы-ютский), общенаучные основы проблемы сравнительно-педагогического анализа (Б.Л. Вульфсон, С.И. Гессен, И.Р. Луговская, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров и др.)

Теоретическую основу исследования составили: теория педаго] и-ческих систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, М.И. Рожков); положения о личное гно - деятельностном подходе к обучению (Т.А.Воронова, В.В. Давыдов, Г.А.Засобина, И.А.Зимняя, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), компегентностный подход к образованию (H.A. Гриша-нова, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской); теория содержания и методов обучения, представленная в трудах российских и зарубежных ученых, в том числе и ангольских (Ю. К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.В.Кларин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, V. Kajibanga, J. Paget, L. Vieira и др.), теория проектирования образовательного процесса (А.Н. Дахин, Г.Е. Муравьева, В.В. Сериков и др.).

Обратим внимание на тот факт, что наша работа выполнена в логике дидактического исследования. Мы опирались на труды российских ученых, посвященные методологии педагогического исследования: Ю.К.Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н.Ска1кина, Н.В.Кузьминой и др. Однако элементы сравнительного исследования также были использованы, но именно в контексте дидактического. Такой подход связан с целями и задачами исследования, с желанием автора освоить методологию и методы дидактического исследования, предлагаемые российскими авторами. Руководство диссертационной работой осуществлял российский ученый.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретических - анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы, анализ педагогического опыта; систематизация и моделирование; эмпирических - пилотажный и констатирующий эксперименты, включенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование.

База исследования. Основной базой исследования явились школы города Иваново и Ивановской области, г. Луанды (Анюла). Всего в исследовании приняли участие 64 человека Это учителя истории высшей и первой категорий школ города Иваново (№№ 1, 4, 21, 22, 30, 32, 33, 62, 67, лицей

«Гармония»), а также учителя школ Ивановской области (№ 9 г. Шуи, № 2 г. Фурманова), опытные учителя средних школ г Луанды.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (2000-2002) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, осмысление и определение темы, изучалась научная и учебно-методическая литература, накапливался практический опыт, определялись методологический и методический подходы к проблеме. Анализировался и обобщался опыт работы учителей по проектированию системы методов обучения.

На втором этапе (2002-2004) разрабатывалась концепция исследования и программа ее экспериментальной проверки. Проектировалась модель деятельности учителя, отражающая взаимодействие факторов, определяющих выбор системы методов обучения. Осуществлялась экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение рабочей гипотезы, выявлялись и проверялись факторы, определяющие выбор учителем методов обучения.

На третьем этапе (2004-2005) анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась их теоретическая интерпретация, литературная обработка диссертационного материала, подготовка рекомендаций по результатам исследования

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; результатами исследования, полученными в разных типах учебных заведений.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

определены специфика и механизмы влияния социокультурных и психолого-педагогических факторов на выбор учителем методов обучения как элемента проектировочной деятельности учителя;

раскрыта педагогическая сущность процесса выбора учителем методов обучения как системного действия, реализующегося через целепо-лагание, поиск, оценку и отбор;

разработана модель деятельности учителя, отражающая взаимодействие социально-педагогических факторов, определяющих выбор учителем системы методов обучения;

выявлены общие тенденции и различия в деятельности учителей школ России и Анголы по выбору методов обучения.

Теоретическая значимость исследования:

- определены предпосылки и факторы развития образования в России: тип культуры, тип социальных отношений, модус жизненных ориента-

ций; показана возможность их использования как инструмента анализа образовательной ситуации в Анголе,

- обоснована возможность социокультурного полхода к изучению проблемы выбора учшелем методов обучения;

- проанализированы механизмы взаимодействия социокультурных и психолого-педаг огических факторов, определяющие выбор учителем методов обучения в современной образовательной практике;

- выявлены характеристики компетентности учителя, которые обеспечивают обоснованный и осознанный выбор им системы методов обучения.

Практическая значимость исследования состоит:

- в возможности использования его результатов в деятельности учителей школ России и Анголы через реализацию методических рекомендаций, разработанных в ходе исследования;

- в применении диагностических методик, представленных в исследовании, для изучения процесса выбора учителями методов обучения в системе повышения квалификации учителей; при мониторинге педагогической деятельности в образовательных учреждениях;

- в возможности включения материалов исследования в учебные курсы по дидактике в системе переподготовки учителей, при подготовке С1удентов к педагогической деятельности в вузах России и Анголы.

Личный вклад авюра в исследование заключается в анализе российских и зарубежных, в том числе и ангольских, исследований по проблеме выбора учителем методов обучения; разработке модели деятельности учителя, отражающей взаимодействие социально-педагогических факторов по выбору им методов обучения; программы и методик эмпирически о исследования, проведении пилотажного и констатирующего экспериментов, обработке и интерпретации данных и их описании; разработке методических рекомендаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Начало XXI века предъявляет новые требования к образованию, анализ которых возможен с социокультурных позиций. Принцип культуро-сообразности проявляется на всех уровнях ор1 анизации образования. Выявление общих механизмов взаимодействия социума, культуры и субъекта образования предоставляет исследователю эффективный педагогический инструментарий познания и прогнозирования закономерностей и механизмов в выборе учителем методов обучения.

2 Социальными факторами, определяющими выбор учителем методов обучения, выступают общественные отношения Культурными детерминантами педагогической деятельности является комплекс связей и отношений (обозначаемый как тип культуры), который базируется па определенных ценностях. В нашем исследовании мы исходим из двух типов кульгур:

полезности и достоинства Общая стратегия выбора методов определяется жизненными ценностями человека и раскрывается через модусы образа жизни («быть» и «иметь») как философские основания иерархизации и структу-рализации ценностей. Психолого-педагогическими факторами выбора выступают цели, содержание и средства обучения, особенности личности и подготовленности учителя и учащихся. Взаимодействие социокультурных и психолого-педагогических факторов осуществляется через ценностные ориентации учителей.

3 Выбор - это сложное действие, компонент проектировочной деятельности учителя Структуру этого действия составляют операции' целепо-лагание, поиск, оценка, отбор. Являясь частью педагогической деятельности, выбор - это действие, детерминированное социокультурными и психолого-педагогическими факторами, на основе которых формируются ценностные ориентиры педагогической деятельности в целом и выбора в частности. Множественность факторов обуславливает неоднозначность результатов выбора.

4. Для реализации успешного, осознанного и обоснованного выбора учителем системы методов обучения, а не хаотичного их набора, учителю необходимо представлять механизм осуществляемых им действий, овладеть набором компетентностей в этой сфере- мотивационно-ценностной, информационной, операциочно-деятельностной, позволяющих реализовать собственно механизм выбора Чем глубже учитель проникает в социально - педагогические основания своей деятельности по выбору методов обучения, тем объективнее становится его оценка педагогической ситуации и более обоснованно осуществляется им выбор методов обучения.

5. В России и Анголе имеются специфические социокультурные традиции, которые оказывают сильное влияние на педагогический процесс, но внутренний механизм выбора учителем методов обучения является инвариантным. Общей тенденцией для совершенствования деятельности учителей в этой сфере является их ориентация на использование личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов в образовании и методов его реализации в образовательной практике обеих стран.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ИвГУ (2001 -2005). Анализ результатов исследования сообщался в докладах и выступлениях на конференциях: на научных конференциях Ивановского государственного университета (2001 - 2005); научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2001» (Санкт-Петербург, 2001), на конференциях в Шуе (2003), Костроме (2004), Луанде (2004) Результаты исследования внедрены в курс «Дидактика» в Ивановском государственном университете, отражены в десяти публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении представлено обоснование выбранной темы, раскрыта ее актуальность, характеризуется степень разработанности проблемы Определены цель, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются этапы работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы процесса исследования выбора учителем методов обучения» - представлены основные теоретические положения, составляющие исходные позиции автора, дан анализ разработанности исследуемой проблемы в философской и психолого-педагогической литературе России и Анголы, выявлены общие механизмы взаимодействия социума, культуры и субъекта образования, выделены несколько групп факторов, определяющих выбор учителем целостной системы методов обучения.

Во второй главе - «Взаимодействие факторов, определяющих выбор учителем мсюдов обучения в современной образовательной практике школ России и Анголы» - представлена разработанная нами модель деятельности учителя, отражающая взаимодействие социально-педагогических факторов, определяющих выбор учителем методов обучения в современной образовательной практике школ России и Анголы, представлены результаты пилотажного и констатирующего экспериментов, выявлен уровень осознанности и учета учителями факторов, определяющих выбор ими методов обучения, оценена их компетентность в этой сфере педагогической деятельности, выявлено общее и особенное в практике российских и ангольских учителей, разработаны рекомендации учителям школ по учету факторов, определяющих выбор системы методов обучения.

В заключении сформулированы выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

В приложениях приводятся таблицы: «Общая характеристика закрытого и открыюго образования», «Основные подходы к классификации методов обучения», «Сравнительный анализ учебных пособий», а также материалы, которые использовались в ходе опытно-экспериментальной работы: ме-юдика пилотажного и констатирующего экспериментов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Социокультурные предпосылки развития образования в России и Анголе изучались нами на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы.

Для автора данной работы было очень важно изучить работы российских и зарубежных ученых, переведенные на русский язык, в области философии, психологии, педагогики, на которых базируются современные практико-ориентированные исследования, сравнить подходы к развитию образования в наших странах, овладеть содержанием основных понятий.

Ведущими категориями на данном этапе нашего исследования стали «общество», «образование» и «культура» в их взаимосвязи и взаимозависимости Общество, культура, образование - это формы осуществления жизнедеятельности человека. Каждую из них можно рассматривать как самостоятельный феномен, однако вне связи друг с другом существовать и развиваться они не могут.

Обобщенный анализ социокультурных детерминант позволяет охарактеризовать и образовательную ситуацию в России и Анголе В нашем исследовании мы будем использовать термин «образовательная практика», ионимая под этим реализацию образовательного процесса в условиях конкретного образовательного учреждения. Объектом нашего рассмотрения и изучения стала образовательная практика в условиях старшей школы России и нормальной (средней) школы Анголы.

Анализ литературы приводит нас к выводу, что практика образования в обеих странах сегодня находтся на изломе между пониманием образования как передачи опыта, с одной стороны, и «выращивания» личности -с другой Так сложилось, что педагогика зачастую рассматривала предметное содержание, а не была ориентирована на задачи формирования системы личностных образовательных смыслов ученика, выявление и обогащение его субъектного опыта. В настоящее время обществом осознается необходимость освоения новой парадигмы образования.

Принципиальное отличие концепции современной парадигмы образования состоит прежде всего в том, что образование рассматривается как деятельность, цель которой развитие личности посредством воспитания и обучения Тогда современная парадигма образования понимается как система, построенная с учетом ценностей нового века: субъектности, диалогично-сти, экзистенциальное™, развивающей направленности, интегрированности, фундаментальности и непрерывности.

Необходимо указать ограничения реализации проявлений современной парадигмы образования. Их можно разделить на две группы социокультурные и психолого-педагогические. Внутри каждой группы различаются

внешние и внутренние факторы. Внешние факторы ~ объективные, задаются условиями среды и не зависят от субъектных характеристик (индивидуального или общественного субъекта) Внутренние факторы - субъективные, их источником является индивидуальный или общественный субъект

К внутренним социокультурным ограничениям относятся' общественные стереотипы культуры полезности, доминирующий тип социальных отношений - личностно зависимый (пронизывающий все сферы жизнедеятельности человека), жизненная стратегия общества, реализующаяся по модусу потребления («иметь»).

К наиболее серьезным внутренним психолого-педагогическим ограничениям реализации современной парадигмы образования можно отнести прежде всего стереотипы педагогического сознания (сила привычки, объектное отношение к учащимся, поверхностное понимание диалога, развития интеграции, недооценка образного мышления) Внешним ограничением является устаревшая система базового и дополнительного педагогического образования. Значительную роль играет также страх перед преобразованиями, переменами, современными информационными технологиями. Отсюда следует, что переход на новую парадигму образования непростой и длительный процесс.

Обобщая все вышесказанное, представим социокультурные факторы развития современного образования в виде схемы (рис 1), включающей тип культуры, тип социальных отношений и тип жизненной ориентации.

Рис 1. Социокультурные факторы развития современного образования

Выявленные социокультурные факторы развития современного образования: тип культуры, тип социальных отношений, тип жизненной ориентации - могут быть рассмотрены также и на примере развития образования в Анголе. Давно замечено, что история развития образования и история развития общества неотделимы друг от друга. Изменения, которые происходят в Анголе, являются ярким тому подтверждением.

Социокультурные условия Анголы последних десятилетий были окрашены тоталитарным режимом правления, обостряющим черты культуры полезности: культ центра; в ситуациях кризисов, конфликтов борьба не на жизнь, а на смерть; обезличивание людей и др.

Переход от культуры полезности к культуре достоинства продолжителен: не одно поколение должно научиться жить свободными людьми. В России крепостное право отменено более 140 лет назад, но перехода к культуре достоинства пока не произошло В Анголе провозглашение независимости произошло в 1975 году, наследство, оставшееся от колониального прошлого, еще не скоро будет изжито в обществе, но, как показывает опыт развития цивилизованных стран мира, позитивные перемены, начавшиеся в сфере образования, могут повлечь и изменения в обществе.

Проведенный нами социокультурный анализ развития образования в Анголе позволяет зафиксировать позитивную тенденцию перехода от культуры полезности к культуре достоинства, а также изменение типа социальных отношений" от личной зависимости к личной независимости и отношениям свободной индивидуальности.

Таким образом, несмотря на различия в социально-экономической и политической жизни Анголы и России, изменения и общие тенденции развития образования схожи. В связи с этим изучение опыта педагогической деятельности и поиска ответов на вопросы «как учить?» в опыте других стран является актуальной и значимой проблемой для педагогической теории и 1 фактики Анголы.

В результате изучения психолого-педагогической литературы по проблеме нами проанализированы понятия «метод обучения», «классификация методов обучения», «выбор методов обучения».

«Метод обучения» как педагогическая категория играет важную роль в изучении закономерностей и принципов педагогического процесса. В частности, тот факт, что метод обучения первоначально существует в сознании педагога как обобщенный проект деятельности, «проект должного», позволяет выстроить дидактическую модель деятельности. Как отмечает И.Я. Лернер, этот проект реализуется на практике как процесс сопряженной деятельности учителя и учащихся, как совокупность конкретных действий, операций или приемов преподавания и учения Другой формы проявления метода нет. Таким образом, зная структуру метода обучения, можно на ос-

нове соотнесения целей обучения и закономерностей усвоения учащимися содержания образования выявить разные виды деятельности учителя и ученика и тем самым определить различия между методами, их функциями и взаимосвязями.

Современная образовательная ситуация вносит свои коррективы в понимание сущности педагогических явлений. Современными учеными осознается тот факт, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение чрезвычайно подвижный, диалектический процесс Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов Сегодня учителю предоставляется возможность выстроить свое педагогическое пространство через адекватный выбор соответствующих педагогическим условиям методов обучения. Проблема выбора напрямую связана с проблемой эффективности их применения и факторов, влияющих на выбор продуктивной системы методов в педагогическом процессе.

Следуя логике деятельностного подхода, выбор системы методов обучения мы рассматриваем как одно из сложных действий проектировочной деятельности учителя.

Проектированию учебного процесса в психолого-педагогической литературе уделяется много внимания Незаслуженно, на наш взгляд, обделено вниманием действие, которое находится внутри процедуры проектирования, - выбор учителем методов обучения На основе анализа психолого-педагогической литературы нами выделены структурные компоненты действия «выбор учителем системы методов обучения», которые представлены на рис. 2. Структуру этого действия составляют операции: целеполагание, поиск, оценка, отбор. Результатом действия выбора является система методов

Рис. 2. Операции, составляющие действие выбора учителем системы методов обучения

Изученная нами психолого-педагогическая литература по проблеме выбора учителем методов позволяет выделить несколько групп факторов, определяющих выбор им целостной системы методов обучения' социокультурные■ типы культур, жизненные ориентиры, социальный тип отношений; психологические: индивидуальные особенности учителя и учащихся; педагогические: дидактические принципы, цели и задачи обучения, специфика содержания обучения, организационные формы, средства обучения, логика процесса учебного познания.

На основе проведенного теоретического анализа нами разработана модель деятельности учителя, отражающая взаимодействие социально-педагогических факторов, определяющих выбор учителем методов обучения в современной образовательной практике школ России и Анголы. Она послужила ориентировочной основой для разработки экспериментального этапа исследования, в ходе которого удалось определить социокультурные основания выбора учителями методов обучения; выявить уровень осознанности ими комплекса факторов, определяющих этот выбор, оценить компетентность учителей в этой сфере педагогической деятельности.

Изучение системы ценностных ориентаций учителей с помощью разработанных нами методик позволило выявить, что большая часть опрошенных российских учителей (65,6 %) ориентирована на ценности открытого образования, а меньшая - (34,4%) выбирает для себя ценности закрытого образования. Изучение ценностных ориентаций учителей Анголы существенных отличий не выявило: 59,4% респондентов выбирают ценности открытого образования и лишь для 40,6% от общего числа опрошенных приоритетными являются ценности закрытого образования.

Таким образом, можно заключить, что учителя Анголы и России устремлены на ценности открытого образования.

В ходе констатирующего эксперимента нами также были изучены психолого-педагогические факторы выбора учителями системы методов обучения. С помощью разработанного нами опросника была изучена готовность учителей учитывать комплекс факторов при выборе системы методов обучения. Как показывают результаты исследования (рис.3), все учителя знают о выделенных факторах и абсолютное большинство из них готовы учитывать эти факторы в своей деятельности. Большинство опрошенных российских учителей (78,1%) и чуть меньше половины учителей Анголы (46,9 %) реально учитывают выделенные факторы при проектировании методов обучения.

Анализ результатов анкетирования и наблюдения за учителями на уроках, а также беседы с учителями подтверждают наше предположение о том, что в реальной педагогической деятельности одни и те же методы обучения могут иметь различную ценностную окраску, при этом доминирующее

значение оказывают на выбор не столько психолого-педагогические факторы. сколько социокультурные.

Выявление у российских и ангольских учителей общего и различий в процессе выбора ими методов обучения, определение особенностей этого процесса позволили разработать рекомендации по более обоснованному выбору учителями методов обучения в образовательном процессе, ориентированному на реализацию личностно-деятельностного подхода.

Знание Желание Реализация

□ Учителя России ■ Учителя Анголы

Рис. 3. Готовность российских учителей учитывать комплекс факторов при выборе ими системы методов обучения.

Результаты нашего исследования позволяют сформулировать некоторые рекомендации в адрес учителей:

1) для проектирования своей деятельности необходимо учитывать весь комплекс социально-педагогических условий, во всем их многообразии и взаимосвязи;

2) необходимо изучить основные подходы к пониманию методов обучения в условиях личностно-ориентированной парадигмы образования;

3) выбор методов обучения должен выстраиваться через систему принципов:

адекватность, целесообразность - выбор методов обучения соответственно целям интеграции;

- обоснованность - способность грамотно объяснить соответствие выбранных методов различным социально-педагогическим факторам;

- изоморфность - взаимное соответствие методов обучения по какой-либо позиции (научной идее, содержанию, организация обучения и т. д.);

- альтернативность - выбор методов обучения и объединение их в систему в соответствии с особенностями отдельных учащихся и класса в целом;

мобильность - способность видоизменять процесс интеграции в соответствии с изменяющимися условиями;

- пропорциональность - определенность ведущего метода обучения и интегрируемых с ним;

- адаптивность - способность незамедлительно реагировать на новые требования учебного процесса, особенности учащихся.

4) реализация принципов выбора методов обучения может быть осуществлена через следующие действия: целеполагание, поиск, оценка, отбор; общим результатом осуществления этих операций является система методов, которая должна быть выбрана.

на основе определения учителем проблем развития учащихся и выбора собственной позиции при разрешении этих проблем;

в процессе обмена смыслами, процессом и результатом деятельности Этапы выбираются через переход от рефлексии к целеполаганию, а затем к действию созданию личностной стратегии учения каждого участника процесса,

через взаимодействие различных видов деятельности, которые интегрируются в ведущей для обучения деятельности - педагогическом проектировании.

5) проектирование системы методов обучения должно быть сконструировано:

на основе определения а о участниками проблем развития, самосовершенствования и выбора своей деятельности и позиции при разрешении этих проблем;

в процессе обмена ценностями между субъектами образовательного процесса: от социокультурных ценностей к психолого-педагогическим;

- через переход от рефлексии к целеполаганию, а затем к действию по созданию личностной стратегии действия (индивидуальным образовательным маршрутам);

как взаимодействие различных методов обучения, которые интегрируются через учет социально-педагогических факторов.

Разработанные рекомендации ставят своей целью только сориентировал учителя в выборе методов Окончательное составление системы ме-

тодов остается за учителем. Этот вопрос он должен решать самостоятельно, проявляя максимум творчества и инициативы

По результатам проведенного нами исследования могут быть сформулированы следующие выводы.

1. Принцип культуросообразности проявляется на всех уровнях организации образования. Выявление общих механизмов взаимодействия социума, культуры и субъекта образования предоставляет исследователю эффективный педагогический инструментарий познания и прогнозирования закономерностей выбора учителем методов обучения.

2. Социальными факторами, определяющими выбор учителем методов обучения, выступают общественные отношения. Культурными детерминантами педагогической деятельности является комплекс связей и отношений (обозначаемый как тип культуры), который базируется на определенной ценности. В нашем исследовании мы исходим из двух типов культур: полезности и достоинства Общая стратегия выбора методов определяется жизненными ценностями человека и раскрывается через модусы образа жизни («быть» и «иметь») как философские основания структурализации ценностей. Психолого-педагогическими факторами выбора выступают цели, содержание и средства обучения, особенности личности и подготовленности учителя и учащихся.

3. Для реализации осознанного и обоснованного выстраивания учителем методов обучения в систему учителю необходимо представлять механизм осуществляемых им действий- целеполагание, поиск, оценка, отбор, то есть обладать соответствующей компетентностью, включающей следующие компоненты: мотивационно-ценностный, информационный, операционно-деятельностный

4. В России и Анголе имеются специфические социокультурные традиции, которые оказывают сильное влияние на педагогический процесс, но механизм принятия решения учителем при выборе методов обучения во многом схож: учителя Анголы и России устремлены на ценности открытого образования, однако приоритетными факторами для российских учителей являются психолого-педагогические, а для ангольских учителей - социокультурные. *

Проведенное исследование не является исчерпывающим. Постановка и предпринятая попытка решить намеченный круг задач создают условия для дальнейшего совершенствования педагогического процесса, профессиональной подготовки учителя.

Дальнейшее изучение вопроса может быть связано с более подробным исследованием механизма взаимодействия социокультурных и психолого-педагогических факторов и их влияния на принятие решения учителем

0 выборе методов обучения с изучением критериев и показателей эффективности использования методов в образовательном процессе.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Лудовино Нето. Методология и методы современной образовательной практики // Вестник молодых ученых ИвГУ - 2001. - Вып. 1.- С.29-32.

2. Лудовино Нето. Влияние педагогических методов на процесс и результат образования // Молодая наука - XXI веку: Тезисы докладов международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Иваново, 19-21 апреля2001 г -Иваново,2001. -С. 36.

3. Лудовино Нето, Воронова Т.Л. Особенности педагогических методов при личностно-деятельностном подходе к образованию // Ананьев-ские чтения: Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2001» / Под общ. ред. A.A. Крылова, В.А. Якунина. - СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - С.489-490. (в т.ч. авторских - 1 с.)

4. Лудовино Нето. Некоторые подходы к определению эффективности методов обучения // Молодая наука в классическом университете: Тезисы докладов научных конференций студентов, аспирантов и молодых ученых. Иваново, 15-19 апреля 2002 г.: В 6 ч. - Ч 1 - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2002. - С. 88.

5 Лудовино Нето. Проблема эффективности методов обучения и пути ее решения в школах России и Анголы // Вестник молодых ученых ИвГУ. - 2002. Вып. 2. - С. 102-104.

6. Лудовино Нето, Воронова Т.А. Формирование у будущих учителей России и Анголы психологической готовности к освоению инновационных методов обучения в условиях модернизации и реформирования образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров- Материалы международного симпозиума. Ч I. - Москва-Кострома, 2002. - С. 45-46. (в т.ч. авторских - 1 с.)

7. Лудовино Нето. Педагогические условия выбора учителями методов обучения // Вестник молодых ученых ИвГУ. - 2003. - Вып. 3. - С 7173.

8. Лудовино Нето. Выбор учителями методов обучения как педа-

1 огическая проблема // Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования. - Шуя, 2004. - С 154-156

9. Лудовино Нето. Социально-педагогические факторы выбора учителями методов обучения // Молодая наука в классическом университете' Тезисы докладов научных конференций студентов, аспирантов и молодых

ученых. Иваново, 20-23 апреля 2004 г.: В 8 ч. Иваново, Иван. гос. ун-т, 2004. 4.5. - С. 75.

10. Лудовино Нето Выбор учителем методов обучения как педагогическая категория // Молодая наука в классическом университете: Тезисы докладов научных конференций студентов, аспирантов и молодых ученых. Иваново, 18-22 апреля 2005 г.. В 4 ч. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2005. 4.4. -С 68

Формат 60x84 1/16 Заказ № ВЪО Объем 1,37 п л. Тираж 100 экз.

Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д.Ушинского 150000, Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного педагогического университета 150000, Ярославль, Которосльная наб., 44

В" 964 8

РНБ Русский фонд

2006-4 '

25570

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пашкоаль Лудовино де Мендонса Нето, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА!

Теоретические основы процесса исследования выбора учителем методов обучения.19

1.1. Социокультурные предпосылки развития современного образования в России и Анголе.19

1.2. Проблема методов обучения в теории и образовательной практике .52

1.3. Психолого-педагогические факторы выбора учителем системы методов обучения.74

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.92

ГЛАВА

Взаимодействие факторов, определяющих выбор учителем методов обучения в современной образовательной практике школ России и

Анголы.95

2.1. Модель деятельности учителя, отражающая взаимодействие социально-педагогических факторов по выбору им методов обучения .95

2.3. Рекомендации учителям по учету факторов, определяющих выбор методов обучения.143

ВЫЕ ОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.157

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические факторы выбора учителем методов обучения в современной образовательной практике школ России и Анголы"

На современном этапе развития общества образование является одним из его ведущих социальных институтов. Как утверждают многие российские и зарубежные ученые (М.С. Алиев, B.C. Барулин, А.В. Соколов, И.О. Щербакова, В.Е. Чиркин, В.П. Янкевич, Gomes Fungaipao, Victor Kajibanga, Lindo Perez, Laurindo Vieira), очевидным становится понимание значимости развития системы образования именно как существенного антикризисного фактора, способного в условиях переходного общества за короткое время содействовать созданию ресурсной базы для повышения уровня жизни людей, гуманизации социальной среды. Это обстоятельство делает особо актуальными исследования, направленные на изучение предпосылок и механизмов, не только влияющих на повышение эффективности функционирования сложившейся системы образования, но и обеспечивающих ее развитие.

Анализируя историю развития стран, в частности, Европейского сообщества, стран Африки, можно увидеть, что каждая из них выбирала свой собственный путь, приобретая какие-то лучшие образцы от других стран и адаптируя их под окружающую действительность. И эта адаптация проходила в течение десятилетий, постоянно подвергаясь коррекции в случае непредвиденных обстоятельств. Кроме того, возникает множество спорных вопросов по поводу того, что не всегда опыт развитых стран может оказаться действительно полезным и эффективным, так как каждая страна имеет свои специфические социально-экономические условия, свои традиции в образовании. Но изучение опыта организации образования и тенденций его развития других стран в любом случае является продуктивным методом для определения возможных корректив в развитии систем образования той или иной страны.

Ангола также имеет свои специфические особенности в структуре, содержании и организации образования, например, в Анголе и других африканских странах, получивших независимость в 70-х годах, обострились проблема соотношения государственного и негосударственного секторов образования, а также проблема методов и форм организации образования. Это произошло в связи с переходным периодом, когда в состоянии эйфории отказывались от традиционных методов образования в целях, как считалось, защиты интересов новой республики. Образование Анголы долгое время находилось под влиянием Португалии, да и сейчас его испытывает. После достижения независимости произошел переход к массовому бесплатному образованию, базирующемуся главным образом на принципе предоставления всем и каждому возможности учиться. Этот период характеризуется прежде всего бурным ростом числа школ, особенно начальных. Но происходит и сокращение числа квалифицированных педагогических кадров, так как часть из них покидает страну.

Согласно данным, представленным Советом Министров, в 11 из 18 провинций Республики Ангола в 1998/99 учебном году около 27 % учащихся начальной школы покинули ее в течение учебного года, 26 % не сдали итоговые экзамены и только 46 % были переведены в следующие классы. Это убедительно подтверждает низкую эффективность системы образования по критерию результативности.

Вот почему, чтобы выявить возможные направления совершенствования образования в своей стране с учетом мировых тенденций, но и при внимании к своим традициям, необходимо пристальное изучение особенностей и социокультурных предпосылок развития образования других стран.

Ангола поддерживает с Россией связи на протяжении уже многих лет. Если считать Россию правопреемницей Советского Союза, то можно сказать, что еще 40 лет назад сначала были установлены связи между СССР и Анголой, которая боролась за национальную независимость. Затем, после завоевания независимости, продолжились контакты с МПЛА, ставшей правящей партией. Именно СССР был инициатором резолюции ООН о праве народов бывших колоний на независимость и суверенитет. С того времени Советский Союз выступал в защиту народов, борющихся за свое национальное самоопределение, Ангола была в их числе. Распад Советского Союза и образование Российской Федерации почти совпали со всеобщими выборами в Анголе, которые проходили в 1992 году. Россия, как одна из "тройки" стран-наблюдателей, выступала с очень серьезных и честных позиций, всегда открыто заявляла, на чьей она стороне. Можно сказать, что нынешние добрые отношения между Россией и Республикой Ангола, которая в 1992 году перестала быть Народной Республикой Ангола, а также политические отношения с партией МПЛА, которая выиграла те выборы и возглавила общество, начались именно тогда.

Как отмечает Чрезвычайный и Полномочный Посол Республики Ангола в России Роберту Леал Рамуш Монтейру в интервью журналу «Дипломат» [74]: «Политические отношения России и Анголы характеризовались стабильностью на любом этапе развития, мы демонстрировали одинаковые точки зрения по самым различным вопросам, наше видение многих мировых проблем практически всегда было идентичным. Мы чувствовали полную поддержку со стороны Российской Федерации, когда речь шла о договорах, которые мы подписывали с оппозиционной группировкой УНИТА, в тот момент нарушавшей эти договоры. Хорошие, дружеские связи еще больше укрепились после официального визита Его Превосходительства Президента Республики Ангола Жозе Эдуардо Душ Сантуша в Россию в 1998 году. Во время этого визита был подписан ряд важных документов, один из них - Договор о дружбе и сотрудничестве, а второй -Договор между Министерством иностранных дел Российской Федерации и Министерством внешних сношений Республики Ангола, который предусматривал постоянный обмен мнениями по различным международным вопросам, затрагивающим интересы двух стран.

Мы считаем, что наша исследовательская работа, выполненная на основе изучения фундаментальных исследований российских ученых-дидактов, теоретических работ ангольских ученых-педагогов, исследования образовательной практики школ России и Анголы, внесет вклад в международное сотрудничество в области образования наших стран.

Анализ тенденций и идей, на основе которых происходят реформирование и модернизация образования как в России, так и в Анголе, показывает, что с одной стороны, существует разнообразие подходов, а с другой - единство в понимании решающей роли учителя в реализации всех видов реформ. Особенно важен вопрос подготовки молодого учителя в условиях вуза. Именно молодые люди, оканчивающие педагогический вуз в ближайшие годы, должны стать проводниками в жизнь многих инновационных идей, заложенных в программных документах развития образования в наших странах.

О необходимости появления «новых школ» ведутся активные дискуссии как в Российском образовании, так и в образовании Анголы. Несмотря на различия в социально-экономической сфере, образовательная политика в этих государствах имеет много общего. В частности, для школ обеих стран открытым остается вопрос изменения старых, техногенных механизмов обучения в соответствии с новыми гуманистическими ценностями образования. Таким образом, меняющаяся социокультурная ситуация в России и Анголе подводит к необходимости теоретического осмысления данной проблемы в современной образовательной практике этих стран.

Проблема выбора методов обучения являлась предметом изучения многих российских дидактов (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др.). Наибольший вклад в решение данной проблемы внес Ю.К. Бабанский, однако его исследование было ограничено изучением психолого-педагогических факторов, определяющих выбор учителем методов обучения. Следует отметить, что интерес к данной проблеме, как к исследовательской, в России отмечался в основном в 70 - 80 гг. XX века. В Анголе всплеск интереса к методам обучения приходится на 90-е XX века (Gomez Alvarez, Malungo Belo, Catherine Construtivismo). Здесь активно ищутся пути активизации методов обучения, изучаются подходы к их классификации и факторы выбора. Методы обучения начинают изучаться и как самостоятельный феномен, и как элемент планирования учителем дидактических действий.

• между изменениями социокультурной жизни в России и Анголе, повлекшими за собой перемены различного характера во всех сферах общества, и недостаточной теоретической и методической проработанностью вводимых в образование инноваций;

• между появлением большого числа новых методов обучения и их невостребованностью многими педагогами;

• между необходимостью повышения осознанности учителями системы ценностей - как общественных, так и личностных (своих и школьников), - и отсутствием четко разработанного механизма самоопределения учителя при выборе ориентиров обучения и соответствующих им методов;

• между стремлением учителей к овладению знаниями и умениями для грамотной реализации идей личностно-ориентированного образования и отсутствием целостной практико-ориентированной модели, позволяющей компетентно осуществлять новую модель открытого образования;

• между традиционным подходом к изучению методов обучения и факторов их выбора учителем и социокультурной парадигмой в исследовании данного вопроса, дающего возможность нового оценивания изучаемого явления.

Объект: деятельность учителя по выбору методов обучения в образовательной практике.

Предмет: социально-педагогические факторы и механизмы, влияющие на выбор учителем методов обучения.

Гипотезы исследования

2. В деятельности учителей школ России и Анголы по выбору методов обучения общими тенденциями являются ориентация на ценности открытого образования, системный и целостный подход к выбору методов обучения; различия лежат в практике использования систем методов.

3. Выбор учителем системы методов обучения можно считать обоснованным, если выполняются следующие условия: действие выбора методов обучения реализуется учителем через целеполагание, поиск, оценку и отбор; осмысливается им как важнейший компонент проектировочной деятельности в структуре педагогической; при этом им учитывается весь комплекс социально-педагогических факторов в их взаимодействии; у учителя сформирована компетентность, обеспечивающая продуктивный выбор методов обучения.

Задачи исследования

4. Изучить опыт работы учителей школ России и Анголы и выявить уровень осознанности и учета ими факторов, определяющих выбор методов обучения, оценить их компетентность в этой сфере педагогической деятельности, выявить общее и особенное в практике российских и ангольских учителей.

5. Разработать рекомендации учителям школ по учету факторов, определяющих выбор системы методов обучения.

Методологическая основа исследования. Принцип культуросооб-разности образования (А. Дистервег) определил параметры нашего педагогического исследования: во-первых, исследование должно носить интегра-тивный, междисциплинарный характер; во-вторых, поскольку исследование проводится в пространстве взаимодействия образования и социокультурной среды, то обязателен учет типов социальных отношений, типов культуры, наличной системы ценностей; в третьих, фокусом анализа образовательного процесса являются его социокультурные компоненты, связанные с вопросами: для чего? (цель), кого? (субъект), чему? (содержание), как? (методы).

В данном исследовании мы исходили из основных положений междисциплинарного системного подхода (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.), комплекса философско-культурологических идей - об обусловленности педагогических явлений социальной и культурной средой (А. Г. Асмолов, С. И. Гессен, Н. Д. Никандров и др.), концепции куль-туросообразного образования (В. Т. Кудрявцев, В. И. Слободчиков, JL В. Школяр и др.). Также теоретико-методологической основой нашего исследования являются гуманистические принципы организации обучения (Ш. А. Амонашвили, К. Р. Роджерс, К. Д. Ушинский и др.); положения о личности как субъекте деятельности и собственного развития (К. А. Апьбуханова-Славская, Б. Г. Ананьев, JI. С. Выготский и др.), общенаучные основы проблемы сравнительно-педагогического анализа (Б. JL Вульфсон, С. И. Гессен, 3. А. Малькова, Н. Д. Ни-кандров, И. Р. Луговская и др.)

Теоретическую основу исследования составили: теория педагогических систем (В. П. Беспалько, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина, М. И. Рожков и др.); положения о личностно - деятельностном подходе к обучению (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, И. А.Зимняя, Г.А. Засобина, Т. А. Воронова и др.), компетентностный подход к образованию (Н. А. Гришанова, Ю. Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); теория содержания и методов обучения, представленная в трудах российских и зарубежных ученых, в том числе и ангольских (Ю. К. Бабанский, М. Н. Скат-кин, И. Я. Лернер, В. И. Загвязинский, М. В.Кларин, V. Kajibanga, J. Paget, L. Vieira и др.), теория проектирования образовательного процесса (А. Н. Дахин, Г.Е. Муравьева, В. В. Сериков и др.).

Обратим внимание на тот факт, что наша работа выполнена в логике дидактического исследования. Мы опирались на труды российских ученых, посвященные методологии педагогического исследования: Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, М. Н. Скаткин, Н. В. Кузьмина и др. Однако, также были использованы элементы сравнительного исследования, но именно в контексте дидактического. Такой подход связан с целями и задачами исследования, с желанием автора освоить методологию и методы дидактического исследования, предлагаемые российскими авторами. Руководство диссертационной работой осуществлял российский ученый.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; анализ педагогического опыта; систематизация и моделирование. Эмпирические: пилотажный и констатирующий эксперименты, включенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование.

База исследования. Основной базой исследования явились школы города Иванова и Ивановской области, г. Луанды (Ангола). Всего в исследовании приняли участие 64 учителя. Это учителя истории высшей и первой категории школ города Иванова: 1, 4, 21, 22, 30, 32, 33, 62, 67, «Гармонии», а также учителя школ Ивановской области: 9 (г. Шуя), 2 (г. Фурманов), опытные учителя средних школ г. Луанды.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (2000 - 2002) осуществлялись теоретический анализ проблемы исследования, осмысление и определение темы, изучалась научная и учебно-методическая литература, накапливался практический опыт, определялись методологический и методический подходы к проблеме. Анализировался и обобщался опыт работы учителей по проектированию системы методов обучения.

На втором этапе (2002 - 2004) разрабатывалась концепция исследования и программа ее экспериментальной проверки. Проектировалась модель деятельности учителя, отражающая взаимодействие факторов, определяющих выбор системы методов обучения. Осуществлялась экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение рабочей гипотезы, выявлялись и проверялись факторы, определяющие выбор учителем методов обучения.

На третьем этапе (2004 - 2005) анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялись их теоретическая интерпретация, литературная обработка диссертационного материала, подготовка рекомендаций по результатам исследования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задаче исследования; всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; результатами исследования, полученными в разных типах учебных заведений.

Научная новизна исследования состоит в следующем: определены специфика и механизмы влияния социокультурных и психолого-педагогических факторов на выбор учителем методов обучения как элемента проектировочной деятельности учителя; раскрыта педагогическая сущность процесса выбора учителем методов обучения как системного действия, реализующегося через целеполагание, поиск, оценку и отбор; разработана модель деятельности учителя, отражающая взаимодействие социально-педагогических факторов, определяющих выбор учителем системы методов обучения; выявлены общие тенденции и различия в деятельности учителей школ России и Анголы по выбору методов обучения.

Теоретическая значимость исследования: определены предпосылки и факторы развития образования в России: 4 тип культуры, тип социальных отношений, модус жизненных ориентаций; показана возможность их использования как инструмента анализа образовательной ситуации в Анголе; обоснована возможность социокультурного подхода к изучению проблемы выбора учителем методов обучения; проанализированы механизмы взаимодействия социокультурных и психолого-педагогические факторов, определяющие выбор учителем методов обучения в современной образовательной практике; выявлены характеристики компетентности учителя, которые обеспечивают обоснованный и осознанный выбор им системы методов обучения.

Практическая значимость исследования состоит: в возможности использования его результатов в деятельности учителей школ России и Анголы через реализацию методических рекомендаций, разработанных в ходе исследования; в применении диагностических методик, представленных в исследовании, для изучения процесса выбора учителями методов обучения в системе повышения квалификации учителей; при мониторинге педагогической деятельности в образовательных учреждениях; в возможности включения материалов исследования в учебные курсы по дидактике в системе переподготовки учителей, при подготовке студентов к педагогической деятельности в вузах России и Анголы.

Личный вклад автора в исследование заключается в анализе российских и зарубежных, в том числе и ангольских, исследований по проблеме выбора учителем методов обучения; разработке модели деятельности учителя, отражающей взаимодействие социально-педагогических факторов по выбору им методов обучения; программы и методик эмпирического исследования, проведении пилотажного и констатирующего экспериментов, обработке и интерпретации данных и их описании; разработке методических рекомендаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Начало XXI века предъявляет новые требования к образованию, анализ которых возможен с социокультурных позиций. Принцип культу-росообразности проявляется на всех уровнях организации образования. Выявление общих механизмов взаимодействия социума, культуры и субъекта образования предоставляет исследователю эффективный педагогический инструментарий познания и прогнозирования закономерностей и механизмов в выборе учителем методов обучения.

2. Социальными факторами, определяющими выбор учителем методов обучения, выступают общественные отношения. Культурными детерминантами педагогической деятельности является комплекс связей и отношений (обозначаемый как тип культуры), который базируется на определенных ценностях. В нашем исследовании мы исходим из двух типов культур: полезности и достоинства. Общая стратегия выбора методов определяется жизненными ценностями человека и раскрывается через модусы образа жизни («быть» и «иметь») как философские основания иерархи-зации и структурализации ценностей. Психолого-педагогическими факторами выбора выступают цели, содержание и средства обучения, особенности личности и подготовленности учителя и учащихся. Взаимодействие социокультурных и психолого-педагогических факторов осуществляется через ценностные ориентации учителей.

3. Выбор - это сложное действие, компонент проектировочной деятельности учителя. Структуру этого действия составляют операции: целе-полагание, поиск, оценка, отбор. Являясь частью педагогической деятельности, выбор - это действие, детерминированное социокультурными и психолого-педагогическими факторами, на основе которых формируются ценностные ориентиры педагогической деятельности в целом и выбора в частности. Множественность факторов обусловливает неоднозначность результатов выбора.

4. Для реализации успешного, осознанного и обоснованного выбора учителем системы методов обучения, а не хаотичного их набора, учителю необходимо представлять механизм осуществляемых им действий, овладеть набором компетентностей в этой сфере: мотивационно-ценностной, информационной, операционно-деятельностной, позволяющих реализовать собственно механизм выбора. Чем глубже учитель проникает в социально - педагогические основания своей деятельности по выбору методов обучения, тем объективнее становится его оценка педагогической ситуации и более обоснованно осуществляется им выбор методов обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ИвГУ (2001 - 2005). Анализ результатов исследования сообщался в докладах и выступлениях на конференциях: на научных конференциях Ивановского государственного университета (2001 - 2004); научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2001» (Санкт-Петербург, 2001), на конференциях в Костроме (2004), Шуе (2003), Луанде (2004). Результаты исследования внедрены в курс «Дидактики» в Ивановском государственном университете. Результаты исследования отражены в десяти публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

В этой главе представлена разработанная нами модель деятельности учителя, отражающая взаимодействие социально-педагогических факторов, определяющих выбор учителем методов обучения в современной образовательной практике школ России и Анголы. Модель послужила ориентировочной основой для разработки экспериментального этапа исследования, в ходе которого удалось определить социокультурные основания выбора учителями методов обучения; выявить уровень осознанности ими комплекса факторов, определяющих этот выбор, оценить компетентность учителей в этой сфере педагогической деятельности. Выявление у российских и ангольских учителей общего и различий в процессе выбора ими методов обучения, определение особенностей этого процесса позволили разработать рекомендации по более обоснованному выбору учителями методов обучения в образовательном процессе, ориентированном на реализацию личностно-деятельностного подхода.

Являясь компонентом проектировочной деятельности учителя в структуре педагогической, выбор системы методов обучения — это действие, детерминированное социокультурными и психолого-педагогическими факторами, на основе которых формируются ценностные ориентиры педагогической деятельности в целом, и выбора в частности. Множественность факторов обусловливает неоднозначность результатов выбора, то есть выбранная система методов обучения настолько индивидуальна, насколько личностно учитель подходит к выполнению педагогической деятельности вообще, и действия выбора в частности.

Структуру этого действия составляют операции: целеполагание, поиск, оценка, отбор. Исходя из того, что выбор методов обучения является сложным, многофакторным процессом, следовательно, он должен требовать от педагога овладения специальной компетентностью. Специальная компетентность раскрывается через специальные знания и умения, позволяющие учителю осуществить образующие выбор операции, целеполага-ние, поиск, оценку и отбор.

Общим результатом осуществления этих операций является система методов. Система методов обучения выбирается учителем: на основе определения им проблем развития учащихся и выбора собственной позиции при разрешении этих проблем; в процессе обмена смыслами, процессом и результатом деятельности; этапы выбираются через переход от рефлексии к целепола-ганию, а затем к действию - созданию личностной стратегии учения каждого участника процесса; через взаимодействие различных видов деятельности, которые интегрируются в ведущей для обучения деятельности - педагогическом проектировании.

Методы, выбранные учителем, образуют систему, если они структурированы, целеустремлены и целостны.

Структурированность (упорядоченность) характеризуются наличием координальных связей между отдельными методами как элементами общей системы. Проявляется структурированность в соподчинении выбранных методов, в их взаимообусловленности, взаимосвязанности.

Целеустремленность системы раскрывается через цель как определяющий фактор характера связей между методами обучения. Именно цель обусловливает функциональную зависимость между элементами.

Целостность проявляется в деятельности как результат взаимодействия методов обучения, способствуя при этом возникновению нового качества и свойства системы, отсутствующих у каждого элемента в отдельности.

Пилотажный эксперимент позволил выделить 13 факторов, определяющих выбор учителем методов обучения, среди которых выделились приоритетные. Результаты пилотажного эксперимента легли в основу разработки методики выявления факторов в констатирующем эксперименте.

Установлено, что учителя Анголы и России устремлены на ценности открытого образования, но ангольские учителя в практике выбирают ориентиры традиционного обучения. Технологический инструментарий российских учителей богаче и разнообразнее того, что имеют в своем арсенале ангольские учителя. Наиболее востребованными среди ангольских учителей являются объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, тогда как российские учителя используют и проблемные, и частично-поисковые, и исследовательские. Этот факт можно объяснить более низким уровнем педагогической подготовки ангольских учителей. Дидактика в нашей стране находится на этапе развития, поэтому изучение позитивного опыта реализации идей открытого образования в России, безусловно, поможет осмыслить возможные пути развития теории и практики методов обучения в Анголе. Таким образом, у российских и ангольских учителей существуют как общие подходы к проблеме выбора методов, так и имеются существенные различия в практике их реализации.

Данные, полученные в исследовании, подтвердили наше предположение о том, что одни и те же методы обучения, используемые как российскими, так и ангольскими учителями, могут иметь различную словесную инструментовку, что отражает различные ценностные ориентации учителей в образовании, обусловленные социокультурными факторами.

В целом можно констатировать, что осознание учителями комплекса социально-педагогических факторов обеспечивает обоснованный выбор ими методов обучения

Выбор учителем системы методов обучения будет осуществляться осознанно и обоснованно, если выполняются следующие условия: действие выбора методов обучения реализуется учителем через целеполагание, поиск, оценку и отбор; осмысливается им как важнейший компонент проектировочной деятельности в структуре педагогической; при этом им учитывается весь комплекс социально-педагогических факторов в их взаимодействии; у учителя сформированы основные компетентности, способствующие продуктивному выбору методов обучения.

Заключение

Современная школа России переживает сложный период модернизации. В Анголе также идет реформирование образования и создание новых школ. Анализ современной ситуации образования в этих странах показывает наличие общих проблем, в частности в реализации идей открытого, личностно-ориентированного обучения.

В нашем исследовании проведен теоретический анализ социокультурных предпосылок и факторов развития современного образования в России. Результаты проведенной работы использованы нами как инструмент анализа образовательной ситуации в Анголе.

Изученная нами психолого-педагогическая литература по проблеме выбора учителем методов позволяет выделить несколько групп факторов, определяющих выбор им целостной системы методов обучения: соцокулъ-турные: типы культур, жизненные ориентиры, социальный тип отношения; психологические: индивидуальные особенности учителя и учащихся; педагогические: дидактические принципы, цели и задачи обучения, специфика содержания обучения, организационные формы, средства обучения, логика процесса учебного познания.

Разработанная нами модель деятельности учителя отражает взаимодействие социально-педагогических факторов, определяющих выбор учителем методов обучения в современной образовательной практике школ России и Анголы.

В ходе эмпирического исследования нам удалось определить социокультурные основания выбора учителями методов обучения; выявить уровень осознанности ими комплекса факторов, определяющих этот выбор, оценить компетентность учителей в этой сфере педагогической деятельности.

У российских и ангольских учителей выявлены общее и различия в процессе выбора ими методов обучения. На основе выделенных особенностей этого процесса разработаны рекомендации по более обоснованному выбору учителями методов обучения в образовательном процессе, ориентированном на реализацию личностно-деятельностного подхода.

Обоснована педагогическая сущность выбора системы методов обучения как действия, детерминированного социокультурными и психолого-педагогическими факторами, на основе которых формируются ценностные ориентиры педагогической деятельности в целом, и выбора в частности.

Определена структура выбора системы методов обучения, состоящая из операций целеполагания, поиска, оценки, отбора.

Раскрыта сущность специальной компетентности учителя по выбору им методов обучения через соответствующие знания и умения, позволяющие осуществить учителю образующие выбор операции: целеполагание, поиск, оценка и отбор.

Определены условия, при которых учителем выбирается система методов обучения и выделены критерии выбора учителем методов в систему.

Большое количество новых образовательных технологий и отдельных методов обучения ставит учителя перед выбором, но не каждый учитель готов сделать адекватный, личностно и научно-обоснованный.

Как показали результаты эмпирического исследования, не все учителя осознают ценностно-смысловые основания своей педагогической деятельности.

По результатам проведенного нами исследования могут быть сформулированы следующие выводы.

1. Изменения в современном образовании требуют пересмотра оснований для его изучения. Новые требования к его анализу осуществляются с социокультурных позиций. Принцип культуросообразности проявляется на всех уровнях организации образования. Выявление общих механизмов взаимодействия социума, культуры и субъекта образования предоставляет исследователю эффективный педагогический инструментарий познания и прогнозирования закономерностей и механизмов в выборе учителем методов обучения.

2. Общественные отношения выступают одним из социальных факторов, определяющих выбор учителем методов обучения. Культурными детерминантами педагогической деятельности является комплекс связей и отношений (обозначаемый как тип культуры), который базируется на определенных ценностях. В нашем исследовании мы исходим из двух типов культур: полезности и достоинства. Философскими основаниями общей стратегии выбора методов являются жизненные ценности человека, которые раскрывается через модусы образа жизни («быть» и «иметь»). Психолого-педагогическими факторами выбора выступают цели, содержание и средства обучения, особенности личности и подготовленности учителя и учащихся. Взаимодействие социокультурных и психолого-педагогических факторов проявляется через ценностные ориентации учителей.

3. Выбор - это сложное действие, компонент проектировочной деятельности учителя. Структуру этого действия составляют операции: целеполагание, поиск, оценка, отбор. Являясь частью педагогической деятельности, оно детерминировано социокультурными и психолого-педагогическими факторами, на основе которых формируются ценностные ориентиры педагогической деятельности в целом, и выбора в частности. Множественность факторов обусловливает неоднозначность результатов выбора.

4. Осознанный и обоснованный выбор учителем системы методов обучения осуществляется им успешно, если в этой сфере он овладел набором компетентностей (мотивационно-ценностной, информационной, операционно-деятельностной), позволяющих реализовать собственно механизм выбора. Чем глубже учитель проникает в социально- педагогические основания своей деятельности по выбору методов обучения, тем объективнее становится его оценка педагогической ситуации и более обоснованно осуществляется им выбор методов обучения.

5. На педагогический процесс В России и Анголе оказывают сильное влияние социокультурные традиции, однако внутренний механизм выбора учителем методов обучения является неизменным. Общей тенденцией для совершенствования деятельности учителей в этой сфере является их ориентация на использование личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов в образовании и методов его реализации в образовательной практике обеих стран.

Проведенное нами исследование не является исчерпывающим. Постановка и предпринятая попытка решить намеченный круг задач создают условия для дальнейшего совершенствования педагогического процесса, профессиональной подготовки учителя.

Дальнейшее изучение вопроса может быть связано с более подробным исследованием механизма взаимодействия социокультурных и психолого-педагогических факторов и их влиянием на принятие решения учителем о выборе методов обучения с изучением критериев и показателей эффективности использования методов в образовательном процессе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пашкоаль Лудовино де Мендонса Нето, Иваново

1. Абакумова И. В. Базовые понятия классической дидактики в контек-сте теории смысла // Вестн. ОГУ. 2002. - № 8. - С. 14- 18.

2. Абулъханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. - 286 с.

3. Абушенко В. Л. Ценностные ориентации // Всемирная энциклопедия: Философия. М., 2001. - С.1199.

4. Аверьянов А. Н. Система: философская категория и реальность. М.,1976.- 188 с.

5. Адамский А. А. Проблематика развития российского образования //

6. Перемены. Педагогический журнал. 2000. - № 2. - С. 4- 10.

7. Адольф В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72- 75.

8. Аккоф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974. — 270с.

9. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования //

10. Высшее образование в России. 1997.- №3.- С.88-94.

11. Ъ. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368 с.

12. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996. - 768 с.

13. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. -М., 1981.-432 с.1 б.Афанасьев В. Г. Человек в управлении обществом. М., 1977. - 382 с.

14. Бабанский Ю. К. Выбор методов обучения в средней школе/Под ред. Ю.К Бабанского. М., 1981. - 176 с.

15. Бабанский Ю. К. Как оптимизировать процесс обучения. М., 1978. -254с.

16. Байденко В. И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода. Материалы к метод, семинару: Авторская версия. — М., 2004. -20 с.

17. Барабанщиков Б. А. Системная организация и развитие психики // Психол. жур. 2003. - № 1 (Т. 24). - С.35-36.21 .Барулин В. С. Социально-философская антропология: Общие начала социально-философской антропологии. М., 1994. -256 с.

18. Бархаее Б. П. Педагогические технлогии воспитания и развития // Школьные технлогии. 1998. - № 1. - С. 68- 80.

19. Бермус А. Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Обществ, науки и современность. — 1998. -№5.- С.33-40.

20. Бершадский М. Е., Гузеев В. В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М., 2003. — 256 с.25 .Беспалъко В. П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1977.-240.

21. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век. М., 1991. - 412 с.

22. Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур: Теоретические основы программы // Психол. наука и образование. 1996.- №4.- С.66-73.

23. Т&.Бим-Бад Б. М. Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике: Дис. в виде науч. доклада д-ра пед. наук. М., 1994.-49 с.

24. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.-269 с.

25. Боголюбов В. И. Методы и средства реализации педагогических технологий // Школьные технологии. 2005. - № 5. - С. 18- 24.31 .Богуславский М. В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 7275.

26. Ъ2.Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992.- Май. - С.16- 17.

27. Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д, 1997. -28 с.

28. ЪА.Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. — Ростов н/Д, 1999. 560 с.

29. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. -М; Воронеж, 1996.-392 с.

30. Булкин А. П. Социокультурная динамика образования: Исторический опыт России. Дубна, 2001. - 208 с.

31. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М., 1991. - 207 с.

32. Волков В. Н. Онтология личности. Иваново, 2001. - 378 с.

33. Ъ9.Воронова Т. А., Засобина Г. А. Реализация в университете гуманитарной парадигмы образования в условиях ДПОП «Преподаватель» // Вестн. Иван. гос. ун-та. 2000. Вып. 2. - С. 130- 139.

34. Воронова Т. А., Засобина Г. А., Савин Н. В. Педагогический процесс в высшей школе. Иваново, 2001. - 195 с.41 .Вулъфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М., 1997. -288 с.

35. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1983. - Т. 3. - 368 с.

36. Высшее образование в России. 1999. № 1. - С. 109- 112

37. Гаврилюк В. В., Трикоз Н. А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации (поколенный подход) // Социол. исслед.- 2002.- № 1.- С.96-105.

38. АЪ.Газман О. С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности. М., 1989. - С.67- 89.

39. Ав.Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. — М., 1997.-697 с.

40. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.-448 с.

41. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Д., 1989. - 144 с.

42. Голант Е. Я. Методы обучения в советской школе. М, 1958. - 264 с.

43. Грановская Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994. - 192 с.

44. ЪХ.Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Теория обучения. М., 2003. - 384 с.

45. Гришанова Н. А. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию метод, семинара. М., 2004. -16 с.

46. Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения. — М., 2001.- 127 с.

47. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.374 с.

48. Зайцев В. Н. Практическая дидактика // Школьные технологии. -2000.- № 1. С.37- 67.бв.Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. М., 2002.-456 с.

49. Зеленская JI. Л. Культурологические аспекты образования // Вестн. ОГУ.- 1999.- № 1.- С.20-26.

50. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. -С.12- 17.

51. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. — М., 1995. 64 с.

52. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. — М, 1994. 304 с.

53. Х.Зотов Ю. Б. Организация современного урока: Кн. для учителя / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1984. - 144с.

54. Ильенков Э. В. Философия и культура. М., 1991. — 464 с.

55. Ильясов И. И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М., 1994. -208 с.

56. Интервью Чрезвычайного и Полномочного Посла Республики Ангола в России Его Превосходительства Роберту Леал Рамуш Монтей-ру // Дипломат. 2003. -№11.- С.45- 46.

57. Казакевич В. М. Информационный подход к методам обучения // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 43-47.

58. Ю.Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

59. Карлов Н. В. Преобразование образования // Вопросы философии. -1998.- № 11.- С.3-19.1%.Киприянова Е. В. Исследование ценностных ориентаций старшеклассников и управление социализацией личности // Обществозна-ние в школе. — 1999.- №2.- С.50-52.

60. Кирякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург, 1996.- 188 с.

61. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: Анализ зарубежного опыта. Рига, 1995. - 176 с.

62. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984. - 228 с.

63. Конаржевский Ю. А. Анализ урока. М., 2000. - 336 с.

64. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М., 1975. - 720 с.

65. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопр. философии. 1996. - № 10. - С. 46- 57.

66. Концепция профильного обучения в учреждениях общего и среднего образования // Школьные технологии. 2002. - №4. - С 78- 91.86 .Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.-265 с.

67. Коротов В. М., Турчина Н. В., Мухин М. И., Комарова Е. Н. Концепция развития самодеятельности личности. Иваново, 1995. - 31 с.

68. Краевский В. В. Методы обучения в дидактике и в методике обучения//Русский язык в национальной школе. 1981.- №4.- С. 1218.

69. Ю.Крылова Н. Б. Второе крыло школы // Нар. образование. 1999. -№7/8.- С.236-246.

70. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования / Ред. Н. Б. Крылова. М., 1995. - С.67- 103.* „ % 1 Г.* »

71. Кудрявцев В. Т., Слободчиков В. И., Школяр Л. В. Культуросообраз-v ное образование: концептуальные основания // Изв. Рос. акад. образования. 2001.- №4.- С.4- 46.ч

72. Левина М. М. Процесс обучения на уроке. М., 1976. - 126 с.

73. Лемберг Р. Г. Методы обучения в школе. Алма-Ата, 1957. - 194 с.91 .Леонтьев Д. А., Пилипко Н. В. Выбор как деятельность // Вопр. психологии. 1995. - № 1. - С.97-110

74. Леонтьева В. Н. Образование как феномен культуротворчества // Соц. исследования. 1995. -№ 1. -С.138-142.

75. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. — 186 с.

76. Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. -М., 1995.-44 с.

77. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М., 1992. -528 с.

78. Лотова И. 77. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб. М., 1998.- 127 с.

79. Луговская И. Р. Параметрический подход к анализу систем школьного образования разных стран. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб, 2004. - 40 с.

80. Люръя Н. А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Томск, 1997. -39 с.

81. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. 1990. - № 8. - С.82-88.

82. МаслоуА. Мотивация и личность. СПб., 2003. - 352 с.

83. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.-240 с.

84. Методологические указания по определению уровня педагогической эффективности использования средств обучения и их комплексов. М., 1984. - 132 с.

85. Mud М. Культура и мир детства. -М., 1988. 429 с.

86. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психологии. -1997. — № 4. С. 28-38.

87. Модернизация образования: опыт и исследования: Материалы 58-й междунар. Науч. конф. «Чтения Ушинского», 4-5 марта 2004 г. / Под ред. М. И. Рожкова, А. П. Чернявской. Ярославль, 2004.-212 с.

88. Муравьева Г. Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе. М., 2002. - 200 с.

89. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. -М.,1995. 113с.

90. Оганесян В. А. и др. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: Учеб. пособие для студентов физ.-мат.фак. пед. ин-тов. / В. А. Оганесян, Ю. М. Колягиин, Г. JT. Луканин, В. Я. Саннинский. М., 1980. - 368 с.

91. Оконъ В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - 382с.

92. Орлов В. Н. Культурологический компонент современного образования // Человек и духовно-культурные основы возрождения России / Под ред. Г. И. Выжлецова, В. Т. Пуляева, В. Н. Сагатовского. -СПб., 1996. С. 172-192.

93. Осипенкова Е. В. Информационно-образовательная среда современного школьника // Школьные технологии. 2002. - № 4. - С.25-35.

94. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М., 1974.- 97 с.

95. Педагогика: Новый курс: Кн.1. / И. П. Подластый М., 1999. - 576 с.

96. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Ба-банский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1988. - 479 с.

97. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998.-640 с.

98. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин и др. М., 1998. - 512 с.

99. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М., 1997. - 432 с.

100. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т. П. Шамовой, П. И. Третьякова. М., 1994. - 277 с.

101. Петровский В. А. Личность в психологии. Ростов-н/Д, 1996. -512 с.

102. Попова Е. В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема // Изв. Южного отделения Рос. акад. образования. Вып. 1. Ростов н/Д, 1999. - С. 127136.

103. Психологический словарь. -М., 1983. -447 с.

104. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К. А. Абульхановой и др. М., 1998. - 320 с.

105. Райков Б. Е. Общая методика естествознания. М., 1947. - 297 с.

106. РегушД. А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика.-Л., 1989.-89 с.

107. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре // Культурология. XX век: Антология. М., 1995 - С. 69-91.

108. Роджерс К. Р. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты. -М., 1986. С. 199-230.

109. Садовский В. Н. Основы общей теории систем. М., 1974. - 279 с.

110. Саранцев Г. И. Методы обучения как категория методики преподавания // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 28-34.

111. Селевко Г. К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 11-34.

112. Симонов В. П. Урок: планирование, организация и оценка эффективности: Учеб. пособие. 2-е изд. М., 2005. - 187 с.

113. Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей. — М., 1980. 144 с.

114. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984. - 95 с.

115. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. — М.,1997.-512 с.

116. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 223 с.

117. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995. - 384 с.

118. Смирнов В. И. Общая педагогика: Учеб. пособие. М., 2003. - 304 с.

119. Смирнов С. А. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России. 2000. - № 6. - С. 113-120.

120. Смирнов С. А. Технология как средство обучения второго поколе. ния // Школьные технологии. 2001. - № 1. - С.3-9.

121. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1982.1469 с.

122. Соколов А. В., Щербакова И. О. Ценностные ориентации постсоветского гуманитарного студенчества // Социол. исслед. 2003. -№1. - С.115-123.

123. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.,1998.-368 с.

124. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию метод, семинара: Авторская версия. -М., 2004. 17 с.

125. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера; Науч.-исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР. М., 1989. - 320 с.

126. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Круглый стол // Педагогика. 1996. — № 5. - С.72-80.

127. Терегулое Ф. Ш. Размышления педагога-учёного о технологии XXI века // Школьные технологии. 2000. - №1. - С. 3-14.

128. Турчин А. С., Турчина Н. В. Школа и инновации. Иваново, 1997. — 77 с.

129. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагог. Соч.: В 6 т. М., 1990. — Т.5. -268с.

130. Философский энциклопедический словарь. -М., 1983. 839 с.

131. Фомин А. А. Соблюдение педагогических требований как фактор, повышающий профессиональную компетентность современного учителя // Завуч. 2000. - № 1. - С. 59-64.

132. Франка В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 174 с.

133. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990. - 272 с.

134. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1986. - 238 с.

135. ХарламовИ.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. -М., 1990. 576 с.

136. ХозяиновГ. И. Средства обучения. М., 1987.-31 с.

137. Хохлов Н. А. Метод «малых групп». Теоретические основы и технология развивающего обучения: Метод, пособие для преподавателей вузов. — Новосибирск, 1995. — 56 с.

138. Хуторской А. В. Методы эвристического обучения // Школьные технологии. 1998. - №1/2. - С.23-34.

139. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. -СПб, 2001.-544 с.

140. Чиркин В. Е. Общечеловеческие ценности и современное государство // Государство и право. 2002. - №2. - С.5-13.

141. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. -М., 1996. 160 с.

142. Школа самоопределения. Шаг второй. / Ред. и сост. А. Н. Тубель-ский. М., 1994.-230 с.

143. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования: статьи и лекции. -М., 1993. 156 с.

144. Щедровицкий П. Г. и др. Педагогика и логика. М., 1992. - 414 с.

145. Щукина Г. И. Методы обучения как компонент учебного процесса // Проблемы методов обучения в современной образовательной школе. -М., 1980.- 132 с.

146. Юдин В. В. Педагогическая технология: Учеб. пособие. Ч. 1. Ярославль, 1997.-48 с.

147. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. — 1995. — № 2. С.31-42.

148. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 639 с.

149. ЯмбургЕ. А. Школа для всех. -М., 1996. -352с.

150. Янкевич В. Системный анализ методологическая основа реформирования образования // Образование и управление. - 1999. - Т.2. -№1. - С.31-37.

151. AGUESSY, Honorat. 1980. "Visoes е percepcoes Fradicionais", in Alpha I. Sow et alii, Introdu?ao a cultura africana, Luanda,INALD, pp. 110-111.

152. AIRD RB. Foundations of modem neurology: A century of progress. New York: Raven Press; 1994.

153. ALVAREZ Gomez M. Education a Distancia. Para que у como. sitio en Internet. Disponible en: http://www.sld.cu/libros/distacia/indice.html. Acceso el 12 de marzo del 2000.

154. AUSUBEL DP, Novak JD, Hanesian H. Psicologia educativa. Un punto de vista cognoscitivo. 2 ed. Mexico: Trillas; 1987.

155. BELO Malungo Portugal e о Fim das Independencias Politicas do Ndongo e do Kongo. Kulonga. Revista das ciencias da educacao e estudos multidisciplinares. n°l, Setembro 2002. pp.119-137.

156. CHACON F. Un modelo de evaluation de los aprendizajes en Educacion a Distancia. Presentado en el Primer Simposio International de Educacion a distancia. Bogota; 1994.

157. CODERIA, 1997. "Programme sur la Lliberte academique et les Droit humains en Afrique", Bulletin du Codesria, n.° 4, pp. 26-31.

158. CODERIA. 1993. "Etat de la liberte academique trois and apres la declaration de Kampala " Bulletin du Codesria, n.° 3, pp. 1-4.

159. CODERIA. 1996. The State of Academic Freedom in Africa 1995, Dacar, Senegal: Codesria, 189 p.

160. CONSTRUTIVISMO Catherine Twomry Fosnot. Teoria Perspectivas e Pratica Pedagogica. Porto Alegre, 1998. 248 p.

161. DIDACTICA / Jose Carlos Libaneo da colec9ao Magisterio 2° Grau-Serie Forma9ao do Professor. Sao Paulo: Cortez, 1994.

162. DIDACTICA GERAL UNIDADE III-Planificacao da accao didactica. Luanda. 1999.

163. DIOUF, Mamadou & MAHMOOD Mamdani. 1994. Liberte Academique en Afrique, CODERIA, 398 p.

164. DOCUMENTO SOBRE ESTRATEGIA INTEGRADA PARA A MELHORIA DO SISTEMA DE EDUCA£AO 2001-2015 do conselho de Ministros da republica de Angola, elaborado em 1999.

165. ESTRATEGIA INTEGRADA PARA a Melhoria do Sistema de Educacao 2001-2015. Luanda Agosto. 2001. 87 p.

166. FUNGAQAO Gomes Teixeira. 1996. Contributos para a revitaliza9ao da Universidade em Angola, Porto: Publica9oes da Universidade do Porto, pp.49-66.

167. GUZMAN JC, Hrnandez Rojas G. Implicaciones educativas de seis teorias psicologicas. La Habana: UNAM; 1993.

168. KAGIBANGA,Victor Ensino Superior e Dimensao Cultural de Desenvolvimento Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto, 2000.

169. KAJIBANGA Victor Escola para Todos em Angola. Kulonga. Revista das ciencias da educacao e estudos multidisciplinares. n°l, Setembro 2002. pp. 11-26.

170. KAJIBANGA Victor Exclusao Social em Angola. Kulonga. Revista das ciencias da educacao e estudos multidisciplinares. n°l, Setembro 2002. pp. 41-58

171. KAJIBANGA, Victor. 1998. " Introdu9ao Universitaria e Liberdades Academicas em Africa. Uma homenagem a cidade de Tombouktu e sua Universidade". Comunica9ao apresentada ao Forum sobre a

172. Universidade Agostinho Neto e о Ensino Superior em Angola, Luanda 3-7 de Novembro.

173. KARANI, Florida A. 1988. "Pertinence de 1 enseignement superieur: formulation et mise en oeuvre des politiques", in UNESCO & BREDA, Enseignement Superieur en Afrique, Dakar, 1988, pp. 121-140.

174. KI-ZERBO, Joseph. S/d. Istoria da frica Negra -1. Lisboa, Publicacoes Europa-America, pp. 190-191.

175. LEONTIEV AN. Articulo de introduccion sobre la labor creadora de LS Vygotsky. Vygotsky LS. Obras escogidas. Madrid: Visor; 1991 .t. 1.

176. MAMDANI, Mahmood. 1993. "Crise et reform de l'universite: une reflexion sur l'experience africaine", Bulletin du CODESRIA, n.° 3, pp. 14-19.

177. MKANDAWIRE, Thandika. 1995. "Note sur trois generations d'universitaires africains" Bulletin du Codesria, n.° 3, Dakar (Senegal), pp. 10-14.

178. NEUNER G, Babanski Yu K, Drefenstedt E, Elkonin DB, Gunther KH, Piskunov Al, et al. Pedagogia. La Habana: MINED; 1981. p. 256.

179. OBANYA, Pai. 1988. "L'enseignement superieu nom formel", in UNESCO & BREDA, Enseignement Superieur en Afrique: Realizations, defis et perspectives, Dakar, 1988, pp. 45-63.

180. PAGET J. La formacion del simbolo en el nino. La Habana: Educion Revolucionaria; 1972.

181. PEREZ Lindo A. Teoria у evaluacion de la educacion superior. Argentina: REI-ALQUE; 1993/

182. SANTOS, Boaventura de So usa. "Da Ideia de Universidade a Universidade de Ideias", in Boaventura de Sousa Santos Pela Mao de Alice. О Social e о Politico na Pos-Modernidade, Porto: Edicoes Afrontamento, pp. 163-201.

183. TEDGA, Paul. 1988. Enseignement Superieur en Afrique Noire Fran cophone. Fran cophone. La Ctastrophe, Paris: P.U.S.A.F./Harmattan.

184. TEXTOS DE APOIO PEDAGOGICO do Dr. Victor Kagibanga, P.hD em Sociologia, Decano e Docente do Instituto Superior de Ciencias de Educa9ao da universidade Agostinho Neto Angola publicado na rewista Kulonga de 2002.

185. TEXTOS DE DIDACTIC A GERAL da Dra Luisa Filomena Araujo professora do Instituto Superior de Ciencias de Educa^ao da universidade Agostinho Neto Angola, publicados no ano 2001.

186. UNESCO & BREDA. 1997. Declaration et Plan d'Action sur 1'Enseignement Superirur en Afrique. Consultation de la region Afrique preparatoire a la conference Mondiale sur 1'Enseignement Superieur, Dakar(Senegal) 1 a 4 abril de 1997, 15p.

187. VALERA Alonso O. Las corrientes de la psicologia contemporanea. Revision critica desde sus origenes hasta la actualidad, Colombia; 2000.

188. VIEIRA Laurindo Democracia e Deminsao Cultural do Desenvolvimento. Kulonga. Revista das ciencias da educacao e estudos multidisciplinares. n°l, Setembro 2002. pp. 27-40.

189. Общая характеристика закрытого и открытого образования