Социально-педагогические основы гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США

Судовчихина, Людмила Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические основы гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США

Автореферат

Автор научной работы: Судовчихина, Людмила Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пенза
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические основы гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США"

На правах рукописи

СУДОВЧИХИНА ЛЮДМИЛА АЛЕКСАНДРОВНА

)

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГУМАНИЗАЦИИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧАЩИМИСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛАХ США

Специальность 13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пенза-2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Полукаров Владимир Васильевич

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Мудрик Анатолий Викторович

кандидат педагогических наук, доцент Разуваева Лариса Николаевна

Ведущая организация: Липецкий государственный педагогический

университет

Защита состоится 27 марта 2006 года в 10— на заседании диссертационного совета Д.212.185.01 при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского (440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37, ауд.349).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского.

Автореферат разослан 25 февраля 2006 года.

Ученый секретарь __

диссертационного совета Л.Ю. Боликова

2 ОР<Н

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Общемировое развитие приобретает все более отчетливую гуманистическую направленность. Главная роль в обществе отводится новому типу личности — свободной, творчески мыслящей и гармонически развитой, способной осознанно и активно участвовать в происходящих социальных процессах, а также позитивно влиять на них. Выполнить социальный заказ общества, который заключается в том, чтобы воспитать такого человека, сформировать у него необходимые качества призвана система образования.

Происходящие в российском обществе демократические преобразования, нацеленные на гуманизацию отношений между людьми, привели к необходимости кардинального реформирования системы образования.

Многие десятилетия в отечественной школе преобладал авторитаризм. Учащийся служил лишь объектом деятельности учителя. Формы и методы обучения ориентировали учащихся на пассивное овладение определенными знаниями, умениями и навыками, ограничивали их в возможностях личностного развития.

Одной из основных задач реформирования системы образования на современном этапе является переход от традиционного, личностно отчужденного образования к гуманистическому, личностно ориентированному, которое нацелено на разностороннее развитие личности учащегося, на формирование инициативного, деятельного человека с ярко выраженной творческой индивидуальностью. При этом образовательное учреждение должно создавать условия для развития у учащихся в процессе обучения и воспитания способностей к самообразованию, самореализации, саморегуляции, гуманному взаимодействию с другими людьми, с природной и культурной средой, т.е. для развития целостной гуманной личности, способной реализовать себя в быстро меняющейся социально-экономической обстановке.

Одним из актуальных аспектов гуманистического образования является установление гуманных отношений между учителем и учеником. Решение этой задачи требует совместных усилий психологов, педагогов, философов, социологов, методистов, а также изучения, критического осмысления и использования опыта ведущих зарубежных образовательных систем по теории и практике личностно-ориентированного образования. Тщательный анализ мирового педагогического опыта помогает приобщаться к общечеловеческим приоритетам, служит формированию открытого педагогического пространства, позволяет избежать неверных решений.

Значительный интерес в этом смысле представляют Соединенные Штаты Америки. Гуманистическая теория личности является одним из основных учений в американском обществе. США является одной из ведущих стран в разработке стратегии и тактики развития гуманистического образования, внедрении в практику новейших педагогических т°?<нуп"гий ч мртппик- способ-

I РОС. НАЦИОНАЛЬНА* I БИБЛИОТЕКА

ствующих гуманизации взаимоотношений между участниками педагогического процесса. США обладают успешным опытом профессионально-педагогической подготовки преподавателей, нацеленной на усвоение ими гуманистических ценностей.

Актуальность нашего исследования определяется также потенциальными возможностями использования позитивного опыта современных американских школ в установлении демократичных взаимоотношений между учителем и учащимися, делая акцент при этом на учеников как на субъектов образовательного процесса.

В этой связи всесторонний анализ накопленного опыта на пути гуманистического образования в США представляет для нас не только теоретический интерес, но и практическую ценность. Обобщение этого опыта имеет большое значение для развития и совершенствования всех форм культурного и научного сотрудничества между странами.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Теория и практика образования в США привлекала и привлекает внимание отечественных педагогов-исследователей.

Цели и перспективы образовательных реформ в США изучались А.Н.Джуринским, Н.Д. Никандровым, В.Г. Разумовским, B.C. Митиной.

Концепции гуманизации образования и педагогического сознания в США отражены в исследованиях В.В. Веселовой, Т.С. Георгиевой, Г.Д. Дмитриева, З.А. Мальковой, Е.Я. Решетиловой, Е. Ковалевского, М.Н. Скаткина.

Направления развития высшего образования исследованы в работах Л.Д. Филлиповой, С.М. Аскольдовой, JI.JI. Супруновой.

Состояние общей и психолого-педагогической подготовки учителей рассматривается в научных трудах В.Б. Гаргай, З.А. Мальковой, JT.H. Талало-вой, И.В. Пентиной, Н.В. Гольцовой.

Опыт отечественных и зарубежных ученых в области социальной педагогики изучали A.B. Мудрик, В.Д. Семенов, Т.С. Просветова, ИА.Зимняя.

Основные тенденции развития американских школ отражены в работах Р.Б. Вендеровской, Г.Г. Воробьева, А.Н. Джуринского и Г. А. Джуринского.

Изучению взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных американских школах посвятили свои исследования Г.Д. Дмитриев, З.А. Малькова, П. Положевец, Т.С. Кошманова.

Современные методические разработки и технологии обучения анализируются в научных трудах М.В. Кларина, Л.И. Новиковой, О.М. Буренковой.

В этих работах затрагивались отдельные аспекты гуманизации образования в Америке, но не было проведено всестороннего исследования основных факторов, способствующих установлению гуманистических взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США.

основы гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США».

Объектом исследования является процесс обучения в современной американской школе.

Предмет исследования — гуманистический характер взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США.

Цель исследования — изучить и проанализировать основные факторы, способствующие гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США.

В соответствии с вышеназванной целью были определены следующие задачи исследования:

— проанализировать теоретические основы гуманистического образования в психолого-педагогической литературе США;

— выделить и охарактеризовать основные принципы гуманизации взаимоотношений учителя и учащихся в процессе обучения и раскрыть возможности реализации данных принципов на практике;

— дать характеристику и систематизировать личностно-профессиональные качества учителя, способствующие гуманизации его взаимоотношений с учащимися;

— выявить и охарактеризовать наиболее эффективные формы и методы профессиональной подготовки будущих американских учителей, направленные на развитие их гуманистических убеждений и приоритетов, гуманизацию сферы личностных смыслов педагогов.

Методологической основой исследования являются основополагающие философские, социальные и психолого-педагогические теории и положения; общие идеи социокультурной концепции образования; концептуальные идеи личностно-ориентированного обучения и воспитания; принцип гуманизма как сущностное содержание цивилизованного развития человечества; положение о конкретно-историческом подходе к изучению общественных явлений и общенаучный принцип объективности.

Теоретическая основа научного исследования базируется на идеях гуманистической психологии: теории мотивации и потребностей, теории самоактуализации личности А. Маслоу, человекоцентрированной педагогики К. Роджерса, теории ценностей и ценностных ориентации личности Г. Олпорта, А. Ком-бса. В процессе исследования также были приняты во внимание идеи прагматизма Дж. Дьюи, основные положения педагогической системы М. Монтессори.

При проведении исследования мы опирались на монографии и статьи видных американских педагогов, психологов.

X. Морган, Р. Данн, Р. Славин, и др. Изучение основополагающих гуманистических ценностей при подготовке американских педагогов отражено в работах Д. Кауфмана, Г, Смита, Д. Гудсоиа, Дж. Гудмена, Ч. Андерсона, Д. Шарпса, А. Фастрапа. Большое значение для разработки проблемы исследования имели работы Д. Джонсона, Р. Джонсона, В. Луиса, Д. Герстнера, X. Уидоусона, X. Гарднера, Р. Таубера, К. Чейза и др.

Для изучения проблемы гуманизации взаимоотношений учителя с учащимися в процессе обучения в современных американских школах были использованы такие американские издания, как Journal of Teacher Education, Teaching and Teacher Education, High School Journal, Phi Delta Kappan, Educational Leadership, Harvard Educational Review, The Personal and Guidance Journal, Review of Educational Research, Educational Technology, Educational Studies, Educational Forum, Journal of Educational Psychology и другие.

В процессе работы в качестве источников также были использованы материалы отечественной периодической печати, зарубежная учебная и учебно-методическая литература, отражающая вопросы исследования, результаты исследований в области сравнительной педагогики в трудах отечественных педагогов и психологов: В.В. Веселовой, Г.Д. Дмитриева, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского и др.

В ходе решения поставленных задач диссертационного исследования были использованы следующие методы: метод ретроспективного анализа, сравнительно-сопоставительный метод, методы описания, обобщения и систематизации, историко-сравнительный и теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы и документальных материалов по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта практической деятельности педагогов и психологов США по решению проблем гуманизации взаимоотношений участников педагогического процесса, сопоставительный анализ образовательных учреждений разных типов и видов.

Данное исследование проводилось в период с 2002 по 2005 год и состояло из нескольких этапов:

Первый этап (2002-2003 гг.) — поисковый. Заключался в сборе и изучении философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, определялись цели и задачи исследования.

Второй этап (2003-2004 гг.) — аналитический. Проводилось изучение и анализ фактического материала, изучался опыт американских школ, выявлялись основные факторы, способствующие гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США.

Третий этап (2004-2005 гг.) — заключительный. Обобщались и систематизировались результаты проведенного исследования, проводилась их апробация, подводились итоги работы, оформлялся текст диссертации.

взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США, в котором:

— обобщен опыт учителей американских школ по установлению гуманных взаимоотношений с учащимися в процессе обучения;

— выделены и охарактеризованы с точки зрения общечеловеческих ценностей принципы гуманизации взаимоотношений учителя и учащихся в процессе обучения: принцип субъектно-центрированного подхода учителя к учащимся, принцип педагогического оптимизма, принцип индивидуализации и дифференциации обучения, принцип педагогического активизма, принцип интерактивного обучения и обучения в сотрудничестве, принцип проблемно-сти в обучении, принцип педагогической эмоциональности;

— раскрыта сущность человекоцентрированного обучения в американских школах как социально-педагогического явления, характеризующегося ориентацией учителя на установление связи учебного процесса с жизненным опытом, интересами и индивидуальными особенностями учащихся, а также организацию процесса обучения с учетом стремлений учащихся к самостоятельному овладению знаний^личностному самоопределению и творческому самовыражению;

— систематизированы и охарактеризованы личностно-профессиоиальные качества учителя, необходимые для гуманизации взаимоотношений с учащимися в процессе обучения: любовь к детям, подлинность и искренность в общении с детьми, способность к эмпатии, вера в положительны»потенциал детей, уважительное отношение к учащимся, позитивная «Я-концепция», коммуникабельность, энтузиазм, способность к рефлексии и самокритике, высокий уровень психолого-педагогической подготовки, глубокие знания преподаваемого предмета, широкий общеобразовательный кругозор, творческий подход к деятельности, стремление к постоянному самосовершенствованию и др.

— выявлены наиболее характерные роли, в которых выступают учителя-фасилитаторы американских школ: информатор, советник, наставник, менеджер, социальный работник, друг.

— выявлены и охарактеризованы основные методы и формы обучения будущих учителей, направленные на формирование и развитие их профессионального мастерства и гуманистических качеств.

Практическая значимость исследования состоит в том, что позитивный опыт американских учителей, обобщенный в данном диссертационном исследовании, может быть успешно применен учителями российских школ при организации процесса обучения, ориентированного на гуманизацию взаимоотношений с учащимися. Основные результаты исследования могут бьггь использованы при подготовке курсов лекций по общей педагогике, спецкурсов по сравнительной педагогике в педагогических вузах и па факультетах повышения квалификации, при написании курсовых и дипломных работ по проблемам гуманистического образования.

Достоверность научного исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением общеизвестных ме-

тодов исследования, соответствующих цели и задачам работы. Теоретические выводы и положения соотносятся с имеющимися научными данными и фактами педагогической практики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики ПГПУ им. В.Г. Белинского, кафедры иностранных языков Института истории и права ПГПУ им. В.Г. Белинского, на заседании межвузовского круглого стола педагогов- исследователей в рамках «Месячника науки — 2004» (Липецк, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка учительства: история, современность, перспективы» (Пенза, 2005).

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 6 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Гуманизация взаимоотношений учителя с учащимися представляет собой социально-педагогическое явление, в основе которого лежит ценностная установка учителя, в соответствии с которой каждый ученик воспринимается им как самостоятельная личность, как цель, а не средство учебно-воспитательного процесса. Гуманизация взаимодействий учителя с учащимися в процессе обучения ориентирует учителя на установление субъект-субъектных отношений посредством диалогического общения и взаимодействия с учителем, тесной взаимосвязи процесса обучения с жизненным опытом, интересами и устремлениями школьников к самостоятельному овладению знаниями, к их личностному развитию.

2. Установление гуманных взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения происходит на основе гуманистических принципов: принципа субъектно-центрированного подхода учителя к учащимся, принципа педагогического оптимизма, принципа индивидуализации и дифференциации обучения, принципа педагогического активизма, принципа интерактивного обучения и обучения в сотрудничестве, принципа проблемности в обучении, принципа педагогической эмоциональности. На практике гуманное взаимодействие реализуется американскими учителями посредством максимального использования возможностей индивидуального подхода к обучению, интерактивных методов и технологий педагогического взаимодействия. Ведущими видами учебной деятельности на уроке становятся учебно-поисковая, исследовательская деятельность; учебно-игровая, моделирующая.

и др.), практических педагогических умений и навыков (умение осуществлять активную творческую деятельность, интерактивный подход к обучению, умение организовывать отношения сотрудничества и др.), ценностных установок (установка на образовательный процесс как на сферу взаимодействия субъектов; установка на личность как на цель, а не средство).

4. Система формирования гуманистической направленности студентов педагогических вузов основана на использовании личностно-ориентированных методов обучения и групповых форм организации их учебной деятельности. Она охватывает мотивационную, процессуальную и оценочную сторону деятельности студентов, тем самым, обеспечивая формирование у них комплекса гуманистических личностных качеств и ценностей, которые в совокупности и определяют гуманистическую направленность обучаемых.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования и определены его цель, объект, предмет, задачи, охарактеризованы теоретико-методологические основы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Гуманизация взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения как социально-педагогическая проблема» раскрыто понятие «гуманизм»; рассмотрены теоретические основы гуманистического образования в зарубежной педагогике; выделены основные цели гуманизации процесса обучения; раскрыта сущность личностно-ориентированного обучения и определено понятие «фасилитация учения»; охарактеризованы основные принципы гуманизации взаимоотношений учителя и учащихся в процессе обучения. Здесь же представлена система и характеристика лично-стно - профессиональных качеств учителя- фасилитатора, необходимых для гуманизации взаимоотношений с учащимися в процессе обучения.

Во второй главе «Методы гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США» раскрыты основные интерактивные методы и образовательные технологии, посредством которых осуществляется реализация гуманистических принципов обучения в современных американских школах гуманистической направленности; определены характерные черты делового взаимодействия учителя и учащихся, организуемого на гуманистической основе; выделены и охарактеризованы социально - педагогические роли, выполняемые учителем - фасилита-тором; на основе анализа и сравнения действующих программ ряда американских педагогических университетов и колледжей рассмотрены основные методы и формы обучения будущих учителей, направленные на формирование и развитие гуманистических качеств в процессе их профессиональной подготовки.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

На современном этапе развития общества гуманизация процесса обучения осознается как насущная, жизненная потребность каждой личности, общества и государства в целом. Происходит перемещение устремлённости педагогического идеала от социально-ориентированной цели образования к индивидуально-ориентированной.

Дальнейшее осмысление необходимости гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения потребовало раскрыть понятие «гуманизм», которое определяется как принцип мировоззрения, в основе которого лежит признание человека высшей ценностью в мире, признание безграничности его возможностей и способности к совершенствованию, прав личности на свободное проявление своих способностей, убеждений, утверждение блага человека как критерия оценки уровня общественных отношений,

В ходе нашего исследования мы проследили этапы развития идей гуманизма: местом зарождения гуманизма считается Древняя Греция, где человек являлся центром всей греческой культуры.

Философы эпохи Возрождения (Ф. Аквинский, Т. Мор, Т. Кампанелла, Ф. Рабле, Э. Роттердамский) связывали раскрытие природных потенций человека, его разума, чувств, воли с гуманистической направленностью процесса обучения и воспитания.

Среди философов Нового времени Спиноза первым сформулировал представление о природе человека, которую можно найти и определить и из которой проистекают законы человеческого поведения и реагирования.

Идеи философов-просветителей (Ф. Вольтер, Д. Дидро, Ж.Ж. Руссо) о необходимости преобразования характера общественных отношений, делающих личность несвободной и лишающих её возможности самореализоваться, стали основой социалистического гуманизма.

Авторы педагогических концепций воспитания и образования человека цивилизованного общества — просветители Я.А. Коменский, И.Г. Пестапоцци, И. Гербарт, А. Дистервег и др. — были убеждены в том, что в основе гуманистических отношений стоит человек, сам по себе способный изменить мир, сделав его подлинно гуманным.

Наиболее широкое распространение идеи гуманизма получили в XX в. в Америке. В 70-х начале 80-х годов гуманистическая теория личности переживает подлинный расцвет в США, а в 90-х годах становится одним из ведущих учений в американском обществе.

Гуманистическая педагогика в Америке развивалась под влиянием различных педагогических концепций: прагматизма (Дж.Дьюи), когнитивизма (М. Айзенк, Г. Бауэр, Дж. Брунер, Ж. Пиаже), педагогической системы М.Монтессори, различных школ бихевиоризма (Д. Уотсон, Э.Ли Торндайк, К.Л. Халл, Э. Толмен, Б. Скиннер), экзистенциалистской философии

(Поль Сартр). Теоретико-методологическая основа нашего научного исследования базируется на идеях гуманистической психологии, которая оказала наибольшее влияние на развитие гуманистической педагогики: теории мотивации и потребностей, теории самоаюуализации личности (А.Маслоу), человекоцентрированной педагогики (К.Роджерса), теории ценностей и ценностных ориентации личности (Г.Олпорта, А.Комбса).

Основным постулатом представителей концепции гуманистического образования является утверждение о том, что в центре внимания учителя должен находиться сам ребенок, который рассматривается как активный субъект учебно-познавательного процесса. Гуманизация процесса обучения основана на признании индивидуальности, самоценности, прав и уважении свободы личности каждого учащегося, направлена на создание условий, способствующих развитию творческих потенций, реализации возможностей учащихся в различных видах деятельности.

Гуманисты полностью отвергают авторитарный стиль педагогического руководства и считают демократические отношения между учителем и учениками не только благоприятным, но и необходимым условием для развития и реализации самостоятельности учеников. Главная цель образования — способствовать формированию свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, создать благоприятные условия для самореализации личности каждого учащегося. Воспринимая ученика как сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, активного носителя субъективного опыта, на который опирается весь процесс обучения, гуманистическая педагогика смещает акцент в отношениях между учителем и учеником с объект-субъектных на диалоговые, субъект-субъектные. Основная задача учителя — перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как фасилитацию (активизацию, стимулирование и поддержку) процессов осмысленного учения. Ведущим видом учебной деятельности на уроке, построенном на гуманистической основе, становится учебно-поисковая деятельность.

Анализ психолого-педагогической литературы, а также исследований американских педагогов по проблеме гуманистического образования в США позволил нам выделить и охарактеризовать основные гуманистические принципы обучения, на которые опираются американские учителя в своей профессиональной деятельности: принцип субъектно-центрированного подхода учителя к учащимся (К. Роджерс), принцип педагогического оптимизма (Дж. Брофи, Д. Гато, Д, Джонсон), принции индивидуализации и дифференциации обучения (Р. Дани, В. Луис), принцип педагогического активизма (Д. Оверли, К. Вайнберг, Д. Майкл), принцип интерактивного обучения и обучения в сотрудничестве (К. Роджерс, Т. Грейвз, Д. Джонсон, Дж. Моско-виц, Р. Славин), принцип проблемное™ в обучении (X. Браун, Ф. Дуглас, В. Луис, Д. Герстнер, Д. Рассел, П. Сэтлер), принцип педагогической эмоциональности (X. Браун, Ф. Дуглас, Э. Эйснер).

Реализация этих принципов обеспечивается применением интерактивных методов обучения и образовательных технологий, а также многообразными формами урочной и внеурочной учебно-познавательной деятельности учеников. Центральное место в процессе обучения занимают такие формы гуманистического взаимодействия, как диалоговое общение, дискуссия, которые способствуют самовыражению, самореализации школьников, активизируют познавательную деятельность учащихся, устанавливают субъект-субъектные отношения между участниками процесса обучения. Организация игровой деятельности на уроке, технология учебного проектирования также отвечают основным целям субъектно-центрированного обучения, а именно, учитывают индивидуальные особенности и способности каждого обучаемого, создают условия для развития его потенциальных возможностей, стимулируют познавательную деятельность учащихся, развивают их творческую инициативу, самостоятельное критическое мышление, навыки совместной деятельности.

Особое значение американские педагоги (К. Роджерс, Т. Грейвз, Д. Джонсон и др.) придают обучению на основе сотрудничества, которое развивает и повышает самооценку школьников, их учебную мотивацию, помогает им усваивать навыки межличностного общения. В ходе исследования были определены 4 группы навыков, которые следует формировать у учащихся в процессе их обучения совместной работе: навыки по объединению в группы, навыки по функционированию в группе, аналитические навыки, навыки ведения дискуссии. Для достижения положительных результатов от совместной работы необходимо, чтобы учащиеся осознавали значимость работы в группах, развивали и совершенствовали навыки совместной работы.

Учителя в американских школах применяют на своих занятиях несколько видов групповой работы: работу в объединенной группе, работу в комбинированной группе, работу с субъектом группы, работу в парах.

Взаимное обучение — это еще одна форма совершенствования учения, которая предполагает обучение учениками друг друга.

Совместная деятельность обучает детей навыкам межличностного общения и предоставляет учащимся больше возможностей для взаимодействия друг с другом, в процессе чего они могут практиковаться в применении этих навыков на практике. Группы сотрудничества и взаимопомощи способствуют формированию здоровых межрасовых и межличностных отношений.

В каждом случае учитель выступает в качестве фасилитатора, который предоставляет ученикам определенную степень свободы, создает психологически комфортную атмосферу равноправного сотрудничества, снижает напряжение в классе, побуждает учащихся к активной деятельности. В случае необходимости учитель должен быть готов оказать консультативную помощь отдельным ученикам, либо группам.

Как показывают исследования (К. Роджерс, Р. Славин), в ситуации, когда учитель берет на себя роль фасилитатора, а обучение проводится в духе

сотрудничества, учебные результаты улучшаются, происходит значительное усиление учебной мотивации.

В установлении истинно гуманистических взаимоотношений между учителем и учащимися большая роль отводится учителю, который является ведущей фигурой процесса обучения, посредником в передаче культурно-исторических и духовно-нравственных ценностей. Поэтому к личности учителя в американском обществе предъявляются высокие требования, основным из которых является полный отказ от авторитарной позиции в отношении с детьми. Основная роль учителя в учебно-воспитательном процессе — это роль «фасюштатора», человека, который в процессе своей деятельности должен быть в состоянии решить следующие задачи: стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся; развивать и поощрять их критическое мышление; создавать оптимальные условия для творческого применения всеми учениками приобретенных на уроке знаний, как в школе, гак и за ее пределами; воспитывать в каждом ученике чувство ответственности за результаты своего труда и свое поведение.

Изменение роли учителя в подготовке подрастающего поколения потребовало в процессе исследования выявить и охарактеризовать личностно-профессиональные качества учителя, необходимые для установления гуманных взаимоотношений с учащимися.

Учитель-фасилитатор должен обладать высоким уровнем психолого-педагогической и профессиональной культуры. Для гуманного учителя свойственно последовательное осуществление индивидуального и субъект-но-центрированного подходов в обучении и воспитании учащихся на основе уважительного отношения и доверительного общения; проявление эмпатии и сочувствия, педагогического оптимизма, связанного с верой в силы и возможности ученика, утверждением его хорошего поведения. Очень важным является умение учителя создавать ситуации успеха и выбора, критически анализировать и оценивать результаты учебно-воспитательной деятельности и в то же время избегать негативных оценок. В качестве ориентиров, способствующих установлению гуманных отношений с учащимися, выступают также такие личностно-профессиональные качества учителя, как доброта, открытость, искренность, уважение других личностей, самоуважение, энтузиазм. Все эти качества включают в себя гуманистические ценности, опыт, личные мнения и оценки, которые выявляют индивидуальность педагога и влияют на его стиль преподавания.

Учитель гуманистической направленности — это профессионал, обладающий разнообразными интересами, широким кругозором, педагогическим предвидением, творческим подходом к преподаванию своего предмета и работе с детьми, стремлением к самосовершенствованию и непрерывному самообразованию. Самоактуализирующаяся и уникальная личность учителя -основной инструмент преподавания.

В отличие от учителя традиционной школы, основные функции которого заключаются в планировании учебной деятельности, подборе учебного ма-

териала, осуществлении контроля над деятельностью учеников на уроке, а также в оценке этой деятельности, учитель-фасилитатор постепенно превращается в руководителя детского коллектива, совмещающего сразу несколько ролей: роли педагога-экспериментатора, менеджера, советника, психолога, социального работника, друга.

Новые роли требуют от учителя больше творчества и определенных управленческих навыков. На основании проведенных исследований были отмечены основные факторы, от которых зависит эффективность процесса обучения. Среди данных факторов центральное место отводится субъектной роли преподавателя на уроке, а именно его способности следить за динамикой учебного процесса и умело управлять временем на уроке, обеспечивать каждому ученику индивидуально адаптированные темпы освоения учебного материала, осуществлять обратную связь с учащимися при помощи вербальных и невербальных средств общения, постоянно использовать способы поощрения в качестве мотивации учеников.

Наше исследование выявило тенденцию американских школ гуманистической направленности к сокращению численности учащихся в классе, что благоприятствует установлению дружеских, подлинно демократичных, партнерских отношений между учителем и учащимися.

Гуманизации взаимоотношений учителя и учащихся в американских школах достаточно эффективно способствует сотрудничество учителей и школьных психологов, которое происходит по схеме «психолог-учитель-ребенок», где объектом школьной психологической службы становится учитель. Индивидуальные консультации учителей с психологом нацелены на помощь учителю в профессиональном и личностном совершенствовании. В школах также проводятся психотренинги для учителей, обучающие их приемам саморегуляции.

Необходимым условием гуманизации американские педагоги (В. Луис, Д. Герстнер) считают тесное сотрудничество с семьей, установление партнерских отношений с родителями. Перед родителями ставится задача сформировать у детей положительный настрой по отношению к школе и обеспечить благоприятные условия, располагающие к учебе. Школа, в свою очередь, помогает родителям дошкольников готовить детей к школе, а в дальнейшем выражает готовность помочь родителям в решении проблем воспитания. Роль каждого участника в сотрудничестве учителей, администрации школы и родителей важна и ответственна.

В современных условиях профессионально-педагогическая подготовка учителя в Америке все в большей степени ориентирована на идеи гуманистической педагогики и психологии.

Программы педагогических университетов и колледжей нацелены, с одной стороны, на подготовку высококвалифицированных учителей- профессионалов, а с другой, на формирование и развитие гуманистически ориентированных качеств и ценностей будущих учителей, а также на формирование их личностных целей.

Так как информационная функция учителя все больше отходит на второй план, а возрастает его роль воспитателя и организатора обучения, педагогические вузы делают акцент на создание оптимальных условий для свободного творческого саморазвития, самоопределения и самореализации личности будущих учителей. В период обучения у будущего учителя закладываются педагог ические смысловые ориентиры, определяющие стиль его дальнейшей деятельности. Образованию этих ориентиров способствует модернизация учебного процесса, а также использование данных смежных с педагогикой наук, особенно психологии, социологии, культурологии, валеологии, этики, что ведет к гуманизации образования в целом.

Важной чертой организации учебной работы является развитая система консультаций. В последнее время заметна тенденция к сокращению лекционных занятий за счет увеличения работы в малых студенческих группах. Равноправное партнерство, на котором строится процесс обучения в американских педагогических вузах, меняет иерархический характер отношений преподавателя со студентами на сотруднический и коллегиальный, способствует установлению благоприятного микроклимата.

Нововведения в организации учебного процесса направлены на активизацию познавательной деятельности, усиление личной заинтересованности студентов в приобретении знаний. Анализ исследований показывает, что подготовке педагогов большое внимание уделяется методам, основанным на личном эмоциональном восприятии студентов, которые создают условия для самовыражения и способствуют развитию самостоятельности и инициативы (Ч. Андерсон, Д. Гудмэн, А. Фастрап, Б. Гадзелла, X. Уидоусон).

Среди методов, которые успешно применяются в настоящее время при подготовке гуманистически ориентированных преподавателей, наряду с традиционными методами можно выделить: метод открытий, метод анализа конкретных ситуаций, метод проблемной дискуссии, проблемный семинар, моделирование, микропреподавание, метод "team-teaching", метод проб и ошибок.

Главным способом организации учебной деятельности американские педагоги считают групповое обучение, при котором отношения между преподавателем и студентами расцениваются как партнерские.

Особое внимание уделяется работе в малых группах (5-12 человек). Малые группы различаются по длительности работы и по функциям на формальные, неформальные и основные учебные группы.

Закрепление академических знаний и навыков происходит в ходе педагогической практики в реальном классе при изучении каждого педагогического курса. Многие колледжи и университеты приходят к выводу о том, что необходимо увеличивать время прохождения студентами педагогической практики в школах до полугода.

Педагогический вуз формирует лишь первоначальные профессиональные умения и навыки учителя. Для поддержки начинающих учителей создан институт наставничества: опытные учителя поддерживают профессиональное

становление молодых коллег, помогают формированию их индивидуального педагогического стиля, активности и самостоятельности. Для молодых учителей организуются постоянные семинары, где обсуждаются возникшие в обучении проблемы и возможные пути решения этих проблем.

Гуманизация учителя и учащихся актуализирует необходимость совершенствования учителем своих личностных качеств, профессиональных знаний, умений и навыков и ценностных установок, заложенных в вузе. Самосовершенствование учителя, способствуя подъему общекультурного и психолого-педагогического уровня, влечет за собой позитивные изменения в характере и уровне взаимодействия педагога с учащимися.

Проведенное по теме диссертации исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Сущность гуманизации взаимоотношений учителя с учащимися связана с пониманием гуманизации как социально-педагогического явления, ценностного педагогического ориентира, определяющего мышление и стиль деятельности учителя. Гуманизация процесса обучения основана на признании индивидуальности, самоценности, прав личности и уважении свободы каждого субъекта воспитательного процесса, нацелена на развитие творческого потенциала каждой личности, реализацию возможностей учащихся в различных видах деятельности. Исследование подтверждает, что гуманизация процесса обучения обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся, для формирования самостоятельно думающей и действующей личности.

2. В ходе исследования были выделены и охарактеризованы основные принципы гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения, на которые опираются американские учителя в своей профессиональной деятельности: принцип субъектно-центрированного подхода учителя к учащимся, принцип педагогического оптимизма, принцип индивидуализации и дифференциации обучения, принцип педагогического активизма, принцип интерактивного обучения и обучения в сотрудничестве, принцип проблемное™ в обучении, принцип педагогической эмоциональности. Раскрыты возможности реализации данных принципов в учебном процессе посредством использования на уроках интерактивных методов обучения и образовательных технологий. Организация процесса обучения на основе гуманистических принципов создает наиболее благоприятные условия для развития и формирования свободной, творческой личности, стимулирует саморазвитие учащихся в процессе активного усвоения знаний с опорой на собственный эмпирический опьп и индивидуальные способности и интересы, формирует навыки межличностного общении, повышает самооценку учеников, способствует их полной самореализации

3. На основе анализа работ американских исследователей в области гуманистического образования систематизированы и охарактеризованы лично-стно-профессиональные качества учителя-фасилитатора, включающие в себя такие значимые характеристики как любовь к детям, искренность в общении

с детьми, вера в положительный потенциал детей, способность к эмпатии, уважение личности учащихся и самоуважение, коммуникабельность, энтузиазм, способность к рефлексии и самокритике, глубокие знания преподаваемого предмета, широкий общеобразовательный кругозор, творческий подход к деятельности, стремление к постоянному самосовершенствованию. Выделенная система качеств подтверждает положение о том, что для успешного осуществления новых функций учитель должен обладать высоким уровнем психолого-педагогической и профессиональной культуры.

4. На основе анализа научно-педагогической литературы и сравнения программ ряда действующих вузов выявлены и охарактеризованы наиболее эффективные личностно-ориентированные методы и формы профессиональной подготовки будущих американских учителей, направленные на формирование и развитие их гуманистических качеств и ценностей, на гуманизацию сферы личностных смыслов педагогов.

Обращаясь к педагогическому опыту США, мы можем перенять наиболее ценные дидактические идеи и подходы в построении учебного процесса и, учитывая потребности общества на данном этапе развития, рационально их использовать в реформировании российской системы образования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Судовчихина Л.А. Некоторые аспекты гуманистического образования // Вестник молодых ученых ПГПУ им.В.Г. Белинского: Сборник научных статей студентов, аспирантов и молодых научных сотрудников университета / Под общ. ред. д.б.н., профессора М.Т. Генгина. — Пенза: ПГПУ, 2003- С.77-79.

2. Судовчихина Л.А. Взаимное обучение как один из приемов человеко-I утрированного обучения // Современные направления развития науки и образования: Сборник научно-методических статей / Под ред. д.п.н., профессора В.В. Полукарова. Вып.4. - Москва, Пенза: ПФ МОСУ, 2004,- С.200-202.

3. Судовчихина Л.А. Гуманистические ценности в профессионально-педагогической подготовке учителей в вузах США // XXI Век: итоги прошлого и проблемы настоящего: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.5. / Под общ. ред. к.ф.н. С.Н. Волкова. — Пенза: ПТИ, 2004,— С.88-90.

4. Судовчихина Л.А. Модель личностных качеств учителя-фасилитатора в американской школе // Формирование личности в условиях высшей школы: Материалы межвузовского круглого стола педагогов-исследователей. — Липецк, ЛГПУ, 2004 — С.70-75.

5. Судовчихина Л.А. Педагогический менеджмент как условие академического успеха учеников в американской школе // XXI Век: итоги прошлого и проблемы настоящего: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.б./Под общ. ред. д.ф.н. С.Н. Волкова. — Пенза: ПТИ, 2005. — С.188-191.

6. Судовчихина Л.А. Теория человекоцентрированного обучения К. Роджерса // Известия ПГПУ: Научные и учебно-метод ы. Сектор молодых ученых. — Пенза: ПГПУ, 2005.— С.96-99.

Подписано к печати 14.02.06, Формат 60X84 1\6 Бумага писчая белая. Тираж 100 экз. Усл.печ.л. -1,0

Отпечатано с готового оригинал-макета в частной типографии ИП Поповой М.Г. 440600, г. Пенза, Московская ул., 74, к. 304. Тел.: (841-2) 56-25-09

20РЗД

к - 4 5 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Судовчихина, Людмила Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I. ГУМАНИЗАЦИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧАЩИМИСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ КАК СОЦИАЛЬНО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1.Теоретические основы гуманистического образования в зарубежной педагогике.14

1 ^.Характеристика основных принципов гуманизации взаимоотношений учителя и учащихся в процессе обучения в современных американских школах.32

1.3 .Система личностно-профессиональных качеств учителяфасилитатора.48

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА II. МЕТОДЫ ГУМАНИЗАЦИИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧАЩИМИСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛАХ США.

2.1.Характеристика интерактивных методов и образовательных технологий реализации гуманистических принципов обучения.70

2.2.Реализация гуманистической позиции в профессионально-педагогической деятельности учителей-фасилитаторов.94

2.3.Профессионально-педагогическая подготовка учителей в США на основе гуманистических ценностей.113

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические основы гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США"

Актуальность исследования

Новый XXI век и новое тысячелетие ассоциируются у всего прогрессивного человечества с новой культурой, с гармонией во всех сферах жизни. Общемировое развитие приобретает все более отчетливую гуманистическую направленность. Главная роль в обществе отводится новому типу личности — свободной, творчески мыслящей и гармонически развитой, способной осознанно и активно участвовать в происходящих социальных процессах, а также позитивно влиять на них. Выполнить социальный заказ общества, который заключается в том, чтобы воспитать такого человека, сформировать у него необходимые качества призвана система образования.

Многие десятилетия в отечественной школе, как и во всем обществе, преобладал авторитаризм. Главным для учителя была не личность учащегося, а учебно-воспитательный процесс, скованный рамками нормативных документов. Учащийся служил лишь объектом деятельности учителя. Формы и методы обучения требовали от учащихся преимущественно внимательного созерцания и воспроизведения, ориентировали их на пассивное овладение определенными знаниями, умениями и навыками, творческая активность и инициативность личности подавлялась, в результате чего формировался пассивный наблюдатель, неуверенный в своих силах и возможностях, практически неспособный принимать ответственные решения, ограниченный в возможностях личностного развития.

Одной из основных задач реформирования системы образования на современном этапе является смена педагогической парадигмы, переход от традиционного, личностно отчужденного образования к гуманистическому, ф личностно ориентированному, которое нацелено на разностороннее развитие личности учащегося, на формирование инициативного, деятельного человека с ярко выраженной творческой индивидуальностью. При этом образовательное учреждение должно создавать условия для развития у учащихся в процессе обучения и воспитания способностей к самообразованию, самореализации, саморегуляции, гуманному взаимодействию с другими людьми, с природной и культурной средой, т.е. # для развития целостной гуманной личности, способной реализовать себя в быстро меняющейся социально-экономической обстановке.

Штаты Америки. Эта страна является одной из родоначальниц демократизации образования, личностно-ориентированного обучения.

Во второй половине 20-го века экономика Америки развивалась наиболее высокими темпами. Научно-технический прогресс, использование высокоточных технологий привели общество к осознанию необходимости ^ использования квалифицированного труда. Реформирование системы образования, результатом которого должно было стать повышение качества образования граждан Америки, независимо от их половой, расовой или религиозной принадлежности, стало одной из важнейших задач общенационального значения. Проблемы образования решались, и по сей день решаются в Америке на государственном уровне, что подтверждается рядом реформ в сфере образования, которые начали интенсивно проводиться с 80-х годов прошлого века. Все эти реформы были нацелены не только на повышение качества образования, но и на его гуманизацию.

Гуманистическая теория личности является одним из основных учений в американском обществе. США является одной из ведущих стран в разработке стратегии и тактики развития гуманистического образования, внедрении в практику новейших педагогических технологий и методик, способствующих гуманизации взаимоотношений между участниками педагогического процесса. США обладают успешным опытом профессионально-педагогической подготовки преподавателей, нацеленной на усвоение ими гуманистических ценностей.

Направления развития высшего образования исследованы в работах Л.Д. Филлиповой, С.М. Аскольдовой, ЛЛ. Супруновой.

Состояние общей и психолого-педагогической подготовки учителей рассматривается в научных трудах В.Б. Гаргай, З.А. Мальковой, Л.Н. Талаловой, И.В. Пентиной, Н.В. Гольцовой.

Опыт отечественных и зарубежных ученых в области социальной педагогики изучали A.B. Мудрик, В.Д. Семенов, Т.С. Просветова, И.А.Зимняя.

Учитывая недостаточную теоретическую разработанность проблемы, а также ее практическую актуальность в современной России, была определена тема нашего диссертационного исследования «Социально-педагогические основы гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США».

Объектом исследования является процесс обучения в современной американской школе.

В соответствии с вышеназванной целью были определены следующие задачи исследования: проанализировать теоретические основы гуманистического образования в психолого-педагогической литературе США; выделить и охарактеризовать основные принципы гуманизации взаимоотношений учителя и учащихся в процессе обучения и раскрыть возможности реализации данных принципов на практике; дать характеристику и систематизировать личностно-профессиональные качества учителя, способствующие гуманизации его взаимоотношений с учащимися; выявить и охарактеризовать наиболее эффективные формы и методы профессиональной подготовки будущих американских учителей, направленные на развитие их гуманистических убеждений и приоритетов, гуманизацию сферы личностных смыслов педагогов.

Теоретическая основа научного исследования базируется на идеях гуманистической психологии: теории мотивации и потребностей, теории самоактуализации личности А. Маслоу, человекоцентрированной педагогики К. Роджерса, теории ценностей и ценностных ориентаций личности Г. Олпорта, А. Комбса. В процессе исследования также были приняты во внимание идеи прагматизма Дж. Дьюи, основные положения педагогической системы М. Монтессори.

При проведении исследования мы опирались на монографии и статьи видных американских педагогов, психологов.

Анализ основных личностно-профессиональных качеств учителей-фасилитаторов представлен в статьях Т. Хабермана, Т.Шермана, К. Исслера, Р. Хоффмана, Т. Гаски, Д. Истона, Б. Гадзеллы, J1. Лока, С.Вуда. Разработкой принципов гуманизации взаимоотношений учителя с учащимися в процессе обучения занимались Р. Киндсваттер, М. Ишлер, С. Симе, Д. Джонассен, X. Морган, Р. Данн, Р. Славин, и др. Изучение основополагающих гуманистических ценностей при подготовке американских педагогов отражено в работах Д. Кауфмана, Г. Смита, Д. Гудсона, Дж. Гудмена, Ч. Андерсона, Д. Шарпса, А. Фастрапа. Большое значение для разработки проблемы исследования имели работы Д. Джонсона, Р. Джонсона, В. Луиса, Д. Герстнера, X. Уидоусона, X. Гарднера, Р. Таубера, К. Чейза и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что данная диссертационная работа является самостоятельным комплексным исследованием социально-педагогических основ гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США, в котором: обобщен опыт учителей американских школ по установлению гуманных взаимоотношений с учащимися в процессе обучения; выделены и охарактеризованы с точки зрения общечеловеческих ценностей принципы гуманизации взаимоотношений учителя и учащихся в процессе обучения: принцип субъектно-центрированного подхода учителя к учащимся, принцип педагогического оптимизма, принцип индивидуализации и дифференциации обучения, принцип педагогического активизма, принцип интерактивного обучения и обучения в сотрудничестве, принцип проблемности в обучении, принцип педагогической эмоциональности; раскрыта сущность человекоцентрированного обучения в американских школах как социально-педагогического явления, характеризующегося ориентацией учителя на установление связи учебного процесса с жизненным опытом, интересами и индивидуальными особенностями учащихся, а также организацию процесса обучения с учетом стремлений учащихся к самостоятельному овладению знаниями, личностному самоопределению и творческому самовыражению; систематизированы и охарактеризованы личностно-профессиональные качества учителя, необходимые для гуманизации взаимоотношений с учащимися в процессе обучения: любовь к детям, подлинность и искренность в общении с детьми, способность к эмпатии, вера в положительный потенциал детей, уважительное отношение к учащимся, позитивная «Я-концепция», коммуникабельность, энтузиазм, способность к рефлексии и самокритике, высокий уровень психолого-педагогической подготовки, глубокие знания преподаваемого предмета, широкий общеобразовательный кругозор, творческий подход к деятельности, стремление к постоянному самосовершенствованию и др.; выявлены наиболее характерные роли, в которых выступают учителя-фасилитаторы американских школ: информатор, советник, наставник, менеджер, социальный работник, друг; выявлены и охарактеризованы основные методы и формы обучения будущих учителей, направленные на формирование и развитие их профессионального мастерства и гуманистических качеств.

Практическая значимость исследования состоит в том, что позитивный опыт американских учителей, обобщенный в данном диссертационном исследовании, может быть успешно применен учителями российских школ при организации процесса обучения, ориентированного на гуманизацию взаимоотношений с учащимися. Основные результаты исследования могут быть использованы при подготовке курсов лекций по общей педагогике, спецкурсов по сравнительной педагогике в педагогических вузах и на факультетах повышения квалификации, при написании курсовых и дипломных работ по проблемам гуманистического образования.

Достоверность научного исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением общеизвестных методов исследования, соответствующих цели и задачам работы. Теоретические выводы и положения соотносятся с имеющимися научными данными и фактами педагогической практики.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 6 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

3. Гуманизация взаимоотношений учителя с учащимися в процессе обучения предъявляет к учителю требование реализации индивидуального и субъектно-центрированного подходов к обучению, что, в свою очередь, актуализирует необходимость совершенствования учителем своих личностных качеств (эмпатия, подлинность в отношениях с детьми, вера в положительный потенциал детей, уважение к личности учащегося, самоуважение, энтузиазм и др.), профессиональных знаний (глубокие знания преподаваемого предмета, знание методики преподаваемого предмета, широкий общеобразовательный кругозор и др.), практических педагогических умений и навыков (умение осуществлять активную творческую деятельность, интерактивный подход к обучению, умение организовывать отношения сотрудничества и др.), ценностных установок (установка на образовательный процесс как на сферу взаимодействия субъектов; установка на личность как на цель, а не средство).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II

Анализ проведенного исследования позволяет нам сделать вывод о том, что учителя-фасилитаторы современных американских школ на практике активно реализуют гуманистические принципы, используя интерактивные методы обучения и образовательные технологии. Выступая в качестве субъекта гуманизации образовательного процесса, учитель выполняет различные социально-педагогические роли и признает за учащимися право также быть субъектами в различных сферах жизнедеятельности.

Успехов в преподавательской деятельности добиваются, прежде всего, те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в достижении общих результатов.

Первоначальные профессиональные умения и навыки, а также мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности формируются у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в педагогических колледжах и вузах.

Непрерывность педагогического самообразования — необходимое условие профессионального становления и совершенствования учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития образования в США происходит явно выраженная смена педагогических парадигм. Формируется новая философия образования, основу которой составляет гуманизация процесса обучения. Сегодня американская педагогическая наука отказывается от представления о человеке как средстве достижения результатов и восстанавливает «концепцию человека как цели». Задача школы, по мнению педагогов-гуманистов, заключается не только в том, чтобы передавать готовые знания, формировать умения и навыки, но, прежде всего, в том, чтобы обеспечить самоопределение и самореализацию личности, подготовить детей к жизни в эпоху быстрых социокультурных перемен.

Принятие учителем гуманистических ценностей ставит его перед необходимостью повернуть процесс обучения к личности ученика. В центре внимания человекоцентрированного обучения находится ученик как активный носитель субъективного опыта, как уникальная целостная личность, которая стремится к самоактуализации, открыта для нового опыта, умеет делать выбор в различных жизненных ситуациях и несет за этот выбор полную и осознанную ответственность. Содержание обучения в этом случае рассматривается как средство развития личности, а не как цель. Ведущей ф является познавательная деятельность ученика.

В гуманистической педагогике учитель и ученики выступают как равноправные партнеры педагогического общения, в процессе которого учащиеся не только усваивают определенную систему знаний, умений и навыков, передаваемых им учителем, но и в совместной учебной деятельности друг с другом, а также в сотрудничестве с учителем приобретают опыт межличностного взаимодействия. ® В условиях человекоцентрированного обучения меняется роль преподавателя в учебном процессе: из ретранслятора готовых знаний и контролирующего субъекта он становится организатором самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентным консультантом, наставником и помощником в осуществлении учебного исследования. Учитель выступает в роли фасилитатора, способствующего активизации, стимулированию и инициированию осмысленного учения. Его профессиональная деятельность должна быть ориентирована на сотрудничающее взаимодействие с учащимися; на диагностику и максимально продуктивное использование заложенных в них способностей и возможностей. Задача учителя заключается в том, чтобы, учитывая жизненные интересы и устремления учащихся, а также предыдущий опыт, направить их на самостоятельное усвоение новых знаний, развитие их познавательного и творческого потенциала и личных возможностей. В результате происходит формирование свободной, самостоятельно думающей и действующей личности. При возникновении трудностей в познании и применении знаний учитель должен квалифицированными действиями устранить проблемы и направить ученика в нужное русло.

Гуманизация взаимоотношения и взаимодействия учителя и учащихся предполагает наличие и у педагога, и у школьника мотивационно-ценностного отношения к совместной деятельности; заинтересованности в содержании учебного материала и освоении его учащимися; принятии друг друга; получении чувства удовлетворения от общения и склонность к взаимодействию друг с другом. Взаимоотношения, основанные на взаимопонимании, взаимоуважении обеспечивают согласованность совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения.

Настоящее исследование, целью которого является изучение и анализ основных факторов, способствующих гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения в современных школах США, позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Сущность гуманизации взаимоотношений учителя с учащимися связана с пониманием гуманизации как социально-педагогического явления, ценностного педагогического ориентира, определяющего мышление и стиль деятельности учителя. Гуманизация процесса обучения основана на признании индивидуальности, самоценности, прав личности и уважении свободы каждого субъекта учебно-воспитательного процесса, нацелена на развитие творческого потенциала каждой личности, реализацию возможностей учащихся в различных видах деятельности. Исследование подтверждает, что гуманизация процесса обучения обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся, для формирования самостоятельно думающей и действующей личности.

2. В ходе исследования были выделены и охарактеризованы основные принципы гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися в процессе обучения, на которые опираются американские учителя в своей профессиональной деятельности: принцип субъектно-центрированного подхода учителя к учащимся, принцип педагогического оптимизма, принцип индивидуализации и дифференциации обучения, принцип педагогического активизма, принцип интерактивного обучения и обучения в сотрудничестве, принцип проблемности в обучении, принцип педагогической эмоциональности. Раскрыты возможности реализации данных принципов в учебном процессе посредством использования на уроках интерактивных методов обучения и образовательных технологий. Организация процесса обучения на основе гуманистических принципов создает наиболее благоприятные условия для развития и формирования свободной, творческой личности, стимулирует саморазвитие учащихся в процессе активного усвоения знаний с опорой на собственный эмпирический опыт и индивидуальные способности и интересы, формирует навыки межличностного общения, повышает самооценку учеников, способствует их полной самореализации.

3. На основе анализа работ американских исследователей в области гуманистического образования систематизированы и охарактеризованы личностно-профессиональные качества учителя-фасилитатора, включающие в себя такие значимые характеристики как любовь к детям, искренность в общении с детьми, вера в положительный потенциал детей, способность к эмпатии, уважение личности учащихся и самоуважение, коммуникабельность, энтузиазм, способность к рефлексии и самокритике, глубокие знания преподаваемого предмета, широкий общеобразовательный кругозор, творческий подход к деятельности, стремление к постоянному самосовершенствованию. Выделенная система качеств подтверждает положение о том, что для успешного осуществления новых функций учитель должен обладать высоким уровнем психолого-педагогической и профессиональной культуры.

В заключение отметим, что американские и российские педагоги имеют общую цель: формирование разносторонне развитой личности школьника с учетом его индивидуальности, самоценности, личного жизненного опыта. В современных условиях это возможно только при условии гуманизации взаимоотношений между учителем и учащимися. Обращаясь к педагогическому опыту США, мы должны перенять наиболее ценные дидактические идеи и подходы в построении учебного процесса и, учитывая потребности общества на данном этапе развития, рационально их использовать в реформировании российской системы образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Судовчихина, Людмила Александровна, Пенза

1. Амонашвили Ш.А. Школа жизни: Трактат о начальной стунени образования, основанного на принцинах гуманно-личностной педагогики. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 2000. 144 с.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990.— 560с.

3. Арутюнян М.Ю., Здравомыслова О.Н. Учителя и ученики: два мира? М.: Просвещение, 1982. 206 с.

4. Аскольдова СМ. Высшая школа США в исследованиях американских историков //Американский ежегодник. 1986. 144-159.

5. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1

7. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 421с.

8. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования Педагогика.- 1 9 9 6 X 2 l 9-11.

9. Беюл И.О. Образование взрослых в США: проблемы и противоречия Советская педагогика. 1981. 1 127-132.

10. Бодалёв А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения Советская педагогика. 1990. J 12. 65-71. V Ю.Боднар A.M. Педагогический потенциал учителя: личностно- гуманистический аспект: Автореферат дис. ...канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. 16 с.

11. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно- ориентированного образования Педагогика. 1997. №4. —С. 11-17.

12. Булычева Л.И, Несколько слов об образовании: США Закон и право, -2003.-№8.-С.77-78.

13. Буренкова О.М. Педагогические условия эффективности группового обучения в высших учебных заведениях США: Дис. канд. пед. наук. -Казань, 2000.-178с.

14. Быкова М. Мифы и реальность американского образования Отечественные записки. 2001. J 1. 131 -144 V

15. Вендеровская Р.Б. Американская школа глазами американцев Педагогика.- 2000. —.№6.— 81-87.

16. Вендеровская Р.Б. Тесты в американской системе образования Педагогика. 2001. .№2. 96-102.

17. Вендеровская Р.Б. Прогрессивизм в США 85-90. 20-30-гг. XX в. Педагогика. 2003. -№5.-

18. Веселова В.В. «Традиционные» и «новые» ценности в современной системе образования США Педагогика. 1996. .№2. 102-108.

19. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования (1960-е1990-е гг.): Монография —Москва: Издательство «Витязь», 1999.—144 с.

20. Веселова В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания/ЛПедагогика. 1999. №8. 91-98.

21. Вестбрук Р.Б. Джон Дьюи Перспективы: вопросы образования. 1994.-№1/2.- 269-284.

22. Воробьёв Г.Г. Легко ли учиться в американской школе?: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.— 192с.

23. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сборник научных трудов. М., 1992.— 134с.

24. Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика Педагогика. 1992.-№9-10.- 92-99.

25. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI В.В. Педагогика. 2000. 1 0 3-14.

26. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века Новые ценности образования: забота, поддержка, консультирование.— М.: Инноватор, 1996.— Вып.6. 10-38.

27. Галаган А.И. Ведущие университеты США и некоторых других стран Запада Социально-гуманитарные знания. 2003. К»4. 180-188.

28. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: новые подходы Педагогика. 2003. Х«2. 74-81. 29. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высшая школа, 1989. 142с.

30. Гольцова, П.В. Содержание

31. Гуманизация образования. «Круглый стол» учёных и педагогов- практиков Общественные науки и современность. 1992.— №2.— 74-80.

32. Джуринский А.П. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность.— М.: Знание, 1989.— 80с.

33. Джуринский А.Н., Джуринский Г.А. Экспериментальные общеобразовательные школы США Недагогика. 1999. №6.— 99-105.

34. Дмитриев Г.Д. Джонни идёт в школу... (Американская школа сегодня). М.: Новая школа, 2001. 160 с.

35. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987.- 102с.

36. Дреер А. Преподавание в средней школе США: проблемы начинающих учителей Пер. с англ. М.В. Кларина и В.И. Ривоша; общ. ред. и вступ. статья В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1983. 288с.

37. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления Пер. с англ. Н.М.Никольской.— М.: Лабиринт, 1993.— 186 с.

38. Дьюи Д. Школа и ребёнок Пер. с англ. Л. Азаревич. М: Работник нросвещения, 1922. 60с.

40. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие для вузов по пед. и псих.—2-е изд., доп., испр. и перераб.—М.: Логос, 2004.— 382с.

41. Змеев В.А., Каратеев А.Ю. Повые инициативы США в области образования //Социально-гуманитарные знания.—2001 .—№5.—С.234-248.

42. Каверина Э.Ю. Приоритеты политики США в области образования США—Канада: экономика, политика, культура. —2002.—№5.—С.90-103.

43. Казакина М. Право выбора в американской школе Педагогика. 1 9 9 4 6 С 108-НО.

44. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. 80с.

45. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 223 с.

46. Ковалевский Е. Пародное образование в США. СПб., 1995. 500с.

47. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 176 с.

48. Коппон Т., Брауэрс X. Больше, чем образование Современная школа: нроблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Международная научно-практическая конференция. 4.2. 144с. М., 1993,

49. Корсунов В.И., Балицкая И.В. Актуальные вопросы образования в США: Учебно-методическое СахГУ, 2000. 84 с.

50. Костомаров В.Г. Сравнительная педагогика и международное пособие. Южно-Сахалинск: Издательство сотрудничество Советская педагогика. 1991. №5. 115-122.

51. Кошманова Т.С. Проблемы общения в американской школе Советская педагогика. 1991. jsro4. 136-139.

52. Лихачёв Б.Т. Реальности и мифы педагогики сотрудничества Советская педагогика. 1988. J 1 7 115-122. V>.

53. Макгиннесс Э. Многообразие, открытость и гарантия качества. Политика в области высшего образования в США Чужая азбука. 1 9 9 6 9 2.

54. Малькова З.А. Актуализация проблем воспитания в США Педагогика. 2000. №7 79-89.

55. Малькова З.А. Дети в американском обществе Педагогика. 1994.

56. Малькова З.А. Джон Дьюи философ и педагог-реформатор Педагогика. 1995. К»4. 95-104.

57. Малькова З.А. Как готовят американских учителей Педагогический вестник.— 1993.-Я» 13. —С.2.

58. Малькова З.А. Научно-техническая революция и школа в США //Советская педагогика. 1987. .№2. 116-122.

59. Малькова З.А. Особенности организации педагогических исследований в США Педагогика. 2002. 6. 89-95.

60. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы Педагогика. 2000. ь i. 82-92.

61. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты. М., 1982.-116с.

62. Микаберидзе Т.В. США и Япония: чья школа лучше? //Педагогика. 1995.-Х«1.-С.83-88. 63. Митина B.C. Качество образования в современных школьных научных реформах на Западе //Советская педагогика.—1991.—№10. 123-128.

64. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -216с.

65. Монессори М. Руководство к моему методу. М., 1916. 65 с.

66. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие.— М.: Педагогическое общество России, 2001.— 320с.

67. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов Под ред. В.А. Сластенина.—4-е изд., доп.— М.: Издательский центр «Академия», 2003.— 200с.

68. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике Советская педагогика. -1990. №9. 41-47.

69. Никандров Н.Д. Сравнительная педагогика. Уроки и надежды //Советская педагогика. 1989. 10. 129-134.

70. Никандров Н.Д. Школьное дело в США: перспектива 2000г.// Советская педагогика. 1991. 11. 111 -114.

71. Новокшонов Ю., Соломатин А. США: общество, школа, пресса, молодёжь. По материалам американской печати Народное образование. 1998. -.№12. 92-95

72. Орлов А.Б. Карл Роджерс и современный гуманизм Вестник МГУ, сер.

73. Психология.-1990. —№2. —С.55-58.

74. Пентина И.В. Организация подготовки учителей в XX ст.: Дисс.... канд. пед. наук. X., 1996. 143с.

75. Пилиповский В. Я. Неопрагматизм в современной педагогике. Новые исследования в педагогических СССР). —М.: Педагогика, 1985.-71с.

76. Пилиповский В.Я. Современная западная педагогика: социалбуржуазной США в 70-80 гг. науках (АПН реконструктивистское направление //Педагогика.—1995.—№5.—С.93-97.

77. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. 598 с.

78. Пичугина Г. Профамма дополнительного образования американских школьников//Педагогика. 1999. JYo5. —С.110-116.

79. Положевец П. Как и чему учат частные школы Америки Знаниесила. -1995. 3 88-106.

80. Попов Е.Б. Некоторые аспекты гуманизации образования (обзор современного зарубежного опыта). Оренбург, 1993. 112 с.

81. Разумовский В.Г. Планы и проблемы школьной реформы в США Наука и жизнь. 1994. №6. 50-57.

82. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: проблемы индивидуализации и её философский смысл.—М.: Политиздат, 1984.— 141с.

83. Решетилова Е.Я. Проблемы целей воспитания школьников в современной педагогике США (критический анализ): Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1987. 18с.

84. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться Перевод с англ. А.Б.Орлова, С. Степанова, Е.Ю. Патяевой. М.: Смысл, 2002.—527 с.

85. Рорти Р. Школы должны воспитывать образованных и свободомыслящих граждан, способных отличить добро от зла Диалог-США. 1990. К244. 44-47.

86. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды Предисловие Г.И. Филонова. М.: Педагогика, 1986. 109с.

87. Скаткин М.Н. Современная дидактическая мысль в США Педагогика. 1988. №7. 135-136.

88. Смирнова Л.В. Гуманистическая педагогика Марии Монтессори. Опыт американской системы образования.—Волгоград: Перемена, 1997— 98с.

89. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся, родителей: Международная научно-практическая конференция. М.: Изд-во ИПТ и МИО РАО, 1993. 59с.

90. Сорокоумова Г.Д. Гуманистические принципы разработки образовательных программ США Инновационная деятельность в образовании.— Красноярск, 1994. JV«1. —С.14-18. 90. Суд над системой образования: стратегия на будущее Под ред. У.Д. Джонстона; науч. ред. пер. Е.В. Эйдман. М.: Педагогика, 1991.— 260 с. 91. Супрунова Л.Л., Иванова А.В. Дифференцированный подход к обучению в высшей школе США //Педагогика.—1998.—№8.—С. 105-112.

92. Супян Б.Б. Образование в США: состояние и приоритеты развития США—Канада: экономика, политика, культура. —2001.—№1.—С.80-93.

93. Талалова Л.Н. Малая группа эффективная форма подготовки американского учителя Педагогика. 1994. №3. 107-111.

94. Уйменов А. Учеба по-американски Заречье. 2003. 3 сент. (№36) -С.20.

95. Файнберг У. Демократия и реформа системы образования в США Советская педагогика. 1991. N»6. 135-139.

96. Фетисов Э.Н., Сингатуллин И.М. Образование в России и США: занимаемся общим делом Социологические исследования. 1994. №3.-С.85-88.

97. Филиппова Л.Д. Высшая школа США.— М.: Наука, 1981. —328 с.

98. Хазард Дж., Вершловский Г. Ценностные ориентации советских и американских учителей Педагогика. —1992. №3-4. 102-106.

99. Цырлина Т., Должепко О. «Америка 2000». О профамме развития образования в США Пародное образование. 1992.—№11/12. 6-13.

100. Шиян О.А. Современные концепции гуманизации педагогического сознания в США: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. 16с. ЮЬШиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.- Ставрополь, 1991. 206с.

101. Шкатулла В.И. Положение учителя и ребёнка в современном мире. М.: Прометей, 1992. 124 с.

102. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

103. Яцинкевич Л.А. Индивидуально-дифференцированный подход в обучении как средство воспитания творческой активности учащихся. Казань, 1981.-265 с.

104. Allport G. Becoming. Basic Considerations for a Psychology of Personality. New Haven: Yale University Press, 1955. 106 p.

105. Anderson Ch. Teaching As Believing: Faith in the University. Waco, Tex.: Baylor University Press, 2004. 234p.

106. Aspy D.N. Toward a Technology for Humanizing Education. Champaign, 111, Research Press Co, 1972. 123p.

107. Aspy D.N., Roebuck F.N. From Humane Ideas to Humane Technology and Back Again Many Times Education. 1974.-Vol. 92.— P.163-171.

108. Aspy D.N., Roebuck F.N. Kids Dont Learn From People They Dont Like. Amherst, Mass.: Human Resource Development Press, 1977. 297p.

109. Bartolone L.I. Beyond the Methods Fetish: Toward a Humanizing Pedagogy Harvard Education Review. 1994. Vol. 64, No 2. P. 173-194. lll.Biesta G.B., Burbules N.C. Pragmatism and Educational Research.— Lanham, MD: Rowman Littlefield, 2003. 128p.

110. Blaney N. [et al] Interdependence in the Classroom: A Field Study Journal of Educational Psychology. 1977.- No 69. P. 121 -

112. Brewer R.E., Brewer M.B. Relative Importance of Ten College Teaching Determinated by Peer Comparison Journal of Educational Research. 1970.— No 63. P.246-253.

113. Brophy J. Beyond Behaviorism: Changing the Classroom Management Paradigm. Boston: Allyn and Bacon, 1999. 178p.

114. Brophy J. Human Development and Behavior. N.J.: St.Martins Press, 1981.-434p.

115. Brophy J. Motivating Students to Learn. N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 2004. 418p.

116. Brown H., Douglas F. Principles of Language Learning and Teaching. N.J.: Prentice Hall Regents, Englewood Cliffs, 1987. 285 p.

117. Burbules N.C. Dialogue in Teaching: Theory and Practice. N.Y.: Teachers College Press, 1993. 242 p.

118. Callagan J.F., Clark A.I. Teaching in the Middle and Secondary School: Planning for Competence. N.Y., Lnd.: McMillan, 1982. 201 p.

119. Cetron M.J. Schools of the Future. N Y McGrow-Hill, 1985. 167 p.

120. Chase K. Classroom Practice: The Brilliant Inventiveness of Student Misbehaviour: Test Your Classroom Management Skills Phi Delta Kappan.- 2002.- Vol. 8 4 P. 145-151.

121. Combs A.W. Humanism, Education and the Future Educational Leadership. 1978. Vol.35, No 4. P.301.

122. Combs A.W., Blume R.A. [et al] The Professional Education of Teachers: a Humanistic Approach to Teacher Preparation. Boston: Allyn and Bacon, Inc., 1978.-187 p.

123. Corrie L. Investigating Troublesome Classroom Behaviour: Practical Tools for Teachers. London; New York: Routledge Falmer, 2002. 190p.

124. Corthagon F.J. Two Modes of Reflection Teaching and Teacher Education. 1993. Vol.9, No 3. P.317-323

125. Dayle W. Classroom Knowledge as a Foundation for Teaching Teachers College Record. 1990. Vol. 91, No 3. P.347-360.

126. Devitis J.L. Teacher Education in America: the Challenger of Diversity Educational Studies. 1990. Vol. 21. P.265-276.

127. Dewey J. Schools of Tomorrow. N.Y.: Dutton and Co., 1915. —316 p.

128. Diamond R. Instructional Development for Individualized Learning in Higher Education. N.J.: Educational Technology Publishers, 1975. 189p.

129. Dunn R., Dunn K. The Complete Guide to the Learning Styles Inservice System. Boston: Allyn and Bacon, 1999. 226p.

130. Eisner E. The Kind of School We Need. N.Y.: Voyager, 1983. 299 p.

131. Eisner E. W. The Educational Imagination: on the Design and Evaluation of School Programs. 3rd ed. N.J.: Prentice Hall, 2002.— 389p.

132. Ericksen S. The Essence of Good Teaching. San-Francisco: Jossey-Bass, 1985.-384 p.

133. Fastrup A. Teacher Education: The Importance of Excellence and Expertise Reading Today.— 2003.- Vol. 2 1 P.76-86.

134. Fiedler F.E. New Approaches to Effective Leadership: Cognitive Resources and Organizational Performance. N.Y.: Willey, 1980. 240p.

135. Froelich A.G. [et al] Training Statistics Teachers at Iowa State University The American Statistician. 2005. Vol. 59.— P. 221-239.

136. Gadzella B.M. A Bridge of Understanding between Students and Faculty Improving College and University Teaching. 1974. —No 22. P.9-11.

137. Gardner H. Changing Minds: the Art and Science of Changing Our Own and Other Peoples Minds. Boston, Mass.: Harvard Business School Press, 2004. 244p.

138. Gardner H. The Disciplined Mind: What All Students Should Understand. New York: Simon Schuster, 1999. 287p.

139. Gatto J.T. A Different Kind of a Teacher: Solving the Crisis of American Schooling. California: Berkeley Hills Books, 2000. 173p.

140. Globalization and Education: Critical Perspectives ed. by Nicholas C. Burbules, Carlos Alberto Torres, [et al]—New York: Routledge, 1999.— 376p.

141. Goble N.M. Porter J.F. The Changing Role of the Teacher: International Perspective. A Study for the International Bureau of Education. Paris: UNESCO, 1977.-234 p.

142. Goodman J. An Analysis of the Seminars Role in the Education of Student Teachers: A Case Study Journal of Teacher Education. 1983. No 34. -P.28-33.

143. Goodson J. Studing the Teachers Life and Work Teaching and Teacher Education. 1994. Vol. 10, No 1. P.29-35.

144. Graves Т., Graves N. Recent Research in Cooperative Learning Intern. Association for the Study of Cooperation in Education. 1988. Vol.9. P.2-23.

145. Guskey T.R., Easton J.Q. The Characteristics of Very Effective Teachers in Urban Community Colleges Community Junior College Quarterly of Research and Practice. 1983 No 7. P. 265-273.

146. Guthrie I.W., Clifford G.L. A Brief for Professional Education Phi Delta Kappan. 1989. Vol. 70, No 5. P. 380-385.

147. Haberman M. Selecting "Star" Teachers for Children and Youth in Urban Poverty Phi Delta Kappan. 1995. Vol.76, No 10. P.777-798.

148. Handbook of Research on Educational Communications and Technology ed. by Jonassen D.H. 2nd ed. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum, 2004.-1210 p.

149. Handbook of Research on Teaching ed. by V. Richardson. 4d ed. Washington, D.C.: American Educational Research Association, 2001.— 1278p.

150. Hativa N., Barak R., Smith E. Exemplary University Teachers: Knowledge and Beliefs Regarding Effective Teaching Dimensions and Strategies Journal of Higher Education.- 2001.—Vol. 7 2 P.342-356.

151. Herman T. Creating Learning Environments. Boston: Allyn and Bacon, 1977.-278p.

152. Hill I.e., Tanveer. Kids Teaching Kids: It Works Educational Forum. 1981.-Vol. 45.-P.425-532.

153. Hoffman R.W. Students Portray the Excellent Teacher Improving College and University Teaching. 1963.-No 1 1 P.21-24.

154. Improved Test Scores, Attitudes, and Behaviors in Americas Schools: Supervisors Success Stories ed. by Dunn R.— Westport, Conn.: Bergin Garvey, 1999.-228p.

155. Issler K.A. Conception of Excellence in Teaching Education.—1983.— Nol03.-P.338-343.

156. Jackson F.R. Teaching Cultural Diversity in a Teacher Education Programs High School Journal. 1994. Vol.77, No 3. P.36-39.

157. Johnson D., Johnson R. [et al] Circles of Learning: Cooperation in the Classroom. MN.: Intraction Book Company, 1993.— 186p.

158. Johnson D.W. Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity/ Prepared by Clearinghouse on Higher Education. Washington: the George Washington University, 1991. 152 p.

159. Johnson D., Johnson B. High Stakes: Children, Testing and Failure in American Schools.— Lanham, Md: Rowman Littlefield Publishers, 2002. -223p.

160. Jonassen D.H. Learning to Solve Problems: an Instructional Design Guide. San Francisco, CA: Pfeiffer, 2004. 218 p.

161. Kaufman D.L. Teaching for Future. Palm Spring, 1980. 394 p.

162. Kindsvatter R., Wilen W., Ishler M. Dynamics of Effective Teaching.— Copyright by Longman Publishing Group, 1988. 271 p.

163. Learning Styles and Learning: a Key to Meeting the Accountability Demands in Education ed. by Sims R.R. and Sims S.J.— N.Y.: Nova Science Publishers, 2005.—254p.

164. Lock L.F., Wood S.E. Teacher Enthusiasm Journal of Teaching in Physical Education. 1982.-No 1. P.3-14.

165. Louis V., Gerstner Jr. Reinventing Education: Entrepreneurship in Americas Public Schools. N.Y.: Dutton, 1994. 2 8 8 p

166. Madsen C.H. Teaching Discipline: a Positive Approach for Educational Development. Boston: Allyn Bacon, 1981. 317p.

167. Mandinach E.B., Cline H.F. Classroom Dynamics: Implementing a Technology-Based Learning Environment. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum Associates, 1994.— 21 lp.

168. Manke M. Classroom Power Relations: Understanding Student-Teacher Interaction. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1997. 170p.

169. Maslow A. Some Educational Implications of the Humanistic Psychology Harvard Educational Review. 1968. Vol. 38. P.26-31.

170. MaslowA.H. A Theory of Metamotivation: the Biological Rooting of ValueLife Journal of Humanistic Psychology. -1967.-No 7— P.93-127.

171. Michael J.A., Modell H.I. Active Learning in Secondary and College Science Classrooms: a Working Model for Helping the Learner to Learn. Mahwah, N.J.: L. Erlbaum Associates, 2003. 171p.

172. Montessori M. The Secret of Childhood. Indiana: Fides Publishers, 1966.-165 p.

173. Morgan H. Cognitive Styles and Classroom Learning. Westport, Conn.: Praeger, 1997.-184 p.

174. Morgan H. Real Learning: a Bridge to Cognitive Neuroscience. Lanham, Md.: Scarecrow Education, 2004. —149p.

175. Moskowitz J.M. [et al]. Evaluation of Cooperative Learning Strategy American Educational Research. 1983. Vol. 20. P.687-696.

176. Muller R. Humanism and Education. N.Y., 1974. 342 p.

177. Newberry В., OBrein J. Learning Generation: Fostering Innovation with Tomorrows Teachers and Technology Journal of Technology and Teacher Education.- 2005.- Vol. 1 3 P.227-241. 179. One Million Children: Success for All Robert E. Slavin and Nancy A. Madden; with contributions by Bette Chambers [et al.]— Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press, 2001. 339p.

178. Onwuegbuzie A.J. Relationship Between peer Orientation and Achievement in Cooperative Learning-Based Research Methodology Courses The Journal of Educational Research.- 2001 .-Vol. 94.- P.331-346.

179. Omstein A.C., Berlin B. Successful Teachers: What We Know About Them The High School Journal. 1995. Vol.78, No 3. P. 164-171.

180. Overly D.E. The Middle School: Humanising Education for Youth. Ohio: С A. Jones Pub. Co, 1972. —314p.

181. Patterson Ch. Humanistic Education. N.Y., 1973. 258 p.

182. Pinnegar S. Comparing Theories From Textbooks and Practicing Teachers Journal of Teacher Education. 1990. Vol.41, No 1. P.20-28.

183. Power in the Classroom: Communication, Control and Concern ed. by Virginia P. Richmond, James C. McCroskey. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum, 1992.-209p.

184. Practical Approaches to Using Learning Styles in Higher Education /ed. by Dunn R., Griggs S.A.— Westport, Conn.: Bergin Garvey, 2000. 269p.

185. Ravitch D. The Schools We Deserve. Reflections on the Educational Crises of Our Times. N.Y.: Basic Books, 1985. 337 p.

186. Richmond V. Nonverbal Behavior in Inteфersonal Relations. 5th ed.— Boston: Pearson /Allyn Bacon, 2004. 35lp.

187. Rippa S. Education in a Free Society: an American History. 3rd ed. N.Y.: Longman, 1984. 473 p.

188. Rogers С Carl Rogers on Personal Power. N.Y.: Delacorte Press, 1977.-299p.

189. Rosenberg M. Factors Influencing Change in Occupational Choice. N.Y.: The Language of Social Research Press, 1972. 332p.

190. Russel J. The Effects of the Collaborative Representation Supporting Tool on Problem-Solving Processes and Outcomes in Web-Based Collaborative Problem-Based Learning Environments Journal of Interactive Learning Research.- 2005.- Vol. 16.- P. 128-142.

191. Saettler P. The Evolution of American Educational Technology. 3rd ed. Mahwah. N.J.: L. Erlbaum Associates, 2005. 570p.

192. Salemi M. An Illustrated Case for Active Learning Southern Economic Journal.- 2OO2.-V0I. 68.-P. 286-297.

193. Scriven M. Education for Survival. N.Y., 1980. 289 p.

194. Sharan S. Learning in Teams: A Critical Review of Recent Methods and Effects on Achievement, Attitudes and Race Ethnic Relations Review of Educational Research. I980.-No 50. P.241-273.

195. Shaфes D.K. International Perspectives on Teacher Education. London; New York: Routledge, 1988. 157 p.

196. Shaфes D.K. Advanced Educational Foundations for Teacher: the History, Philosophy and Culture of Schooling. New York: Routledge Farmer, 2002. 522p.

197. Sherman Th., Armistead L.P. The Quest for Excellence in University 1 Teaching Journal of Higher Education. 1987.—Vol.48, No 1.— P. 66-83.

198. Sims S.J., Sims R.R. Managing School System Change: Charting a Course for Renewal. Greenwich, Conn.: Information Age Pub., 2004. 225p.

199. Skinner B.I. The Science of Learning and the Art of Teaching Harvard Educational Review. 1954. Vol.24, No 2. P.86-97.

200. Slavin R. Cooperative Learning. N.Y.: Longman, 1983. 147p.

201. Slavin R. Educational Psychology: Theory and Practice. 7th ed.— Boston: Ш Allyn and Bacon, 2003. 609p.

202. Smith G.A. Preparing Teachers to Restructure Schools Journal of Teacher Education. 1994. Vol.45, No 1. P.20-28.

203. Tauber R. T. Acting Lessons for Teachers: Using Performance Skills in the Classroom.— Westport, Conn.: Praeger, 1994. 173p.

204. Tauber R. T. Classroom Management: Sound Theory and Effective Practice. 3rd ed. Westport, Conn.: Bergin Garvey, 1999. 339p.

205. Teacher Development. Making the Right Moves ed. by Thomas Krai: Selected Articles from the English Teaching Forum 1989-1

207. Teaching Philosophy: Theoretical Reflections and Practical Suggestions.— Md.: Rowman and Littlefield Publishers, 2004. 281 p. 209. The Humanities and Humanistic Education ed. by J.R. Jarret. Reading, Mass.: Addison-Wesley Pub. Co, 1973. 254p. 210. The Professional Development of Teachers: Practice and Theory. Boston: Kluwer Academic Publishers, 2004. 207p.

208. Weinberg С Humanistic Foundations of Education. N.Y., 1972.— 245 p. Ф

209. Weinstein G. Toward Humanistic Education: A Curriculum of Affect.— N.Y., 1970.-228p.

210. Widdowson H.G. The Incentive Value of Theory in Teacher Education English Language Teaching Journal. 1984. Vol.38, No 2. P.86-98.

211. Young S., Shaw D.G. Profiles of Effective College and University Teachers//Journal of Higher Education.- 1999.-Vol. 70.-P.263-279.