автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Протасова, Ираида Анатольевна, 1999 год

Введение.

Глава 1. Прогнозирование профессионально-педагогической деятельности учителя в современной социокультурной ситуации как педагогическая проблема.

1.1 .Современная социокультурная ситуация как фактор нового содержания требований к деятельности учителя.

1.2. Модель теоретической готовности учителя к инновационной деятельности.

1.3. Многоуровневая система образования в обеспечении связей преемственности процесса обучения в педагогическом вузе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Пути реализации социально-педагогических условий формирования теоретической готовности будущих учителей к инновационной деятельности.

2.1. Критерии и уровни сформированности теоретической готовности.

2.2. Моделирование инновационной деятельности студентов на занятиях педагогического практикума.

2.3. Педагогическая практика как средство интеграции теоретической и практической подготовки будущего учителя к инновационной деятельности

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности"

Происходящие в настоящее время в системе образования качественные изменения, обусловленные новой социокультурной ситуацией, потребовали дальнейшего развития профессиональных функций учителя, овладение им несвойственными ранее видами педагогической деятельности. Современный учитель с первых дней своей работы в школе находится в режиме «инновационного поиска», связанного с обновлением существующей традиционной системы образования. Вместе с тем большинство педагогов, независимо от их стажа и возраста, испытывает серьёзные затруднения в осуществлении инновационной деятельности, что усложняет процесс их адаптации и профессионального роста.

Традиционная система подготовки педагога, основной функцией которого являлась трансляция строго регламентированного объема знаний, перестала удовлетворять потребности общества и школы как в социокультурном, так в организационно-педагогическом и научно-содержательном плане. Формирующаяся система непрерывного образования, составной частью которой является многоуровневое педагогическое образование, ориентирована на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей учащихся, их социализацию и самореализацию в культурном пространстве. Она более гибко и мобильно отражает современные социокультурные реалии, позволяет обеспечить подготовку специалиста, способного к деятельности в условиях активно протекающих инновационных процессов.

В научно-педагогической литературе отражены различные направления исследования инновационной деятельности: общие и специфические особенности этой деятельности как творческой рассмотрены в работах Ф.Н.Гоноболина, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Д.К.Марковой,

Н.Д.Никандрова; с точки зрения теории и практики изучения достижений педагогической действительности и распространения передового педагогического опыта инновационная деятельность учителя исследуется Ю.К.Бабанским, М.М.Поташником; особенности инновационных явлений в современной системе образования рассмотрены М.С.Бургиным, М.В.Клариным, С.Д.Поляковым, Л.С.Подымовой.

Готовность педагога к внедрению нововведений в учебный процесс во многом определяется той базой, которая закладывается в период его обучения в вузе. В соответствии с системно-деятельностным подходом к подготовке будущего учителя процесс его обучения в вузе должен быть ориентирован на модель личности и деятельности педагога, позволяющую осуществлять целенаправленный процесс формирования специалиста. В психолого-педагогической литературе представлены модели, отражающие как актуальные потребности школы и общества в педагоге нового типа, так и ориентированные на тенденции развития мирового образовательного пространства. Это модели: учителя-мастера (Т.Г.Браже, И.Я.Зязюн, Н.В.Кухарев); учителя-творца, новатора (В.И.Загвязинский, И.Ф.Харламов); учителя, обладающего высокой профессиональной компетентностью (А.К.Маркова, М.А.Чошанов), профессионально-педагогической культурой (Е.В.Бондаревская, С.Б.Елканов), методологической культурой (Е.В.Бережнова, П.Г.Кабанов, В.К.Кириллов, С.В.Кульневич); учителя, способного к инновационной деятельности (М.В.Кларин, Л.С.Подымова).

Проблемы подготовки учителя в системе традиционного образования достаточно полно освещены в работах Б.Г.Ананьева, С.И.Архангельского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Т.А.Ильиной, Н.В.Кузьминой, К.К.Платонова, в них рассмотрен процесс формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя, его знаний и умений, направленности на педагогическую профессию. Становление системы непрерывного образования, ориентированной на потребности общества и школы в специалисте, способном к активной инновационной деятельности, актуализировало исследование проблем, связанных с её функционированием.

В современной научной литературе различные аспекты проблемы непрерывного образования исследуются в работах А.П.Владиславлева, Б.С.Гершунского, В.Г.Онушкина, В.Г.Осипова, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппова -с общетеоретических позиций; Ю.Н.Кулюткина, А.А.Орлова, Г.С.Сухобской - с позиций психологического самоопределения личности; Ю.А.Кустова,

A.М.Лушникова - с позиций преемственности между различными звеньями системы непрерывного образования. Особенности обучения студентов в условиях многоуровневого педагогического образования отражены в работах

B.В.Анисимова, Л.С.Казарина, Г.И.Саранцева, В.С.Ямпольского. Несмотря на разнообразие направлений теоретических исследований, нам не встретились работы, в которых процесс обучения будущих учителей в условиях многоуровневого педагогического образования был бы исследован в аспекте обеспечения их теоретической готовности к инновационной деятельности. Тем не менее на практике значительная часть учителей, вне зависимости от их стажа и уровня квалификации, испытывает серьезные затруднения в осуществлении инновационной деятельности (в концептуальном видении развития педагогических процессов, в самоопределении и самореализации как субъекта преобразований педагогической действительности). Все это усложняет процесс их адаптации и профессионального роста в условиях новой образовательной ситуации. Учителя данные затруднения связывают с их недостаточной теоретической подготовленностью к инновационной деятельности в период обучения в вузе.

Становление учителя как субъекта инновационной деятельности требует качественного изменения самого процесса его подготовки в системе высшего педагогического образования, изначальной ориентации вузовскою обучения на характер и направленность происходящих в системе образования перемен. В современной педагогической теории и практике назрело противоречие между потребностью общества, педагога, развивающейся личности учащегося в учителе, проявляющем способность к активной инновационной деятельности в условиях изменений современной социокультурной ситуации, и недостаточной теоретической готовностью современного педагога к осуществлению этой деятельности. Данное противоречие делает актуальной проблему выявления социально-педагогических условий формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности и их последовательной реализации в системе высшего педагогического образования.

Потребности образовательной системы в её решении определили теоретическую и практическую актуальность выбранной темы исследования -"Социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (в процессе обучения студентов педагогического вуза)". В диссертации теоретический аспект проблемы исследуется в отношении учителя. Искомое качество может быть сформировано на каждом из этапов непрерывного педагогического образования.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (в процессе обучения студентов педагогического вуза).

Объект исследования - процесс обучения студентов в системе многоуровневого педагогического образования.

Предмет исследования - социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (в процессе обучения студентов педагогического вуза).

В основу нашего исследования положена следующая гипотеза: процесс формирования теоретической готовности к инновационной деятельности будет эффективным, если обучение будущих учителей строится на основе выявленных путём прогнозирования развития личности и деятельности учителя социально-педагогических условий:

- ориентации обучения на новое содержание требований к профессиональной деятельности педагога;

- построения модели теоретической готовности учителя к инновационной деятельности как совокупности теоретических знаний и умений в их новом качественном рассмотрении;

- реализации преемственных связей процесса обучения студентов в системе многоуровневого педагогического образования в соответствии с разработанной технологией.

Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности в педагогической теории и практике с целью прогнозирования развития его личности и деятельности в современной социокультурной ситуации; определить возможности её разрешения в условиях педагогического вуза на основе выявленных социально-педагогических условий.

2. Разработать и обосновать модель теоретической готовности учителя к инновационной деятельности, определить критерии и уровни сформированности искомого качества у студентов педагогического вуза.

3. Разработать технологию формирования теоретической готовности к инновационной деятельности у студентов педагогического вуза в условиях многоуровневог о педагогического образования.

4. Разработать программы учебных курсов (спецкурсов) и педагогической практики, позволяющие осуществлять целенаправленный процесс формирования теоретической готовности студентов к инновационной деятельности.

Методологической и теоретической основой исследования явились общепсихологическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, В.И.Загвязинский, С.Л.Рубинштейн), теория развития личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн), теория непрерывного педагогического образования (А.П.Владиславлев, В.Г.Онушкин, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов), теория прогнозирования (И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, М.Н.Скаткин), системно-деятельностный, личностно-ориентированный подходы в подготовке учителя (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.И.Загвязинский, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская), положения педагогической инноватики (М.С.Бургин, М.В.Кларин, А.Я.Найн, В.М.Полонский, Н.Р.Юсуфбекова). Основанием для опытно-поисковой работы явились Закон "Об образовании", Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании".

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе исторического и экономического факультетов УрГПУ, филиала УрГПУ в г.Новоуральске, курсов повышения квалификации и подготовки педагогических кадров при УрГПУ, опорных школ вуза (№ 4, 17, 85, 105, 109, 165 г.Екатеринбурга).

В течение первого этапа исследования (1991-1993 гг.) выявлялись возможности различных категорий учителей к осуществлению инновационной деятельности. Изучались вопросы прогнозирования профессиональной деятельности педагога в системе непрерывного образования, определялись факторы, замедляющие процесс адаптации и профессионального роста учителя в современных социокультурных условиях. В ходе работы были использованы в современных социокультурных условиях. В ходе работы были использованы методы: изучение научной литературы, беседа, анкетирование, интервьюирование, анализ документации.

Второй этап (1994-1997 гг.). На данном этапе уточнялась и конкретизировалась тема исследования; разрабатывались теоретические основы опытно-экспериментальной работы; формировались экспериментальные и контрольные группы, разрабатывался инструментарий для отслеживания текущих результатов. Основными методами исследования были: анкетирование, тестирование, беседа, анализ документации, теоретическое моделирование.

Третий этап (1997-1998 гг.). Обрабатывались эмпирические данные и проверялись теоретические и практические положения исследования. Разрабатывались практические рекомендации и предложения, осуществлялась публикация материалов исследования. Основными методами на данном этапе выступали следующие: наблюдение, анкетирование, анализ документации, анализ и синтез результатов эксперимента и их педагогическая интерпретация, математические методы.

Научная новизна проведенного нами исследования состоит в том, что выявлен комплекс социально-педагогических условий формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности; разработана технология поэтапной организации процесса обучения студентов в условиях многоуровневого педагогического образования, ориентированная на формирование у них теоретической готовности к инновационной деятельности.

Теоретическая ушчимость работы заключается в обосновании модели теоретической готовности учителя к инновационной деятельности как совокупности теоретических знаний и соответствующих умений (аналитико-прогностических, проективных и рефлексивных) на уровне целеполагания, позволяющих учителю осуществлять инновационный поиск в условиях новой

Практическая значимость исследования.

Обоснованные в диссертации модель теоретической готовности и технология поэтапной организации обучения способствуют формированию и развитию теоретических знаний и умений студентов, тем самым обеспечивая новый качественный уровень их профессионально-педагогической деятельности. Разработанные технологические матрицы, практические задания, отражающие основные виды инновационной деятельности учителя, методические рекомендации по организации практических занятий курсов ("Инновации в методике обучения истории", "Основы профессиональной культуры педагога"), программа непрерывной педагогической практики студентов I-V курсов исторического факультета позволяют обеспечить целенаправленный процесс формирования теоретической готовности будущих учителей к инновационной деятельности при их обучении в педагогическом вузе.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Выявленные социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности в их совокупности обеспечивают целостность процесса формирования искомого качества в условиях многоуровневого педагогического образования.

2. Практическая реализация модели теоретической готовности учителя к инновационной деятельности в системе многоуровневого педагогического образования осуществляется посредством внедрения технологии поэтапной организации процесса обучения будущих учителей, предполагающей интеграцию содержания учебного материала, возрастание сложности решаемых ими задач, преемственность форм организации учебно-познавательной деятельности студентов на аудиторных занятиях и во время педагогической практики.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивались методологической и теоретической аргументированностью рассматриваемой проблемы; реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой, её проверяемостью и контролируемостью.

Апробация основных идей и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в научно-практических конференциях по темам: всероссийских - "Взаимосвязь общей и профессиональной культуры организаторов народного образования в системе повышения квалификации" (Санкт-Петербург, 1993); региональных - "Образование на Урале и современные проблемы подготовки учителя" (Екатеринбург, 1996); "Технологии и мониторинг образовательного процесса" (Екатеринбург, 1996). А также путём организации опытно-экспериментальной работы в базовых школах педагогического университета и в процессе обучения студентов исторического факультета УрГПУ.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Выявленные в ходе исследования критерии и уровни сформированное™ теоретической готовности студентов к осуществлению инновационной деятельности позволяют ориентировать процесс их подготовки на разработанную модель теоретической готовности, диагностировать достигнутые ими результаты на каждом этане вузовского обучения, ориентированного на индивидуализированный и дифференцированный его характер. Овладение студентами каждым из последующих уровней готовности осуществлялось как на теоретических и практических занятиях в вузе, так и в период прохождения ими непрерывной педагогической практики.

Особую роль в процессе подготовки учителя играют исихолого-педагогические практикумы, позволяющие интегрировать теорию и практику, актуализировать полученные знания, формировать основные профессионально значимые умения и навыки студентов. Деятельность студентов в ходе практических занятий была направлена на моделирование инновационной деятельности учителя, что достигалось путём разработки системы педагогических задач, выбора объектов педагогического проектирования, широким использованием различных форм игрового моделирования.

Закрепление приобретенных в ходе аудиторных занятий теоретических умений осуществлялось в ходе педагогической практики, носившей также как п теоретическая подготовка студентов поэтапный характер на протяжении всех лет обучения, решая при этом свои конкретные задачи, обусловленные особенностями и спецификой каждого этапа высшею педагогического образования. В ходе исследования выявилось, что наиболее оптимальным вариантом прохождения педагогической практики является практика перманентная, идущая одновременно с изучением теории. Она создает условия для превращения теории в инструмент овладения ею, управления педагогическими ситуациями. Дифференциация и индивидуализация содержания и организации практики обеспечивались вариативностью заданий, предлагаемых студентам с учётом уровня их теоретической готовности. Опытно-экспериментальная работа обеспечила возрастание уровня сформулированности теоретической готовности студентов экспериментальных групп, тем самым была доказана эффективность модели теоретической готовности учителя к инновационной деятельности, реализуемой посредством технологии поэтапной организации процесса обучения студентов I-V курсов в системе многоуровневого образования.

Заключение

Проблема формирования готовности учителя к осуществлению инновационной деятельности является сложной и многогранной. Её актуальность связана с современной социокультурной ситуацией, предопределившей радикальный характер изменений в системе образования, новое содержание требований к личности и деятельности учителя, овладение им несвойственными для него ранее педагогическими функциями. В настоящем исследовании рассмотрен лишь один её аспект, связанный с выявлением и реализацией социально-педагогических условий формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности в системе многоуровневого педагогического образования.

Современные требования к личности и деятельности учителя как субъекту педагогических преобразований обусловливают необходимость опережающего отображения действительности, заключающегося в ориентации обучения будущих педагогов на новое содержание требований к педагогической деятельности (социальный аспект социально-педагогических условий). Их суть заключается в том, что сегодня учитель должен действовать не только на уровне целереализации, когда достаточно быть хорошим исполнителем и решать уже кем-то сформулированные и поставленные задачи, но и на уровне целеполагания, когда готовность учителя выявлять и формулировать цели развития педагогических явлений, адекватно отражающих потребности педагогической реальности, становится необходимым качеством его профессиональной деятельности.

В ходе исследования были определены педагогические условия формирования искомого качества, связанные с разработкой модели теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (содержательный аспект педагогических условий) и технологии поэтапной организации процесса обучения студентов, позволяющей реализовать все виды преемственных связей в системе многоуровневого педагогического образования (процессуальный аспект педагогических условий). Использование модельного подхода даёт возможность осуществлять процесс формирования специалиста с заранее заданными параметрами, отвечающими современным требованиям школы и общества к учителю, поскольку в ней отражено содержание современных требований к профессиональной деятельности. В работе содержание и структура модели теоретической готовности исследуются с позиций феномена методологической культуры. Теоретическая готовность как часть профессионально педагогической культуры педагога включает в себя методологические знания, умения и навыки. Методологические знания в современной образовательной ситуации являются инструментом теоретической и практико-преобразующей деятельности учителя, который позволяет ему самостоятельно ориентироваться в сложных, динамичных процессах реформирования системы образования, принимать профессионально обоснованные, нестандартные и новаторские решения. К методологическим умениям исследователи данного феномена относят умения целеполагания, анализа, прогнозирования, проектирования педагогического процесса, рефлексии профессионально-педагогической деятельности, что фактически отражает структуру теоретического мышления (по В.В.Давыдову) и свидетельствует об отождествлении теоретических и методологических умений педагога как совокупности аналитико-прогностических, проективных и рефлексивных умений.

Современный уровень профессионально педагогической деятельности учителя определяется его готовностью формулировать и решать практические задачи на уровне концептуального видения развития педагогических процессов (деятельность на уровне целеполагания), что обусловливает наращивание теоретического уровня умений до теоретико-методологического.

Под теоретической готовностью к инновационной деятельности нами понимается способность учителя к деятельности на уровне целеполагания, предполагающая овладение им аналитико-прогностическими, проективными и рефлексивными умениями на основе теоретических знаний, их реализацию в условиях новой образовательной ситуации. В исследовании модель теоретической готовности рассматривается как совокупность теоретических знаний и умений (аналитико-прогностических, проективных и рефлексивных) на новом качественном уровне.

В основу технологии поэтапной организации процесса обучения студентов педагогического вуза положены системно-деятельностный, лич-ностно-ориентированный, полисубъектный подходы к организации учебно-познавательной деятельности студентов, моделирующей инновационный поиск учителя и ориентированной на индивидуальные возможности в самоопределении, самосовершенствовании и самореализации (в проявлении "самости") обучаемого.

Технология поэтапной организации процесса обучения студентов в условиях многоуровневого образования включает в себя ряд этапов, последовательность которых отражает логику формирования у будущих учителей искомой готовности, и вписывающейся в общую структуру образовательного процесса педагогического вуза. Это: исходно-установочный этап (определение критериев и уровней теоретической готовности в соответствии с разработанной моделью); исходно-диагностический этап (определение исходного уровня теоретической готовности студентов 1-II курсов к инновационной деятельности); содержательно-проективный этап (отбор и структурирование педагогических задач на основе принципов дифференциации и индивидуализации; выявление объектов учебно-познавательной деятельности; определение факторов учебного процесса, обусловливающих эффективность данной технологии); содержательно-технологический этап (внедрение технологии поэтапной организации процесса обучения студентов I - V курсов в условиях многоуровневого образования); промежуточно-коррекционный этап (отслеживание процесса и результатов внедрения технологии); итогово-диагностический (выявление итогового уровня сформированное™ теоретической готовности студентов). Поэтапная организация процесса обучения студентов в рамках разработанной технологии учитывает особенности каждого из этапов многоуровневого педагогического образования и обеспечивает преемственность постановки и решения дидактических задач на каждом их них на основе выбора содержания, форм, методов и средств обучения.

Основываясь на том, что ведущей характеристикой (сущностным признаком) теоретической готовности учителя является готовность педагога к профессионально-педагогической деятельности на уровне целеполагания, он рассматривался нами в качестве ведущего критерия (критерия первого уровня). К его составляющим - критериям второго уровня нами отнесены: 1) готовность к постановке перспективных целей и выдвижению оперативных, тактических и стратегических задач; 2) готовность к проектированию педагогических объектов (систем) различной степени сложности; 3) готовность к рефлексии собственной профессионально педагогической деятельности.

Процесс формирования теоретической готовности студентов осуществляется как во время аудиторных занятий, так и в период прохождения непрерывной педагогической практики. Практические занятия студентов, в ходе которых моделируется инновационная деятельность учителя, ориентированы на актуализацию теоретических знаний и овладение будущими учителями соответствующими теоретическими умениями, дальнейшее закрепление которых происходит в период прохождения педагогической практики.

В ходе опытно-экспериментальной работы определялась эффективность модели теоретической готовности учителя к инновационной деятельности посредством разработанной в исследовании технологии поэтапной организации процесса обучения студентов I-V курсов в системе многоуровневого педагогического образования. В ходе исследования предполагалось изучение динамики экспертных оценок и самооценок студентами экспериментальных и контрольных групп. Проведенный эксперимент выявил возрастание уровня сформированности теоретической готовности у студентов экспериментальных групп, что подтверждено математической обработкой результатов исследования при использовании следующих математических методов: а) определения статистической закономерности методов опроса и наблюдения за усвоением студентами теоретических знаний и умений. Коэффициент корреляции результатов учебной деятельности студентов экспериментальных групп I и II оказался достаточно высоким (W=0,85; W=0,83), что означает высокую вероятность того, что результаты опроса (письменных и устных работ) можно рассчитать по данным наблюдений экспертов в ходе семинарских и практических занятий и во время педагогической практики; б) вычисления коэффициентов рангов Спирмена между самооценкой студентов и суммарной экспертной оценкой. За период эксперимента он составил для экспериментальных групп 0,87, тогда как для контрольных 0,64; в) построения кривых регрессии, отражающих зависимость достигнутого уровня сформированности теоретической готовности (соответствующих знаний и умений) и факторов учебного процесса, обусловленных технологией поэтапной организации процесса обучения студентов экспериментальных групп. Теоретические знания и умения студенты экспериментальных групп сумели применить при решении все усложняющихся педагогических задач. Об этом свидетельствует частота использования теоретических знаний и умений при обеспечении инновационного характера своих действий. Так, если для студентов контрольных групп этот коэффициент определялся в среднем числом 0,38, то для студентов экспериментальных групп этот показатель одинаково высок и равен 0,68.

Проведенная опытно-экспериментальная работа обеспечила возрастание уровня сформированности теоретической готовности студентов экспериментальных групп. Если на начальном этапе искомое качество было отмечено в основном только на адаптивном уровне, то к концу эксперимента в экспериментальных группах 14,7% студентов находились на эвристическом, 31,6% на репродуктивно-эвристическом, 42% на репродуктивном, 11,7% на адаптивном уровне готовности (в контрольной группе соответственно: 10% - на репродуктивно-эвристическом, 56,6% - на репродуктивном, 33,4% - на адаптивном уровне). Данные опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что поэтапное формирование теоретической готовности студентов на основе разработанной модели позволяет обеспечить подготовку учителя, способного к инновационной деятельности уже на начальных этапах работы в школе.

Таким образом, реализация на практике модели теоретической готовности учителя к инновационной деятельности, разработанной с учетом новых требований к его профессионально-педагогической деятельности, посредством технологии поэтапной организации обучения будущих учителей, позволяет целенаправленно осуществлять построение опережающего процесса обучения в системе многоуровневого педагогического образования.

Выполненная работа не претендует на исчерпывающее решение проблемы; помимо рассмотренных социально-педагогических условий формирования теоретической готовности студентов к инновационной деятельности могут быть выявлены и другие, отражающие как содержательный, так и процессуальный аспекты подготовки студентов. Требует исследования проблема мотивации (направленности) студентов на осуществление инновационной деятельности, формирование их практической готовности в условиях вузовского обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Протасова, Ираида Анатольевна, Екатеринбург

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» //Справочник менеджера образования: В 2-х т. /Сост. В.С.Гиршович. М.: Новая школа, 1995. - т. 1. -С.5-41.

2. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» //Собрание законодательства РФ. 1996. - № 35. - ст.4135.

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Госкомвуз, 1995. - 256с.

4. Постановление Комитета по высшей школе «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации» //Бюллетень КВШ РФ. 1992. - Вып. 4-6. - С. 11-14.

5. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка студентов //Сов.педагогика. 1984. - № 5. - С.68-74.

6. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

7. Авербах Д.С. Студент пришел в школу// Сов.педагогика. 1986. - № 8. -С.78-82.

8. Аверина Т.А., Аверин Н.А. Педагогическая практика: опыт и перспективы // Сов.педагогика. 1991.-№ 10.-С.93-97.

9. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования /Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1993.- 168с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Избр.психол.труды: В 2-х т.-М.: Педагогика, 1980. т.2. - 287 с.

11. П.Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогического образования // Педагогика. 1992. - № 11 - 12. - С.48-54.

12. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.- 416 с.

13. Анисимов О.С. Методология и пути развития управленческого образования.- Петропавловск, 1989. 219 с.

14. М.Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1989. - 413 с.

15. Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика. 1998. - № 4. - С.59 - 63.

16. Антипова Е.И. Ориентация учащихся на педагогическую профессию // Сов.педагогика. 1986. -№ 9. - С.38-42.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 386 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общсдидактичсский аспект. М.: Педагогика, 1977. - 247 с.

19. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.- 184с.

20. Бслозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика, 1992. - № 1 - 2. - С.61 -66.

21. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-207 с.

22. Безрукова B.C. Новая парадигма педагогической практики студентов // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: современные педагогические технологии: Сб.науч.тр. Екатеринбург, 1993.- Выи. 4. С.83-94.

23. Безрукова B.C. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

24. Безрукова B.C. Теоретические основы педагогическою проектирования. -Екатеринбург: I Нд-по С111 III, 1993. 242с.

25. Безрукова B.C., Казанская В.Г. Социально-психологические характеристики преподавателя СГТГУ // Социально-психологические особенности личности инж.-педагога: Сб.науч.тр. Свердловск, 1988. - С.33-42.

26. Бережнова Е.В. Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики: Дис. на соиск. учен.степ.канд.пед.наук. М., 1995. - 173с.

27. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. -№ 4. - С.14-18.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-191 с.

29. Боголюбов В.И. Педагогические технологии: эволюция понятия // Сов.педа-гогика. 1991.-№9.-С. 123-128.

30. Бондаревская Е.В. В защиту «живой методологии» // Педагогика, 1998. — № 2. -С.3-21.

31. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения формирования педагогической культуры //Формирование педагогической культуры будущего учителя: Сб.науч.тр. Р.- н - Д:, 1989. - С.28-36.

32. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя //Педагогика. 1993. - № 2. - С.70-75.

33. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя //Сов.педагогика. -1989.-9.-С.89-94.

34. Будрин Ю.Н. Противоречие эмпирического и теоретического уровней в социальном предвидении //Проблемы социального прогнозирования. Красноярск, 1975. -Вып.1. - 192 с.

35. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Сов.педагогика. 1989. -№ 12. -С.36-40.

36. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196с.

37. Валицкая А.П. Современная стратегия образования: варианты выбора //Педагогика. 1997. - № 2. - С.3-8.

38. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-20.

39. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контексный подход. -М., 1991.-204с.

40. Вершловский С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования //Сов.педагогика. 1986. - № 2. - С.71-75.

41. Вершинин В., Синягина Н. Предугадать учителя //Народное образование. -1991. -№ 5. С.88 -90.

42. Вилькеев Д.В. Роль гипотезы в обучении // Сов.педагогика. 1967. - № 6. -С.59-66.

43. Владиславлев А.П. Единая система непрерывного образования // Сов.педагогика. 1982. - № 6. - С.22-28.

44. Воробьев Н.Е., Суханцева В.К, Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя //Педагогика. 1992. - № 1-2. - С.66-70.

45. Воробьева Т.А. Опыт создания методики профессионального отбора // Сов.педагогика. 1971. - № 8. - С.69-75.

46. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1987. -№ 8. - С.22-30.

47. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования //Сов.педагогика. 1987. - № 7.- С.57-62.

48. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России //Педагогика. 1996. - № 5. - С.46-54.

49. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Изд-во Воронеж.ун-та, 1981. 208с.

50. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

51. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя //Вопросы психологии. 1975. -№ 1. - С.100-112.

52. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы //Педагогика. 1996. - № 5. - С.63-69.

53. Горохов В.А., Коханова JI.A. Основы непрерывного образования в СССР.- М.: Высшая школа, 1987. 381 с.

54. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях /М.И.Грабарь, К.А.Краснянская. М.: Педагогика, 1977. -136с.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

56. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

57. Даринский А.В. Непрерывное образование //Сов.педагогика. 1975. - № 1. -С. 16-25.

58. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общею процесса модернизации России //Педагогика. 1996. 5. - С.39-46.

59. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189с.61.1£лканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн.для учи геля. -М.: Просвещение, 1986. 143с.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований: Учебное пособие. Тюмень, 1976. - 85с.

61. Загвязинский В.И. О творческой индивидуальности педагога //Творческая индивидуальность педагога. Тюмень, 1991. - 91с.

62. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. - 80с.

63. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Сред.Уральск.кн.изд-во, 1971.- 183с.

64. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160с.

65. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

66. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. на соиск. учен.степ.докт.пед.наук. М., 1994. - 468с.

67. Кабанов П.Г. Методологическая культура педагога: проблема уровней и содержания //Образование в Сибири. 1995. - № 1. - С.49-54.

68. Казарин J1.C., Кузнецова В.А., Сенашенко B.C. Развитие многоуровневой системы подготовки учителей //Педагогика. 1993. - № 5. - С.53-58.

69. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования: Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 142с.

70. Кан-Калнк В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 140с.

71. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. - 626с.

72. Кинкулькин А.Т. Подготовка учителя к преподаванию обществоведческих курсов //Обществознание в школе. 1997. - № 2.- С.29-34.

73. Кириллов В.К. Методологическая культура учителя, её формирование в учебном процессе педвуза //Новые исследования в педагогических науках. -М., 1991.- 1 (57). С.75-78.

74. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

75. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исслед., игры и дискуссии: анализ зарубежного опыта. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176с.

76. Комплексная педагогическая практика студентов в школе: методическое пособие в помощь начинающему преподавателю педагогики. М., 1973. -72с.

77. Кондаков М. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. - 720с.

78. Корзникова Г.Г. Технология управления процессом обучения в школе: Учебное пособие. Екатеринбург, 1995. - 110 с.

79. Костикова М.Н., Ямпольский B.C. Структура и стандарты трудоемкости многоуровневой системы высшего педагогического образования //Многоуровневое высшее педагогическое образование. М. - Омск - Спб., 1993. - Вып.З. - С.3-17.

80. Костюк Н.Т. и др. Интеграция современного научного знания. Методологический анализ. Киев: «Вица школа», 1984. - 184с.

81. Коршунова H.JI. Единство и различие значений терминов «условие» и «средство» в педагогике //Новые исследования в педагогических науках. -М., 1991. Вып.1. -С.6-12.

82. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/ Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.К.Розов и др. /Под ред. В.И.Журавлева. -М.: Просвещение, 1988. 239 с.

83. Краевский В.В. Методологическая рефлексия (в развитии педагогического мышления студентов) //Сов.педагогика. 1989. - № 2. - С.72-79.

84. Краевский В.В. Сам себе Архимед? (О «чужом» и «своем» в педагогике) // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 115-119.

85. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие. Л., 1973. -311с.

86. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1970. 114с.

87. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

88. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1967.- 183с.

89. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя //Педагогика. 1997. - № 5. - С. 108-115.

90. Кулюткин 10.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1995. -128с.

91. Куренкова Р.А. Философия образования и методологическая культура учителя //Интеграция образования. 1997. - № 1 - 2. - С.64-69.

92. Кустов J1.M. Подготовка учителя трудового обучения к исследовательской деятельности в условиях системы повышения квалификации: Дис.на соиск.учен.степ.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1993. - 193с.

93. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1993. - 112с.

94. Кутьев О.В. Методология педагогики: какая она сегодня? //Сов.педагогика. 1990. -№ 6. -С.65-70.

95. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990.- 159 с.

96. Лебедев О.Е. Выбор образовательной стратегии // Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. Спб: Центр педагогической информации, 1994. - 99с.

97. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1991.- 168с.

98. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии: Учебное пособие для высшей школы. М.: Наука, 1994. - 192с.

99. Левитов Н.Д. Очерки педагогической психологии. М., 1946. - 156с.

100. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224с.

101. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-64с.

102. Лушников A.M. О преемственности в преподавании общественно-политических дисциплин и развитии общественной активности учащейся молодежи в средней школе и вузе: Сб.науч.тр. Екатеринбург, 1974. -сб.241. - С.6-27.

103. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. - № 6. - С.55 - 62.

104. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Сов.педагогика. 1990. - № 8. - С.82-88.

105. Матросов B.J1., Шастина Е.П., Жданов С.А., Хафизов Г.Р. Отбор профессионально ориентированной молодежи в педагогический вуз //Педагогика. 1992. -№ 3-4. - С.63-66.

106. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208с.

107. Менделеев Д.И. Границ познания предвидеть невозможно. М.: Сов.Россия, 1991.-588с.

108. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие /Под ред.Н.В.Кузьминой. Л.:Изд-во Ленингр.ун-та, 1980. - 172с.

109. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120с.

110. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий //Педагогика. 1997. - № 6. - С.26-31.

111. Мосолов В.А. Формировать методологическую культуру учителя //Сов.педагогика. 1990. -№ 1. - С.67-69.

112. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности //Сов.педагогика. 1991. - № 10. - С.88-93.

113. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104с.

114. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //Педагогика. 1997. - № 3. - С.20-27.

115. Найн А.Я. Методологическая культура педагога высшей школы: какой ей быть? //Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в МФК: Материалы научно-методической конференции. Челябинск, 1993.-С.39-42.

116. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент //Педагогика. 1996. - № 5. - С. 10-19.

117. Нечепоренко Л.С., Троцко А.В. Непрерывная педагогическая практика в университете //Сов.педагогика. 1986. - № 8. - С.73-78.

118. Никандров Н.Д. Организация учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе: Учебное пособие. Л., 1984. - 92с.

119. Нурминский И.И., Гладышев Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. - 123с.

120. Овакимян Ю.О. Опыт применения вероятностной модели обучения //Педагогика. 1993. -№ 2. - С.24 - 27.

121. Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Рус.язык, 1984.-984 с.

122. Оконь В. Введение в общую дидактику-М.: Высшая школа, 1990.- 381 с.

123. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -208с.

124. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование -приоритетное направление науки //Сов.педагогика. 1989. - № 2. - С.86-91.

125. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика. 1995. - № 6. - С.63-68.

126. Орлов А.Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы. М., 1991. - 196с.

127. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989. - 218с.

128. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование //Педагогика. 1993.-№ 1. - С.53-57.

129. Пасов Е. Как научить учителя //Народное образование. 1991. - № 8. -С.22-30.

130. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шпянов. М.: Школа-пресс, 1997.-512с.

131. Педагогическая практика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов /Под ред. В.К.Розова. М.: Просвещение, 1981.- 160 с.

132. Перегудов Ф.И. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1991.-63с.

133. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224с.

134. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-496с.

135. Платонов К.К. Структура и развитие личности /Огв. ред. А.Д.Глоточкин. -М.: Наука, 1986.-255 с.

136. Подымова JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. М., 1996. - 382с.

137. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследования //Сов.педагогика. 1988. - № 11.- С.48-54.

138. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. - 64с.

139. Пономарев Я.Л. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

140. Пономарев Я.Л. Фазы творческого процесса //Исследование проблем психологии и творчества. М.: Паука, 1983. - 383с.

141. Поташник М., Загвязинский В. Оптимизация или творчество? //Народное образование. 1990. - № 3. - 54-57.

142. Поташник М.М. В поисках оптимальною варианта. М.: 'Знание, 1988. 192с.

143. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие.- М.: 11овая школа, 1996. 320с.

144. Поташник М.М. Управление развитием творчества //Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев: Рад.школа, 1988. 18Чс.

145. Практическая значимость методологии педагогики //Сов.педагогика. -1989.-№ 10. -С.78-84.

146. Преемственность средней и высшей школы в формировании личности учащегося /Под ред. А.М.Лушникова. Свердловск, 1978. - 117с.

147. Протасова И.А. Непрерывная педагогическая практика студентов исторического факультета: концепция, программа, методические материалы. -Екатеринбург: УрГПУ, 1998. 105с.

148. Протасова И.А. Методика обучения истории. Программа и методические рекомендации. Екатеринбург: УрГПУ, 1998. - 39с.

149. Психологический словарь /Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, В.Ф.Ломова и др. М., 1983. - 447 с.

150. Рувинский Л.И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей в советской школе //Сов.педагогика. 1988. - № 7. - С.70-74.

151. Саранцев Г.И. Реформа высшего педобразования и её научно-методическое обеспечение //Педагогика. 1998. - № 4. - С.54-59.

152. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988.- 192с.

153. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. 50 ноу-хау в управлении образовательным процессом: Учебное пособие. М., 1995. - 226 с.

154. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - № 7. - 96с.

155. Сластенин В.А. Комплексная программа «Учитель советской школы» //Сов.педагогика. 1986. - № 10. - С.62 - 69.

156. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя//Сов.педагогика. 1991.-№ 10.-С.79-85.

157. Сластенин В.А. Формирование творческой личности будущего учителя //Сов.педагогика. 1975. - № 1. - С.83-93.

158. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160с.

159. Сластенин В.А. Учитель и время //Сов.педагогика. 1990. - № 9. - С.3-8.

160. Сластенин В.А. Школьная реформа и формирование социально активной личности учителя //Формирование социально активной личности учителя: Сб.науч.тр. /Под ред. В.А.Сластенина. М., 1984. - С.З-15.

161. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя //Сов.педагогика. 1990. - № 7. -С. 82-88.

162. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 308с.

163. Сластенин В.А. Формирование у студентов методологической культуры, современного стиля научно-псдагогичсского мышления //Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Сб.науч.тр.-Казань, 1989.-С.62-73.

164. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин МЛ. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: Учебное пособие /Под ред. В.А.Сластенина. Ярославль, 1974.- 130с.

165. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1982. - 206с.

166. Таланчук Н.М. Введение в нсопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М.: АПИ СССР, 1991. - 182 с.

167. Талызина Н.Ф., Нечеток II.Г., Хнхловский Л.1>. Пути разработки профиля специалиста /11од ред. I КФ.Талызииои. Саратов: 11зд-во Сарат.ун-та, 1987. 176с.

168. Тарантай В.П. Непрерывная педагогическая практика студентов //Сов.педагогика. 1987.- № 3. - С.80-84.

169. Турсунов Д.Ш., Вьюнг Фам Вьет. Обучение студентов педвуза исследовательским навыкам и умениям //Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Сб.науч.тр./Под ред. В.А.Сластенина. М., 1982. - С. 146-150.

170. Турченко В.Н. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования //Актуальные проблемы непрерывного образования. М., 1983.-С. 1-28.

171. Филиппов Ф.Р. Социальные аспекты непрерывного образования //Сов.педагогика. 1982. -№ 6. -С.34-41.

172. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. -560с.

173. Хакимова И.Г. Управление деятельностью студентов по формированию профессионального мышления //Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Сб.науч.тр. Казань, 1989. - С.90-102.

174. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве //11едагогика. 1992. - № 7- 8. - С. 11 - 15.

175. Хмелюк Р.И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к работе учителя //Сов.педагогика. 1971. - № 8. - С.75-81.

176. Ходусов A.M. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. М., Курск: КГ11У, 1997.-357 с.

177. Хроменков И.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прог-ресс. М.: 11сдагогика, 1989. - 192 с.

178. Хроменков II.А. Ускорение и реформа общеобразовательной школы. -М.: Сои.Россия, 1988,- 192 с.

179. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения //Педагогика. 1997. - № 2. - С.21 - 30.

180. Шамова Т.И. Развитие системы непрерывного образования //Советская педагогика. 1991. - № 9. - С.75-80.

181. Шубинский B.C. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества //Новые исследования в педагогических науках. М., 1987. - Вып. 2(50). -С.3-7.

182. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Ленинград: Просвещение, 1967. - 266с.

183. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки инновационных процессов в образовании. М., 1991. - 91с.

184. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая неология как направление методологических исследований //Новые исследования в педагогических науках. М., 1989. - Вып.2 (54). - С.8-10.

185. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике //Сов.педагогика. 1991. -№ 11.-С.21-25.

186. Ягафарова Д.С. Из опыта непрерывной педагогической практики студентов//Сов.педагогика, 1991.-№ 7. - с.72-73.

187. Ягодин Г.А. Потенциал высшей школы //Наука и жизнь. 1986. - № 9. -С.2-8.

188. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие. М.: Изд-во «Логос», 1994. - 159с.

189. Ямпольекий В.С, Образовательные стандарты высшей школы -методологические основы, разработка и применение: Учебное пособие для преподавателей высшей школы. Омск: Изд-во Омского ун-та. - часть 1. -1994.-66с.