автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические основы подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические основы подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями"

гтз сд

п / ПОП ШЗ

0 ' пл. РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ личности

На правах рукописи

ХАРЧЕНКО Сергей Яковлевич

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ

С ДЕТСКИМИ ОБЩЕСТВЕННЫМИ ОБЪЕДИНЕНИЯМИ

13.00.01 — Теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва — 1993

Работа выполнена в Институте развития личности Российской академии образования.

Научный консультант:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор В. М. Коротов

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, проф. Ю. В. Гербеев доктор педагогических наук, проф. В. В. Лебединским доктор педагогических наук, проф. Б. 3. Вульфов

Ведущее учреждение: Московский педагогический государственный университет

Защита состоится г. в ......часов

на заседании специализированного совета Д.018.05.01 в Институте развития личности РАО по адресу: 119906, г. Москва, ул. Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан «...../...» 1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук

А. Ф. НИКИТИН

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В современных условиях развития народного образования в числе первоочередна выступают задачи воспитания подрастающего поколения на общечеловеческих идеалах и ценностях, Нормирования демократической, творческой личности,' пробуждения национального самосознания. Их постановка обусловлена теш коренными изменениями, которые происходят в различных сферах жизнедеятельности общества. Преодолеть' тоталитарное мышление, отчуждение человека от материальной и духовной культуры, национальных корней и традиций возмонно только в том случае, если современная школа, вся жизнедеятельность ее учащихся будут' соответствовать тем социальным процесса«, которые происходят в' обществе. В связи с этим от педагогической науки требуется на-учн-е обоснование обновления теории и практики обучения и воспитания адекватных социальным требованиям общества.

Реализация школой социального заказа общества в области формирования личности, организация учебно-воспитательного процесса на основе новейших достижений педагогической науки в решающей степени зависит от деятельности учителе;!, от уровня их педагогического мастерства. Демократизация школы, превращение' зё в открытую систему меняют общественную позицию педагога, его взаимоотношения с другими социальными института;.® семьёй, вне-шольннми учреждениями, производственными коллективами, общест- .' ¡еняыми'объединениями. Наибольшим изменениям в настоящее время • годвергаются взаимоотношения школы и детских обществетшг объединений, совместная деятельность с которыми всегда являлась од-:им из важнейших направлений педагогической деятельности! Это . бусловлено целым рядом обстоятельств.

Процесс демократизации общественной ".пзни вызвал, появление ольшого количества различных самодеятельных пололе."нцх.и детских рганизаций и объединений, которые начинают играть весьма значительную роль в Нормировании личности по/фас тающих поколений,' тановлении их взглянов и убеяденил. Этот не процесс привёл к", зменениям представлений о роли и месте' комсомола л пионерии в элитнческой структуре общества, резко обозначил кризисные яв- . эния в их деятельности, что вызвало распад их организационных .

структур и необходимость коренной трансформации, значительных преобразований как содержания, так и форм, методов работы.

: Все эти изменения предопределяют необходимость порска новых подходов к взаимодействию школы как важнейшего государственно-общественного института воспитания с теш общественными объединениями, членами которых являются ее ученики. В силу этого становится ясно, что будущий учитель должен быть хорошо подготовлен к работе в этом направлении, как теоретически, так и методически, с учетом тех кардинальных перемен, которые произошли и происходят в детских общественных объединениях.

Обращение а проблемам подготовки учителя является продолжением педагогической традиции. Творческое наследие К.Д.Ушинско-го, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, В.А.Сухомлинского прямо соответствует сегодняшней практике общепедагогической подготовки учителя, даже если авторы ставили и решали в своих работах сугубо конкретные научно-педагогические задачи.

Применительно к подготовке учителя к работе с детскими общественными объединениями это обращение обосновано необходимостью рассмотрения проблемы в свете новых реалий социального и педагогического плана.

Самым непосредственным образом влияют на формирование социально-педагогических представлений фундаментальные труды Ф.Н. Гонобол"на, Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова, В.А.Сластенина, Э.А. Гришина, посвященные изучению личности учителя, особенностей его труда, проблеют профессиональной педагогической подготовки. Сформулированный ими круг идей и сегодня во многом определяет, направления в исследовании проблем педагбгической подготовки учителя / О.А.Абдуллина, Е.П.Белозе-^цев, А.А.Деркач, А.К.Кан-Калик, Л.И.Рув.шский/.

Проблема подготовки учителя к работе с детскими обществея-1П1ми объединениями синтезирует в себе социально-педагогические аспекты деятельности этих объединений, взаимоотношений с ними педагогов и собственно общепедагогической подготовки учителя. Учитывая это, в достаточной степени могут быть " повернуты" к практике педагогического обучения теоретические работы, раскрывание основополагающие вопросы воспитания учащихся и формирования коллективистских гтноисшй / И.Ф.Козлов, В.М.Коротов,

Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова, Г.Н.Филонов/, взаимодействия учителя и детских общественных объединений / В.З.Вульфов, К.Д.Ради-на, С.Е.Хозе, А.В.Иваненко, В.В.Лебединский/; рассматривающие теоретико-методологические основы обучения / В.З.Краеьский, И.Я.Лернер, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов, М.Н.С1сат:ган/.

Важное значение для исследования тлели работы педагогов, занимающихся различными аспектами обучения в высшей школе. При их изучении мы, в первую очередь, опирались на результаты исследований С.И.Архангельского, В.М.Вергасова, В.И.Загвязинско-го, И.И.Ильясова, Н.Б.Крыловой, А.В.Петровского, П.Ф.Талнзиной, дающих нам основания для ддучной разработки содержания, 'Тюри и-методов педагогической подготовки студентов.

Однако накопленные отечественной педагогикой знания об учителе, его общепедагогической подготовке недостаточно характеризуют их с современных социально-педагогических позиций и не дают должного научного обоснования практике вузовского обучения. В широком социальном смысле проблема обусловлена необходимостью преодоления двух взаимообусловленных противоречий:'

- между социальными запросами общества в области формирования и развития личности подрастающего поколения и реальной педагогической практикой, уровнем квалификации и мастерства учителя в области воспитания;

- между требования!® высокой квалификации и мастерства будуг щего учителя в работе с детскими общественными объединениям и несовершенным содержанием, формами и методами этой подготовки

в педагогическом вузе.

■ Существующая в настоящее время практика подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями крайне несовершенна. Во-первых, она в значительной мере игнорирует факт появления разнообразных детских объединений и содержательно ориентируется на те организации, которые стали правоприемниками комсомола и пионерии, следуя при этом устаревшим теоретическим посылкам, которые в.конечном счете превратили ученический комсомол и пионерию, в придаток школы, инструмент в руках учителя. Во-вторых, в содержании вузовской подготовки слабо отрауалтея новейшие достижения в области исследования самого феимх-на "/пт-екке общественные объединения". В-третьих, практика подготоп:-:

з

студентов пединститутов к работе с детскими общественными объединениями нуждается в современных научных разработках, которые 'обеспечили бы педагогические основы учебного процесса, исходя из новых социальных реалий.

Такш образом, научный путь решения поставленной проблемы связан с определением социально-педагогических основ подготовки учителя в данном направлении педагогической деятельности.

В разработке общей концепции исследования мы опирались на положение о том, что эти проблемы могут быть определены путем создания соответствующей педагогической системы подготовки учи -теля, компоненты которой выражали бы собой как сущностные, так и содержательные аспекты разрабатываемых социалыю-педагогиче-ских основ.

Детские общественные объединения, являясь самостоятельным институтом социализации рассматривается нами, с одной стороны, как одна из составляющих общепедагогической подготовга студентов, как содержательный элемент целостного учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе, разработка которого' позволит сделать заключения и выводы общепедагогического характера. С другой стороны, детские общественные объединения выступают как самостоятельная и весьма значимая сфера педагогической деятельности, требующая от учителя серьезной научно-теоретической и методической подготовки, понимания их специфики.

Главной специфической особенностью детских общественных объединений мы считаем самодеятельный характер их деятельности. Именно она определяет особенности содержания, форм и методов ( вузовской подготовки студентов к этому виду педагогической деятельности, их направленность на самостоятельную познавательную Деятельность студентов.

Исходя из актуальности и значимости проблемы, ее недостаточной разработанности мы определяем тему исследования: со-циалъно-педагоглческие основы подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями.

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки студентов педагогического института.

Предмет исследования - система подготовки учителя к работе с детск:и.п общественными объединениями.

Нель исследования - теоретически' разработать и экспериментально внедрить в учебный процесс педагогического вуза социально-педагогические основы подготовки будущего учителя к работе с детскими общественными объединениями.

Гипотеза исследования; эффективность подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями может быть достигнута, если этот процесс будет организован как целостная система, социально-педагогические основы которой включали бы в себя:

- во-впервых, цели обучения' студентов, в которых осмысливались и отражались их социальная обусловленность, диагностичность, ррогностичность и регулирующая ориентация;

- во-вторых, содержание образования, направленное на формирование теоретической, практической, психойизиологической и психологической готовности будущего учителя;

- в-третьих, форш и методы обучения, обеспечивающие перенос акцента с усвоения предаетно-дасциплинарюго знания на становление обобщенных характеристик и личности учителя в целом.

Цель диссертационной работы и характер выдвинутой гипотезы определили кртг задач исследования;

1.Проанализировать состояние научной разработки проблемы подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями и выявить методолого-теоретические подходы к ее исследовашш.

2. Разработать теоретическую модель педагогической системы подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями и определить ее социально-педагогические основы.

3. Раскрыть сущность и содержание социально-педагогичесгсх осноь подготовки учителя к работе с детскими общестзешгшя объединениями. _

4. Экспериментально внедрить в учебный процесс педагогического института разработанную педагогическую систему и установить степень ее эффективности.

Методологической основой исследования выступает материалистическая диалектика, концентрирорлшпэл выражением которой являются ее законы, принципы и категории; материалистическая теория познания, ее .-.положения об общественной направленности, наличии творческих элементов в познании и обучении. Прят^пиальное. значение для нашего исследования имеет реализация принципа 'е;ги.ч-

ства логического и исторического, дащего научные ориентиры построения и трансформации учебных предметов и обязывающего разрабатывать содержание учезбного материала с учетом последовательности развития педагогических знаний, освобожденных от случайного в развитии изучаемого и , вмесгэ с тем, повторяющих его главные ступени, раскрывающие его сущностные, закономерные стороны.

В исследовании и разработке процессуальной стороны обуче- * •ния студентов мы опираемся на гносеологический аспект учебного познания, механизмы чувственного и рационального познания, единство их форм, что позволяет творчески подойти к структуре учебного процесса в вузе, определить его компоненты.

Основные методы и этапы исследования. Методы исследования адекватны его предмету, объекту и задачам. -

В комплекс ведущих методов исследования входили теоретическое моделирование, констатирующий и формирующий эксперимент.

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе /1984-1986/ изучались особенности учебной деятельности педагогических кафедр Луганского, Киевского, Ивано-Франковского пединститутов. Методом включенного наблюдения, а также анализом учебных, планов, программ, методических материалов кафедр определялись содержательные характеристики их как субъектов обучени...

На втором этапе / 1988-1988/ определялись объект и предмет исследования, формировались его 1гппотеза и задачи, уточнялась эмпирическая база исследования^ Основным на данном этапе выступал метод теоретического анализа и синтеза.

На третьем этапе / 1988-1989/ вводилась теоретико-мето-додогическая исследовательская работа, предполагающая определение общей стратегии научного поиска, и получение теоретико-научных ориентиров в изучении педагогической подготовки учителя.

На четвертом этапе / 1989-1990/ создавалась теоретическая модель деятельности педагогической системы, обосновывалась ее структура, разрабатывались основные компоненты. Основным на данном этапе выступал метод моделирования.

На пятом этапе / 1990-1992/ проводился констатирующий и фошируэдий эксперимент, в ходе которого внедрялась и проверялась

эффективность созданной педагогической системы. Эксперимент • одновременно выступал основным исследовательским методом, наряду с которым применялась совокупность методов опроса, включая рейтинг и самооценку и методов количественной обработки данных; порядковые и балльные шкалы, метод полярных профиле л и др.

Последний, шестой этап /1992-1993/ исследовательской работы - ее литературное оформление. В ходе написания работы уточнялись ее логика, переосмысливались отдельные теоретические представления и методические рекомендации.

Эмпирическая база исследования. Сложность и многообразие объекта исследования, имеющего как социальные, так и педагогические аспекты вызвали необходимость при формировании экспериментальной базы включить в нее как педагогические институты различных регионов Украины, так и средние сельские и городские общеобразовательные школы, разные по количественному' составу учащихся и педагогов. ■ <■ В связи с тем, что особенности формирующего эксперимента предполагали личное участив автора в его организации и проведе* нии, то он проводился на базе исторического, филологического и естественно-географического факультетов Луганского государственного педагогического института голени Т.Г.Шевченко. Кроме этого, з исследовании участвовали педагогические кафедры Киевского, Ивано-Франковского, Кировоградского, Житомирского педагогичеодк институтов, где апробировались заложенные в эксперимент содержание, формы и методы подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями. ' •

К исследованию на экспериментальном этапе были подключены • педагоги средних общеобразовательных школ !'•!' 1,5,0, II, 17,18,20, 25,30,47,50 г.Луганска, сельских школ Марковского, Новоайдарско-го и Краснодонского районов Луганской области, в которых проходили педагогическую практику студенты пединститута. Научная новизна исследования:

1. Впервые, исходя из анализа современных общественных условий и педагогической действительности теоретически обоснован новый принцип воспитания, отрааавдиХ суть взая:.:одейстпия ¿коли, учителя с детскимя общественными объединения::: у. с ^ор:г/.'т:фог;ая-ннй как равноправное сотрудничество двух со:г.:альшк институтов.

2. Создана педагогическая сг;стс-:.-а подготонг'л учхтеяя к райо-

те о, детскими общественными объединениями, разработаны ее компоненты, составляющие социально-педагогические основы их подготовки.

3. Вцдвинуты и содержательно разработаны принципы целепола-гания профессионально-педагогической подготовки учителя и на этой основе определены цели подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями.

4. Сформулированы общедидактические требования к содержанию педагогической подготовки студентов, обеспечивающие ее направленность на работу с детскими общественными объединениями и разработаны основные компоненты этого содержания.

5. Обоснована и внедрена в практику концепция " блочного" обучения студентов, трактующая его как совместную продуктивную деятельность преподавателя и студентов и обеспечивающая перенос акцента с усвоения предметно-дисцичлинарного знания на становление обобщенных характеристик и личности в целом.

6. Выявлена сущность и определено понятие активных методов обучения, разработаны психолого-педагогические требования и алгоритм проведения педагогической игры.

Теоретическая значимость исследования;

I.. Обоснование равноправного сотрудничества школы и детских общественных объединений" как нового принципа воспитания дополняет и развивает общепринятую в теории воспитания классификацию принципов воспитания и характеризует изменения в теоретических представлениях как на проблемы воспитания детей, так и на проблему целей общепедагогической подготовки будущего учителя. ,

2. Разработанные на базе системного подхода социально-педагогические" основы подготовки учителя л работе с детскими общественными объединениями вносят новые элементы в теоретические положения и концепции целеполагания и содержания профессионально-педагогической подготовки учителя. Они обосновывают и устанавливают новый концептуальный подход к проблеме организации об-щопедагогической подготовки учителя, который раньше не имел места, чем существенно изменяет традиционные представления в данной области.

Эти результаты могут быть использованы для научной разработка проблем об'а'ег.едагои^'эско.. подготовки учителя.

3.Выдвинутая .концепция исследования теоретических основ активных методов обучения на сущностном уровне дает целостное представление об их качественной определенности как системе, позволяет открыть новые пути для содержательной разработки этих • методов обучения в педагогической подготовке студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная система подготовки студентов позволяет устранить рассогласование между потребностями педагогической действительности в высококвалифицированных специалистах-воспитателях. и характером, содержанием подготовки студентов к работе с детскими общественными объединениями в вузе, так как она тлеет значительные преимущества перед существующими, обеспечивая более высокий уровень подготовки студентов. Развиваемый в диссертации подход к обучению студентов позволяет перенести его на общепедагогическую подготовку учителя в целом и на различные ее направления^ в частности, в силу чего в результатах исследования объективно заинтересованы все педагогические кафедры. Разработанная концепция "блочного" обучения поддается операцнона-лизации и легко лоаится в ткань программных и других методических рабочих документов кафедр и преподавателей. Предложенная технологическая схема проведения педагогических игр и методические требования к их разработке и применению могут быть положены преподавателями в основу создания собственных образцов ак- . тивных методов обучения.-

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность взаимодействия учителя и детских общественна объединений состоит в их равноправном сотрудничестве, которое следует рассматривать на категориальном уровне как новый принцип воспитания, адекватно отражающий объективные условия общественной жизни и педагогической действительности.

2. Социально-педагогическими основами подготозгл учителя к работе с детскими общественники объединениями выступают соответствующим образом разработанные компоненты педагогической системы: цель, содержание, формы п мтгсди подготовки студентов.

3. Целью педагогической системы подготовки учите-"я к ракете с детскими общественная! объедяношяглз начнется ^ергггоо'зи-'Л у студентов направленности па сотрудш-гчостдо с эг.с.з! сб^одпнг.п-а-

ми, приобретение необходимых социально-педагогических знаний, отражающих основные компоненты в деятельности детских объеди-• не:ний и педагогических взаимодействий с ними, овладение студентами педагогическими умениями в этом виде педагогической деятельности, формирование профессионально валых для работы с детскими объединениями качеств.

4. Содержание подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями монет быть представлено как единство содержания научно-теоретической, практической, психофизиологической и психологической готовности к данному виду деятельности, разработанного как на основе педагогических требований гуманизации, открытости и принципиальной незавершенности содержания образования, формирования алгоритмов педагогической деятельности.

5. Перестройка организационной структуры учебно-воспитательна го процесса обеспечивающая перенос акцента о усвоения предметно-дисциплинарного знания на становление обобщенных характеристик и личности в целом осуществляется на основе концепции " блочнв-го" обучения студентов основные положения которой, обеспечивают перенос акцента с усвоения предметно-дисциплинарного знания на становление обобщенных характеристик и личности в целом.

6. Сущность активных методов обучения состоит в системе модельной .фиксации содержания педагогической подготовки студентов, имитирующей реальную деятельность учителя и соответствующих, способов реализации этого содержания в целях интенсификации обучения. ^

Достоверность полученных выводов. Содержащиеся в диссертации научные положения и выводы прошли проверку в педагогиче-. ском эксперименте / 1990-1992/. Достоверность их обеспечивается мотодологической базой и подтвервдается применением комплекса адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования методов, а также их соответствием критериям объективности, надежности п валидности; репрезентативностью выборки исследования.

Апробация исследования. Основные положения исследования про!'1лп шф01сую апробацию в процессе экспериментальной работы, проводимой непосредственно автором и под его руководством на

базе.Луганского государственного педагогического института игле-' ни Т.Г.Шевченко, 'а также путем внедрения в общепедагогическую подготовку студентов Киевского, Ивано-Франковского, Кировоградского и Житомирского педагогических институтов. Результаты исследования обсуждались на межвузовских конференциях и семинарах /Ярославль, 1984, Днепропетровск, 1985, Ленинград,1987/, на Всесоюзном симпозиуме по социальной психологии/ Кострома,1987/, на научйо-практической конференции " .Опыт и первые уроки демократизации жизнедеятельности школьного комсомола" / Москва-Луганск, 1989/, международной конференции по социальной педагогике /Киев,1982/.

С 1984 года по 1992 год диссертант выступил на научных и научно-методических конференциях и семинарах^с более , чем 40 докладами перед практиками и научными работниками.

П. СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДШСЕРТАЦШ.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии ; и приложения. В диссертации исследованы и раскрыта социально-педагогические основы подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями, позволяющие существенно интенсифицировать и кардинально улучшить подготовку студентов к будущей педагогической деятельности.

Основополагающим для решения задач подготовки учителя в этом направлении педагогической деятельности является научное решение проблемы взаимодействия учителя и детских общественных объединений, поскольку научно-теоретическое представление о са- "• мом феномене этого взаимодействия как педагогическом явлении в конечном счете и определяют глубину и содержание вузовской подготовки будущего учителя. В силу этого ш не ставил в данном случае своей целью всесторонний и многоаспектный анализ проблегш взаимодействия учителя и детских общественных объединений, что было весьма квалпфгггрфованно сделано рачее кногиш исследователями . Задача состояла з том, чтобы выявить и обосновать тот теоретический' уровень , на котором эта проблема должна рассм&тр::-ваться в педагогической науке,н, исходя из этого, определить, каковой должна быть вузовская подготовка с.удс-нтоз.

il

, При этом мы исходили из того, что процессы развития детского общественного движения в настоящее время противоречивы и динамичны, они переживают свою активную фазу, обусловленную самоопределением детей в рамках общего движения к демократии, плюрализму мнений, уничтожением монополий лионерской и комсомольской организаций, переоценкой их роли и места в общественной жизни, формированием новых организационных структур детского и молодежного движения. Однако, уже вполне очевидно, что рост и развитие детского общественного движения ставит перед педагогической наукой задачу выработки общей стратегии взаимодействия с ними учителя как представителя государственно-общественного института воспитания.

Для выработки этой стратегии важное значение имеет социологический аспект проблемы. В современной социологии выделяется ряд основных институтов социализапи, к которым относят школу, семью, средства массовой коммуникации, культурно-просветительные учреждения, общество сверстников и др. Количество и конкретный перечень таких институтов зависит, как правило, от позиций автора, хотя в целом особого разброса мнений нет. Для нас более актуальным является выявление И.О.Коном одной из главных макросовдальных тенденций, которая состоит в увеличении количества социальных институтов и изменении значимости конкретных агентов социализации. Эта тенденция имеет прямое отношение к детским общественным объединениям как, впрочем, и'ко всему.молодежному общественному движению. Если ранее общество сверстников в качестве института социализации рассматривалось как весьма неоднородное, где стихийно возникшие неформальные группы противопоставлялись официальным молодежным организациям и вообще в них видели опасность в силу бесконтрольности этого вида общения, то теперь ситуация кардинально изменилась. Перестроечные процессы предоставили детям и молодежи широкие возможности самоутвержде-' пня не только в рамках традиционных институтов социализации, но и вне их. Одним из таких массовых проявлений этих возможностей самореализации и стали детские молодежные общественные объеди-неш'л. Их роль определяется реальной осуществимостью потребностей в ¿».юутверхдошш, самоопределении, самостоятельности раз-нообра?г.'ос интересах лг шоси.

ной структуре обучения.

Концептуальные идеи, определяющие такое переосмысление и реконструкцию форл обучения и составившие суть разработанной нами.концепции " блочного" обучения состоят в следующем:

1. Систематичность и последовательность в обучении предполагает не только последовательность в изучении отдельных логически построенных доз учебной информация, а через них всего содержания образования, но и последовательное чередование познавательных процессов: компонентов учения, - действий и операций учения.

2. Каждому компоненту освоения знаний соответствуют свои /доминирующие/ формы организации учебного процесса или иг определенное сочетание.

3. Исходя из того, что приоритет в обучешм отдается не приобретению знаний, а формированию личности будущего учителя через освоение знаний и действий, этап их собственно усвоения не должен занимать основное место в учебном процессе ни по времени, ни по сути.

4. Принимая во внимание, что наибольшая сложность педагогической подготовки состоит но в усвоении знаний / их информационная загруженность относительно невелика/, а в творческой обработке этих знаний, вполне реально организовать целостное восприятие студентами всего информационного потенциала содержания • подготовки в рачйах учебной дисциплины. Такое изложение позво-

' лит создать ту информационно-содераательную базу, которая, с одной стороны, дает студентам представление о детских общественных объединениях и основах работы с ними, а с другой, составит основу для последующей качественной отработки полученных знаний.

5. Можно выделить два основных этапа в овладении студентами содержанием образования на уровне учебного предмета, где на первом доминируют его ¡Горда, направленные на усвоение знаний, а на втором - формы, направленные на их отработку. Четкой границы мевду ними нет, скорее, есть ". взаимопроникновение", .поэтому более точно будет говорить о направленности той или иной соормы на тот или иной компонент учения, но при " содействии" другому.

6. Через призму форм организации обучения и в их терминах сам его процесс мозхет быть представлен несколькими крупными блоками,

следующими в логической последовательности: а/ лекционный блок; б/ блок индивидуальной работы; в/ блок семинарских и практических занятий; г/ блок педагогической практики;-д/ блок самостоятельной работы студентов; 7. Каждому блоку обучения соответствуют вполне определенные компоненты, действия и операции учения. По ходу их. смены разворачиваются формы взаимодействия преподавателя и студентов в логике перестройки уровней саморегуляции от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному нарастаний собственной активности студентов, вплоть до саморегулируемых предметных и учебных действий и появления своей профессионально-педагогической позиции.

Чтобы в полной мере достичь поставленных целей, необходимо было каждую из форм обучения привести в соответствие с идеями "блочного" обучения, то есть усовершенствовать таким образом, чтобы они "вписались" составными элементами в " несущую конструкцию". Речь не идет о их принципиальном пересмотре как таковых, поскольку функции этих форм вузовского обучения достаточно четко ориентированы на достижение учебных целей и в общем виде соответствуют характеру вузовского обучения. Речь идет о их внутренней, содержательной переориентации, применительно к подготовке к работе с детскими объединениями.

Как показало исследование, педагогическими условиями совершенствования лекции как ведущей формы организации обучения в высшей школе являются диалогическая структура лекции, систематическое "наслоение" информации, доминирование стимула профессиональной значимости.

Основной характеристикой индивидуальной работы преподавателя со студентами является осуществление перехода от преш/уще-ственно репродуктивного обучения и преимущественно творческому, через систему учебных творческих заданий. Эффективность семинарских и практических занятий обеспечивалась разнообразием их структурно-композиционного построения, разработкой методического "каркаса" занятий, ориентацией обучающей деятельности педагога на организацию творческой познавательной деятельности студентов.

Сущность самостоятельной работы студентов состояла в том, что в ней способом конструирования содержания подготовки, средством организации учебной-деятельности и способом управления процессом ее формирования выступают творческие задачи.

Логика разработки последнего компонента исследуемой педагогической системы - активных методов обучения предполагает их рассмотрение на сущностном уровне через изучение как внутренних, так и внешних сторон метода, исходя из логики и структуры учебного процесса, соответствия их общим закономерностям процесса познания, что дает целостное представление об их качественной определенности.

Определяя, в чем же состоит внутренняя сущность активных методов обучения, мы исходили из принятых нами целей обучения в педагогической системе подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями. Установлено, что активные методы направлены преимущественно на формирование у студентов практической, психологической и психофизиологической готовности. Для их достижения принципиально валено, чтобы учебный процесс был менее всего организован как процесс передачи определенных видов деятельности в нормативном плане, чтобы содержание образования не било трансляцией готовых знаний в виде неизменных и абсолютных образцов, стандартов и шаблонов. Поэтому содержание подготовки в активном методе обучения представлено в виде модели, имитирующей будущую реальную педагогическую деятельность учителя, В основе такой /имитационной/ модели лежит педагогическая задача или комплекс заддч, облеченных в форму педагогической ситуации. Можно сказать, что здесь содержание образования присутствует в скрытом, опосредованном виде и представляет систему самых разнообразных педагогических знаний, актуализация и преобразование которых под воздействием многообразных условий и факторов, заложенных в педагогчческую ситуацию, и формирует педагогическую направленность, умения и профессионально- важные качества.

Модельным содержанием образования определяются и" психические процессы усвоения..Студент, самостоятельно решая поставленные задачи, доляен поставить себя на место учителя, мысленно действовать так, как бы он действовал в реальной педагогической действительности. А в реальной ситуации учитель должен быть спо-

собним становиться на точку зрения ученика, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию. Иными слогтми, речь идет о рефлексивных процессах, которые на практике пронизывают решение самых разнообразных задач, с которыми имеет дело учитель. Можно считать, что процесс усвоения содержания образования студен- • том через активный метод обучения если не идентичен, то весь-' ма близок рефлексивной природе реальной деятельности учителя.

Наиболее существенной стороной внешней формы проявления активного метода обучения является, пожалуй, большая степень самостоятельности студентов при решении учебных задач, что соответствует модельному содержанию образования, заложенному в методе обучения. Анализ активных методов обучения на сущностном уровне позволил нагл дать их качественное определение как системр модельной фиксации содержания педагогической подготовки студентов, имитирующей реальную деятельность учителя и соответствующих способов реализации этого содержания в целях интенсификации обучения. • ' .

Исходя из данного представления, в процессе подготовки • учителя к работе с детскими общественными объединениями мы выделяем три группы активных методов обучений: решение педагогических задач, анализ проблемных ситуаций, педагогические игры.

Эта классификация активных методов обучения построена по ■ степени сложности имитационной модели реальной деятельности учителя. При решении педагогических задач имеет -место мысленная" модель деятельности учителя. Студент, для правильного анализа существа задачи мысленно ставит себя на место учителя, предполагает, как поступил бы он, сопоставляет свои возможные действия с действиями-учителя. При анализе проблемной ситуации студент на основе имитационной модели содержания деятельности создает /мысленно/ и реализует словесно модель своей педагогической *

деятельности. 3 ходе педагогической игры достигается максимально возможная идентификация реальной деятельности учителя и имитационной деятельности .студента.

3 диссертации на примере разработки педагогических игр как наиболее сложном по конструированию активной методе обучения раскрыты псяхолого-педагогические требования разработки к приме-

нения активных методов обучения, их структура и'алгоритм проведения.

Установление степени эффективности, разработанной педагогической системы осуществлено в исследовании на основе проведенного педагогического эксперимента. Он представлял собой опытное внедрение в процесс общепедагогической подготовки студентов педагогического института разработанной модели обучения с целью формирования у студентов готовности к работе с детскими общественными объединениями. В целостной оценке полученных эмпирических данных мы спирались на содержательно разработанные критерии и их показатели, отражающие уровень подготовки студентов по каждому из четырех видов готовности, определивших ранее цели и содержание подготовки учителя, а также на дополнительный критерий, отражающий1отношения'студентов к экспериментальному обучению."

Анализ данных по критерию научно-теоретической готовности показал, что как студенты экспериментальной, так и студенты контрольной групп приобретают в результате примерно одинаковый объем необходимых социально-педагогически знали;!:, усвоенных на достаточно высоком уровнэ.-Отличия состоят в том, что: а/ у первых процесс их усвоения протекает гораздо интенсивнее /затраты учебного времени в 2 раза меньше/; б/ знания студентов экспериментальной группы носят отчетливо выраженный инструментальный характер. Степень использования полученных знаний / в самооценке/ в различных сферах их применения / по пятибалльной шкале/ у студентов экспериментальной игонтрольной групп составляет соответственно 4,82 и 3,18 балла.

Покомпонентный уровневый анализ сформированных педагогических умений, сравнительно-сопоставительный анализ умений студентов контрольной и экспериментальной групп, анализ степени инструментальности каждого компонента умений, изучение трудно» стей, испытываемых студентами в работе с детскими общественными объединениями и их причин в своей совокупности поэволдет нам сделать вывод о высокой эффективности экспериментальной системы обучения по критерию практической готовности». Этот вывод обосновывается, во-первых, существенным ростом, в. уровне формирования воех компонентов отруктуры. педагогических умений студентов экспериментальной ^рущн* но сравнению с контрольной как

в оценке, так и самооценке / соответственно: организаторские умения - 4,61 и 4,04 балла; конструктивные умения - 4,57 и 3,71 балла; коммуникативные умения 4,55 и 4,?1 балла, гностические умения 4,71 и 4,11 балла/. Во-вторых, наибольшей инструменталь-ностью организаторского, конструктивного и коммуникативного компонентов структуры умений у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной / соответственно: 4,67 и 3,86 балла, 4,91 и 3,81 балл/. В-третьих, различным видением.причин трудностей, возникающих в ходе педагогической практики.

Студенты экспериментальной группы видят основную причину испытываемых трудностей в реалиях социальной и педагогической действительности: недооценке роли и места детских общественных объединений,.неразвитостью самих объединений, малой степенью самостоятельности в работе. Далее среди причин называется небольшой личный опыт работы и в заключение, как наименее значимые, недостатки вузовской подготовка!.

Логика заключений у студентов контрольной группы иная. Они на первые ранговые места выдвигают причины, обусловленные содержанием и характером вузовской подготовки, далее следуют причины, связанные с педагогической и социальной реальностью. Полное совпадение мнений обеих групп имеет место в отношении такой причины как негативное отношение к детским объединениям со стороны учителей. Близки их позиции и в отношении роли личного опыта как одной из причин испытываемых трудностей.

Полученные в исследовании -количественные данные по критерию психофизиологической готовности позволили установить, что у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной: а/ прослеживается тенденция к более частому проявлению профессионально важных качеств в ходе педагогической практики; 6/ педагогические установки базируются на формируемых качествах; в/ профессиональные подходы к решению педагогических проблем являются в значительной мере отражением; этих качеств; г/ доминирующие у будущих учителей методы и приемы воспитания в максимальной степени соотносятся с формируемыми качествами. Эти выводы свидетельствуют о большей эффективности экспериментального обучения применительно к Нормированию профессионально важных-качеств будущего учителя.

Для выявления уровня педагогической направленности студентов, составляющей суть критерия психологической готовности, анализировались данные, характеризующие наличие у студентов общественно значимых мотивов воспитательной деятельности, отношение к различнгл видам педагогической деятельности, интерес к детским общественным объединениям. Они показали, что у студентов экспериментальной группы рост привлекательности к работе с детскими общественными объединениями значительно выше / соответственно 4,26 и 3,17 баллов/. Выше оказался у них и индекс удовлетворенности избранной специальностью / уэксп>го.= 0.41, укон.гр.= Ис~

пользование'метода полярных профилей позволило вычислить коэффициенты значимости мотивов воспитательной деятельности. Оказалось, что мотивационкый спектр у студентов экспериментальной группы значительно богаче. Он включает в себя пять.из восьми отмеченных мотивов с КдН 0,3. Мотивы этой группы имеют гораздо ' более окрашенный личностный смысл. Это подтверждается и тем, что у 85,7$ студентов экспериментальной группы стойкое полает -тельное отношение к работе с детскими общественными объединениями/в контрольной группе - у 53$/. Общая оценка уровня готовности студентов по всем четырем критериям, проведенная посте педагогической практики показывает, что число студентов высокого уровня ' мастерства в экспериментальной группе в 2,5.раза больше /49%/, чем в контрольной /20$/. К среднему уровню эксперты отнесли соответственно 46% и 68% , к низкому 5% и 12$. Основная характеристика полученных данных состоит в том, что экспериментальная система обучения в гораздо большей степени нацелена на о'бучение студентов работать на третьем высшем уровне готовности, за-счет целенаправленного формирования всех компонентов готовности с акцентом на формирование личности будущего учителя.

. Наиболее значимыми мнениями студентов о содержании и характере экспериментального обучения,' отражающими спектр отношений к нему / в соответствии с дополнительным критериев явились такие оценки как: развивает творческий подход к педагогической деятельности, способствует.личностному переосмыслению знаний, помогает организовывать учебный труд, обеспечивает деловое личное общение, взаимодействие с преподавателем и др.

Таким образом, алали- полученных данных может служить до-

стаавчным доказательством эффективности предлагаемой нами педагогической системы подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями.

Проведенное исследование дает возможность сделать ряд важнейших теоретических и практических выводов и сформулировать соответствующие научио-методические рекомендации.

Представленная в диссертации разработка педагогической системы подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями является по сути педагогическим представлением тех социальных требований, которые сегодня выдвигаются обществом к.подготовке учителя. В социально-педагогическом плане они выракакгся в необходимости осуществления взаимодействия двух институтов социализации: школы и детских общественных объединений. Взаимодействие это определяется нами в виде равноправного сотрудничества, которое обосновывается как новый принцип воспитания.. Подход к детским общественным объединениям как самостоятельному институту социализации и обоснование их сотрудничества ц педагогами на теоретическом уровне принципа воспитания позволили нам выделить как социальный, так и педагогический аспект .в подготовке будущего учителя к работе с ними.

Педагогическая система, в рамках которой осуществлялась подготовка студентов, как целенаправленный процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности студентов по овладению профессионально-педагогическими знаниями и умениями, развитию педагогической направленности и йорми-ровакяи профессионально важных качеств личности будущего.специалист интегрирует в себе оба эти аспекта в единое ' целое.

В целях педагогической системы эти аспекты выражены через принципы: социальной обусловленности профессионально-педагогического образования, диагностической целенаправленности, прогно-стичности и регулирующей ориентации цели.

В содержании подготовки - через требования гуманизации, • открытости и принципиальной незавершенности, формирования алго-рашов пздагогической деятельности.

В фордах и методах обучения - через перенос акцента с усвоения предметно-дисциплинарного знания на становление обобщенных . характеристик и.личности учителя в целом. При этом, в целях и содержании подготовки студентов доминирует социальный аспект, а

в формах и методах обучения - педагогический.

Таким образом, именно компоненты педагогической системы, соединяющие каждый в себе и социальный и педагогический аспект, по своей сути и содержанию являются теш социально-педагогическими основами, следование которым и определяет, в конечном счете, высокую готовность будущего учителя к работе с детскими общественными объединениями.

В исследовании выявлены и разработаны цели подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями, состоящие в формировании у студентов направленности и установки на сотрудничество с ними, приобретении необходимых социально-педагогических знаний и умений, формировании профессионально важных качеств.

Диссертационная работа подтвердила предположение о содержании подготовки студентов, включающем в себя научно-теоретическую, практическую, психо-физиологическую и психологическую готовность и обеспечивающем направленность подготовки учителя на работу с детскими общеетвенными объединениями. По своей сути разработанное содержание подготовки студентов предстаачяет собой програгЛлу-матрииу, которая может лежать в основе учебных программ для вуза.

В исследовании обоснована и внедрена в практику педагогическая технология "блочного" обучения студентоз, трактующая его как совместную продуктивную деятельность преподавателя и студентов и обеспечивающая перенос акцента с усвоения предметно-дисциплинарного знания на становление обобщенных характеристик и личности в целом. Идеи "блочного" обучения, определившие его высокую эффективность могут рассматриваться как научно-методические рекомендации для совершенствования практики подготовки студентов.

Теоретические построения исследования, обусловившие создание педагогической системы и ее экспериментальное внедрение в практику вузовского обучения подтвердили выдвинутую гипотезу. Выявлена и доказана зависимость между применением "блочного" обучения: а/интенсивностью приобретения студентами пройессио-нально-педагогических знаний; в / уровнем овладения педагогическими умениями; в/ степенью сформировалности профессионально-важных качеств; г/ уровнем овладения педагогической направленного .

сти на работу с детскими общественными объединениями.

Теоретическое осмысление проделанной исследовательской работы позволяет нам сделать заключение о том, что логика системного педагогического исследования проблемы подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями, разработанные педагогические принципы.,требования, условия,технология "блочного" обучения по степени своего научного обобщения вполне применимы для научной разработки и практики подготовки студентов к другим направлениям педагогической деятельности и общепедагогической подготовке в целом, то есть потенциально могут лечь в основу научного решения более широкого круга исследовательских и практических задач. Влесте с тем, исследование показало, что создание эффективной' педагогической системы возможно только при обращении к конкретному нарпавлению педагогической деятельности, каковым для нас явилась работа с детскими общественными объединениями. Учет в каждом компоненте педагогической системы их особенностей, обусловленных самодеятельным характером деятельности, позволили дать содержательную разработку социально-педагогических основ подготовки студентов.

В практическом плане к использованию могут быть рекомендованы в том виде, как они представлены в диссертации, фактически все компоненты разработанной педагогической системы, поскольку одни из них / цель и содержание подготовки/ поддаются опера-ционализавди и легко ложатся в ткань программно-методических документов педагогических кафедр и отдельных преподавателей, другие / формы и методы обучения/ по характеру своего описания могут быть применимы в "снятом" виде'.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всего многообразия вопросов, связанных с .проблемами общепедагогической подготовки студентов. Требуют разработки вопросы содержания педагогических дисциплин и педагогической практики, испытывается дефицит модернизированных программно-методических средств обучения, нувдается в изучении и разработке проблема педагогической технологии в условиях высшей школы.

Накопленный наглы теоретический и практический материал также требует своего дальнейшего изучения. Однако имеются достаточные основания полагать, что применение разработанной нами педа-

гогической системы или использование ее элементов уде на данном этапе существенно улучшит процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.

Содержание диссертации представлено в следующих основных публикациях"автора:

1.Подготовка учителя к работе с детскими общественными объединениями.- Луганск, 1992,- 130 с.

2.Активные методы обучения пропагандистов педагогическому мастерству.- Луганск, 1987. - 40 с.

3.Деловые игры и проблемные ситуации в обучении комсомольского актива.- Ворошиловград, 1988,- 30 с. / в соавт./

4.Методические рекомендации для организаторов учебы пропагандистских кадров по проведению деловой игры,- Ворошиловград, 1987. - 16 с.

5.Учит игра //Вожатый.- 1983,- 1£5.- С.17-19.

6.0 методике использования педагогических игр в обучении пропагандистов профессиональному мастерству //Теория и практика идеологической работы. Вып.2.- М.,1984.- С.153-169.

7.Интенсификация процесса обучения профессиональному мастерству методом педагогических игр //Тез.докл. межвузовской конференции,- Ярославль, 1984.- С.65-66.

8.Алгоритм деловой игры //Тез. межвузовского семинара.- Днепропетровск, 1985.- С.48-49.

9.Подготовка учителя как идеологического работника //Тез. научных сообщений Всесоюзного симпозиума по социальной психологии.- Кострома, 1988.- С.123-124.

10.Интенсификация общественно-политической подготовки будущих учителей методом педагогических игр //Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса.- М.-Л., 1987.- С.87-92.

'' II.Развитие самодеятельности и инициативы старшеклассников- комсомольцев: Метод, рекомендации организаторам внеклассной и внешкольной воспитательной работы, классным руководителям, комсомольскому активу школ и ПТУ..4.1.- Ворошиловград, 1987.74 е./ в соавт./ 12.Развитие самодеятельности и инициативы старшеклассников-комсомольцев: '.'етод. рекоменд. организаторам внеклассной и внешкольной воспитатетльной работы, классным руководителям, ком-

сомольскому активу школ и ПТУ.- Ч.2.- Ворошиловград,1988, 34 с. / в соавт./.

13.Некоторые аспекты взаимодействия педагогического коллектива школы с самодеятельными объединениями старшеклассников//' Развитие самодеятельности и инициативы старшеклассников-комсомольцев: Метод, рекоменд. организаторш внеклассной

и внешкольной воспитательной работы, классным руководителям, комсомольскому активу школ и ПТУ. Ч.З.- Луганск, 1990,-С.9-17.

14.Проблема интенсификации подготовки студентов к работе со школьным комсомолом //Материалы научно-практической конференции " Опыт и первые уроки демократической жизнедеятельности школьной комсомольской организации",- М.-Ворошиловград, 1989.- С.129-131.

15.Подготовка учителя как идеологического работника //Фондирование педагогических умений и профессионально значимых свойств личности у студентов: Меквуз. сборн. научн, тр.-Ижевск, 1988.- С.72-75.

16.Направления и перспективы подготовки студентов к работе со школьным комсомолом //Школьный комсомол: поиски путей обновления: Сб.докл. научн.-практнч.конф,- М.:АШ СССР, 1990,-

С.129-137.

17.Индивидуальная работа со студентами в системе высшего педагогического образования //Организация проведения индивидуальной работы со студентами,- Луганск, 1990,- С.5-7.

18.Активные методы подготовки студентов к работе с пионерами

и комсомольцами в школе //Подготовь будущего учителя к работе с пионерскими и комсомольскими организациями: Межвуз. сб. науч.тр.- Кострома, 1990, 0,4 п.л.

19.Организационные формы обучения в педагогическом вузе //Высшее педагогическое образование: Концепция, методология, пути реализации: Тез,докл.научн-практич. конф.-Луганск, 1992,-С.63 -64.

20.Принципы цаяеполагания в общепедагогической подготовке студентов //Высшее.педагогическое образование: Концепция, методология, пути реализации: Тез.докл. научн.-практич. конф.-Луга-юк, 1992,- С.12-14 / в соавт./