автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические условия формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования "Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение"

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические условия формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования "Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение""

На правах рукописи

КОРОЛЬКОВА ЕВГЕНИЯ ИГНАТЬЕВНА

□03055Э7Э

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО - ОЦЕНОЧНОГО ОТНОШЕНИЯ ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ «ПЕДКОЛЛЕДЖ - НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА - ДОШКОЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ»

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2007

003055979

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Елена Ивановна Сухова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сокольникова Элла Ивановна

доктор педагогических наук, доцент Ибрагимова Лилия Ахматьяновна

Ведущая организация: Московский городской психолого-педагогический университет

Защита состоится «24» января 2007 г. в У Л часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 по защите диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109004, г.Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. М.А. Шолохова.

Реферат разослан » декабря 2006г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

В.Н. Дармодехина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Социально-экономическое положение страны во многом зависит от качества профессиональной подготовки будущих специалистов, от эффективной работы всех звеньев системы образования.

Современное общество предъявляет высокие требования к педагогу в новых социально - экономических условиях. Образовательная система, в связи с социальным заказом, направляет свои усилия на формирование высококачественного специалиста, умеющего быстро адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, самостоятельного, инициативного, конкурентноспо-собного на рынке труда. Удовлетворение этой потребности общества возможно, если руководить образовательным процессом будут педагоги с высоким уровнем профессионализма, педагогического мастерства, осуществляющие профессионально-личностное саморазвитие, имеющие позитивное эмоционально-оценочное отношение к профессиональной деятельности. Специалиста может формировать только профессионал, знающий, любящий, довольный и удовлетворенный свой деятельностью. Именно эта сторона профессионально-личностных требований к педагогу объясняет значимость формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.

Квалифицированные педагоги-мастера, отличающиеся позитивным эмоционально-оценочным отношением к своему труду, определяют уровень производственно-педагогических решений, эффективность педагогической деятельности, качественное достижение образовательных целей.

Создание оптимальных условий в процессе педагогической деятельности для профессионально - личностного развития педагога, стимулирование педагогического труда, ведут к положительному эмоционально - оценочному отношению педагогов к деятельности.

Проблеме эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности посвящен достаточно широкий круг философских, социально-экономических и психолого-педагогических исследований отечественных и зарубежных авторов: К. Замфир, А.Г. Здравомыслова, H.A. Кал-макан, A.A. Реана, Р. Штольберга и др.

Связь эмоционально - оценочного отношения работников к профессиональной деятельности с мотивационно - потребностной сферой, с системой управления рассмотрены в современных зарубежных теориях (Ф. Герцберга, А. Маслоу, Л. Полтера и др.).

Изучению внутренних механизмов профессиональной деятельности педагогов, позволяющих оказывать действенную помощь в направлении организационно-педагогического поведения, развитии профессионального потенциала и побуждению к творческому самораскрытию, стремлению к самоактуализации посвящены исследования О.С. Виханского, А.И. Наумова, К. Роджерса и др.

Рассмотренные проблемы мотивационного развития личности, в том числе педагога, связаны с научным поиском ученых: В.Г. Асеева, Л.И. Божо-вич, В.В. Давыдова, В.И. Ковалева, A.B. Петровского и др.

Общетеоретические аспекты образования и профессиональной деятельности педагогов отражены в работах Ф.Н. Гоноболина, В.А. Канн-Калика, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, A.A. Реана, В.А. Сластенина, Э.И. Сокольниковой, М.Г. Тайчинова, Д.И. Фельдштейна, В.Д. Шадрикова и др.

Аналитический подход к структуре педагогической деятельности, выделение ее структурных компонентов осуществлено в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, И.А. Зимней, А.К. Марковой, И.П. Раченко, Е.И. Рогова и др.

С позиции личностно-деятельностного подхода в исследованиях отечественных ученых (Б.Г. Ананьева, J1.C. Выготского, А.Н. Леонтьева,-С. Л. Рубинштейна и др.) личность рассматривается как субъект деятельности, которая, развиваясь в деятельности, определяет ее содержание и характер протекания.

Проблема формирования педагога в деятельности как мастера и профессионала является предметом изучения В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева, П.И. Пидкасистого, Е.И. Суховой и др.

Несмотря на широкий спектр исследований в области деятельности педагога и его профессионально-личностного развития, он не дает полного понимания проблемы формирования эмоционально - оценочного отношения педагога к труду. Существующие научные исследования по проблеме эмоционально-оценочного отношения специалиста больше посвящены работникам промышленной сферы (К. Замфир, В.Д. Патрушев, В.П. Рожин, В.А. Ядов и др.).

Незначительный круг исследований посвящен изучению эмоционально-оценочнОго отношения (удовлетворенности) учителей школ, студентов вузов, спортивных тренеров (В.Н. Гордиенко, Ю.В. Казанцева, Г.В. Лозовая, A.C. Спасский и др.). Исследований педагогических работников дошкольных учреждений и средне-специальных заведений по обозначенной нами проблеме не обнаружено. Именно это состояние научной проблематики указывает на актуальность и необходимость ее разработки.

Социальная значимость профессионально-педагогической деятельности, требующая высокой степени ответственности за результативность воспитательно - образовательного процесса, специфичность труда педагогов, определяющаяся актуализацией способностей к непрерывному профессиональному образованию, недостаточность экономической поддержки педагогов, вызывает нарастающее чувство неудовлетворенности, снижение уровня эмоционально-оценочного отношения к деятельности. Таким образом, обнаруживается противоречие, с одной стороны, в неадекватности высоких требований общества к роли педагога, его профессиональному образу и реальной оплатой педагогического труда; между уровнем эмоционально - психических за-4

трат и не оптимальностью педагогической нагрузки, условий организации деятельности педагогов; между уровнем эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности и социальных ожиданий высокой эффективности педагогического труда. Рассмотрение данного противоречия обнаруживает проблему исследования, каковы социально-педагогические условия формирования положительного эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение»? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - формирование эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования « Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение».

Предмет исследования - условия социально - педагогического характера, направленные на формирование эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение».

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что формирование эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности будет эффективно, если:

- обеспечивается внедрение в систему образования «Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение» модель формирования эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности;

- определяются критерии, показатели, общий и наличный уровень эмоционально - оценочного отношения педагогов к труду в разных типах образовательных учреждений;

- учитывается и последовательно реализуется система взаимосвязанных групп социально - педагогических условий, обеспечивающих наиболее эффективное использование модели формирования эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности: социально - моти-вационные условия; организационно - педагогические; внутренние условия, определяющие личностное отношение педагогов к деятельности; условия самооценки профессионализма; условия педагогического общения и административного управления;

- определяется механизм формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, основой которого является удовлетворение профессионально - значимых потребностей педагогов;

- создается и используется методическое сопровождение деятельности образовательного учреждения по формированию эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности (методическое пособие, программа формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, включающая интерактивные и организационные формы и методы работы с педагогами: семинары-практикумы, деловые игры, тренинговые занятия и др.).

В соответствии с целью, объектом, предметом и рабочей гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу эмоционально-оценочного отношения педагогов, уточнить понятие «эмоционально-оценочное отношение педагогов», проанализировать его соотношение с категориями «удовлетворенность педагогической деятельностью», «удовлетворенность профессией»; определить понятие «профессионально-значимые потребности педагогов».

2. Разработать и апробировать модель формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение».

3. Разработать критерии, показатели, уровни сформированное™ положительного эмоционально-оценочного отношения педагогов к труду.

4. Определить теоретически, экспериментально проверить и обосновать социально - педагогические условия эффективности формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.

5. Определить механизм формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов и лежащих в его основе группу профессионально-значимых потребностей, их компонентный состав.

Методологическая основа исследования. Осуществление исследования основывалось на теоретических и методологических подходах отечественной и зарубежной науки: системного подхода как методологии познания социальных процессов (В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др.); положения личностно - деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положения о развитии и совершенствовании профессиональной деятельности (А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); мотивационного подхода к деятельности (Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, М.Б. Курбатов, А.Б. Орлов и др.).

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого процесса:

теоретические: анализ (сравнительно - сопоставительный), обобщение опыта стимулирования и сопровождения деятельности педагогов в образовательных учреждениях; прогностические: моделирование, обобщение независимых характеристик; эмпирические: наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, ранжирование, педагогический эксперимент;

методы математической статистики.

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования являлись: Московские педагогические колледжи № 8, № 14, № 4; комплексы: начальная школа - детский сад № 1767, № 1856, школа-интернат № 61; школа - № 1955; дошкольные образовательные учреждения: № 2185, № 937, № 1172, № 2152, № 1106, № 1046, № 1767, № 1849, № 261, № 594, № 531, № 2185 и др. В исследовании приняли участие педаго-6

гические работники дошкольных образовательных учреждений (воспитатели, методисты, заведующие, педагоги-специалисты), учителя начальной школы, педагогические работники колледжа (преподаватели, методисты, заведующие отделениями, заместители директоров, заведующие методическими кабинетами), всего 510 респондентов.

На первом этапе исследования (2001-2002) велась проблемно-поисковая работа. Разрабатывались теоретические основы исследования, определялись цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; осуществлялась разработка программы исследования.

На втором этапе (2002-2003) разрабатывались концептуальные направления исследования, исходные параметры, методики, программы. Определялись показатели профессионально-педагогической мотивации, уровни эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.

На третьем этапе ("2003-2005) была осуществлена опытно-экспериментальная работа по формированию эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение».

На заключительном этапе (2005-2006) обобщались, уточнялись результаты исследования, содержащиеся в нем теоретические положения, выводы, их внедрение, публикация и литературное оформление в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• Обоснована совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические основы эмоционально-оценочного отношения педагогов, и уточнено понятие «эмоционально - оценочное отношение педагога» в его соотношении с категориями «удовлетворенность педагогической деятельностью», «удовлетворенность профессией», определено понятие «профессионально - значимые потребности педагогов»;

• разработана и внедрена модель формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение», включающая компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, фигуранты модели, условия; содержание, включающее методическое сопровождение деятельности образовательного учреждения (организационные и интерактивные формы), методы, средства; результат;

• разработаны критерии, показатели сформированности положительного эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности: а) организационно - деятельностный; б) когнитивный; в) критерий мотивационной направленности на педагогическую деятельность; г) критерий приоритетности профессионально-значимых потребностей; и определены уровни (степени) сформированности эмоционально-оценочного отношения (низкий, средний, высокий);

• обоснована и апробирована система взаимосвязанных групп социально - педагогических условий (социально-мотивационные условия: условия мотивационного содержания деятельности, организации мотивирующей среды; организационно - педагогические; внутренние условия, определяющие личностное отношение педагога к деятельности, самооценку профессионализма; условия педагогического общения и административного управления);

• уточнен внутренний механизм формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к труду и разработаны группы профессионально - значимых потребностей педагогов (потребности альтруистического характера, потребности в личностном развитии средствами профессии, потребности в профессиональном саморазвитии, в профессиональной самореализации, профессиональной коммуникации) и их компонентный состав.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие теории мотивационного управления образовательными учреждениями в системе образования «Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение» (разработаны группы профессионально-значимых потребностей педагогов и их компонентный состав; критерии сформированности эмоционально-оценочного отношения педагогов); в обосновании научных основ профессиональной деятельности педагогов в русле теории целостного подхода к образованию; в разработку содержания, методов и форм поддержки профессионально-личностного саморазвития педагога.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в работе положения и выводы, научно-обоснованные подходы формирования эмоционально - оценочного отношения помогут педагогическим коллективам воспитательно-образовательных учреждений, учитывая потребности и интересы своих работников, повышать эффективность педагогической деятельности. Разработанные программа формирования эмоционально-оценочного отношения, стратегия организации мотивирующей среды ОУ, научно-методические рекомендации по стимулированию деятельности педагогов помогут образовательным учреждениям организовать мероприятия, направленные на повышение удовлетворенности педагогов своим трудом, осознание ценностных сторон профессиональной деятельности.

Материалы исследования могут быть использованы в работе руководителей образовательных учреждений, методических и психологических служб, педагогами разных типов образовательных учреждений, в системе повышения квалификации работников ДОУ, ССУЗ ов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, комплексным подходом к решению поставленной проблемы, подтверждением гипотезы исследования, выразившейся в повышении эмоционально - оценочного отношения педагогов к труду; репрезентативностью выборки респондентов в количественном и качественном отношении; адек-

ватностью используемых диагностических методик; статистической обработкой экспериментальных данных в соответствии с требованиями научного исследования; опытом работы автора в качестве воспитателя детского сада, преподавателя психолого-педагогических дисциплин и заместителя директора педагогического колледжа.

Апробация материалов исследования осуществлялась в следующих формах: публикаций, экспериментальной работы автора в дошкольных образовательных учреждениях, школах и педагогических колледжах г. Москвы; выступлений на городских методических объединениях зам. директоров ПК г. Москвы. Участие в работе научно-практических конференций в МГПУ (2002, 2003, 2004, 2005, 2006г.г.); ЧГПУ им. И .Я. Яковлева (2006г.); МГОПУ им. Шолохова (2006г.); выступления на международных научно - практических конференциях в МПГУ(2006г.), МГПИ (2006г.).

На защиту выносятся:

1 - уточненное и дополненное понятие «эмоционально-оценочное отношение педагога» в его соотношении с категориями «удовлетворенность педагогической деятельностью», «удовлетворенность профессией», определение понятия «профессионально - значимые потребности педагога»;

2 - модель формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж -начальная школа - дошкольное учреждение» (включающая компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, фигуранты модели, условия, содержание, формы, методы, средства и предполагаемый результат);

3 - критерии, показатели и типичные уровни сформированное™ положительного эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности:

1) организационно - деятельностный критерий (умение целеполагать, планировать, конструировать, управлять педагогической деятельностью); 2) когнитивный критерий (сформированность профессиональных ЗУН, владение современными образовательными технологиями, творческая реализация образовательных целей, развитие интеллектуальных интересов); 3) критерий мотивационной направленности на педагогическую деятельность (осознание полезности своего труда, удовлетворенность от успехов воспитанников, обучающихся, интерес к работе в данном учреждении, признание труда со стороны коллег и гармоничные отношения в коллективе); 4) критерий приоритетности профессионально - значимых потребностей; 5) типичные уровни (степени) сформированности эмоционально-оценочного отношения (низкий, средний, высокий);

4 - совокупность социально - педагогических условий эффективности формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение», представляющих систему взаимосвязанных групп: организационно - педагогические; внутренние условия, связанные с личностным отношением педагога к деятельности, условия самооценки про-

фессионализма, условия педагогического общения и административного управления, социально - мотивационные (а/р с. 15);

5 - потребностно - мотивационный механизм формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов, и лежащие в его основе группы профессионально-значимых потребностей педагогов: 1- потребности альтруистического характера; 2 - потребности в личностном развитии средствами профессиональной деятельности; 3 - потребности в профессиональном саморазвитии; 4 - потребности в профессиональной самореализации; 5 - потребности в профессиональной коммуникации; их компонентный состав (а/р с. 13).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, сформулированы проблема, цель исследования, определяются объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, определена методология, раскрывается научная новизна, практическая значимость работы и этапы исследования, представлены основные положения, выносимые на защиту и апробация результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности» раскрывается сущность понятия «эмоционально - оценочное отношение к деятельности», которое соотносится с категорией «удовлетворенность профессиональной деятельностью», «удовлетворенность профессией», определяется мотивационно - потребностный механизм и условия, влияющие на удовлетворенность педагогов деятельностью.

Эмоционально-оценочное отношение к трудовой деятельности - это выражение удовлетворенности личности профессиональной деятельностью, рассматривается с разных позиций: философских, как два противоположных чувства «удовольствие и страдание» (Платон, Сократ и др.); социологической науки, как результат социальных условий (факторов) удовлетворения потребностей, как важный элемент общего морального и психологического состояния человека (А.Г. Здравомыслов, В.П. Рожин, В.А. Ядов и др.). Психолого-педагогическое понимание эмоционально-оценочного отношения педагогов к труду в работах И.П. Волкова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др. выражается как эмоционально окрашенное состояние человека, как субъективное состояние удовлетворенности разными сторонами работы, содержанием, организацией деятельности, выбором профессии, удовлетворенностью результатами деятельности и взаимоотношениями с субъектами образования.

Ряд авторов (К. Замфир, Н.В. Кузьмина, Г.В. Лозовая и др.) разводят показатели удовлетворенности педагогической деятельностью и удовлетворенности педагогической профессией, относя к показателям педагогической деятельности удовлетворенность ее содержанием (возможность обучать и 10

воспитывать), самим процессом, достигаемыми результатами, общественной значимостью, организацией деятельности, материальной базой, отношениями с коллегами, учениками и руководством. В качестве показателей удовлетворенности педагогической профессией выступает удовлетворенность престижностью профессии, статусом, перспективами карьерного роста, уровнем профессионализма, соответствия профессии характеру и возможностям самосовершенствования, творчества, возможностью широкого общения, материальными доходами от профессии и профессиональными льготами. Авторы JI.H. Антонов, М.В. Левит, Н.В. Осетрова и др. указывают на нарастающую неудовлетворенность педагогов профессиональной деятельностью, связанную с переживанием кризиса отечественного образования, в центре которого находятся педагоги, феноменом профессионального «выгорания», с тендерным аспектом образования. В нашем исследовании рассматривание эмоционально-оценочного отношения к профессиональной деятельности предполагает интегративный подход в исследовании удовлетворенности педагогических работников, как деятельностью, так и выбором профессии.

Эмоционально-оценочное отношение педагогов к профессиональной деятельности понимается нами как позитивное переживание удовлетворения потребностей, связанных с разнообразными сторонами профессиональной деятельности и условиями ее организации в рамках образовательного пространства.

Опираясь на теоретические положения В.Г. Асеева, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. было определено, что в основе эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности лежит мотивационно - потребностный механизм, представляющий (по нашему мнению) действие мотивационной системы личности при определяющей побудительной роли в профессиональной активности по-требностного компонента. Мотивация на профессиональную деятельность понимается нами как профессионально-педагогическая мотивация, представляющая собой осознанные побуждения, направленные на реализацию образовательных целей, где мотивация выступает как побудительная сила, энер-гитезирующая активность педагога и дающая возможность удовлетворения профессионально - значимых потребностей.

Внешние и внутренние условия педагогической деятельности могут становиться факторами, движущей силой развития личности педагога, формирования его профессионализма, педагогического мастерства и позитивного эмоционально-оценочного отношения к труду.

Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова и др. к неблагоприятным условиям труда педагогов относят постоянное психическое напряжение при взаимодействии с детьми и перегрузкам во время работы, что приводит к психическим расстройствам и снижению эмоционально-оценочного отношения. Успешность профессиональной деятельности и положительное отношение к ней определяются условиями педагогического труда. Достижение эмоционально - оценочного отношения к профессиональной деятельности возможно в случае,

когда педагог видит совокупность условий деятельности и ориентирует свои действия на правильно оцененные условия.

Во второй главе «Социально-педагогические условия формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности» представлена модель формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к деятельности, изложены организация и методика исследования, определены социально - педагогические условия и характеристики образовательной среды, выявлены способы мотивационной деятельности педагогов, приведены доказательства эффективности модели формирования эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение».

Модель формирования эмоционально - оценочного отношения рассматривается нами как сложная система, состоящая их определенных взаимосвязанных компонентов:

1- цель, задачи, закономерности, принципы, лежащие в основе построения модели, предполагаемый результат;

2- логические блоки - условия: социально-педагогические условия профессиональной деятельности (и выделенный в них блок - социально - моти-вационные условия); фигуранты модели - педагог как субъект деятельности и профессиональная деятельность педагога, как подструктура педагогического труда;

3- содержание, включающее мотивационную политику управления, реализацию правил стимулирования деятельности педагогов, формы, методы, средства работы по повышению эмоционально-оценочного отношения.

Цель (повышение степени эмоционально-оценочного отношения) может быть достигнута через реализацию программы формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к труду (Схема № 1, с. 14).

Разработанная модель основывается на закономерностях, определяющих наиболее универсальные научно-педагогические и социальные явления: активность субъектов образовательной среды, обеспечивающая свободу выбора профессионального поведения и саморазвития; совокупность объективных (внешних) и субъективных (внутренних) условий, факторов, определяющих и направляющих педагогическую деятельность - социально-педагогические условия влияют на процесс педагогической деятельности и отношение педагогов к труду; единство профессионально - педагогической деятельности и педагогического общения, как процесса осуществления педагогического труда; взаимосвязь мотивационной системы личности педагога, профессионального отношения к деятельности и ее эффективности.

Основными принципами формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов являются принципы: научности, активности, системности, детерминизма, гуманизма.

В модели отражен мотивационно - потребностный механизм как основа эмоционально - оценочного отношения к труду, который включает действие профессионально-значимых потребностей педагогов.

В ходе исследования выделены пять групп профессионально-значимых потребностей педагогов и их компонентный состав.

1 .Группа потребностей альтруистического характера: желание оказывать помощь другому человеку (индивиду, личности); желание обучения, воспитания и развития другого человека; желание в стимулировании развития ребенка (обучающегося); в уважении позиции, взглядов, признании интересов детей (обучающихся); потребность оберегать и защищать личное пространство ребенка (обучающегося); в осознании полезной активности и пользы для мира.

2.Группа потребностей в личностном развитии средствами профессии:

потребности в восприятии новых идей и овладении новыми знаниями,

умениями и навыками, то есть в расширении собственной зоны ближайшего развития; потребности в развитии личностных качеств (черт характера, воли и т.д.); потребности в развитии интеллектуальной сферы (развития процессов мышления, памяти, речи, внимания и др.); потребности в развитии индивидуальных способностей;

3.Группа потребностей в профессиональном саморазвитии (самообучении, самовоспитании): потребности в овладении методическими знаниями (новыми формами, методами и средствами обучения и воспитания); потребности в овладении и развитии профессионально - важными качествами; потребность в развитии педагогического мастерства; потребность в познании и овладении современными достижениями науки и передовой педагогической практики; потребность в профессиональном росте; в овладении новыми эффективными технологиями обучения и воспитания, участии в инновационной, экспериментальной деятельности организации;

4.Группа потребностей в профессиональной самореализации: в передаче знаний, умений и навыков; в ментальном доминировании; в развитии самооценки, собственной значимости и самодостаточности; в достижении высокого уровня квалификации; в удовлетворении результатами собственной деятельности; потребность престижа в глазах обучающихся; потребность в любви и привязанности ребенка;

5.Группа потребностей в профессиональной коммуникации: желание общаться с коллегами, обучающимися, иметь информацию о происходящем в организации; потребность в обсуждении и обмене опытом; потребность в презентации опыта коллегам; потребность в уважении коллег и обучающихся (родителей); потребность в наставничестве.

Схема №1.

МОДЕЛЬ формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности

ЦЕЛЬ - повышение степени эмоционально-оценочного отношения педагога к профессиональной деятельности

1. Определение эмоционально-оценочного отношения педагогов к труду 2. Создание оптимальных социально-педагогических условий ОУ 3. Определение механизма эмоционально-оценочного отношения педагогов и удовлетворение профессионально-значимых потребностей 4. Разработка программы формирования эмоционально-оценочного отношения и ее реализация

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРИНЦИПЫ

Активность; совокупность объективных и , субъективных условий, факторов; единство профессионально - педагогической деятель -ности и педагогического общения; взаимосвязь мотивационпой системы личности педагога, профессионального отношения к деятельности и ее эффективности г Научность; активность; системность; детерминизм; гуманизм организации и управления педагогическим процессом; управление профессиональным поведением —

Содержание программы

Определение условий организации деятельности ОУ Определение способов мотивационного управления Создание социально-педагогических условий в ОУ

( Мотивационно - потребностиый механизм )

Формы работы Методы и приемы работы Средства

Методические семинары, деловые игры, практикумы Мозговой штурм, упражнения, игры, игровые задания, приемы активного слушания, рефлексия Вербальные, графически, предметные

РЕЗУЛЬТАТ

Высокий уровень сформированного! эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности

Центральным звеном модели являются условия педагогической деятельности. Для формирования эмоционально-оценочного отношения нами были выделены следующие социально-педагогические условия:

1 -организационно-педагогические - предполагают организацию процесса педагогической деятельности, создание оптимальных условий для ее эффективности: ориентация на профессионально - личностные характеристики педагога; учет режима работы педагога; объективная оценка и контроль качества деятельности педагога; изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта; использование активных форм и методов организации методических мероприятий для педагогов, удовлетворяющих профессионально-значимые потребности и интересы; привлечение педагогов к участию в совместных мероприятиях коллектива учебно-методического, воспитательного и корпоративного характера, что способствует развитию чувства сопричастности, содружества; объединение педагогов в предметные и межпредметные мини-группы, деятельность в которых развивает творческое сотрудничество и сплачивает в единстве общности профессиональных интересов; стимулирование к участию в инновационной и экспериментальной деятельности; участие по обмену профессиональным опытом;

2-внутренние условия, определяющие личностное отношение к деятельности, характеризуются наличием у педагога интереса и чувства удовольствия от работы, возможностью проявления профессиональных знаний и способностей, нахождением общего языка с детьми и обучающимися, удовлетворением и радостью от результативности деятельности, возможностью участия в инновационной, творческой деятельности организации;

3-условия самооценки профессионализма (оценочные условия) предполагающие оценку педагогами субъективных профессиональных знаний умений и навыков; умения творчески реализовать образовательные цели, организовывать педагогическую деятельность; владения современными образовательными технологиями и презентации педагогического опыта;

4-условия педагогического общения, включающие умение строить хорошие отношения с коллегами и обучающимися (родителями), возможность иметь поддержку и понимание со стороны коллег, объективное и уважительное отношение в коллективе, открытость взаимоотношений и свобода выбора профессионального поведения;

5-условия административного управления: создание условий для творческой деятельности педагогов, распространение передового педагогического опыта, поддержка инновационных идей, четкое управление образовательным процессом и демократичность его контролирования;

6-социально-мотивационные условия, выражающиеся в требованиях системы поощрения педагога со стороны общества и управленческого аппарата образовательного учреждения; стимулируют деятельность педагога, что влияет на эмоционально-оценочное отношение педагогов. По нашему мнению данная группа условий может включать: а) условия мотивационного содержания деятельности, выражающие интерес к деятельности, удовлетворение условиями труда, стилем административного управления, мотивацию результатами своего труда, предполагающие участия педагогов в обсуждении коллективных дел, существование возможности профессионального роста и

атмосферы доброжелательности и др. б) условия организации мотивирующей среды образовательного учреждения.

Группа условий находит свое отражение в содержательной части модели - программы формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов включающей: исследование условий организации деятельности педагогов и способов мотивационного управления, организацию социально-педагогических условий с учетом факторов, влияющих на мотивацию педагогов (субъективных факторов, отражающих индивидуальные социально-профессиональные характеристики педагогов; особенности и характер педагогического труда; характеристики рабочей ситуации образовательных учреждений).

Блок условий представлен разработкой стратегии организации мотивирующей среды (Гл.2, 2.1), которая представляет собой совокупность всех действующих социально-педагогических условий, влияющих на трудовую мотивацию педагогов, и определяется спецификой профессиональной деятельности работников (типом образовательного учреждения). Стратегия включает разработку плана, этапов организации мотивирующей среды, реализацию правил стимулирования деятельности педагогов, осуществление организационных и интерактивных форм и методов работы с педагогами (методических семинаров, педагогических советов, тренинговых занятий, семинаров-практикумов, деловых игр и др.).

Этапы разработки содержания мотивирующей среды рассмотрены нами в Гл. 2 (2.2):

1 этап - исследование удовлетворенности работников своим трудом:

а) определение степени эмоционально-оценочного отношения трудом;

б) определение значимых внешних факторов и выявление внутренних (мотивирующих) факторов, влияющих на эмоционально-оценочное отношение педагогов;

в) определение источников удовлетворения трудом - профессионально-значимых потребностей, лежащих в основе мотивации педагогов.

2 этап собственно мотивационного исследования - это диагностический этап, исследующий мотивацию профессиональной деятельности педагогов

(определение оптимальности мотивационного комплекса).

3 этап - аналитический - представляет статистический, социально -педагогический анализ полученных результатов исследования.

4 этап - отражен в разработке правил стимулирования труда педагогов.

5 этап - политика управления образовательным учреждением, направленная на реализацию содержательной стороны модели.

В диссертационной работе изложены этапы исследования (констатации - Гл.2; 2.2, внедрения и проверки результативности модели), анализ результатов опытно - экспериментальной работы по внедрению модели формирования эмоционально оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности (2.3).

В выборке исследования представлены педагоги разных образовательных учреждений (ДОУ, начальная школа, ПК), учебных дисциплин и различных квалификационных категорий. Выбор респондентов обусловлен характером профессиональной взаимосвязи данных типов образовательных учреждений: педагогические колледжи готовят будущих учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений. От качества профессиональной подготовки студентов, от степени эмоционально-оценочного отношения педагогов к собственной деятельности зависит формирование профессиональной мотивации будущих специалистов, их педагогической направленности и приверженности профессии.

Результаты исследования мотивации профессиональной деятельности педагогов выявили наибольший показатель оптимального мотивационного комплекса у педагогов ПК и наименьший у педагогов ДОУ. Наблюдается выраженность неоптимального мотивационного комплекса у воспитателей ДОУ.

Таблица № 1 Показатели мотивационных комплексов по группам (в количественном отношении респондентов)

Мотивацион. комплексы ДОУ Н/ш ПК

Оптимальный 31% 46% 49%

Промежуточный 36% 42% 43%

Неоптимальный 33% 12% 8%

В результате исследования, выявленная степень эмоционально-оценочного отношения сопоставлялась с результатами удовлетворенности педагогической профессией (по методике A.A. Реана в модификации методик В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой).

Таблица №2.

Показатели И ЭОО педагогов избранной профессией (по всей выборке)

Индекс ЭОО ДОУ Н/ш ПК

Очень низкий 5% 3% 0%

Ниже среднего 13% 6% 2%

Средний 33% 39% 36,5%

Выше среднего 31% 33% 42%

Высокий 18% 19% 19,5%

Результаты показали, что педагоги неудовлетворенные педагогической деятельностью отсутствуют. Среднее значение индекса эмоционально-оценочного отношения по всем респондентам равно среднему уровню. Про-

центный показатель ниже у педагогов ДОУ и приближается к низкой степени среднего уровня эмоционально-оценочного отношения (ЭОО) к деятельности. Педагоги начальной школы показали среднюю степень среднего уровня. У педагогов ПК среднее значение приближается к более высокой степени среднего уровня удовлетворенности трудом.

Процентные показатели дают возможность увидеть достаточно равномерное распределение эмоционально-оценочного отношения средней и высокой степени по группам респондентов, несколько «выше среднего» (на 0,1 (в %) показатели по респондентам ПК. Низкий индекс ЭОО (совокупность очень низкого и низкого) - (18%) демонстрируют педагоги ДОУ, в два раза меньше учителя начальной школы и минимальное значение (0,2) - педагоги ПК. Это объясняется более высоким уровнем образования, квалификации (следовательно более высокой социальной защищенностью), выраженностью действия социально-мотивационных условий. Как показало исследование с ростом педагогического стажа работы и квалификации, которая определяет уровень профессионализма, прямо - пропорционально растут материальные стимулы (в виде денежных доплат, званий), влияющих на развитие мотивации труда и эмоционально-оценочное отношение педагогов к труду.

Осуществление корреляционного анализа (по К. Пирсону) подтвердило существование тесноты взаимосвязи между эмоционально-оценочным отношением педагогов к деятельности и мотивационным комплексом педагогов (положительная связь, г = 0,29 при р < 0,01, для к = п - 2 = 109, общей численности респондентов контрольной группы). Если внутренняя мотивация более ярко выражена, то степень эмоционально-оценочного отношения выше. Определилась теснота взаимосвязи между оптимальным мотивационным комплексом и удовлетворенностью избранной профессией (положительная связь, г = 0,30 при р < 0,01, для к = 109). Полученные данные еще раз подтверждают значимость влияния мотивационного механизма на эмоционально-оценочное отношение педагогов к профессиональной деятельности и профессиональный выбор.

Следует отметить, что после проведения мероприятий по сопровождению деятельности педагогов в экспериментальных учреждениях: организации мотивирующей среды, использовании тренинговых занятий, семинаров-практикумов и деловых игр, которые чередовались с методическими мероприятиями (методическими советами, семинарами, методическими объединениями, круглыми столами, педагогическими советами), организации социально - педагогических условий, направленных на удовлетворение профессионально - значимых потребностей, использовании правил стимулирования деятельности педагогов, выявлена динамика изменений в степени эмоционально-оценочного отношения Таблицы № 3., № 4).

В таблице № 3 отражены уровни эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности по индексу удовлетворенности, выраженные в среднеарифметическом значении: высокий уровень; средний уровень; низкий уровень (на этапе констатации). 18

Таблица № 3.

Показатели уровней эмоционально - оценочного отношения педагогов экспериментальной и контрольной группы

чБруппы Уровни Экспериментальная группа (%) Контрольная группа (%)

2003г. ДОУ 2002/2003г. Н/ш 2003г. ПК 2003г. ДОУ 2002/2003 г. Н/ш 2003г. ПК

Высокий 21 27 32 20 27 30

Средний 42 51 61 44 52 62

Низкий 37 22 7 36 21 8

Результаты свидетельствуют, что эмоционально-оценочное отношение в экспериментальной и контрольной группе характеризуются в основном как средние и низкие у групп педагогов дошкольных учреждений. Наиболее высокий показатель эмоционально - оценочного отношения к профессиональной деятельности у группы преподавателей педагогических колледжей. О положительном изменении эмоционально - оценочного отношения свидетельствует повышение общих показателей (совокупности среднего и высокого уровней) экспериментальной группы по сравнению с контрольной группы (Таблица № 4).

Таблица № 4.

Динамика индекса эмоционально - оценочного отношения педагогов к труду (в %)

^^^ Группы Показатели\^ по группам До эксперимента (2002 - 2003) После эксперимента (2005)

ДОУ Н/ш ПК ДОУ Н/ш ПК

Экспериментальная группа 0,61 0,69 0,77 0,65 0,76 0,806

Контрольная группа 0,62 0,69 0,76 0,61 0,69 0,76

Средняя степень эмоционально-оценочного отношения педагогов в экспериментальной группе за период исследования повысилась, при этом в контрольной группе индекс удовлетворенности остался практически неизменным. Степень эмоционально-оценочного отношения в группе респондентов ПК приблизилась к высокому уровню.

В результате организации оптимальных социально-педагогических условий произошли существенные изменения в мотивации педагогов экспериментальных групп. Изменилась динамика выраженности мотивационных компонентов. В экспериментальной группе произошло снижение показателей

внешней отрицательной мотивации и увеличились показатели внутренней мотивации, направленной на профессиональную деятельность, основой мотивации деятельности таких педагогов являются профессиональные мотивы и профессионально-значимые потребности. При этом в контрольной группе изменений не выявилось.

На основе множественной корреляции оценивалась теснота линейной связи эмоционально-оценочного отношения, профессионально-значимых потребностей и основных социально-педагогических условий. Составлены корреляционные матрицы, отражающие специфичность содержательных взаимосвязей по группам респондентов (при помощи I - критерия Стьюден-та).

№ 1 взаимосвязи по группе № 2 взаимосвязи по группе

педагогов ДОУ педагогов начальной школы и ПК

Рис. 1.1., 1. 2. Взаимосвязь ОЭЭ с профессионально - значимыми потребностями при организации социально - педагогических условий у педагогов ДОУ (рис.1.1.), педагогов начальной школы и педагогических колледжей (рис. 1.2.).

Определены профессионально-значимые потребности, влияющие на эмоционально-оценочное отношение педагогов и социально-педагогические условия их удовлетворения. Для определения корреляционных связей выделялись те переменные, которые значимы для 80% (и более) респондентов. У педагогов ДОУ обнаружены такие связи (рис. 1.1.): 1- потребности в детской любви и уважении коллег, 2 - потребности в оказании помощи, 3 - потребность оберегать и защищать личное пространство детей, 4 - желание обучать и воспитывать, 5 - возможности ОУ в создании условий для образовательного уровня педагогов, 6- организация внешнего уюта, комфорта и чистоты, 7 - возможности проявить свои знания, 8 - стиль административного управления, 9 - нерациональность построения режима (без учета пожеланий), 10 - организация материально-технической базы, 11 -

положительные связи.

отрицательные

условия для распространения опыта, 12 - владение профессиональными ЗУН, 13 - эмоционально-оценочное отношение.

Данная корреляционная зависимость образована профессионально-значимыми потребностями альтруистического характера и развития средствами профессии, возможностями создания организационно- педагогических условий больше направленных на организацию деятельности педагогов и гигиенических факторов. На осуществление данных условий влияет стиль административного управления, от которого зависит построение режима и материально-техническое оснащение ОУ., неудовлетворенность условиями административного управления влияет отрицательно на эмоционально-оценочное отношение педагогов.

У педагогов начальной школы и преподавателей ПК наметились несколько иные корреляционные связи: 1 - потребность в передаче ЗУН, желание обучения и воспитания детей, 2 - потребности в стимулировании развития ребенка, 3 - удовлетворение результатами собственной деятельности, 4 -потребности в развитии личности и индивидуальных способностей, 5 - потребности в развитии профессионально-важных качеств, педагогического мастерства, 6 - в овладении методическими знаниями, 7 - в общении с коллегами, 8 - общая заинтересованность в результатах труда, 9 - наличие трудовых ценностей, 10 - возможности проявления способностей, 11 - создание условий для распространения передового опыта, 12 - хорошие отношения с обучающимися и родителями, 13 - условия для творческой деятельности, 14 -эмоционально-оценочное отношение. У учителей наиболее тесно взаимосвязаны эмоционально-оценочное отношение и потребности профессионального саморазвития и коммуникации, среди социально-педагогических условий по степени связи выступают условия мотивационного содержания деятельности, взаимоотношения в коллективе и внутренние условия, связанные с отношением к деятельности.

Степень эмоционально - оценочного отношения преподавателей пед-колледжей во многом зависит от удовлетворения потребностей в саморазвитии, самореализации и профессионального общения высокого уровня. Данные потребности реализуются через условия мотивационного содержания деятельности, более значимая связь проявилась с внутренними условиями самооценки уровня профессионализма, отношением к деятельности, взаимоотношений в коллективе. Исследование показало, что экспериментальной деятельностью федерального и регионального характера было охвачено большее количество педагогов начальной школы и особенно ПК, что в свою очередь объясняет более высокий показатель профессионально-значимых потребностей в творческой активности и инновационной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа доказала выдвинутую гипотезу о том, что эффективность формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности повысится, если реализуются выше перечисленные социально-педагогические условия. Эмоционально-

оценочное отношение повысилось в экспериментальной группе педагогов ДОУ, учителей начальной школы и преподавателей ПК.

В заключении обобщены результаты исследования в теоретическом и практическом аспектах, сформулированы основные выводы, позволяющие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы, определены перспективы дальнейших разработок, связанных с проблемой исследования.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Обоснована совокупность положений и идей составляющих теоретико-методологические основы формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности. В ходе исследования уточнено понятие «эмоционально-оценочное отношение» в его соотношении с категориями «удовлетворенность педагогической деятельностью», «удовлетворенность профессией», определено понятие «профессионально-значимые потребности педагогов».

Рассмотрение эмоционально-оценочного отношения к профессиональной деятельности предполагает интегративный подход в исследовании удовлетворенности педагогических работников, как деятельностью, так и выбором профессии.

Эмоционально-оценочное отношение педагогов к профессиональной деятельности понимается нами как позитивное переживание удовлетворения профессионально-значимых потребностей, связанных с разнообразными сторонами профессиональной деятельности и условиями ее организации в рамках образовательного пространства.

В основе эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности лежит мотивационно - потребностный механизм, представляющий собой действие мотивационной системы личности при определяющей побудительной роли в профессиональной активности потребностного компонента. Потребности педагогов в профессиональной деятельности - это профессионально - значимые потребности, представляющие собой специфический источник неудовлетворенности - неутоленный духовный голод, связанный с дефицитом любви к субъектам своего воздействия, объектам познания и необходимости творческой самореализации.

2. Разработана и апробирована модель формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, обоснована с позиции цели, задач, закономерностей, принципов, условий, содержания и результата. Содержательная часть модели выразилась в создании методического сопровождения деятельности образовательного учреждения по формированию эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности (программа формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, включающая методические рекомендации по стимулированию деятельности педагогов, интерактивные и организационные формы и методы работы с педагогами).

22

3. В исследовании разработаны критерии, показатели сформированно-сти положительного эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности: организационно - деятельностный; когнитивный; критерий мотивационной направленности на педагогическую деятельность; приоритетности профессионально-значимых потребностей.

Определены типичные уровни (степени) сформированное™ эмоционально-оценочного отношения (низкий, средний, высокий).

4. Теоретически и экспериментально обоснованы социально - педагогические условия эффективности формирования эмоционально-оценочного отношения, представляющие систему взаимосвязанных групп: условий социально - мотивационного характера; организационно-педагогических условий; внутренних условий, выражающих личное отношение педагога к деятельности; оценки уровня профессионализма; условий взаимоотношений в коллективе и административного управления.

5. Раскрыт и обоснован мотивационно - потребностный механизм формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к деятельности. Выделены группы профессионально-значимых потребностей педагогов, как основных движущих сил профессионального поведения и их рейтинговое положение в иерархии потребностей педагогов (потребности альтруистического характера, потребности в личностном развитии средствами профессии, в профессиональном саморазвитии, профессиональной самореализации, профессиональной коммуникации).

Настоящее исследование не исчерпывает всех проблем, связанных с формированием эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности. Требуется исследование диалектического единства формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов в средних и высших профессиональных образовательных учреждениях. Перспективным представляется исследование эмоционально-оценочного отношения педагогов в зависимости от оценки качества педагогического труда.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ-.

1. Королькова Е.И. Организация консультирования студентов к психолого-педагогической практике по специальности 0313 «Дошкольное образование» //Сборник материалов научно-практической конференции, состоявшейся 15.02.2002. М.: МГПУ, 2002. - С. 88 - 92.

2. Королькова Е.И. Развитие навыков самостоятельной работы студентов в курсе изучения психологии в условиях колледжа //Двухступенчатая подготовка педагогических кадров в системе «Педколледж - Университет: опыт, проблемы, перспективы» (Материалы конференции, (13.02.2001.) в Московском городском педагогическом университете). М.: МГПУ, 2002. -С. 36-39.

3. Королькова Е.И. Подготовка студентов к психолого-педагогической практике //Дошкольное воспитание. - 2004. -№3.-С.113 - 115.

4. Королькова Е.И. Дифференцированный подход в преподавании общих основ психологии студентам педагогического колледжа (специальность 0313) //Особенности педагогического процесса в современном детском саду (Материалы городской научно-практической конференции, прошедшей 17.03.2005.B Московском городском педагогическом университете). М.: МГПУ, 2005. - С. 286 - 290.

5. Королькова Е.И. Эмоционально - оценочное отношение учителя к профессиональной деятельности //Профессиональное становление личности учителя. Материалы научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей ФНК МГПУ и педагогических колледжей г. Москвы 21 апреля 2006г. - М.: МГПУ, 2006.- С.131-134.

6. Королькова Е.И. Стратегия организации мотивирующей среды образовательного учреждения //Совершенствование системы подготовки педагогических кадров в условиях национально-регионального образования: Сборник науч. статей подготовлен на основе материалов Всероссийской научно-практической конференции /Москва - Чебоксары: МПА, 2006. - С. 231 - 232.

7. Королькова Е.И. Оптимальный мотивационный комплекс как механизм формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности //Проблемы формирования личности учащейся молодежи в условиях модернизации системы образования: Сборник науч. статей /Отв. ред. Павлов И.В., Павлов И.П. - Чебоксары: ЧГПУ им. ИЛ.Яковлева, 2006. - С. 48 - 49.

8. Королькова Е.И. Рефлексивные методы в развитии личности студентов педагогического колледжа на уроках психологии //Состояние и перспективы развития образования в России. Сборник научных трудов. Выпуск № 2. Часть 1. /Науч. ред. Сенатор С.Ю.- М., МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. -С. 47-51.

9. Королькова Е.И. Организация мотивирующей среды в педагогическом колледже //Среднее педобразование в Москве: история, современность, перспективы: Сборник научных трудов, под ред. проф. Симонова В.П. Выпуск второй. Международная педагогическая академия, - М., 2006. - С. 96 - 97.

10. Королькова Е.И Факторы развития удовлетворенности педагогов профессиональной деятельностью //Проблемы формирования личности учащейся молодежи в условиях модернизации системы образования: Сборник науч. статей /Отв.ред. Павлов И.В., Павлов И.П. - Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я.Яковлева,2006. - С. 83 - 86.

11. Королькова Е.И. Потребности педагога как источники педагогической деятельности //Состояние и перспективы развития образования в России. Сборник научных трудов. Выпуск № 2. Часть 1,- М., МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. - С. 42 - 47.

12. Королькова Е.И. Профессиональное выгорание педагога и пути его преодоления //Проблемы формирования личности учащейся молодежи в условиях модернизации системы образования: Сборник науч. статей /Отв. ред.

Павлов И.В., Павлов В.И. - Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2006. -С. 49 - 52.

13. Королькова Е.И. Мотивациоино - потребностный механизм формирования эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности //Проблемы формирования личности учащейся молодежи в условиях модернизации системы образования: Сборник науч. статей /Отв. ред. Павлов И.В., Павлов В.И. - Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2006. - С. 77 - 80. \

14. Королькова Е.И. Условия формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности //Педагогические основы развития креативности студентов и школьников: Сборник науч. статей подготовлен на основе материалов

3 Международной научно-практической конференции. - М.: МГПИ, 2006. -С. 15-17.

15. Королькова Е.И. Социально - педагогические условия формирования эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности //Среднее профессиональное образование. - 2006. -№11. - С.14 -17.

16. Королькова Е.И. Формирование эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности: Методическое пособие. - М.: АПК и ППРО, 2006.- 62с.

Отпечатано в типографии ФГУП ВТИ. Бумага офсетная. Печать офсетная Формат 60x90/16. Печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ 667С

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Королькова, Евгения Игнатьевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретико - методологические основы исследования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.

1.1. Сущностная характеристика эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.

1.2. Мотивационно - потребностный механизм эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.

1.3. Условия организации педагогической деятельности по формированию эмоционально - оценочного отношения педагогов к труду.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Социально - педагогические условия формирования эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.

2.1. Модель формирования эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.

2.2. Задачи и процедура исследования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.

2.3. Оценка результатов экспериментального исследования по внедрению модели формирования эмоционально оценочного отношения педагогов к труду.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические условия формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования "Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение""

Актуальность исследования. Социально-экономическое положение страны во многом зависит от качества профессиональной подготовки будущих специалистов, от эффективной работы всех звеньев системы образования.

Современное общество предъявляет высокие требования к педагогу в новых социально - экономических условиях. Образовательная система, в связи с социальным заказом, направляет свои усилия на формирование высококачественного специалиста, умеющего быстро адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, самостоятельного, инициативного, конкурентноспособного на рынке труда. Удовлетворение этой потребности общества возможно, если руководить образовательным процессом будут педагоги с высоким уровнем профессионализма, педагогического мастерства, осуществляющие профессионально-личностное саморазвитие, имеющие позитивное эмоционально-оценочное отношение к профессиональной деятельности. Специалиста может формировать только профессионал, знающий, любящий, довольный и удовлетворенный своей деятельностью. Именно эта сторона профессионально-личностных требований к педагогу объясняет значимость формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.

Важнейшим фактором успеха образовательного процесса является высокопрофессиональный, компетентный, смотрящий с оптимизмом в будущее педагог. Квалифицированные педагоги-мастера, отличающиеся позитивным эмоционально-оценочным отношением к своему труду, определяют уровень производственно-педагогических решений, эффективность педагогической деятельности, качественное достижение образовательных целей. Создание оптимальных условий в процессе педагогической деятельности для профессионально-личностного развития педагога, стимулирование педагогического труда, ведут к положительному эмоционально - оценочному отношению педагогов к деятельности.

Проблеме эмоционально-оценочного отношения к профессиональной деятельности посвящен достаточно широкий круг философских, социально-экономических и психолого-педагогических исследований отечественных и зарубежных авторов, среди которых можно назвать работы К. Замфир, А.Г. Здравомыслова, Н.А. Калмакан, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Г.В. Лозовой, В.Д. Патрушева, А.А. Реана, К. Роджерса, В.П. Рожина, Д. Сьюперта, Р. Штольберга, В.А. Ядова и др. В данных исследованиях раскрывается сущность понятия удовлетворенность трудом, которая понимается как эмоционально-оценочное отношение работника к труду, выделяются факторы, определяющие уровень удовлетворения работой, прослеживается связь данного феномена с некоторыми психологическими явлениями и спецификой видов трудовой деятельности.

Современные зарубежные теории, посвященные личностно-деятельностному подходу развития работников, связывают эмоционально-оценочное отношение с мотивационно - потребностной сферой, с системой управления (В. Врум, Ф. Герцберг, Э. Лоулер, А. Маслоу, Д. Мак Кпеланд, М. Мескон, Л. Полтер и др.).

Изучению внутренних механизмов профессиональной деятельности педагогов, позволяющих оказывать действенную помощь в направлении организационно-педагогического поведения, развитию профессионального потенциала и побуждению к творческому самораскрытию, стремлению к самоактуализации посвящены исследования Б.Г. Ананьева, В.Г. Асеева, О.С. Виханского, А.И. Наумова, К. Роджерса и др.

Рассмотренные проблемы мотивационного развития личности, в том числе педагога, связаны с научным поиском ученых: В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, В.И. Ковалева, А.В. Петровского и др.

Общетеоретические аспекты образования и профессиональной деятельности педагогов отражены в работах Ф.Н. Гоноболина, В.А. Канн-Калика, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной,

A.А. Реана, В.А. Сластенина, Э.И. Сокольниковой, М.Г. Тайчинова, Д.И. Фельдштейна, В.Д. Шадрикова и др.

Аналитический подход к структуре педагогической деятельности, выделение ее структурных компонентов осуществлено в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Т.В. Габай, А.К. Марковой, Н.Ф. Неклюдовой, И.П. Раченко, Е.И. Рогова и др.

С позиции личностно - деятельностного подхода в исследованиях отечественных ученых Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. личность рассматривается как субъект деятельности, которая, развиваясь в деятельности, определяет ее содержание и характер протекания.

Проблема формирования педагога в деятельности как мастера и профессионала является предметом изучения А.К. Асмолова, В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева, А.Ф. Меняева, М.Л. Портнова, П.И. Пидкасистого, Е.И. Суховой и др.

Широкий спектр исследований в области деятельности педагога и его профессионально-личностного развития не дает полного понимания проблемы формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к труду. Существующие исследования эмоционально-оценочного отношения больше посвящены работникам промышленной сферы (К. Замфир,

B.Д. Патрушев, В.П. Рожин, В.А. Ядов и др.).

Незначительный круг исследований посвящен изучению эмоционально-оценочного отношения (удовлетворенности) учителей школ, студентов вузов, спортивных тренеров (В.И. Гордиенко, Ю.В. Казанцева, А.С. Спасский, Г.В. Лозовая и др.). Исследований педагогических работников дошкольных образовательных учреждений и средне-специальных заведений не обнаружено. Именно это состояние научной проблематики указывает на актуальность и необходимость ее разработки.

Актуальность исследования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности обуславливается тем, что педагог находится в центре противоречий экономического и социально-профессионального характера. Социальная значимость профессионально-педагогической деятельности, требующая высокой степени ответственности за результативность воспитательно - образовательного процесса, специфичность труда педагогов, определяющаяся актуализацией способностей к непрерывному профессиональному образованию, недостаточность экономической поддержки педагогов, вызывает нарастающее чувство неудовлетворенности, снижение уровня эмоционально-оценочного отношения к деятельности. Таким образом, обнаруживается противоречие, с одной стороны, в неадекватности высоких требований общества к роли педагога, его профессиональному образу и реальной оплатой педагогического труда; между уровнем эмоционально - психических затрат и не оптимальностью педагогической нагрузки, условий организации деятельности педагогов; между уровнем эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности и социальных ожиданий высокой эффективности педагогического труда. Рассмотрение данного противоречия обнаруживает проблему исследования, каковы социально-педагогические условия формирования положительного эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж - начальная школа -дошкольное учреждение»? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - формирование эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования « Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение».

Предмет исследования - условия социально - педагогического характера, направленные на формирование эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение».

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что формирование эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности будет эффективно, если: обеспечивается внедрение в систему образования «Педколледж -начальная школа - дошкольное учреждение» модель формирования эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности; определяются критерии, показатели, общий и наличный уровень эмоционально - оценочного отношения педагогов к труду в разных типах образовательных учреждений; учитывается и последовательно реализуется система основных взаимосвязанных групп социально - педагогических условий, обеспечивающих наиболее эффективное использование модели формирования эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности: социально - мотивационные условия; организационно - педагогические; внутренние условия, определяющие личностное отношение педагогов к деятельности; условия самооценки профессионализма; условия педагогического общения и административного управления; определяется механизм формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, основой которого является удовлетворение профессионально - значимых потребностей педагогов; создается и используется методическое сопровождение деятельности образовательного учреждения по формированию эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности (методическое пособие, программа формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, включающая организационно-методические и интерактивные формы и методы работы с педагогами: семинары-практикумы, деловые игры, тренинговые занятия и др.).

В соответствии с целью, объектом, предметом и рабочей гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу эмоционально-оценочного отношения педагогов и уточнить понятие «эмоционально-оценочное отношение педагогов», проанализировать его соотношение с категориями «удовлетворенность педагогической деятельностью», «удовлетворенность профессией»; определить понятие «профессионально-значимые потребности педагогов».

2. Разработать и апробировать модель формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение».

3. Разработать критерии, показатели, уровни сформированности положительного эмоционально-оценочного отношения педагогов к труду.

4. Определить теоретически, экспериментально проверить и обосновать социально - педагогические условия эффективности формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.

5. Определить механизм формирования эмоционально - оценочного отношения педагогов и лежащих в его основе группу профессионально-значимых потребностей, их компонентный состав.

Методологическая основа исследования. Осуществление исследования основывалось на теоретических и методологических подходах отечественной и зарубежной науки: системного подхода как методологии познания социальных процессов (В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др.); положения личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положения о развитии и совершенствовании профессиональной деятельности (А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); мотивационного подхода к деятельности (Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, М.Б. Курбатов, А.Б. Орлов и др.).

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого процесса: теоретические: анализ (сравнительно - сопоставительный), обобщение опыта стимулирования и сопровождения деятельности педагогов в образовательных учреждениях; прогностические: моделирование, обобщение независимых характерстик; эмпирические: наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, ранжирование, педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования являлись: Московские педагогические колледжи № 8, № 14, № 4; комплексы: начальная школа - детский сад № 1767, № 1856, школа-интернат № 61; школа - № 1955. Дошкольные образовательные учреждения: № 2185, № 937, № 1172, № 2152, № 1106, № 1046, № 1849, № 261, № 594, № 531, № 2185 и др. В исследовании приняли участие педагогические работники дошкольных образовательных учреждений (воспитатели, методисты, заведующие, педагоги-специалисты), учителя начальной школы, педагогические работники колледжей (преподаватели, методисты, заведующие отделениями, заместители директоров, заведующие методическими кабинетами).

На первом этапе исследования (2001-2002) велась проблемно-поисковая работа. Разрабатывались теоретические основы исследования, определялись цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; осуществлялась разработка программы исследования.

На втором этапе (2002-2003) разрабатывались концептуальные направления исследования, исходные параметры, модель, методики, программа. Определялись показатели профессионально-педагогической мотивации, уровни эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.

На третьем этапе (2003-2005) была осуществлена опытно-экспериментальная работа по формированию эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж -начальная школа - дошкольное учреждение».

На заключительном этапе (2005-2006) обобщались, уточнялись результаты исследования, содержащиеся в нем теоретические положения, выводы, их внедрение, публикация и литературное оформление в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• обоснована совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические основы эмоционально-оценочного отношения педагогов, и уточнено понятие «эмоционально - оценочное отношение педагогов» в его соотношении с категориями «удовлетворенность педагогической деятельностью», «удовлетворенность профессией», определено понятие «профессионально - значимые потребности педагогов»;

• разработана и внедрена модель формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение», включающая компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, фигуранты модели, условия; содержание, включающее методическое сопровождение деятельности образовательного учреждения (организационные и интерактивные формы), методы, средства; результат;

• разработаны критерии, показатели сформированное™ положительного эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности: а) организационно - деятельностный; б) когнитивный; в) критерий мотивационной направленности на педагогическую деятельность; г) критерий приоритетности профессионально-значимых потребностей; и определены уровни (степени) сформированности эмоционально-оценочного отношения (низкий, средний, высокий);

• обоснована и апробирована система основных взаимосвязанных групп социально - педагогических условий (социально-мотивационные условия: условия мотивационного содержания деятельности, организации мотивирующей среды; организационно - педагогические; внутренние условия, определяющие личностное отношение педагога к деятельности, самооценку профессионализма; условия педагогического общения и административного управления);

• уточнен внутренний механизм формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к труду и разработаны группы профессионально -значимых потребностей педагогов (потребности альтруистического характера, потребности в личностном развитии средствами профессии, потребности в профессиональном саморазвитии, в профессиональной самореализации, профессиональной коммуникации) и их компонентный состав.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие теории мотивационного управления образовательными учреждениями в системе образования «Педколледж -начальная школа - дошкольное учреждение» (разработаны группы профессионально-значимых потребностей педагогов и их компонентный состав; критерии сформированности эмоционально-оценочного отношения педагогов); в обосновании научных основ профессиональной деятельности педагогов в русле теории целостного подхода к образованию; в разработку содержания, методов и форм поддержки профессионально-личностного саморазвития педагога.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в работе положения и выводы, научно-обоснованные подходы формирования эмоционально - оценочного отношения помогут педагогическим коллективам воспитательно-образовательных учреждений, учитывая потребности и интересы своих работников, повышать эффективность педагогической деятельности. Разработанные программа формирования эмоционально-оценочного отношения, стратегия организации мотивирующей среды ОУ, научно-методические рекомендации по стимулированию деятельности педагогов помогут образовательным учреждениям организовать мероприятия, направленные на повышение удовлетворенности педагогов своим трудом, осознание ценностных сторон профессиональной деятельности.

Материалы исследования могут быть использованы в работе руководителей образовательных учреждений, методических и психологических служб, педагогами разных типов образовательных учреждений, в системе повышения квалификации работников ДОУ, ссузов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, комплексным подходом к решению поставленной проблемы, подтверждением гипотезы исследования, выразившейся в повышении эмоционально - оценочного отношения педагогов к труду; репрезентативностью выборки респондентов в количественном и качественном отношении; адекватностью используемых диагностических методик; статистической обработкой экспериментальных данных в соответствии с требованиями научного исследования; опытом работы автора в качестве воспитателя детского сада, преподавателя психолого-педагогических дисциплин и заместителя директора педагогического колледжа.

Апробация материалов исследования осуществлялась в следующих формах: публикаций, экспериментальной работы автора в дошкольных образовательных учреждениях, школах и педагогических колледжах г. Москвы; выступлений на городских методических объединениях зам. директоров ПК г. Москвы. Участие в работе научно-практических конференций в МГПУ (2002, 2003, 2004, 2005, 2006г.г.); ЧГПУ им. И.Я. Яковлева (2006г.); МГОПУ им. Шолохова (2006г.); выступления на международных научно - практических конференциях в МПГУ(2006г.), МГПИ (2006г.).

На защиту выносятся:

1 - уточненное и дополненное понятие «эмоционально-оценочное отношение педагогов» в его соотношении с категориями «удовлетворенность педагогической деятельностью», «удовлетворенность профессией», определение понятия «профессионально - значимые потребности педагогов»;

2 - модель формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж -начальная школа - дошкольное учреждение» (включающая компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, фигуранты модели, условия, содержание, формы, методы, средства и предполагаемый результат);

3 - критерии, показатели и типичные уровни сформированное™ положительного эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности:

1) организационно - деятельностный критерий (умение целеполагать, планировать, конструировать, управлять педагогической деятельностью);

2) когнитивный критерий (сформированное^ профессиональных ЗУН, владение современными образовательными технологиями, творческая реализация образовательных целей, развитие интеллектуальных интересов); 3) критерий мотивационной направленности на педагогическую деятельность (осознание полезности своего труда, удовлетворенность от успехов воспитанников, обучающихся, интерес к работе в данном учреждении, признание труда со стороны коллег и гармоничные отношения в коллективе);

4) критерий приоритетности профессионально - значимых потребностей;

5) типичные уровни (степени) сформированное™ эмоционально-оценочного отношения (низкий, средний, высокий);

4 - совокупность социально - педагогических условий эффектавности формирования эмоционально-оценочного отаошения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж -начальная школа - дошкольное учреждение», представляющих систему взаимосвязанных групп: организационно - педагогические; внутренние условия, связанные с личностным отношением педагога к деятельности, условия самооценки профессионализма, условия педагогического общения и административного управления, социально - мотивационные; 5 - потребностно - мотивационный механизм формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов, и лежащие в его основе группы профессионально-значимых потребностей педагогов: 1- потребности альтруистического характера; 2 - потребности в личностном развитии средствами профессиональной деятельности; 3 - потребности в профессиональном саморазвитии; 4 - потребности в профессиональной самореализации; 5 - потребности в профессиональной коммуникации; их компонентный состав.

Во введении обосновывается актуальность темы, сформулированы проблема, цель исследования, определяются объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, раскрывается научная новизна, практическая значимость работы, определены методология и этапы исследования, представлены основные положения.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования проблемы эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности» раскрывается сущность понятия «эмоционально-оценочное отношение педагогов к деятельности», которое соотносится с категориями «удовлетворенность», «удовлетворенность профессиональной деятельностью», «удовлетворенность профессией». Рассмотрены противоречия социально-профессионального характера, влияющие на эмоционально-оценочное отношение педагога, проанализированы современные теории мотивации и специфика педагогической деятельности, выявлены условия и факторы формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.

Во второй главе «Социально - педагогические условия формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности» представлена модель формирования эмоционально оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, изложены организация и методика исследования уровня эмоционально-оценочного отношения, определены социально - педагогические условия и характеристики образовательной среды, выявлены способы стимулирования деятельности педагогов, внутренний механизм формирования эмоционально-оценочного отношения, определены группы профессионально-значимых потребностей педагогов, доказана эффективность модели формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов в условиях системы образования «Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение», изложен анализ результатов опытно - экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования в теоретическом и практическом аспектах, сформулированы основные выводы, позволяющие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы, определены перспективы дальнейших разработок, связанных с проблемой исследования.

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 222 источника, приложения. В тексте диссертации имеются 14 таблиц и 13 рисунков, 1 схема.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

1. Разработана и внедрена модель формирования эмоционально -оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, обоснована с позиции цели, задач, закономерностей, принципов, логических блоков модели (педагогов как субъектов деятельности, профессиональной деятельности), содержания (сопровождение деятельности педагогов) и результата.

2. Выявлены социально - педагогические условия, влияющие на развитие мотивации педагогов к труду и формирование эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности: условия социально - мотивационного характера (условия мотивационного содержания деятельности, организации мотивирующей среды); организационно -педагогические условия; внутренние условия, выражающие личное отношение педагога к деятельности; внутренние условия оценки уровня профессионализма; условия взаимоотношений в коллективе; условия административного управления, опирающиеся на личностно-ориентированные отношения в коллективе. Определены критерии сформированности эмоционально-оценочного отношения педагогов к труду.

Организация стимулирования выступает как одно из условий развития мотивационного поведения и формирования эмоционально-оценочного отношения к профессиональной деятельности.

3. Анализ результатов позволил выявить: а) внешние факторы, влияющие на удовлетворенность или неудовлетворенность трудом персонала: низкий уровень заработной платы, премий, пособий, надбавок; отсутствие или необходимость технических средств, для педагогической деятельности; отсутствие (недостаточное) признание труда педагогов со стороны руководителей; неудовлетворенность педагогов результатами учеников (детей); б) внутренние факторы, влияющие на эффективность педагогического труда: осознание педагогами полезности своего труда; хорошие взаимоотношения в коллективе; признание труда со стороны руководителей и коллеги др.

4. Социально - педагогический анализ мотивационной системы педагогов не выявил работников неудовлетворенных своим трудом. Полученные данные позволяют констатировать, что, несмотря на выраженную неудовлетворенность педагогов заработной платой, они показывают среднюю степень эмоционально-оценочного отношения к профессиональному труду (по среднему значению индекса удовлетворенности).

Средняя и высокая степени удовлетворенности детерминируются следующими факторами: 1) специфической для данной профессии направленностью потребностей (профессионально - значимыми потребностями); 2) мотивационными особенностями поведения;

3) использованием разнообразных стимулов мотивации в организации.

Таким образом, детерминантами эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, как показывает исследование, являются не столько определенные экономические условия, сколько социально-педагогические условия, развитие мотивационных особенностей и профессиональной направленности потребностей педагогов. 5. Определены группы профессионально-значимых потребностей (потребности альтруистического характера, потребности в личностном развитии средствами профессии, в профессиональном саморазвитии, профессиональной самореализации, профессиональной коммуникации).

Профессионально-значимые потребности как потребности высшего порядка являются приоритетными для всех категорий педагогов. Анализ по значимости рангов профессионально-значимых потребностей показал, что педагоги ДОУ отдают предпочтение потребностям альтруистического характера, педагоги начальной школы и ПК - потребностям личностного развития средствами профессии и профессионального саморазвития. У педагогов ПК сильно выражены потребности в профессиональной самореализации и коммуникации. Исследование показало, что экспериментальной деятельностью федерального и регионального характера было охвачено большее количество педагогов начальной школы и ПК, что в свою очередь объясняет более высокий показатель профессионально-значимых потребностей в творческой активности и инновационной деятельности.

5. Гипотеза о формировании эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности получила свое подтверждение. Эмоционально-оценочное отношение повысилось в экспериментальной группе педагогов ДОУ, учителей начальной школы и преподавателей.

Заключение

1. Обоснована совокупность положений и идей составляющих теоретико-методологические основы формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности. В ходе исследования уточнено понятие «эмоционально-оценочное отношение» в его соотношении с категориями «удовлетворенность педагогической деятельностью», «удовлетворенность профессией», определено понятие «профессионально-значимые потребности педагогов».

Рассмотрение эмоционально-оценочного отношения к профессиональной деятельности предполагает интегративный подход в исследовании удовлетворенности педагогических работников, как деятельностью, так и выбором профессии.

Эмоционально-оценочное отношение педагогов к профессиональной деятельности понимается нами как позитивное переживание удовлетворения профессионально-значимых потребностей, связанных с разнообразными сторонами профессиональной деятельности и условиями ее организации в рамках образовательного пространства.

В основе эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности лежит мотивационно - потребностный механизм, представляющий собой действие мотивационной системы личности при определяющей побудительной роли в профессиональной активности потребностного компонента. Потребности педагогов в профессиональной деятельности - это профессионально - значимые потребности, представляющие собой специфический источник неудовлетворенности -неутоленный духовный голод, связанный с дефицитом любви к субъектам своего воздействия, объектам познания и необходимости творческой самореализации.

2. Разработана и апробирована модель формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, обоснована с позиции цели, задач, закономерностей, принципов, условий, содержания и результата. Содержательная часть модели выразилась в создании методического сопровождения деятельности образовательного учреждения по формированию эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности (программа формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, включающая методические рекомендации по стимулированию деятельности педагогов, интерактивные и организационные формы и методы работы с педагогами).

3. В исследовании разработаны критерии, показатели сформированное™ положительного эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности: организационно - деятельностный; когнитивный; критерий мотивационной направленности на педагогическую деятельность; приоритетности профессионально-значимых потребностей. Определены типичные уровни (степени) сформированности эмоционально-оценочного отношения (низкий, средний, высокий).

4. Теоретически и экспериментально обоснованы социально педагогические условия эффективности формирования эмоционально-оценочного отношения, представляющие систему основных взаимосвязанных групп: условий социально - мотивационного характера; организационно-педагогических условий; внутренних условий, выражающих личное отношение педагога к деятельности; оценки уровня профессионализма; условий взаимоотношений в коллективе и административного управления.

5. Раскрыт и обоснован мотивационно - потребностный механизм формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к деятельности. Выделены группы профессионально-значимых потребностей педагогов, как основных движущих сил профессионального поведения и их рейтинговое положение в иерархии потребностей педагогов (потребности альтруистического характера, потребности в личностном развитии средствами профессии, в профессиональном саморазвитии, профессиональной самореализации, профессиональной коммуникации).

Настоящее исследование не исчерпывает всех проблем, связанных с формированием эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности. Требуется исследование диалектического единства формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов в средних и высших профессиональных образовательных учреждениях. Перспективным представляется исследование эмоционально-оценочного отношения педагогов в зависимости от оценки качества педагогического труда.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Королькова, Евгения Игнатьевна, Москва

1. ХАбульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности, М.: Наука, 1980.-335с.

2. Аверин В.А. Психология личности: Учеб. пособие. М.: Изд-во В.А. Михайлова, 2001. 127с.

3. Адаир Д. Эффективная мотивация. М.: Изд - во Эксмо, 2003. - 256с. А.Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. - 296с.

4. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192с.

5. Баранов СЛ. Сущность процесса обучения.- М.: Просвещение, 1981. -142с.19 .Баранов А. А. Профессиональное «выгорание» и типы низко стрессоустойчивых педагогов /А.А.Баранов// Инновации в образовании. М., 2005.-№1.-С. 96-98.

6. Бакурадзе А.Б. Мотивация труда педагогов. М.: Сентябрь, 2005. - 192с.21 .Батышев С.Я. Научная организация труда учебного процесса. М.: Высшая школа, 1975. - 447с.

7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологич. труды//Под ред. Д.Л. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии. - М. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 352с.

8. Борисова М.В. Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов. Автореферат. Ярославль, 2003. 18с.

9. Борисова Е.М. Индивидуальность и профессия // Знание.- 1991. № 11. - С. 22-25.

10. Братусъ Б.С. Анатомия личности. М.: Мысль, 1998. - 130с.

11. Брэддик У. Менеджмент организации. М.: Инфра - М, 1997.

12. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /А.С. Роботова, Т.В. Леотьева, И.Г. Шапошникова и др.; Под ред. А.С. Роботовой. 2-е изд., стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 208с.

13. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М.:Сентябрь, 2002.-160с.

14. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе. М.: Юристь, 1998. - 496с.

15. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.-285с.

16. Виноградова Н.И. Акмеологический подход к исследованию закономерностей продуктивного становления профессионализма учителя начальных классов /Н.И.ВиноградоваУ/Акмеология. М.: Изд. Дом «ЭКО», 2003. - № 4 (8). - С.46-49.

17. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Учебник для студентов вузов по эк. спец. и напр. М.: Гардарики, 1998. - 528с.

18. Виханский О.С., Наумов А.И. Мотивация деятельности. Психология управления. Хрестоматия. Учебное пособие для факультетов: психологических, экономических и менеджмента. Самара: Издательский Дом « Бахрах М», 2006.- С. 408-451.

19. Волгонова О.Д., Зуб А.Т. Управленческая психология: Учебник. М.: ФОРУМ: ИНФРА - М, 2005. - С.27-51.

20. Волкова И.П. Социально психологические факторы удовлетворенности трудом в процессе производственной адаптации инвалидов по зрению: Автореф. дис. .канд. психол. наук: (19.00.10), СПб., 2003. - 18 с.

21. Выготский JT.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1996. - 534с.

22. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений. М.: Академии, 2003. - 240с.

23. ЗЪГагаринская Г.П. Мотивация в деятельности.- Самара: Дом печати, 1999.-365с.

24. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150с.

25. Гордиенко В.Н. Удовлетворенность профессиональной деятельностью как психологический критерий личностно-профессионального развития учителя. Дис. .канд. психол. Наук: 19.00.07. Иркутск - 2004. - 150с.

26. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2003.-248с.

27. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.-264с.55Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения //Педагогика. -1993.-№5.-С. 33-34.56Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. -Тюмень, 1976. 85с.

28. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160с.

29. Замфир К. Удовлетворенность трудом: мнение социолога. М.: Политиздат, 1983. - 142с.

30. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учебное пособие. -М.: АПК и ПРО, 2005.- 116с.

31. Захаров Л.Н., Соколов В.В., Соколов В.М. Профессиональнаякомпетентность учителя. Новгород: НГЦ, 1995. - 132с.

32. Зимняя НА. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 383с.62 .Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемыпсихологического анализа деятельности//Системные исследования;

33. Ежегодник. М.: Наука, 1976. - С.82-127.

34. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 165с.

35. Зиятдинова Ф.Г. Престиж профессии учителя //Социс. -1991. №8. - С.60-63.65Зубов Н. Как руководить педагогами: Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2003. - 144с.

36. Иванов А.В. Культурная педагогическая среда общеобразовательного учреждения как условие развития личности ребенка: Монография И.: АПК и ППРО, 2005. - 152с.

37. Иванова С.В. Мотивация на 100%: А где же у него кнопка? / С.В. Иванова, М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. - 288с.

38. Иванцевич Дж., Лобанов Л.А. Человеческие ресурсы управления. М.: Дело, 1993.-304с.

39. Калмакан Н.А., Патрушев В.Д. Удовлетворенность трудом как социально-экономическое явление и категория //Социальные резервы повышения эффективности производства. М., 1987. - 168с.

40. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979. 190с.

41. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -М.:НИИ ВШ, 1974.-38с.

42. П.Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. М.: Мир, 1996. - 284с. 1%.Ки6анов А.Я. Основы управления персоналом организации: Учеб. М.: ИНФРА. 2002. - 304с.

43. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998.-350с.

44. S0.Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 398с. 81.Клюева Я.В.Технологии работы психолога с учителем. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192с.

45. Ковалев А.Г. О системе психологического воздействия //Психология воздействия / Проблемы теории и практики / Сб. науч.тр. М., 1989. - С. 4-43. 83.Ковалев В.П. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. - 192с.

46. ЪА.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведение. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176с.

47. Ъ5.Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие //Под ред. д-ра психол. наук, акад. Ю.М. Забродина. -1994. -344с.

48. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. -Новосибирск: Наука, 1985. 263с.87 .Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272с.

49. Королева И.А. Мотивация педагогической деятельности и удовлетворенность профессией учителей начальных классов / И.А. Королева // Актуальные проблемы современной психологии. СПб.: ЛГОУ, 2003. - Вып.1. С.46-50.

50. Котелова А9.5.0черки по психологии труда. М.: Изд-во Мгу, 1986. - 120с.

51. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - № 6 .- С. 24-31.

52. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина; Сост. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова. Политиздат, 1989. - 479с.

53. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986. ч 335с.

54. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебное пособие. М.: «Прометей», 1991. 112с.

55. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической деятельности учителя //Советская педагогика, 1982. - №3. -С.63-66.

56. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 114с.

57. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. М.: Изд-во МГУ, 1967. -183с.

58. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. JI.: Изд-во ЛГУ, 1961. - 98с.

59. Ловендуски Д. Равенство полов и правила игры //Обеспечение равенства полов: политика стран Западной Европы /Под ред. Ф. Гардинер. М.: Идея -Пресс, 2000.- 131с.

60. Макаренко А. С. Книга для родителей //Макаренко А.С. соч. в 7 т. М., 1957.-Т.4.-С.11-338.

61. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. - № 6. - С.55-63.

62. Маркова А.К Психология труда учителя. М., 1993.- 184с.

63. Ю.Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308с. 1И .Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. - 480с.

64. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тесты. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 110с.

65. Методика воспитательной работы'. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /JI.A. Бацкова, JI.K. Гребенкина, О.В. Еремкина и др.; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 144с.

66. Мешков Н.И. Влияние мотивов на успеваемость студентов младших курсов // Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов младших курсов: Межвуз. науч. метод. Сб. Саратов: Изд - во Сарат. Ун-та, 1985. - С.29-31.

67. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.; Дело, 1994. -136с.

68. Мб Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия, 2004. - 320с.

69. Мишурова И.В., Кутелев П.В. Управление мотивацией персонала: Учебно-практическое пособие. Изд е 2-е, испр. и доп. - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н /Д: Издательский центр «МарТ», 2004. - 240с.

70. Моргунов С.К. Управление персоналом: исследование, оценка, обучение. М.: Бизнес школа «Интел-синтез», 2000. - 264с.

71. Образовательная среда профильного обучения: Учебно-методическое пособие для учителей //Под. Ред. А.П. Тряпициной. СПб.: КАРС),2005.- 96с. 123.Огарев В.И. Компетентное образование: социальный аспект. - СПб., 1995. - 153с.

72. Палихова Н.А. Влияние личности и стиля педагогической деятельности преподавателя вуза на формирование педагогического профессионализма студентов: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Тобольск, 2002. 19с.

73. Патрушев В.Д., Калмакан Н.А. Удовлетворенность трудом: Социально-экономические аспекты. М.: Наука, 1993. - 112с.

74. Патрушев В.Д. Социально-экономический подход к проблеме измерения удовлетворенности трудом //Социальные аспекты современного экономического и научно-технического развития. М.: Прогресс, 1986. - С. 32-64.

75. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей //Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640с.

76. Петровский А.В. Мотивация как проявление потребностей личности // Общая психология. М., 1976. С.110-135.

77. Пидкасистый П.И., Вольфрам П. Детерминизм и педагогика. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 34с.

78. Писарева С.А. Образовательная среда профильного обучения: Учебно-методическое пособие для учителей //Под ред. А.П. Тряпициной. СПб.: КАРО, 2005. - 96с.

79. Платон. Собрание соч. в 4т. Т.З /Пер. с древнегреч.;Общ. ред .А.Ф. Лосева, В.Ф. Асмуса, А.А.Тахо-Годи. М.: Мысль, 1994. - 654с.

80. Полонский В.Ы. Актуальность педагогических исследований //Советская педагогика. 1987. - С.67-72.

81. Портнов JJ.M. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования //Советская педагогика. 1977. - № 3. - С.84-91.

82. Проблемы управления персоналом //Отв. ред. В.Н. Дулькин. М.: РГГУ, 1997.-95с.141 .Психологический словарь /В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Е.Ф. Ломов и др. М.: Педагогика, 1983. 448с.

83. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. /Под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов н/Д; изд-во «Феникс», 1998. 544с.

84. Психология: Словарь /Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

85. Психология труда: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности 031000 «Педагогика и психология»//А.В. Карпов и др. ; под ред. проф. А.В. Карпова. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 305с.

86. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации: Учебник для студентов вузов //В.П. Пугачев. М.: Аспект Пресс, 2005. - С. 179-211.

87. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение. 1982. - 208с.

88. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 496с.

89. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издат. Группа «Прогресс», 1994. - 480с.151 .Российская педагогическая энциклопедия. /Главный редактор В.В. Давыдов.-М.: Большая Росс. Энц., 1993. 608 с.

90. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. О месте психики во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: АН СССР, 1957. - 328 с.

91. Рубинштейн C.JI. Человек и мир //Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. - С.348-374.

92. Руковишников А.А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов. Автореф. Ярославль, 2001.-23с.

93. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1981.- 136с.

94. Салшгмн С.И. Управление персоналом. Ростов н/Д.: «Феникс», 2001. -512с.

95. Свенцицкий A.JI. Удовлетворенность персонала организации своей работой. Психология управления Хрестоматия. Учеб. Пособие. Самара: Изд. Дом «Бахрах-М», 2006. С.587-589.

96. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000. 234с.

97. Сикевич З.В. Социологическое исследование: практическое руководство. СПБ.: Питер, 2005. 320с.

98. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.

99. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей /Отв. Ред. Ю.А. Кудрявцев. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 102с.

100. Сластении В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576с.

101. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160с.

102. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.Н, Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студ. Вузов. -3-е изд. М.: Школа Пресс, 2000. - 512с.

103. Словарь справочник менеджера //Под ред. М.Г. Лапуты. М.: ИНФРА -М., 1996.-608с.

104. Соколова Г.Н. Социология труда: Учебник / Г.Н. Соколова. Мн.: Высш. Шк., 2002.-316с.

105. Сокольникова Э.И. Этнопедагогика чувашской семьи: (История, теория практика, 19 -20 в.в.): Дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1998. - 358с.

106. Солнцева Н.В. Исследование мотивационной основы педагогической деятельности. М.: ВГНА, 2004. - 117с.

107. Социология образования: Учебное пособие. Ростов н /Д «Феникс», 2005. - 320с.

108. Старобинский Э.Е. Как управлять персоналом. М.: Бизнес - школа «Интел - Синтез», 1995. - 240с.

109. ПЗ.Сухова Е.И. Теория и практика формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования:

110. Автореф. дис. докт. пед. наук. Чуваш, гос. пед. ун-т им. И.Я.Яковлева. М.: 2005. - 46с.

111. П.Узнадзе Д. И. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 450с.

112. Управление персоналом: Энциклопедический словарь /Под ред. А.Я. Кибанова М.: ИНФРА, 1998. - 453 с.

113. Управлением персонала /Под ред. Т.Ю. Базарова и Б.Л. Еремина М.: Банки и биржи, ЮНИТИ. 1998. 423с.

114. Управление современной компанией: Учеб./Под ред. Б. Мильнера и Ф. Лииса. М.:ИНФРА М, 2001. - 586с.181 .Управление планированием деловой карьеры перспективных работников // Кадры. № 4,2002. - С.4-10.

115. Ш.Уткин Э.А. Мотивационный менеджмент, М.: ТАНДЕМ, ЭКМОС, 1999. - 256с.

116. Уткин Э.А. Основы мотивационного менеджмента. М.: ЭКМОС, 200. -352с.

117. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М.: Сентябрь, 1997. - 176с.

118. Ушаков К.М. Развитие организации: в поисках адекватных теорий. М.: Сентябрь, 2004. - 192с.

119. ХШ.Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1998. - 576с. 189. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990.- 368с. 190J(екхаузен X. Психология мотивации достижения: Пер. с англ. - СПб.: Речь, 2001. - 240с.

120. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Прогресс, 1994. - 310с.

121. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.-319с.

122. Шапиро С. А. Основы управления персоналом в современных организациях: уник. Подход, обеспечивающий эффектов, работу компании /С.А.Шапиро. М.: ГроссМедиа, 2005. - 208с.

123. Шекшня ^.Традиционная система компенсации. Психология управления. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «Бахрах М», 2006. - С.555-570.

124. ШиловаО.Р. Психологические особенности профессиональной мотивации учителей, работающих в разных дидактических системах: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2003. - 21с.

125. Шпалинский В.В. Психология менеджмента: Учебное пособие. 2-е изд. -М.: Изд-во УРАО, 2003. 184с.

126. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., Л.: Наука, 1966. - 301с.

127. ШтоффВ.А. Роль моделей в познании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963.- 128с.

128. Щербаков А. И. Психология труда и личности учителя. JL: Изд-во Ленигр. гос. пед. ин-та им. А.И. Герцена, 1976. - 134с.

129. Юдакова С.В. Мотивы самообразовательной деятельности учителя

130. С.В. Юдакова //Актуальны проблемы педагогики. Владимир, 2001.- Вып. 5. -С.11-117.

131. Kwakman K. Professional learning on the job of Dutch secondary teachers: in search of relevant factors / K. Kwakman //Journal of in-service education. 1998. -24, № 1. - P.57-71.

132. Masloy A. Athopy of Human Motivation, Psihological Review, 1943.- 428p.

133. McWilliam E. Education; A risky inquiry into pleasurable teaching / E. McWilliam // Education and society/ 1995. - 13, № 1. - P.15-24.

134. Meek A. America's teacher much to celebrate A. Meek // Educational leadership. 1998. - 55, № 5. P. 12-16,

135. Riedling E. Engagierte und motivierte Leyrer/innen an AH/E.Riedling// Erziehung und Unterricht. 1995. - 145, № 1. - P.9-18.

136. Stolberg R. Arbeitszufriedenheit theoretische und praktische Probleme.Berlin, 1968.- 168p.