автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование исследовательской направленности студентов педагогических колледжей

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Осечкина, Лариса Ивановна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Педагогическая исследовательская деятельность педагога в теории и практике педагогического образования.

1.1. Педагогическая исследовательская деятельность как условие развития личности педагога и его профессиональной направленности.

1.2. Содержание, структура и критерии исследовательской направленности педагога.

1.3.Готовность педагога к педагогической исследовательской деятельности и уровни ее проявления.

1.4. Состояние исследовательской направленности личности выпускников педколледжей.

Резюме.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию направленности студентов педколледжа к педагогической исследовательской деятельности.

2.1. Психолого-педагогические условия формирования исследовательской направленности.

2.2. Формирование опыта педагогической исследовательской деятельности студентов.

2.3. Динамика готовности студентов педколледжа к исследовательской деятельности за время обучения.

Резюме.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование исследовательской направленности студентов педагогических колледжей"

Постоянное развитие системы педагогического образования предполагает изменение его содержания и технологии подготовки педагогических кадров, придание всему процессу становления личности специалиста в педагогическом колледже творческой направленности, усиление в нем индивидуально-творческого начала. Увеличивается социальная ценность формирования исследовательской направленности личности, развития интересов, способностей приобретать научные знания, творчески применять их на практике.

Определяя научные требования к профессиональной педагогической подготовке, А.И.Щербаков особо выделяет исследовательскую функцию педагога, подчеркивает мысль о том, что научно исследовательский подход в работе педагога является основой его педагогического творчества. Поэтому задачей педколледжа является не подготовка исследователя вообще, а подготовка педагога, умеющего организовывать исследование. В.А.Сластенин творчество педагога рассматривает в поиске новых решений педагогических задач. Учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе требует исследовательского подхода со стороны учителя. Ему постоянно приходится решать неисчислимое множество типовых и оригинальных педагогических задач. Он так же как исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими приемами эвристического поиска:

- анализ педагогической ситуации (диагноз);

- проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз);

- анализ имеющихся средств, пригодных для проверки и достижения искомого результата;

- конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса;

- оценка полученных данных;

- формулирование новых задач.

В.Н.Загвязинский отмечает, что в педагогической деятельности весьма сильны и существенны исследовательские элементы.

Следовательно, педагогический процесс в педколледже должен быть ориентирован на обучение студентов эвристическим, исследовательским процедурам, мотивации, исследовательской направленности личности.

Исследовательская направленность складывается на основе признания ценности получаемых знаний для достижения жизненных целей и осуществления планов профессионального становления. А.Н.Леонтьев отмечает, что конкретно-психологический сознательный смысл поведения человека рождается на основе понимания им цели действия и результата, отношения мотива деятельности к непосредственной цели действия. Познавательный интерес к предметному содержанию учебного процесса к процессу познания влияет на эффективность усвоения знаний, на стимулирование активности. Возникновение познавательного интереса является прямым результатом учебной деятельности, но может оказаться и неустойчивым, быть утраченным, если не применять исследовательский подход в организации учебной деятельности студентов, не создавать условий для развития активности обучающихся в образовательном процессе и формирования социальной и познавательной мотивации к обучению.

Личностная оценка профессиональных знаний, приобретаемых студентами в процессе обучения, должна опираться на мотивацию достижения результата, мотивацию долга, отношения к результату и цели. Важным моментом является учет различных типов мотивации и их органической слитности, внутренней зависимости друг от друга, учитывать взаимопереходы и интеграцию в мотивационные новообразования, служащие стимулом для активизации учебной и профессиональной деятельности, регуляции эмоциональной активности. Последняя проявляется в стремлении студентов отыскивать новые пути познания и самостоятельно решать возникающие учебные проблемы.

Побуждение студентов к исследовательской деятельности должно происходить естественным путем, в процессе приобретения ими новых знаний, развития профессионального мышления.

Важно найти ответ на вопрос о том, как следует управлять учебным процессом, чтобы создать мотивированную учебно-профессиональную деятельность, как обеспечить эмоциональную саморегуляцию и осмысленное стремление к процессу познания. Достаточно эффективной технологией обучения, дающей результат в этом направлении, является проблемное обучение, предполагающее последовательное погружение студента в систему проблемных ситуаций.

Таким образом, важным направлением в работе педколледжа по активизации учебной деятельности студента является проблемное обучение. Этой проблеме много внимания уделено в исследованиях Т.В.Кудрявцевой, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, И.Я.Лернера, М.М.Левиной, А.И.Зильберштейна, Г.С.Сухобской и др. Проблемное обучение способствует развитию стремления к решению и формулировке новых задач, формированию положительной мотивации к исследовательской деятельности. Принципиально важным условием для формирования исследовательских умений и культурного потенциала профессионала-педагога играет системность педагогического воздействия, постоянство в стимулировании активных форм познавательной деятельности студентов в области профессиональныХзадач.

Однако в педколледжах нет единой системы требований и критериев оценки уровня готовности будущего педагога к педагогической исследовательской деятельности. Педагогический процесс не всегда ориентирован на обучение студентов эвристическим, исследовательским процедурам, на формирование интеллектуальных качеств личности. Студенты не умеют критически и адекватно оценивать свою подготовленность к педагогической деятельности и поэтому не могут преодолеть затруднения, возникающие в ходе педагогической работы, не достаточно владеют исследовательскими процедурами, прогнозированием, моделированием и т.д.

Кроме того, практика показывает, что, получив в колледже необходимые знания, студенты зачастую не умеют применить их в своей профессиональной деятельности, не владеют методами извлечения нового знания как из совокупного опыта, так и из своего собственного. В результате адаптация молодого специалиста к реальным условиям педагогической деятельности затягивается. Поэтому одной из главных задач колледжа является формирование собственного опыта деятельности.

Формирование исследовательской направленности требует превращения студента из объекта обучения и воспитания в активного субъекта самообразования и самовоспитания.

Способность личности к саморазвитию - это ее направленность «на себя» как результат критического отношения к себе. Студент, должен научиться самостоятельному приобретению знаний в результате усвоения общечеловеческого опыта, критической оценки своей деятельности. Только тогда, когда личность начинает сознательно творить себя, достраивать не достающие ей элементы, она становится субъектом социального творчества. Вчерашний школьник приходит в колледж не только с полученными в школе знаниями и умениями, но и с некоторыми индивидуальным жизненным опытом (А.Н.Леонтьев.).

Поэтому в колледже должны быть созданы условия формирования опыта исследовательской деятельности в избранной профессионально-педагогической сфере. Возможность обучения такой деятельности предполагает наличие специальных условий.

Несмотря на существующую потребность в формировании исследовательской направленности у студентов педколледжа, эта проблема не нашла достаточного отражения в педагогической науке, что снижает качество их профессиональной подготовки.

Таким образом, констатируя противоречие между объективной

• потребностью в формировании исследовательской направленности в процессе профессиональной подготовки педагога и наличным уровнем научных знаний о сущности данного процесса, была сформулирована проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия, реализация которых будет способствовать формированию исследовательской направленности студентов

• педколледжа.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

В качестве объекта исследования выступает процесс профессиональной подготовки учителя в педколледже, а его предметом - процесс формирования исследовательской направленности личности студентов педколледжа.

В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1.Раскрыть сущность, содержание, структуру и критерии исследовательской направленности личности выпускников педколледжа.

2.Определить и экспериментально обосновать псиолого-педагогические условия формирования исследовательской направленности личности будущего педагога.

3.Опираясь на полученные результаты разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию исследовательской направленности студентов педколледжа.

Гипотеза исследования определяла, что процесс формирования готовности студентов педколледжа к педагогической исследовательской деятельности

• может быть существенно улучшен, если используются:

- личностно-ориентированный подход в профессиональной подготовке педагога;

- развитие мотивационно-ценностного отношения студентов к профессии учителя и его педагогической исследовательской деятельности;

- поэтапное овладение операциональными знаниями, умениями

• педагогической исследовательской деятельности и опытом их воплощения в учебно-профессиональной деятельности;

- проблематизация обучения и решение задач, моделирующих реальную педагогическую деятельность педагога;

- развитие рефлексивной позиции преподавателей и студентов в совместной

• педагогической исследовательской деятельности.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; принципы объективности, конкретности истины, единства исторического и логического, теории и практики; метод восхождения от абстрактного к конкретному; современные философские, социологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу культуры общества как социального феномена и культуры личности как психолого-педагогического явления, образования как педагогического процесса трансляции культуры и развития личности; интегративно-культурологический подход, синтезирующий философский, культурологический, психологический и педагогический аспекты объекта исследования.

В концептуальном плане исследование опирается на закономерности подготовки будущих педагогов (О.А.Абдулина, В.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин и др.), теорию формирования мотивации и способов профессионально-творческой деятельности

• (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин и др.), гносеологические проблемы логики и методологии организации исследований (В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, С.И.Архангельский, В.В.Краевский и др.)

Для проверки гипотезы и решения указанных выше задач применялись следующие методы:

Метод теоретического анализа и синтеза работ отечественных и зарубежных педагогов, психологов, философов по проблеме исследования, что позволило сравнивать различные точки зрения на изучаемую проблему, выявить положения, ставшие основой условий формирования исследовательской направленности, ее этапов. Эмпирические методы (беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности), обеспечивающие возможность получения количественных данных и признаков проявления исследовательских умений в профессиональной деятельности, степени готовности к ее осуществлению при решении педагогически/ задач. Метод моделирования использовался для построения концептуальной модели исследовательской направленности на основе выделенных содержательных представлений о ней. Педагогический эксперимент, позволивший определить эффективность предложенной нами системы.

Опытно-экспериментальной работой охвачено 600 студентов и 64 педагогов педколледжа №12. г. Москвы.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

I этап (1996-1997) включал анализ проблемы, изучение ее практического состояния в теории и практике работы педколледжа, определение цели, задач, гипотезы исследования

II этап (1997-1999) предусматривал определение содержания, структуры и критериев исследовательской направленности педагога; выявление уровней готовности будущего учителя (студента) к последующей педагогической деятельности; выявление условий, способствующих формированию высокого уровня направленности педагогической исследовательской деятельности.

III этап (1999-2000) охватывал опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанных теоретических конструкций, анализ полученных данных, их обобщение, формирование выводов по результатам исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

- исследовательская направленность личности педагога является частью профессиональной подготовки, характеризует ее глубоко мотивированную целеустремленность, научную ориентацию саморазвития и выступает в единстве мотивационно-смыслового, когнитивного, эмоционально-волевого, операционально-технологического компонентов;

- процесс формирования индивидуального опыта исследовательской деятельности обеспечивается взаимосвязано теоретической, практической подготовки студентов и педагогической практикой (в ДОУ, школе, лицее, психологическом центре);

- В формировании исследовательской направленности будущего педагога, необходимыми и достаточными выступают следующие условия: формирование мотивации и вовлечение студентов в процессы самопознания, самонаблюдения, само- и взаимооценки; создание собственной программы самосовершенствования ; конкретизация и поэтапное формирование исследовательских умений использовать педагогическую науку для совершенствования практической деятельности; включение в учебный процесс факультативов, способствующих развитию общеучебных и исследовательских умений; организация проблемного обучения; создание СНО; организация научно-практических конференций для педагогов и студентов с целью научного делового сотрудничества.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- выявлена педагогическая сущность и раскрыта структура компонентов «исследовательской направленности»;

- определены этапы ее формирования в профессиональной подготовке студентов педколледжа;

- обоснована система методов, обеспечивающая формирование опыта исследовательской деятельности и разработаны критерии оценки ее поэтапной сформированности;

- конкретизировано содержание педагогической практики, позволяющее решать актуализировать исследовательский потенциал студентов;

- выявлены психолого-педагогические условия: диагностическо-рефлексивные, содержательные, рефлексивно-сотворческие, дидактические.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы используются для формирования исследовательской направленности у студентов педколледжа, ее самораскрытия, самосовершенствования, приобретения опыта исследовательской деятельности.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций исследования, разнообразием исследовательских процедур, адекватностью методов решения поставленным задачам, длительным характером исследования и проверкой его результатов на различных этапах экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативной выборкой, успешным внедрением результатов исследования в практику педколледжа №12 г.Москвы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на педагогических советах педколледжа №12 г.Москвы («Обеспечение единства подходов оценки деятельности студентов на базе интегративных технологий, предусматривающих максимальную самостоятельность в процессе профессиональной подготовки»; «Взаимодействие преподавателей по организации и руководству учебно-исследовательской деятельностью студентов как условие повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов и др.»), на заседания научно-методического совета колледжа («Утверждение критериев и признаков, характеризующих исследовательскую деятельность»; «Сопоставительный анализ динамики формирования профессиональной мотивации за 3 года»; «Сопоставительный анализ динамики формирования исследовательской направленности по этапам развития индивидуального опыта исследовательской деятельности» и др.). Материалы исследования опубликованы в статьях и методических рекомендациях, обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях: «Организация и руководство самостоятельной работой студентов /Москва, 1994/, «Исследовательская направленность личности как необходимый компонент профессиональной подготовки педагога /Научно-практическая конференция: «Дошкольное и начальное образование в Москве: прошлое, настоящее, будущее». Москва 1998/, «Условия формирования исследовательской направленности у студентов педколледжа» /Городская научно-практическая конференция: «Среднее педагогическое образование столицы на рубеже веков: опыт, достижения, перспективы» Москва 200г./, «Методы и приемы обучения студентов исследовательской деятельности в процессе профессиональной подготовки студентов в педколледже» /Сборник научных работ преподавателей педагогических колледжей г.Москвы. Москва 2000г./. Требования к курсовым работам по педагогике: методические рекомендации для студентов - Орехово-Зуевский педагогический институт, 1998. - 20с. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс педколледжа № 12.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Современный педагог - это педагог, преобразующий педагогическую среду, педагогическую действительность - активная и деятельностно способная личность, выполняющая исследовательские функции в ходе профессиональной деятельности. Исследовательские действия составляют норму его профессионального поведения. Исследовательскими действиями обусловлена субъективность его деятельности как потребность в самореализации.

Подготовка такого специалиста требует комплексной программы организации исследовательской деятельности студентов, которая создает условия для формирования их исследовательской активности.

Проведенное исследование - одна из попыток создания комплексной системы по формированию у будущих педагогов, психологов исследовательской направленности личности, формирования у них, еще на студенческой скамье, опыта педагогической исследовательской деятельности.

Актуальность данной проблемы определяет важность теоретической и практической разработки условий ее решения.

Анализ состояния проблемы позволил выдвинуть предположение, что профессиональная готовность студентов педколледжа к педагогической исследовательской деятельности имеет определенную специфику, обусловленную во-первых, необходимостью разработки психолого-педагогических условий и путей, способствующих повышению научно-педагогического уровня подготовки будущего педагога; во-вторых, возможностью вооружения их методикой организации исследовательской работы в рамках педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Таким образом, проведенный теоретический анализ, практическая деятельность позволили рассматривать исследовательскую направленность личности студентов как интегральную характеристику личности педагога, складывающуюся на основе ценностного отношения к профессии педагога, творческой активности, внутренней мотивационной позиции и гуманистической модели профессионального мышления и поведения педагога. Кроме того, исследовательская направленности личности студентов педколледжа представляет собой сложное системное явление, характеризующееся совокупностью отношений между ее элементами, сохраняющих устойчивость в процессе изменения и развития. На этом основании исследовательская направленность личности студентов педколледжа была представлена совокупностью структурно-содержательных компонентов (мотивационносмыслового, когнитивного, эмоционально-волевого, операционально-технологического), раскрывающих многообразие существующих между ними связей и отношений. В ходе исследования была разработана структурно-функциональная модель формирования исследовательской направленности личности студента педколледжа.

Данная модель определяет комплекс задач, встающих в процессе формирования компонентов исследовательской направленности личности студента педколледжа, уровневая сформированность которых определяет готовность к осуществлению педагогической исследовательской деятельности.

Наличие компонентов исследовательской направленности личности делает возможным ее измерение.

Измерение исследовательской направленности связано с определением критериев.

Критерии мотивационносмыслового компонента: творчески-поисковая позиция, развитые познавательные интересы и способности, направленность мышления на решение педагогических задач стремление к преобразовательной деятельности, творческий подход к постановке и достижению цели.

Критерии когнитивного компонента - степень овладения профессиональными знаниями (предметные, методологические, психолого-педагогические), необходимые и достаточные для осуществления педагогической исследовательской деятельности, креативность, как личностная характеристика педагога, включающая интеллектуальную инициативу, чуткость к противоречиям, информационный голод, чувство новизны и др. Способность к творческому обобщению и саморазвитию.

Критерии операционально-технологического компонента - система умений и навыков необходимых для претворения замыслов в жизнь (проектировочных, организационных, коммуникативных, рефлексивных).

Критерии эмоционально-волевого компонента — система развития самостоятельности, инициативности, ответственности, целенаправленности и других качеств личности, характеризующих активность и саморегуляцию поведения.

По совокупности критериев и черт их выраженности были определены уровни сформированности исследовательской направленности, обеспечивающие готовность к осуществлению педагогической исследовательской деятельности. Такие как: репродуктивный, нормативный. творчески-поисковый.

Достижение этой цели возможно, если в программу учебно-воспитательного процесса педколледжа в качестве ее составляющей будет включена задача формирования педагогических исследовательских умений на основе предметных и методологических знаний и обеспечена стратегия максимизации активности студентов в поисках динамических и исследовательских способов решения профессиональных проблем и научных обоснований имеющихся методик обучения, а также новаторского опыта.

Главной целью является обучение студентов профессиональной деятельности на уровне творчества с включением исследовательских приемов в профессиональной деятельности.

Исходя из гипотезы исследования рассмотрен процесс формирования готовности студентов педколледжа к педагогической исследовательской деятельности во взаимосвязи теоретической, практической подготовки и педагогической практики, попытались определить необходимые и достаточные условия, обеспечивающие готовность к выполнению педагогической исследовательской деятельности. Кроме того, процесс формирования опыта исследовательской деятельности был распределен на этапы, которые обеспечивали последовательный характер становления и развития индивидуального опыта.

Анализ психолого-педагогической литературы, а так же результаты констатирующего эксперимента позволили убедиться в актуальности и практической необходимости повышения качества подготовки педагогических кадров, обнаружили его слабую разработку на теоретическом и практическом уровне.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что в практике обучения в педколледже присущи следующие недостатки: учебно-исследовательская деятельность студентов осуществляется вне логики целостного педагогического процесса и не ориентированна на модель готовности будущего педагога к педагогической исследовательской деятельности.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что многие выпускники имеют низкий уровень исследовательской направленности. Преподавание учебных дисциплин ведется в основном репродуктивными методами и слабо влияет на формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к процессу профессиональной подготовки, развитие у них исследовательских умений. Кроме того, слабо прослеживается реализация межпредметных связей и осуществление координации требований к студентам по различным дисциплинам, планирование их исследовательской деятельности по учебным курсам, изучаемым в педколледже, не осуществляется последовательность в обучении педагогическим исследовательским умениям, действиям и приемам, не осуществляется поэтапное развитие изменяющихся форм сотрудничества между преподавателем и студентами в соответствии с уровнем овладения ими исследовательскими способами действий.

Анализ специальной литературы, результаты пилотажного, а затем и формирующего эксперимента позволил рассмотреть теоретические аспекты, проанализировать взаимосвязи, которые в наибольшей степени обеспечивают формирование исследовательской направленности личности будущего педагога. В основе развития такой личности лежит формирование профессионально значимых личностных качеств студентов, характеризующих готовность выпускника педколледжа к педагогической исследовательской деятельности. В этих целях проводилась специальная работа по активизации целенаправленной деятельности студентов на развитие его сознания, способностей и возможностей осуществлять исследовательскую работу. В процессе формирования исследовательской культуры будущего педагога, психолога важная роль принадлежала факультативным курсам «Технология учебного труда» и «Методологическая культура педагога». Студенты знакомились с приемами и методами педагогической исследовательской деятельности.

Задачи формирования исследовательских умений педагога постепенно усложнялись и приобретали все более научно-проблемный характер.

На 1-ом и 2-ом курсах студенты в основном осваивали общеучебные, научные методы исследования в разных видах учебной деятельности и обучались анализу библиографических источников, составлению рефератов, докладов. На 3-ем курсе углублялись исследовательские способы изучения педагогической деятельности, расширялась самостоятельность студентов. Важным моментом явилось создание системы педагогической работы со студентами, направленной на освоение специальных методов исследования в педагогике и психологии, формирующие методологическую культуру и исследовательский стиль мышления педагога.

Использовалась разработанная система специальных заданий по учебным дисциплинам, содержание которых было направленно на формирование готовности проводить исследовательскую работу в ДОУ, школе, психологическом центре. В ходе их выполнения студенты обучались наблюдению, анализу и оценке педагогических явлений, постановке исследовательских задач, выбору адекватных методов по проведению исследований и обработке результатов. Последовательность предлагаемых заданий определялась на основе постепенного их усложнения как по содержанию, так и по степени самостоятельности студентов. Выполнение заданий исследовательского характера, анализ и обобщение полученных студентами результатов, регулярный контроль за динамикой развития их знаний и умений позволил обеспечить взаимосвязь, программно-целевую и профессионально-педагогическую направленность учебной и научно-исследовательской деятельности студентов, формировали у них творческо-поисковую позицию, готовность к реализации исследовательских знаний и умений в педагогической деятельности. Таким образом, педагогическая практика, как особый вид деятельности студентов, востребовала актуализацию опыта, накопленного на теоретических и практических занятиях, интеграции межпредметных знаний и специальных педагогических способностей, которые в большей степени обеспечивали успех формирования опыта исследовательской деятельности.

В ходе эксперимента особое внимание обращалось на отработку со студентами логики педагогического исследования, на постановку исследовательских задач, построение программы профессиональных действий, разработку методики исследования.

Процесс формирования индивидуального опыта исследовательской деятельности носит поэтапный характер и включает опыт репродуктивный, нормативный и творчески-поисковый. Такая этапность оказалась целесообразной как при теоретической и практической подготовке студентов к формированию индивидуального опыта исследовательской деятельности, так и в ходе педагогической практики.

На этапе формирования репродуктивного опыта в основном использовались репродуктивные методы. Студент в большей степени выступал объектом педагогического воздействия, воспринимал и воспроизводил теоретические и практические знания, приобретал умения и навыки, обеспечивающие успешность его дальнейшего обучения. Репродуктивная деятельность предусматривает способность воспроизводить и применять полученные знания, приемы действий и алгоритмы, с помощью которых может быть решена поставленная задача. Особое внимание на этом этапе уделялось стимулированию всех форм самостоятельности и активности в учебном процессе, формированию навыков самопознания, развития рефлексивных и эмпатийных способностей, позитивное принятие выбранной профессии.

На этапе формирования нормативного опыта исследовательской деятельности ведущее место занимали методы и приемы, направленные на развитие исследовательских умений студентов. Студенты обучались методам анализа и принятия решений в условиях конкретного вида учебной подготовки, приобретали умения педагогически мыслить и педагогически действовать. Студенты осваивали анализ педагогических фактов и явлений, воспроизводящийся на практике через главное «универсальное» умение, обеспечивающее успех в учебно-воспитательной работе - умение решать педагогические задачи; умение программировать способ педагогического действия; умение изучать результаты решения педагогической задачи.

Актуализируется познавательная рефлексия, происходит овладение ценностями и смыслами учебно-профессиональной деятельности, развивается умение создавать фрагменты профессиональной деятельности, усиливается потребность в личностной и профессиональной самореализации.

На данном этапе студенты знакомились с творческими методами решения задач: проблемными, инверсионными. Использовались методы, способствующие развитию гибкого, оригинального, доказательного мышления. Для этого применялись методы рассуждения, доказательства, дискуссии и др., создавались условия для развития у студентов способности к дивергентному мышлению, гибкости, оригинальности, продуктивности.

На этапе творческо-поисковой исследовательской деятельности студент выступает как субъект деятельности, как целостная личность. Сформированный на предыдущем этапе опыт нормативной деятельности обеспечивает формирование готовности студентов к самостоятельной постановке и профессиональному решению теоретико-прикладных педагогических задач; проектной культуры, преобразующего отношения к собственной жизнедеятельности вообще и учебному труду в частности. Особое значение придавалось расширению индивидуальных способов самовыражения в образовательном процессе. Стимулируется поиск личностно-своеобразного почерка профессиональной деятельности, авторство в создании собственных моделей будущей педагогической деятельности.

Поэтапное формирование опыта исследовательской деятельности и сопоставление с результатами состояния исследовательской направленности до эксперимента и после него позволило проследить динамику формирования опыта исследовательской деятельности, отметить изменения в уровнях сформированности исследовательской направленности.

Мотивационный компонент - ярко выражены мотивы саморазвития и самореализации, менее представлены узколичностные мотивы.

Когнитивный компонент - студенты располагают достаточно сформированной системой научно-педагогических знаний, умений и навыков, оригинальных способов решения педагогических задач, их прогнозирования и анализа.

Операционально-технологический компонент - значительные изменения произошли в овладении конструктивными и проектировочными умениями от 10 до 30%.

Эмоционально-волевой компонент — более высокий уровень самостоятельности, активности, инициативности, снижение руководящей и направляющей роли преподавателя.

Процесс формирования индивидуального опыта исследовательской деятельности осуществляется успешно при соблюдении наиболее значимых психолого-педагогических условий:

- содержание учебного материала направлено на развитие исследовательских умений;

- наличие проблемных ситуаций;

- поэтапная оценка сформированности опыта исследовательской деятельности;

- индивидуально-дифференцированный подход к формированию опыта исследовательской деятельности;

- преемственность и усложнение исследовательской деятельности студентов;

- моделирование реальных ситуаций профессиональной деятельности.

Анализ изменений свидетельствует об эффективности используемых положений и методик на отдельных этапах, а следовательно, и всей системы формирования исследовательской направленности личности у студентов педколледжа. Это нашло отражение в поступательном изменении рефлексивной и экспертной оценки.

Исследование в основном подтвердило гипотезу, согласно которой процесс формирования готовности студентов педколледжа к педагогической исследовательской деятельности может быть существенно активизирован, если используются:

- личностно-ориентированный подход в профессиональной подготовке педагога;

- развитие мотивационно-ценностного отношения студентов к профессии учителя и его педагогической исследовательской деятельности;

- поэтапное овладение операциональными знаниями, умениями педагогической исследовательской деятельности и опытом их воплощения в учебно-профессиональной деятельности;

- проблематизация обучения и решения задач, моделирующих реальную педагогическую деятельность педагога;

- развитие рефлексивной позиции преподавателей и студентов в совместной педагогической исследовательской деятельности.

В работе рассмотрены вопросы, определяющие процесс формирования индивидуального опыта исследовательской направленности личности у студентов педколледжа. Учет рассмотренных педагогических условий, при организации, проектировании и планировании учебно-воспитательного процесса позволит в полной мере обеспечить в педколледже возможность формирования исследовательской направленности и создать условия для последующего ее развития.

Показано, что формирование индивидуального опыта исследовательской деятельности и потребности индивида в саморазвитии и самосовершенствования является условием становления целостной личности специалиста.

Всестороннее рассмотрение процесса формирования исследовательской направленности личности позволит педагогическим колледжам существенно улучшить подготовку специалистов.

Результаты проведенного исследования позволяют предложить научно-практические рекомендации, позволяющие совершенствовать исследовательскую направленность личности студентов педколледжа. Требуют дальнейшего рассмотрения: ориентация профессиональной подготовки на формирование исследовательской направленности личности студента педколледжа; использование в образовательном процессе структурно-функциональной модели, обеспечивающей готовность к осуществлению педагогической исследовательской деятельности; проектирование педагогической направленности учебной и исследовательской работы на предметно-содержательном, информационном, операционапьно-деятельностном и личностном уровне; разработка системы учебно-исследовательских заданий на педагогическую практику по годам обучения; разработка содержательной и процессуальной сторон педагогических технологий и представление их в виде системы познавательных, практических задач, дидактических процедур и др. поэтапное включение студентов в деятельность исследовательского характера от репродуктивного к поисково-творческому, сочетая использование индивидуальных групповых форм эвристического поиска; вооружение студентов теоретическими знаниями и первоначальным опытом организации педагогических исследований в рамках педагогического процесса в образовательных учреждениях. Исследование показало, что проблема формирования исследовательской направленности в условиях колледжного образования является многоаспектной, а наше исследование представляет собой одну из первых попыток осветить некоторые пути ее решения. Специального исследования требует проблема организации и разработки целостной системы формирования исследовательской направленности педагога, включающей следующие ступени: педколледж - педуниверситет - послеуниверситетское обучение; проблема организации научного роста педагога в условиях работы в образовательных учреждениях; проблема вовлечения учащихся средней школы в доступную их возможностям исследовательскую деятельности при массовом обучении; проблема перехода от зуновского предметного содержания образования к личностно-ориентированному; проблема программно-целевого управления образовательным процессом на диалогической основе и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Осечкина, Лариса Ивановна, Москва

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

3. Аминов H.A., Морозова H.A., Смятских A.JI. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты. Методическое пособие. М.: ИЦПКПС, 1994.-221с.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самосовершенствования творческой личности: основы педагогики творчества. Казань, 1988. -236с.

5. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1981.-240с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс высшей школы, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980.-368с.

7. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.- 184с.

8. Бережнова Е.В. О соотношении фундаментального и прикладного в исследованиях по педагогике. М.: ИТОиП РАО, 2000. - С 219 - 225.

9. Бережнова Е.В. Содержание формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд.пед.наук. М., 1995. - 22 с.

10. Ю.Богоявленская Д.Б. Путь к творчеству. М., 1981. - 96с.

11. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. - 412с.

12. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96с.

13. И.Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модек», 1996. - 392с.

14. М.Брякова И.Е. Формирование готовности студентов педагогического вуза к развитию творческих способностей учащихся: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд.пед.наук. СПб, 1997. - 18с.

15. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека: концепция, технология. -Н.Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1999. 255с.

16. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов /Под ред. В.И.Журавлева. М., 1988.-239с.

17. Введение в специальность: Учебное пособие для студентов педагогических институтов /Под ред. Л.И.Рувинского. М., 1988. - 208с.

18. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204с.

19. Виленский М.Я. Профессиональное мышление в теории и практике педагогической деятельности преподавателя физического воспитания высшей школы //Теория и методика физической культуры. — 1989. №7. -С. 19-21.

20. Виленский М.Я. Физическая культура учителя //Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Прометей, 1993. - С. 116 — 158.

21. Виленский М.Я., Губанов A.B., Дашкевич О.В. Педагогический коллектив и творчество учителя //Научные труды МПГУ им. В.И.Ленина. М.: Прометей, 1996. С. 77-83.

22. Виленский М.Я., Сафин P.C. Основы профессиональной направленности физического воспитания студентов педагогических институтов. М.: Высшая школа, 1980. - 104с.

23. Виленский М.Я., Сафин P.C. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей. М.: Высшая школа, 1989. - 159с.

24. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения. Минск, 1995 - 240с.

25. Вопросы психологии обучения труду. сб. статей. /Под ред. А.А.Смирнова. М., Издательство Академии пед. наук РСФСР, 1962. -259с.

26. Воробьев Г.В. Проблемы методов исследования в педагогике //Советская педагогика. 1980. - №6. - С.67-75.

27. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. - 334с.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.- 536с.

29. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Издательство Московского Университета, 1976.- 150с.

30. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: РАН, Ин-т Психологии, 1994.-43с.

31. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994. - 192с.

32. Гулакова М.В. Диалоговая технология как средство формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд.пед.наук. Ставрополь, 2000. -24с.

33. Гурова Л.Л., Пономарев В.Я. Психологический анализ решения задач. -Воронеж, 1976.-308с.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-239с.

35. Давыдов B.B. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

36. Дмитров A.B. Учебный труд студентов и его организация: Учебн. пособие. Уфа: Полиграфкомбинат, 2000. 11 Ос.

37. Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 382с.

38. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160с.

39. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск: Издательство БГУ, 1978. 320с.

40. Елисеев К.В., Загвязинский В.И. Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений: Методическое пособие. -Тюмень, 1995. 22с.

41. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.- 161с.

42. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Издательство Ленинградского Университета, 1985. - 166с.

43. Жохов А.Л. Формирование опыта творческой деятельности студентов //Профессиональное образование. М.: АПО, 2001. - С.46-47.

44. Завьялова В.И. О критериях сформированности профессионально-методических умений учителя //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1980. - №2. - С56-58.

45. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Academia, 2001.-206 с.

46. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Книга для социальных педагогов и социальных работников. М.: Изд-во АСПиР, 1995. - 155с.47.3агвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987. - 80с.

47. Зотов А.Ф. Структура научного мышления. М., 1973. - 182с.

48. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992. - 240с.

49. Инновационное обучение: стратегия и практика /Под ред. В.Я.Лядис. М., 1994.-203с.

50. Информационный бюлитень США. 1997. №3. - 64с.

51. Исаева З.А. Формирование готовности студентов университетов к педагогической исследовательской деятельности. — М.: Издательство Московского Университета, 1983. 168с.

52. Каджан И.И. Формирование дидактических умений у будущих учителей начальных классов. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд.пед.наук. -Калининград, 1997. 16с.

53. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Издательство Московского Университета, 1983. - 168с.

54. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя //Советская педагогика. 1989. - №12. - С.97-100.

55. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

56. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 176с.

57. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994.-344с.

58. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы //Педагогика. 1992. - №5-6. - С.71-78.

59. Коноплина Н.В., Проморова Н.В., Таскаева Т.А. Педагогический колледж в системе непрерывного педагогического образования //Опыт и перспективы развития учебно-педагогического комплекса. Волгоград, 1992.-С.63-65.

60. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студентов и аспирантов гуманитарных ун-тов. СПб.: СПб ГУПМ, 2001. -143с.

61. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. - 165с.

62. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов исследователей. Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 2001. - 243с.

63. Крутикова Г.И., Симоненко В.Д., Цырлина М.Д. Основы технического творчества. М.: Народное образование, - 344с.

64. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967. -183с.

65. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989. - 167с.

66. Кузьмина Н.В. Шкалы для анализа деятельности педагогов. Методические рекомендации. Л., 1975. - 12с.

67. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. М., 1996. - 232с.

68. Левитов Н.Д. Психология. М.: Высшая школа, 1964 - 256с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

70. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Издательство Московского Университета, 1981. - 584с.

71. Лернер И.Я. Базовое содержание общего образования //Советская педагогика. 1991. - № 11. - С. 15-21.

72. Лернер И.Я. Зачем учителю дидактика? //Народное образование. — 1990. -№12. С.74-83.

73. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64с.

74. Лернер И.Я., Логвинова Т.Л. Об одном эвристическом способе определения оптимальной последовательности изучения учебного материала //Новые исследования в педагогических науках. 1985. - №1. -С. 38-41.

75. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя. —М. Курск: Издательство КПГУ, 2000. - 204с.

76. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений //Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. - С.6-24.

77. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984. 216с.

78. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Издательство полит. Литературы, 1976.- 142с.

79. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 380с.

80. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М., 1993. -192с.

81. Масликова С.Н. Игра как средство формирования профессиональных умений у студентов педколледжа на занятиях математического цикла: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд.пед.наук. М., 2001. - 24с.

82. Матросов B.JI., Сластенин В.А. Новой школе — нового учителя //Педагогическое образование. Вып. 1. - М., 1990. - С.8-14.

83. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения //Оконь В. Основы проблемного обучения /пер. с польского. М.: Просвещение. 1968.-С. 186-203.

84. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240с.

85. Мигдан А.О. О психологии научного творчества. //Наука и жизнь. М., 1976. -№2.-С19-23.

86. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981, 120с.

87. Мороз А.Г. Формирование готовности к педагогической деятельности у будущих учителей //Психолого-педагогические основы совершенствования специалистов. Днепропетровск, С. 71-75.

88. Мудрик A.B. Личностный подход в воспитании //Magister. — 1991. -Август 61с.

89. Никандров Н.Д. Россия ценности общества на рубеже ХХ1в. - М.: Мирос, 1997,- 144с.

90. Овчинников Н.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.: Высшая школа, 1984. -87с.

91. Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. Н.Ю.Шведовой. М., 1989.-924с.

92. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учебное пособие для слушателей курсов и факультетов повышения квалификации преподавателей ВУЗов. /Под ред. А.В.Петровского. М.: Издательство МГУ, 1986.-309с.

93. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащегося (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). М.: Педагогика, 1972. - 184с.

94. Педагогическая наука и ее методлогия в контексте современнести. Сборник научных статей /Под ред. В.А.Краевского, В.М.Полонского. М, 2001.-445с.

95. Пехота E.H. Исследовательская функция в структуре профессионального становления учителя //Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки студентов /Отв. ред. А.А.Орлов. -Тула, 1991.- 142с.

96. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа. 1984. - 144с.

97. Платонов К.К., Гольдштейн Б.М. Психология личности пилота. -М., 1972.-290с.

98. Понова A.A. Теоретические основы исследовательской деятельности учителя (квалиметрический аспект): Монография. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. 217с.

99. Пономарев Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма принятия решения в условиях творческих задач //Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. - С.99-104.

100. Пономарев Я. А. Психология творчества //Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. - С.21-25.

101. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. — М.: Педагогика, 1983. 144с.

102. Просецкий В.А. Психология подражания. Автореф. дис. на соиск. учен, степ, д-ра.пед.наук М., 1974. - 24с.

103. Профессиональные игры в педагогической интерпретации: Учебное пособие. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 2001. - 34 с.

104. Ю.Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей: Сборник научных трудов. -М, 1982. 109с.

105. Ш.Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., 1967. -273с.

106. Развивающие методы обучения в профессиональном образовании: Учеб. Пособие. Саратов: Изд-во Саратовского гос. ун-та, 2001 - 22 с.

107. Регирер Е.И. Развитие способностей исследователя. М., 1969. - 230с.

108. Роджерс Н. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии. 1990. -№1. - С. 164-167.

109. Розет И.М. Что такое эвристика. М.: Нар. асвета,1988. - 168с.

110. Розка Ю.Н. К вопросу о формировании у студентов опыта педагогической деятельности //Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Волгоград, 1986. - С.269.

111. Рубинштейн С.А. О мышлении и путях его исследования. — М.: Издательство А Н СССР, 1958. 147с.

112. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704с.

113. Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самостоятельности: к философским основам современной педагогики //Вопросы психологии. -1986. №4.-С. 106.

114. Седова Н.Е. Организация и описание педагогического исследования (на примере курсовых и дипломных работ по педагогике): Спецкурс. -Комсомольск на - Амуре: Изд-во КГПУ, 2001. - 99с.

115. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

116. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика. -1994. №5.-С. 16-21.

117. Сериков B.B. Формирование у учащихся готовности к труду. М., Педагогика, 1988. - 192с.

118. Симонов В.П. Системный подход и анализ урока // Советская педагогика.- 1988. -№4.-С.91-93.

119. Симонов П.В. Что такое эмоция? М., 1966. 93с.

120. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). М., 1986. - 152с.

121. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР //Перспективы: вопросы образования. 1990. - №2. - С. 137-149.

122. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе, содержание, структура и функционирование //Профессиональная подготовка учителя. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1982. - С. 14-28.

123. Сластенин В.А. Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя //Советская педагогика. 1990. - №7. - С.82-88.

124. Сластенин В. А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. — 1991. №10. — С.79-84.

125. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: Магистр, 1997. 221 с.

126. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Учебно-познавательные задачи и задания по теоретико-методологическим основам педагогики: Учебно-методическое пособие. М., 1990. - 65с.

127. Сластенин В.А., Тамарин Н.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности //Вопросы психологии. 1986. - №3. - С.63-70.

128. Смирнов М.А. О психологической готовности к труду //Вопросы психологии. 1984. - №5. - С.107-114.

129. Соловьева H.H. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов. М., 2000. - 74с.

130. Сосновский Б. А. Мотив и смысл (психолого-педагогическойисследование). М.: Прометей, 1993. - 197с. 13 7. Социально-психологические проблемы обучения и воспитания учащихсяи студентов: Меж вуз. сб. науч. тр. /Под ред. А.Д. Глоточкина. Тверь, 1992.

131. Сочивко Д.В., Ичева И.Г. Психологическая структура интереса. //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Выпуск №5. Л., 1985. - С. 20-26.

132. Спирин Л.Ф., Стенинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа. Учебное пособие. Ярославль, 1985. - 86с.

133. Учись учиться: пособие для учащихся / Под ред. Н.Е.Важевской,

134. A.Т.Глазунова. М.: Изд-во АПО, 2000. - 67с.

135. Формирование личности учителя советской школы. /Под ред.

136. B.А.Сластенина. М., 1991.- 160с.

137. Формирование профессиональной культуры учителя. /Под ред. В.А.Сластенина. М., 1993. - 178с.

138. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985.-224с.

139. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1986. - 238с.

140. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: Магистр, 1992.- 160с.

141. Хуторской A.B. Эвристика в образовании: дидактический аспект //Магистр. 1996. - №6. - С. 18-32.

142. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. -М.: Международная педагогическая академия, 1998. 266с.

143. Черкашин Б.Н. Активизация познавательной деятельности будущих специалистов в процессе контекстного обучения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд.пед.наук. Воронеж, 1998. - 18с.

144. ШашенковаЕ. А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности студентов колледжа. : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд.пед.наук. М., 2001. - 24с.

145. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961.-258с.

146. Щербаков А.В. Психологические основы формирования личности советского педагога в системе высшего образования. Л.: Просвещение, 1967.-266с.

147. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993. - 112с.

148. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223с.

149. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человеки.-М.: Просвещение, 1964.-317с.

150. Якобсон П.М. Психология чувств. М, 1961. - 216с.

151. Albert R.S. Identity, experiences, and career choice among the exeptionally gifted and eminent //Theoriesof creativity/Ed. V.Runco and R.Albert. -Newbury Park, Calif.: Sage, 1990. P. 14-34.

152. Beck L. Mentorship, Benefits and affects on career development//Gefted Child Quarterly. 1989. - V. 33(1). P.22-28.

153. Bloom B. (Ed.) Taxonomy of education objectives. The classification of educationnal goals. V. 1-2. - N.Y., 1964.

154. Gramond В., Martin C.E., Show E.L. Generalizibility of creative problem solving procedures to real-life problems//Journal for the Education of the Gifted. 1990. - V. 13(2). - P. 141-155.

155. Davis C.A. Portrait of the Creative Person//The Educetional Forum Volume. -1995. V. 59(4) Summer. - P. 423-429.

156. Fromm E. Haben oder Sein. Die seelischen Grandlagen einen neven Geseltschaft. Studgart: Deutsche Verlags-Anstalt Gmb H., 1976.

157. Maslow A.N., Motivation and personality//Under the eg. Of Murphy C.N.Y. -1959. — V.XIV. 41 lp.

158. Maslow A.N. Toward a psychology of being. 2d ed. New York: Van Nostrand Reinhold, 1968.

159. Piito J. Deeper and Broader: The Pyramid of Talent Development in the Context of a Giftedness Construct//The Educational Forum Volume. 1995. -V.59(4) Summer. - P.363-370.

160. Shaughnessy M., Mentoring gifted children and prodigies: Personological concerns// Expanding awareness of creative potential wordwide/Ed. C.Taylor. -Salt Lake City: Brain Talent-Power Press, 1990.- 645p.

161. Stenberg R. General intellectual ability//Human abilities by R.Stenberg. 1985. - P.5-31.

162. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in its testing//The nature of creativity/Ed.R.W.Stenberg. New York: Cambrige University Press. 1988. -P.43-75.

163. Zimmerman B.J., Bandura A., Maltinez-Pons M. Self-motivation for academic achievement: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting//American Educational Research Journal. 1992. - V.29(3). — P. 663676.