автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические условия организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические условия организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников"

Андреев Виктор Николаевич

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ СРЕДЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (на примере художественно-изобразительного творчества)

13. 00. 01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии в Государственном общеобразовательном учреждении высшего профессионального образования «Биробиджанский государственный педагогический институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Никитенко Виктор Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Звенигородская Галина Петровна

кандидат педагогических наук Файн Татьяна Анатольевна

Ведущая организация: Хабаровский краевой институт переподготовки

и повышения квалификации педагогических кадров Министерства образования

Правительства Хабаровского края

Защита состоится «¿7 » 2003 г. в часов на

заседании диссертационного совета Д 212.293.01 в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Хабаровский государственный педагогический университет» по адресу: 680000, г. Хабаровск, ул. К.Маркса, 68, каб.233.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Хабаровский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан « » _2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Семёнова Н.В.

тз&о

ЪИвб

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Общеизвестно, что становление человека начинается с творчества Творчество начинается с детства Стремясь к познанию окружающего мира и проявлению своего отношения к нему, ребёнок непосредственно обращается к творчеству в области искусства как одному из важнейших видов детской деятельности Следовательно, можно и нужно обращаться к младшему школьному возрасту как сенситивному периоду творческого развития человека Увлекаясь художественным творчеством, ребёнок упражняет свои силы, воспитывает в себе ряд ценных моральных качеств. Происходит социализация его личности, развитие её гражданских черт

Для исследования социально-педагогических условий организации художественной среды, направленной на развитии творческого потенциала младших школьников в изобразительном творчестве, созданы необходимые теоретические и практические предпосылки

Так, в трудах философов и психологов В Ф Асмуса, Н.А Бердяева, В Д. Губина, В.М Вильчека, В Н Дружинина, А Камю, П В Симонова, К Г Юнга и др. рассматривается феномен творчества как самостоятельная созидающая деятельность, где, созидая и преобразуя условия своего существования (В.И. Андреев), человек параллельно созидает, преобразует себя, т.е. осуществляет творческое саморазвитие.

К проблеме значимости рисования в детском творчестве обращались ведущие учёные. Ж.-Ж. Руссо, Я.А. Коменский видели эту значимость в развитии остроты зрения, уверенности руки ребёнка Задачу преподавания рисования как содействие всестороннему общему образованию и гармоническому развитию всех духовных сил человека определил И.Г. Песталоцци.

Художественно-творческую деятельность ребёнка как одно из мощных средств развития его творческого потенциала признали такие учёные, как Э. Вебер, Ф. Гансберг, Г Земплер, Э. Линде, М Монтессори и др Американский педагог-психолог Джун Макфи обозначил возможность искусства давать ребёнку невербальные средства организации идей. Дополняя словесное познание, визуальные символы являются важным средством общения с внешним миром

Отечественная педагогика начала XX века отмечала необходимость систематического развития посредством изобразительной деятельности органов чувств и творческих способностей, что предусматривало расширение возможности детей наслаждаться красотой и создавать её Общество того времени, освобождаясь от старых догм, требовало от представителей различных областей знания, в частности, А.В Бакушинского, Н.А Бердяева, В.М. Бехтерева, А.Н. Веселовского, JI.C. Выготского, В. Корватовского, АА. Потебни, C.JI. Рубинштейна, А.В Шевченко и других, комплексного решения данной проблемы, позволившего глубже понять природу творческого процесса.

Изучению психологической природы детского изобразительного творчества, его мотивации и особенностей на разных возрастных этапах посвящены работы A.B. Бакушинского, В.М Бехтерева, Л.С. Выготского, Г Кершенштейнера, Е Коротеевой Проблемой развития художественно-творческих способностей

занимались Н А Ветлугина, С.Л. Рубинштейн, Н.П. Сакулин;

£11 Hu mibin,—В Н -Ки _РОС. H-U ' 'ЧА.НЬНАЛ

f НА

1 з , 5(»г

Jflft5~ '

риенхо, В.Н Полунина,

Современная педагогика (М.Н Скаткин, В В Краевский, И Я Лернер и др.), обозначая социальную значимость искусства, по-новому рассматривает основные составляющие «социального заказа» школе Из выделенных четырех групп 1) знание о природе, человеке, технике; 2) опыт способов деятельности (навыки, умения); 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к своей деятельности - для нас особо значимы третий и четвёртый, так как они обеспечивают гармонизацию образования - развитие логического мышления, эмоционального восприятия.

О необходимости создания для каждого индивидуума таких условий человеческого развития, внутри которых исчезла бы сама возможность диспропорции между интеллектуально-теоретическим развитием, с одной стороны, и художественно-теоретическим, с другой, подчёркивает Э В Ильенков Разработаны дидактические системы преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе Т.А. Копцевой, B.C. Кузина, Б.М Неменского, Ю.А Полуянова, Т С Шгтикаловой.

При определении условий художественно-творческого развития младших школьников непосредственно встает проблема организации художественной среды как неотъемлемой части среды обитания и жизнедеятельности детей.

В зарубежной науке проблемой создания условий занимались сторонники социогенетического направления (У Джеймс и др), считавшие, что творческую личность формирует среда Делалась попытка сконструировать идеальную для творческой личности модель общества, определить факторы и условия, способствующие быстрому творческому росту индивида Возможность создания творца посредством целенаправленных воздействий при совмещении свободного творчества с хорошо продуманной системой воспитания отстаивали Л. Гурлит, Ф Фребель и др

В отечественной науке задачи руководства творчеством, создания художественной среды рассматривались через призму взглядов А В Бакушинского и его точки зрения на существование биологической предрасположенности в развитии детского творчества, убеждений В. Глоцер, С. Сивоконь о саморазвитии творчества Ведущая роль педагогической деятельности в развитии художественно-творческих способностей детей подчёркивается А В Запорожецем, А Н Леонтьевым, Н.П. Сакулиной, К.Д Ушинским и др

Однако в рассматриваемой области можно выделить ряд противоречий, которые продолжают сохраняться между.

- наличием у младших школьников врождённой потребности к прекрасному -основы творчества - и отсутствием условий для её развития (потребность к прекрасному имманентна и дана природой, но потребность необходимо сохранить и создать условия для трансформации её в способности видеть, чувствовать прекрасное),

- развитием творческих способностей детей художественно-эстетическим циклом учебных дисциплин без учёта природы художественного творчества,

- формализацией и гуманизацией детского творчества

Данные противоречия определяют проблему исследования, которую можно определить в виде вопроса: каковы формы, пути, средства активизации детского творчества с учётом гуманизации образовательных систем''

Социальная востребованность, практическая значимость и вместе с тем недостаточная разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Социально-педагогические условия организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников (на примере художественно-изобразительного творчества)».

Цель исследования - научно обосновать и апробировать на практике социально-педагогические условия организации художественной среды, их влияние на развитие художественно-творческого потенциала младших школьников.

Объект исследования - взаимодействие детей младшего школьного возраста с художественной средой в процессе художественного творчества

Предмет исследования - социально-педагогические условия организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников.

Гипотеза исследования. Творчество, с одной стороны, представляет собой спонтанный акт самоизменения личности, с другой - оно нуждается в специально-организованных условиях, в которых возможно взращивание творческого потенциала личности Оно будет осуществляться более успешно при организации художественной среды, если:

- приобретение чувственного опыта и рефлексия объективной действительности на основе знания о ней принимает форму активного исследования окружающего мира (сопоставления первичной и антропогенной среды);

- включение ребёнка в многоаспектное отражение мира в художественном творчестве происходит через общение с изобразительным искусством (презентацию продуктов художественной деятельности) в форме открытого диалога;

- развитие уровня оригинальности детских художественных работ (художественного самовыражения) ведётся через стимулирование внутренней мотивации детей в изобразительной деятельности.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1 Раскрыть содержательную и процессуальную стороны феноменов «художественное творчество» и «художественная среда» на основе анализа отечественной и зарубежной теории и практики, выявить существующие взаимосвязи между художественной средой и развитием художественно-творческого потенциала младшего школьника.

2. Научно и экспериментально обосновать условия, при которых художественная среда способствует развитию художественно-таорческого потенциала младших школьников.

3 Разработать критерии оценки влияния художественной среды на развитие художественно-творческого потенциала младших школьников

Методологической основой исследования явились философские, психолого-педагогические концепции личности, в которых её развитие рассматривается сквозь призму творческих способностей, теоретические положения о содержании творческого саморазвития личности, общефилософские и психологические представления о сущности художественной деятельности и ее роли в развитии человечества и отдельной личности, идеи «природосообразности» творчества, зоркости, умения видеть прекрасное в природе, концептуальные идеи о специфике художественно-творческой деятельности младшего школьника, идея общения как универсальной реальности, в которой зарождаются и существуют отношения человека к окружающему миру и его поведение, подходы педагогики саморазвития, основные идеи гуманизации образования, концепции личностно-деятельностного, культурологического подхода в образовании.

Для решения поставленных задач нами использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам художественного творчества, художественной среды, развития изобразительной деятельности детей младшего школьного возраста, наблюдение и анализ состояния художественной среды в Еврейской Автономной области; метод экспериментального наблюдения наблюдение и анализ форм взаимодействия детей младшего школьного возраста с (окружающей) художественной средой, их художественной деятельности, изучение продуктов художественной деятельности детей младшего школьного возраста в аспекте изобразительного искусства; методы музейно-справочных опросов - сводок; методы математико-статистической обработки результатов исследования.

Эмпирической базой проведённого исследования являются: опросные методики и материалы обобщения результатов работы с учащимися школы № 7 в 1986-1989гг. (250 чел ), студийцами Дворца пионеров и школьников (ДПШ-ЦДТ) в 1990-1993гт (56 чел), школьниками детской художественной школы (ДХШ) в 1992-1998гг (185 чел ), учениками школы № 9 в 1996-2002гг (64 чел.); результаты опросных методик и творческой деятельности детей школ пос. Вира, Облучье, Хинганск Облученского района в 1999-2002гт (230 чел); школ пос. Амурзет, Садовое, Столбовое Октябрьского района в 1998-2002гг. (187 чел); школ с Дубовое, Найфельд, Птичник в 2000-2002гг (115 чел.), итоги проведения слушателей курсов учителей изобразительного искусства (ИЗО) и мировой художественной культуры (МХК) в областном институте усовершенствования учителей в 2000г (36 чел ), обобщение творческой деятельности и результатов работы с учениками школ № 3, 7, 9, центра детского творчества (ЦДТ), ДХШ г. Биробиджана, школы с Птичник (300 чел.).

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась поэтапно с 1998 по 2002гг на базе начальных классов муниципальных средних общеобразовательных школ № 3, 7, 9, основной школы с. Птичник Биробиджанского района, студий «Волшебная кисть» и «Палитра» ЦДТ, 1-го класса ДХШ г. Биробиджана.

На первом - констатирующе-поисковом этапе (1998-2001 гг.) - осуществлялось изучение теоретической литературы, практики школ и детского эстетического центра по проблеме исследования, выявлялась структура художественного

творчества, сущность художественной среды и условия её влияния на развитие художественного творчества; определялись критерии оценки детского творческого рисунка, критерии влияния художественной среды на развитие художественного детского творчества

На втором - опытно-экспериментальном этапе (2001-2002 гг) - разрабатывались методические материалы и проводилась опытно-экспериментальная работа Опытной работой было охвачено 300 учащихся Эксперимент позволил зафиксировать существенные различия и изменения в развитии художественного детского творчества в зависимости от разных условий организации художественной среды.

На третьем - контрольно-обобщающем этапе (2002 гг) - проведены обработка и обобщение экспериментальных данных, оформление текста диссертации

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что' раскрыта сущность феномена художественное творчество и художественная среда; теоретически обоснованы концептуальные положения организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников; разработан и экспериментально проверен комплекс социально-педагогических условий (форм, методов и средств) организации художественной среды, оказывающих существенное влияние на развитие художественного детского творчества; выделены и описаны предпосылки, факторы, принципы, критерии развития творческого потенциала младших школьников, обоснована педагогическая технология оценки творческих способностей; определены критерии развития художественно-творческих способностей младших школьников при взаимодействии с художественной средой.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут использоваться в практике школьной и студийной работы, в подготовке студентов факультета педагогики и методики начального образования художественно-графического отделения, а также могут быть использованы для повышения профессионального потенциала учителей изобразительного искусства, мировой художественной культуры и других предметов.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается методологической основой, адекватностью научно-педагогических методов, целью, гипотезой и задачами исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их анализом и обобщением, подтверждением гипотезы исследования, а также собственным опытом работы исследователя в качестве учителя изобразительного искусства, преподавателя кафедры педагогики и методики начального обучения, кафедры изобразительного искусства Биробиджанского государственного педагогического института

Апробация и внедрение результатов исследования Материалы исследования обсуждались и получили положительную оценку

на методических семинарах, заседаниях кафедр педагогики и методики начального образования Биробиджанского государственного педагогического института; на областных курсах повышения квалификации работников образования (учителей изобразительного искусства и мировой художественной культуры) 2000 года;

на межвузовских, областных и региональных конференциях и педагогических чтениях' научно-практической конференции молодых учёных «Научный резерв XXI века (интеграция науки и образования)» (май 1999 г) в г Биробиджане, научной конференции «Содержательный и процессуальный аспекты образования» (по итогам 5-летней работы кафедр БГПИ) (декабрь 2000 г) в г Биробиджане, областной научно-практической конференции «Духовные ценности славянской культуры: традиции и современность» (30 ноября-1 декабря 2000 г) в оздоровительно-образовательном центре «Юбилейный» с Пронькино, межвузовской научно-практической конференции «Содержательный и процессуальный аспекты профессионального образования» (март 2001 г) в г Биробиджане;

на ГУ Международном симпозиуме «Человеческое измерение в региональном развитии» (28 сентября-2 октября 1998 г) в г. Биробиджане, Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века» (ноябрь 2002 г) в г Москве.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Художественная среда, являясь средой отражения действительности через искусство, где ребёнок образно представляет «себя в мире», способствует развитию творческого потенциала младших школьников

2. Создание условий организации художественной среды, активное исследование окружающего мира в приобретении чувственного опыта и отражения объективной действительности на основе знаний о ней, открытый диалог при включении ребёнка в многоаспектное отражение мира в художественном творчестве, в общении с изобразительным искусством; доминирование внутренних мотивов в развитии уровня оригинальности детских художественных работ, является ведущим фактором в развитии творческого потенциала младших школьников и определяет содержание учебно-воспитательного процесса

3 Социально-педагогические условия организации художественной среды обеспечивают целостность образовательного процесса при интеграции процесса обучения на уроках изобразительного искусства с поисково-исследовательской деятельностью младших школьников во внеурочное время; общении детей с сопоставляемыми двумя аспектами художественной среды - первичной природой и материально-духовными ценностями, возможности переноса художественных способностей на другие виды творческой деятельности

4 Основными принципами создания социально-педагогических условий выступают принципы гуманизации обучения и воспитания, где ученик рассматривается как свободная и духовная личность, имеющая способность к самоопределению и саморазвитию; принцип интеграции для вживания в художественный образ и осмысления его эмоционально-чувственной природы при восприятии искусства, определяющий все виды искусства рассматривать не деля их на изобразительные и выразительные, диалоговый; жизненно-экспозиционный принцип, образующий эстетически комфортное окружение школьника.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 60 приложений

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы, сформулирована цель, гипотеза, задачи, определены методологические основы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы художественного творчества и развития художественно-творческого потенциала младших школьников» анализируются философский, психологический аспекты проблемы исследования, состояние её изученности в педагогической науке, раскрывается сущность, компонентный состав художественного творчества, факторы развития художественно-творческого потенциала, особенность художественного творчества младших школьников, определяется сущность художественной среды, принципы и условия её организации для развития творческого потенциала младшего школьника.

На основе изучения философско-психологической, педагогической литературы по проблеме развития творческого потенциала младших школьников были выделены основные положения, составляющие методологическую основу нашего исследования.

Творчество и художественно-творческий процесс человека всегда являлись одним из важнейших объектов исследования философии, психологии, педагогики, социологии Изучение трудов И Канта, И В Гёте и др, а также философов В.Ф.Асмуса, Н.А Бердяева, В Е Гмурмана, В Д Губина, и др. позволило нам прийти к выводу, что творчество представляет собой образ жизни, где нужно самому измениться, научиться удивляться миру, видеть его тайны, отличные от других О творчестве мы можем говорить там, где цель деятельности рождается из глубины человеческого духа, где наряду с существованием бесконечно разнообразных форм творчества сущность результата остаётся одна - созидание, рождение нового, способствующего развитию как человека, так и общества (С С Гольдентрих), где присутствует внутреннее творчество (В И Андреев), превращение себя в человека, способного к любому конкретному виду творчества

С творчеством в философии (В Д Губин, Т.Ю Сидор и на, В П Филатов) связывают проблемы «теургии» (богоделания), которая возможна только в сфере искусства, поэтому призыв Ф М Достоевского «Красота спасёт мир» актуален для нас Он даёт веру в возможность преобразования мира на основе божественных принципов добра, любви и красоты, так как творя свободно, подобно самой природе (В Ф Асмус), человек создаёт принципиально новые эстетические ценности, и в этом его общественная значимость.

В психологии развёрнутая система представлений о природе творчества В.М Вильчека дала нам возможность уточнить понятие «художественное творчество» Так как природа творчества основана на природе человека как вида, утратившего в результате эволюции инстинктивную видовую программу деятельности, то поиск образца породил творчество как специфическую активность по преодолению первичного изначального отчуждения человека от природы и мира в целом Образцы для подражания и способы творчества берутся спонтанно из природы как «культуралытые мутации» (В Н Дружинин) В связи с тем, что человеку приходится творить не только в природной, но и в

социокультурной среде (когда есть свои идеи, важные и для других людей), то творческий процесс приобретает социально-культурную оболочку

Сложность отношений в творческом процессе сознания и бессознательного (Я А.Пономарёв, В Н Пушкин, П.В.Симонов), позволило нам определить художественно-творческий процесс как явление целостное, отличающееся своей логичностью и завершенностью, протекающий по схеме, на начальном этапе постановки проблемы активно сознание, на этапе решения - активно бессознательное, отбором и проверкой правильности решения на третьем этапе занимается сознание (Я А Пономарёв). Данные этапы могут варьироваться (Е А Кибрик) Отсюда, критерий творчества представляется нам процессуальным и связанным с особенностями протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида И, в зависимости от участия создателя в творчестве, мы можем говорить об интровертной и экстравертной его установках (К.Г Юнг) Это позволяет нам выделить два потока, формирующих творческую индивидуальность в искусстве один, идущий от внешнего мира, другой - от внутреннего мира, личности создателя и рассматривать факторами развития творческого потенциала составляющие творческого процесса интуицию, продуктивное (творческое) воображение, художественно-творческое мышление, мастерство

Рассматривая творчество как особую взаимосвязь между интеллектуальной жизнью личности и проявлением её сил в активной деятельности, в которой раскрывается духовный мир личности (В А Сухомлинский), мы выделяем главным в художественном творчестве не внешнюю активность, а внутреннюю - акт создания «идеала», образ, который не равен окружающей жизни и не является «слепой» копией с натуры. Вместе с тем, чем точнее образ будет опираться на знания законов объективного мира, тем выразительней он будет раскрывать духовное содержание художественной идеи. Поэтому важным признаком способности к творчеству признаётся умение человека самостоятельно переносить ранее известные знания и умения в совершенно новую ситуацию (И.Я.Лернер)

В художественном творчестве создателю в большей мере требуется выступать в роли «догадчика» (порождение гипотез, творческих озарений -интуиция (П К Энгельмейер)); уметь видеть жизнь в целом, в единстве разных её сторон (создавать новое понятие о старом - воображение (Р.Арнхейм, А.В Брушлинский, Л С.Выготский) Ему необходимо вырабатывать на основе практической деятельности путь к гармоничному решению (превращать замысел из «вещи в себе» в вещь для нас - мышление (В.С.Ротенберг, С.Л Рубинштейн)), организовывать места, условия работы, психический настрой от первого замысла и начальных эскизов до окончательного завершения произведения (вдохновение -страсть (И И Лапшин, В С Шубинский)) Требуется уметь передавать и раскрывать свой идеал, глубоко проанализировав его средствами искусства (свободное владение изобразительно-выразительными средствами и техникой искусства -мастерство (Г Д Грачёв, К Федин)) Кроме того, выработать творческую концепцию, предельно ярко выявляющую творческую индивидуальность автора -стиль (Б.В Афанасьев, Е.Басин, И В.Гёте, И Э.Грабарь). Развитие указанных составляющих обеспечивает развитие творческого потенциала человека

ю

О том, что творческие процессы во всей силе обнаруживаются в раннем детстве, отмечается в работах Н А Ветлугиной, М Монтессори, Н.П.Сакулиной. Несмотря на «неправильность» художественных детских работ (диспропорцию, совмещение видов в рисунке и др), основной особенностью в них является присутствие светлости восприятия и оригинальность, непосредственность чувства, что особенно ценно Рассматривая игру как генетическую основу возникновения художественного детского творчества, мы отмечаем её направленность на активное освоение окружающей жизни Она позволяет выявить детям свое отношение к окружающей жизни (Н.А Ветлугина, А Н Леонтьев). При этом для младшего школьника характерно проявление нестандартного взгляда на мир путем реализации желания выражать свои чувства с помощью образного восприятия цвета, иных ассоциативных чувств (Е Коротеева) А существенный элемент интуиции и слабость воображения, влияющие на первоначальный замысел, дают ему неожиданное решение, подчас наивное, но всегда интересное (Е.И.Игнатьев, Э.В.Ильенков).

Особенность первоначального мышления в детском творчестве как этапе «предметного» мышления, связанное с наглядными образами предметов, отмечает И М Сеченов Ю В Полуянов выделяет два сопровождающих изобразительную деятельность младшего школьника психологически разных процесса: один -рассудочный и вполне осознаваемый, другой - образный, по большей части не осознаваемый Последний проявляет себя в увлечённости школьника игрой со средствами изображения, что благоприятствует зарождению художественной выразительной и содержательной формы и приводит к выводу о необходимости создания условий его развития, включающих' анализ детского творчества как деятельности, требующей новых знаний, ранее неизвестных способов действия (И Я.Лернер), воспитание умения осознавать явления природы в их единстве и многообразии, лежащие в основе художественного творчества (О А Авсиян), умения переносить ранее известные знания в совершенно новую ситуацию

В детском творчестве под понятием «творческий потенциал» мы подразумеваем «художественно-творческие способности». Этому способствуют труды П.И Артемьевой, И.А.Бирич, А.Г.Ковалева, А.Н.Леонтьева и др., где развитие человека есть развитие его способностей, а развитие способностей человека есть то, что представляет собой развитие как таковое (С Л.Рубинштейн). В младшем школьном возрасте мы можем рассматривать возникновение художественно-творческих способностей как проявление свободы действий, открывающее путь для самостоятельного осуществления замыслов, проявления тех сторон и качеств предмета, которые передают эстетическое отношение ребёнка к действительности (Н.П.Сакулина). Здесь среди волевых проявлений особенно значимы самостоятельность, инициативность, а также темперамент, что даёт нам право рассматривать универсальные творческие способности (В С Кузин) как психические свойства и качества личности способности к фантазии, воображению, интуиции, гибкости мышления, умения переносить представления и понятия в смежные области.

В зависимости от видения источника творчества, в педагогике рассматриваются разные подходы к управлению творческим процессом теория «свободного рисования», где педагогические условия формирования

художественного детского творчества сводятся к созданию художественной среды без активной роли педагога (А.В Бакушинский, В Глоцер, С.Сивоконь и др ) В других случаях, объявляя возрастные закономерности развития изобразительной деятельности детей подвижными (Н.П.Сакулина), подчёркивается ведущая роль воспитания и обучения (А В Запорожец, А Н Леонтьев, Б.М.Теплов). К Д Ушинский в педагоге видел «живой источник влияния». Он дает нам возможность рассматривать формирование личности ребенка в условиях определённых взаимоотношений со взрослым, которые, не нарушая самобытности детского творчества, призваны на первом этапе организовать жизненные наблюдения, влияющие на детское творчество. Это образное видение окружающего мира в его многосторонних связях (О.А.Авсиян, Э.Будель). Создать на втором этапе, связанным с возникновением замысла, поисками художественных средств, установку на новую деятельность, где активными путями развития творческого потенциала являются творческие задания (Н А Ветлугина) На третьем - организовать проведение анализа детской продукции необходимого для ее полного завершения (В.С.Шубинский).

О необходимости вовлечения ребёнка в такую предметно-социальную среду, в которой бы стало возможным движение его собственной деятельности, осуществления надситуативных актов познания, творчества, эмоционального мира, отмечает В А Петровский Здесь для нас ценны идеи педагогизации среды (акцент на её стимулирующий и развивающий потенциал и др ) рассмотренные, в частности, Л А Степашко. При этом значимость глубинного общения, характеризующегося творчеством, способностью его участников к со-творчеству, подчеркивает Л Н Куликова

Нам импонирует точка зрения М Н.Невзорова на педагогическую архитектонику, к которой он относит организацию Деятельности, Отношений, Среды - феноменов, рассматриваемых как сложнейшие образования, имеющих свои законы, свою динамику, свою результирующую составляющую Согласно его позиции, связующим звеном между деятельностью (внешней стороны - продукта и внутренней - результата) и системой отношений является среда Именно она, предназначенная быть невербальным проводником педагогической идеологии школы, обладая значительным потенциалом воздействия на подсознание, может быть как созидающей, так и разрушающей

В исследовании мы исходили из того, что в решении проблемы развития творческого потенциала младшего школьника, его деятельность и окружающая среда должны быть в состоянии гармонии (Д.Лебедев). Природа и Искусство являются той средой, с которой человек всегда взаимодействует В ней постоянно происходит взаимопроникновение миров среды и человека. Поэтому «среда» является для нас образным представлением «себя в мире», которое характерно для восприятия человека, и особенно для младшего школьника, у которого деление на «внешнее» и «внутреннее» весьма условно Средой отражения действительности через искусство является художественная среда, предполагающая своеобразие содержания искусства и его форм в их единстве.

Потенциальную способность художественной среды, кроме создания произведений искусства, вырабатывать «социальные блага» отмечает М Гельман Необходимость среды быть представленной художественно-культурной системой

образовательного процесса, где каждое звено решало бы задачи духовного и творческого развития, подчеркивает С С Соловейчик. Р Д Зобачева художественную среду представляет как в визуальном аспекте - постоянно действующих выставках художников, так и в деятельностном - уроки дизайна, МХК, галереи рисунков детей К другой части целостной художественной среды она относит регулярные концерты, занятия в студиях, дающие школьнику чувство свободы выбора, самовыражения. Но здесь отсутствует такой важный аспект, как природный. В нем школьники ведут необходимый поиск образца для подражания

Поэтому под художественной средой в образовательном пространстве нами понимается некая объективная реальность, которая педагогически направлена на художественное и эстетическое развитие школьника, его творческую деятельность. В широком смысле слова - это среда, имеющая эстетическую выразительность, сообразную с законами красоты. Она предполагает наличие двух аспектов- природной (первичной) среды - ландшафты, природные формы и явления, и второй - искусственной (антропогенной) среды, созданной из природных веществ трудом и сознательной волей человека и не имеющей аналогов в первичной природе Её мы представляем в двух видах первом - здания, архитектурные сооружения, эстетические центры и т.д., выполненные коллективным трудом, втором - материальные и духовные ценности, выполненные единоличным автором, влияющие на развитие творческого потенциала детей (произведения искусства и др). Но самостоятельное существование художественной среды не означает её максимального влияния на активизацию художественного творчества школьника. Чтобы понятие, принятое, пережитое и претворённое в изобразительной деятельности, стало достоянием личности младшего школьника, основой его творческого развития, необходимы условия организации художественной среды Они рассматриваются нами как социально-педагогические, так как искусство, являясь явлением социальным, требует поиска объяснения его содержания и формы, прежде всего в сущности общественной жизни народа, в национальном характере, национальном мироощущении (В.Н.Демин, И.И.Винкельман, М С Сарьян) Окружающая среда в форме данной природы, материала культуры и социальной обстановки в особенности является определением задач стремления школьника к творческой деятельности (В.М.Бехтерев).

Художественная среда способствует развитию творческого потенциала детей, когда направляет их внимание не только на внешний мир (передачи точности изображаемого), а и во внутрь самого школьника, тем самым помогая ему осознать собственное отношение к природе, окружающей действительности Это позволило нам выделить в качестве одного из основополагающих условий организации художественной среды приобретение чувственного опыта и рефлексию объективной действительности на основе знания о ней в форме активного исследования окружающего мира Данное условие опирается на идеи А.В.Бакушинского, А.А.Мелик-Пашаева, Б М.Неменского, З.Н Новлянскойидр., о необходимости созерцания мира как сложное явление (восприятие не столько многообразия и наличность вещей, сколько отношения между вещами, их изменения). Составляющими условия мы определили переход от пассивного созерцания изучаемого объекта к активному осмыслению и творческой поисковой

работе с ним; развитие колористического видения посредством сопоставления двух аспектов художественной среды - природной и антропогенной; общение с известными региональными художниками; познание секретов рождения и формирования художественного замысла; вживание в художественный образ и осмысление его эмоционально-чувственной природы при восприятии искусства; развитие художественно-конструктивного видения мира

Вторым условием мы определили включение ребёнка в многоаспектное отражение мира в художественном творчестве, которое происходит через общение с изобразительным искусством (презентацию продуктов художественной деятельности) в форме открытого диалога Условие выведено нами, исходя из выводов И Абаевой, О Барлаш, Н Гросул, Т Микрюковой и др , о значимости организации обстановки сопереживания при восприятии искусства Составляющими условия являются общение с большим искусством в обстановке разных мнений; развитие чувства материала; организация предметно-пространственного окружения школьника.

Третье условие - развитие уровня оригинальности детских художественных работ (художественного самовыражения) через стимулирование внутренней мотивации детей в изобразительной деятельности - было выделено нами на основе идей Н.А Ветлугиной, Е Завгородней, Г Кравцова, К.С Станиславского, выделяющих значимость в развитии творчества игры и творческих заданий Необходимость оценивания «творческости» детских работ отмечают Г Москвитина, А Привалов. Условие раскрывается через: видение результата как следствия творческого процесса; применение основ славянской мифологии и отображения их в искусстве, использование в процессе детского творчества игровых ситуаций, организацию жизненно-экспозиционного пространства вокруг младшего школьника, включение творческих заданий; стимулирование путем оценивания художественных работ; организацию общения детей со своими рисунками.

Исходя из выявленных закономерностей творческого процесса, нами были определены принципы, необходимые при руководстве процессом развития творческого потенциала младших школьников гуманистической направленности педагогического процесса; диалогичности; интеграции для вживания в художественный образ и осмысления его эмоционально-чувственной природы при восприятии искусства, жизненно-экспозиционный (в решении пространственного окружения школьника).

Значимым принципом при организации художественной среды мы выделили принцип интеграции для вживания в художественный образ и осмысления его эмоционально - чувственной природы при восприятии искусства. Принцип даёт возможность рассматривать все виды искусства, не деля их на изобразительные и выразительные, как с точки зрения изображения объекта, так и с точки зрения самовыражения школьника через этот объект.

Во второй главе «Научно-практическое обоснование условий организации художественной среды для развития художественно-творческого потенциала младших школьников» обоснована и описана опытно-экспериментальная работа, цель которой заключалась в проверке достоверности выдвинутых теоретических положений, в наполнении конкретным содержанием каждого условия,

определении его места в комплексе условий, в поиске эффективных путей, форм и средств развития творческого потенциала школьников

Так как творческий процесс является целостным и обязательно включает в себя конечный результат, то для проведения исследования мы определили критерии оценки детских работ, те детского рисунка, являющегося вершиной детского творчества

На основе трудов В.Вундта, Е.И.Игнатьева, Г Кершенштейнера, В Креч, П. Л Лаврова, Б М.Неменского и др мы выделили три группы показателей.

1) отношения, интересы, способности детей, проявляющиеся в художественном творчестве (степень увлеченности, вдохновения и стремления выразить своё отношение),

2) мастерство, способы творческих действий (степень развития линии, передачи чувства формы и фактуры, предварительной продуманности в использовании образных средств выражения и изображения);

3) качество художественных образов (степень отбора главного, наиболее существенного и характерного в явлениях действительности, конкретизация и обобщение художественного образа, создание оригинальной композиции)

Экспериментальная работа по развитию творческого потенциала младших школьников проводилась поэтапно в течение 2001-2002 гг. Констатирующий эксперимент проходил на базе начальных классов СШ №3, 7, 9 г Биробиджана, группы студий «Волшебная кисть» и «Палитра» городского центра детского творчества (ЦЦТ), 1-го класса городской детской художественной школы (ДХШ), начальных классов основной школы с Птичник. В эксперименте участвовало 300 школьников На формирующем этапе исследования, СШ № 7 была выбрана как экспериментальная (100 учащихся), а СШ №3 (109 учащихся) - как контрольная Общая численность составила 209 учащихся.

Исходя из цели констатирующего эксперимента выявить особенность влияния художественной среды, по-разному организованной с помощью социально-педагогических условий в разных школах г Биробиджана, на развитие творческого потенциала младших школьников, были разработаны критерии оценки влияния художественной среды на развитие творческого потенциала младших школьников.

Первым критерием мы определили приобщенность младших школьников к художественной среде, выразившуюся в интенсивности обращений школьников к художественной среде (интенсивность общения - объем, и устойчивость -длительность общения) и уровне сформированности интереса к ней (знание характерных особенностей художественной среды и вкусовые предпочтения в ней).

Вторым критерием была выделена сформированность способностей у младших школьников к адекватному восприятию художественной среды Соответствующую критерию группу показателей мы связали с целостным восприятием, в котором определили два уровня' эмоциональное восприятие и чувство художественного стиля.

Третий критерий - развитость художественно-творческих способностей у младших школьников - был соотнесён с оценкой детского творческого рисунка

Четвёртый критерий - общественно-полезная значимость результата художественного труда младшего школьника - мы рассматривали итоговым. Он дал нам полное представление о значимости детских работ (их ценности как для самого ребёнка, так и окружающих), об их участии в выставках разных уровней, без чего творческая деятельность считается неполной, т е незавершённой

С целью изучения качественных и количественных изменений в состоянии исследуемого качества на этапе констатирующего эксперимента нами были использованы диагностические методы определения уровня влияния художественной среды на развитие художественно-творческого потенциала младших школьников В эксперименте использовались опрос и анкетирование (ответы на вопросы об интенсивности, т е количестве и длительности общения детей с художественной средой) Применялись рисуночные тесты, направленные на выявление уровня знаний учащимися характерных особенностей природного аспекта (образ дерева, цветовые сочетания и др ) Для выявления знаний детьми известных художников, их картин, предпочтений в видах изобразительного искусства и природных зонах задействовалось анкетирование Уровень сформированности младшими школьниками эмоционального восприятия выявлялся через тестовые задания и упражнения, связанные с подбором названий к картинам, характеристик линиям, соотнесением цветовых сочетаний с временами года, преобразованием цветовых пятен в фантастические изображения на основе своих ассоциаций Методика развития чувства художественного стиля была направлена на диагностику лишь некоторых компонентов- распознавания авторов, передачу характера изображаемого, нахождения лишнего предмета, определение росписей В основу диагностики степени развитости художественно-творческих способностей легли творческие задания, связанные с двумя видами сюжетного рисования' отражение детьми впечатлений от действительности и творческая интерпретация близких детям тем, поразивших их воображение, сознание, чувства Методики определяли уровни, выражаемые в баллах

В ходе обработки данных возникла проблема сравнения классов, школ не только по количественным данным, но и качественным, а именно в конкретизации уровней (высокого, среднего, низкого), определённых нами критериев Например, 20% детей разных классов имеют одинаково высокий уровень знаний характерных особенностей художественной среды Качественно этот уровень имеет градацию 4-5 баллов Это требовало более точного учёта данной градации. 20% детей одного класса имели уровень, оцениваемый в 4 балла, 20% детей другого класса имели уровень 4,7 баллов Поэтому, кроме обработки данных в процентном соотношении, мы применили также балльную систему нахождения общего балла класса, школы Мы исходили из того, что все уровни имеют градации в баллах низкий - 0-1, средний - 2-3, высокий - 4-5, и обозначение процентного соотношения количества детей по уровням без конкретизации баллов не позволяли проводить более объективные аналитические сравнения Сущность балльной системы мы увидели в количественной оценке качественной характеристики творческого потенциала детей Баллы в оценке отдельных аспектов обобщались в усреднённый показатель общей оценки, что позволило отразить творческий рост детей, находящихся до и после эксперимента на одном уровне и повысивших свои показатели, например, с 26 до 2,76

Констатирующий эксперимент показал, что ученики более осознанно воспринимают природную среду при концентрации их внимания в ходе пленэрных зарисовок, рисования с натуры, на колористических сочетаниях, строений, форм деревьев, их листьев. Это позволяет ученикам более образно воспринимать и рефлексировать окружающий мир в творчестве Наглядно было видно, что чувственное познание развивает вкусовые предпочтения детей. Высокий процентный показатель в общении с природной средой' 50% в парке, 35,7% в лесу, 14,3% в заповеднике показали ученики ДХШ Следствием направленного общения школьников с природной средой является показатель видения детьми пользы природной среды для творчества Её эстетические качества отмечают 85,7% -ДХШ, 85,7% - ЦДТ, 81,2% - СШ №3, 75% - Сельск Ш, 67,2% - СШ №7, 37% СШ №9. Возникший интерес к объективной действительности, стремление к ее рефлексии в искусстве направляют школьников к самостоятельному изучению специализированной литературы, что определило их познавательный интерес 3,76 - ДХШ, 3,16 - ЦЦТ, 2,96 - СШ №7, 2,96 - Сельск Ш, 2,66 - СШ №3, 2,66 - СШ №9. Этому способствует применение в учебном процессе видеоматериалов, репродукций, коллективное посещение выставок, которые, несомненно, расширяют детский кругозор и формируют у школьников целостное восприятия художественной среды 3,46 - ДХШ, 3,16 - ЦДТ, 2,76 - СШ №7, 2,76 - СШ №9, 2,76 - Сельск. Ш, 2,56 - СШ № 3 Активное исследование художественной среды, познавательный подход к изобразительным техникам, совершенствование приёмов обусловливают рост степени развитости художественно-творческих способностей младших школьников до 3,86 -ДХШ, 3,66 - ЦДТ, что видно в сравнении с показателем 2,66 в других школах

Констатирующий эксперимент обнаружил характерные методические решения для определенных школ, которые учителя используют в развитии художественно-творческих способностей школьников (сценарии русских праздников, участие в хоровом пении, резьба на уроках труда, оформление рекреаций, классов и др.), что определяет уровень участия учащихся данных школ в выставочной деятельности школ, города, области Эксперимент показал необходимость целостного подхода в организации художественной среды посредстаом социально-педагогических условий

Для проведения формирующего этапа исследования были подобраны необходимые формы и методы.

Активной формой исследования окружающего мира при проверке первого условия гипотезы явились пятиминутные зарисовки на уроках ИЗО веток деревьев, вербы, первоцвета вишни, пленэрные рисунки, которые стали одним из путей приобретения детьми чувственного опыта. Зарисовки нашли свое применение в тематическом рисовании, что позволило нам строить тематическую работу уже на основе опережающих заданий

Развитие чувства материала у учащихся обеспечивали занятия в мастер-классе. На них демонстрировались разные приёмы и техники письма в изображении окружающего мира: «сухая кисть», «по сырому», «alla prima», «пуантилизм» и др., апробировалась техника «монотипия» гуашевыми красками, выполнялись рисунки на цветной бумаге Определялись рассматриваемые приемы и техники письма у известных художников.

Применение зрительных и музыкальных рядов, чтение стихов обеспечивали познания школьниками секретов рождения и формирования художественного замысла Классный «мини-музей», где демонстрировались попарно репродукции с картин художников, стал одной из форм реализации общения детей с большим искусством в обстановке разных мнений Анализ парных произведений разных художников в ходе эксперимента обеспечивал реализацию взаимосвязанных между собой условий- развития колористического видения у учащихся, познание ими секретов рождения и формирования художественного замысла, развитие уровня оригинальности детских работ

«Мини-музей» позволил обеспечить второе условие гипотезы включение ребёнка в многоаспектное отражение мира в художественном творчестве через общение с изобразительным искусством (презентацию продуктов художественной деятельности) в форме открытого диалога. Для лучшей ориентации учащихся в стилевой манере художников, композиционных особенностей работ, была задействована игровая форма «пятиминутной викторины» Дети вовлекались в работу по подбору названий к картинам, обосновывая и определяя их замысел, эмоциональный настрой Данная форма использования принципа интеграции для вживания в художественный образ и осмысления эмоционально-чувственной природы при восприятии искусства получила своё развитие на уроках чтения Обсуждения художественных работ в форме диалога и возможность детей общаться с интересующими их авторами, обеспечивали выставки детского и взрослого творчества Атмосфера обсуждений, «споров» о знакомых городских и сельских пейзажах между художниками и интеллигенцией города, воспринималась восторженно Обсуждение сюжетов картин со стороны взрослых активизировали обмен мнениями среди детей об увиденном

Реализуя третье условие гипотезы, развитие уровня оригинальности детских художественных работ (художественного самовыражения) через стимулирование внутренней мотивации детей в изобразительной деятельности, мы часть тематических заданий рассматривали в культурологическом аспекте Особый интерес вызывали темы, посвящённые народным гуляниям, пасхальные росписи Они помогали нам решать задачи развития у детей навыков разнообразной интерпретации сюжетов, образного видения устройства мира через осмысление символики орнамента в рисунках и аппликационных работах

До и по ходу эксперимента осуществлялась работа по организации предметно-пространственного окружения младшего школьника Произошла смена оформления кабинета по ИЗО, была выполнена роспись в кабинете, организована сменяющаяся выставка детских работ Она обеспечивала реализацию общения младших школьников со своими рисунками Выбранная форма организации эстетически комфортной среды, презентация детьми своих работ развивали внутреннюю мотивацию творчества детей, стимулировали их активность Архитектурно-художественное творчество детей, интегрирующее изобразительное творчество и трудовое обучение, реализовывало условие развития у школьников художественно-конструктивного видения мира.

Как следствие, мы реально увидели позитивные изменения в самостоятельном творчестве учащихся 26% детей из числа испытуемых приняли

участие в городских выставках, конкурсе детского рисунка на асфальте в дни празднования юбилея города.

Результаты формирующего эксперимента определялись по разработанной методике. Младшие школьники экспериментальной школы № 7, по сравнению с первым срезом, успешно справились с заданием на выявление знаний цветов и оттенков природной среды В качественном отношении показатель вырос с 1,86 до 2,96. Этому способствовало приобретение чувственного опыта, занятия по овладению техниками и приемами Дети продемонстрировали умение пользоваться разными приёмами, они получали смеси механическим смешиванием, приемом «вливания цвета в цвет», мелкими мазками, рассчитанными на оптическое смешивание Подобные решения давали нам возможность реально оценить рост знаний детьми техник и приемов изобразительной деятельности, который качественно увеличился с 2,26 до 3,56 В то же время мы отмечаем закономерность, дети лучше усваивают теоретический материал, чем практический. Подтверждением явился показатель знаний образа деревьев и их листьев, он повысился до 36. Это дает нам повод рекомендовать учителям чаще в ходе всего учебного года акцентировать их внимание на рисунок с натуры: вид из окна, рисунок веток, леса и др

Увеличение показателей знаний учениками известных художников, их картин, особенно городских художников, с 0,26 до 2,46, доказывается значимость использования школьного «мини-музея» и экскурсий по городским выставкам В процентном соотношении динамика сформированности интереса составила на высоком уровне +27,5%, среднем - 0,8%, низком +26,7%; в балльном отношении +1,16.

Повысившийся уровень сформированности интереса стал основополагающей базой для младших школьников в развитии их уровня целостного восприятия художественной среды В процентном соотношении динамика эмоционального восприятия составила на высоком уровне +21,5%, среднем -11,3%, низком +10,2%; в балльном отношении +0,56. Соответственно, выявилась динамика чувств художественного стиля' на высоком уровне +9,5%, среднем -3,3%, низком +6,2%; в балльном отношении +0,46 В ходе исследования мы отмечаем повышение активности детей в выполнении творческих тестов и заданий, они, эмоционально обсуждая свои решения, быстрее и лучше стали выполнять их, в работах появилась уверенность, а в изобразительной деятельности - увлеченность

Динамика изобразительного творчества детей в процентном соотношении составила: на высоком уровне +21,6%, среднем +12,9%, низком + 8,7%, в балльном соотношении + 0,76. Следствием роста уровня художественно-творческих способностей явилась заинтересованность детей в самостоятельном творчестве. Это мы связываем с повышением уровня внутренней мотивации детей Многие, поверив в свои силы, увидели в выставочной деятельности один из путей самореализации. Подтверждением является увеличение числа участвующих в выставках (с 14% до 26%), повышение качества их работ, оценённых призовыми подарками.

Динамика развития у младших школьников СШ № Зсформированности интереса и знаний художественной среды составила в процентном соотношении на высоком уровне +2,7%, среднем +5,5%, низком +8,2%; в балльном отношении

+0,26 Соответственно развитие у учащихся уровня целостного восприятия художественной среды составило в эмоциональном восприятии: +8,5% в высоком, -2,3% среднем, +6,2% низком уровнях; в балльном соотношении +0,16 Развитие чувства художественного стиля составило" +7,2% в высоком, -2,9% в среднем, +4,3% низком уровнях; в балльном соотношении +0,26 В изобразительном творчестве' +8,2% в высоком, -4,4% в среднем, +3,8% низком уровнях, в балльном соотношении +0,26. Показатель участия в выставках повысился с 12% до 14%.

Результаты исследования показали целесообразность и возможность использования комплекса социально-педагогических условий для организации художественной среды. Целостный системный подход, формы активного исследования окружающего мира, диалогичность в общении, игра с изобразительными и выразительными средствами, явились эффективными средствами развития творческого потенциала младших школьников Исследование позволило разработать и осуществить методику включения младшего школьника в общение с художественной средой через разнообразные по форме и содержанию учебные и творческие задания Они помогали ученику осознавать самого себя существом неравнодушным, неотделимым от природы, среды обитания, что, находя отклик в его душе, развивало видение своего «идеала» красоты. Это, в свою очередь, определяло внутреннюю мотивацию творчества школьника, что повысило уровень оригинальности его работ, содействовало приобретению чувственного опыта, генерированию идей, видению проблемы и переносу знаний в новую ситуацию

Эксперимент подтвердил, что коллективная и самостоятельная учебно-познавательная, исследовательская деятельность (интеграция процесса обучения) обогащает жизненный опыт младших школьников, развивает их творческие способности и создаёт условия для положительной динамики развития творческого потенциала детей Подтверждением служит то, что в экспериментальной группе в балльном отношении уровень сформированности интереса повысился на 1,16 (контрольной - 0,26), уровень целостного восприятия на 0,456 (контрольной - 0,156), уровень изобразительного творчества на 0,76 (контрольной - 0,26)

Разработанная методика показала возможность выявлять развитие творческих способностей младших школьников и влиять на них через сопоставление и анализ уровней сформированности интереса детей, их целостное восприятие, изобразительное творчество.

Исследование позволило сделать вывод, что, обладая значительным невербальным потенциалом, природный и антропогенный аспекты художественной среды взаимосвязано обусловливают развитие творческого потенциала младшего школьника.

Необходимость педагогической направленности на начальном этапе детского творчества (6-9 лет) именно на организацию взаимодействия младшего школьника с природным аспектом художественной среды мы связываем с тем, что'

во-первых, в детском творчестве (6-7 лет), пока коллективное бессознательное помогает ребёнку воспроизводить информацию об окружающих вещах при его адаптации в объективном мире, восприятии и познании явлений, происходит накопление ребёнком информационных и практических данных о

жизненном пространстве, здесь, в первую очередь, накопление происходит из природной среды через познание многообразия природных и растительных форм, цветов и цветовых отношений, особенностей работы с художественными материалами и т.д., без которых, вообще невозможно художественное творчество,

во-вторых, источник желания творить заключается в самом характере детской изобразительной деятельности, в эмоциональной окраске мыслей, в его интеллектуальных переживаниях, что служит условием развития детских творческих работ на основе увиденных явлений в природе

Подражание ребёнка природе в этот период мы связываем с утверждением самого себя, с проявлением чувства гордости за себя, за свою выполненную работу Младший школьник начинает считать себя способным соперничать с природой, так как он находит приемы и берет азы своего творчества из неё, сопоставляя и анализируя эти формы и явления с произведениями искусства Это, в нашем представлении, закладывает основу третьего и четвёртого этапов детского творчества в 10-11 лет, где рефлексия объективного мира на основе знаний о ней является высшим этапом в развитии детского творчества. На этой основе утверждаются новые замыслы и сюжеты Поэтому здесь основную роль играет уже второй аспект художественной среды - антропогенная среда, показывая примеры результатов использования в художественном творчестве природных форм первичной среды, определяя тем самым темы заданий, формы и методы их проведения. Кроме того, педагогически организованное жизненное пространство вокруг школьников (школы, центры, музеи и др ), их художественно-эстетическая направленность позволяет создавать не просто условия для досуга, а является целой системой реализации для детей стимулирующих ситуаций успеха в их самоопределении.

Исследование не охватывает всего круга проблем, связанных с решением проблемы развития творческого потенциала младших школьников Открытыми остались такие вопросы, как изучение роли семейного воспитания в развитии исследуемого качества, координация работы в данном направлении между школой и внешкольными учреждениями и др Решение этих вопросов будет содействовать более глубокому познанию закономерностей и средств развития творческого потенциала школьников. На это направлены наши дальнейшие исследования

В заключении диссертации подведены итоги, полученные в результате теоретического анализа проблемы и в ходе собственной экспериментальной работы, сопоставлены положения гипотезы и результаты исследования

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Андреев В.Н. Региональные компоненты в художественном творчестве детей. Человеческое измерение в региональном развитии // Тезисы 1У международного симпозиума. Ч II. - Биробиджан Изд-во ИКАРП ДВО РАН и БГПИ, 1998.-С. 4.

2. Андреев В.Н. Художественная среда ЕАО и её значимость в развитии детского художественного творчества // Материалы научно-практической конференции молодых учёных «Научный резерв XXI века (интеграция науки и образования)».-Биробиджан Изд-во БГПИ, 1999 - С. 5-8.

3 Андреев В Н Программа по изобразительному искусству с методикой ИЗО - Биробиджан- Изд-во БГПИ, 1999. - 19с.

4 Андреев В Н Организация художественной среды для развития детского творчества // Содержательный и процессуальный аспекты профессионального образования Межвузовский сборник научных трудов - Биробиджан- Изд-во БГПИ, 2001 -С. 3-12

5 Андреев В Н Символика русского декоративного искусства и её значение в развитии художественного творчества подрастающего поколения // Духовные ценности славян- материалы областной научно-практической конференции -Биробиджан Изд-во БГПИ, 2002 - С 51-54

6 Андреев В Н Художественная среда- условия её организации для развития художественного детского изобразительного творчества // Духовные ценности славян- материалы областной научно-практической конференции - Биробиджан. Изд-во БГПИ, 2002 -С 55-64

7 Андреев В Н О возможностях использования художественной среды в развитии детского творчества // Образование для XXI века доступность, эффективность, качество Труды Всероссийской науч -практ. конф В 2-х ч / Отв Ред. В А Сластенин М , 2002 Ч 2 С 320-322.

Лицензия № 020096 от 22.09.97 Формат 60x80 1/16. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Бумага типографская. Заказ № 30/2003

Отпечатано в печатном цехе Биробиджанского государственного педагогического института по адресу: г. Биробиджан, ул. Широкая, 70-а, к.ЗЮ, тел.: 6-42-82, 6-01-07

J л' fi* "

¿s • , * • * л> л

РНБ Русский фонд

2005-4 31466

2 6 МДй 200J

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Андреев, Виктор Николаевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Теоретические основы художественного творчества и развития художественно-творческого потенциала младших школьников

1.1. Теоретико-методологические аспекты художественного творчества, психическая природа художественного творчества и его структурные составляющие

1.1.1. Проблема интуиции в художественном творчестве

1.1.2. Творческое воображение в изобразительной деятельности

1.1.3. Художественное (творческое) мышление в изобразительной деятельности

1.1.4. Проблема вдохновения в художественном творчестве

1.1.5. Проблема мастерства в художественном творчестве

1.1.6. Понятие стиля в художественном творчестве

1.2. Проблема и пути формирования художественного детского творчества в педагогике и психологии

1.3. Художественно-творческий потенциал (художественно-творческие способности младших школьников)

1.4. Художественная среда и условия её организации

Выводы по I главе

Глава II. Научно-практическое обоснование условий организации художественной среды для развития художественно-творческого потенциала младших школьников

2.1. Отбор и определение критериев оценки художественнотворческого потенциала младших школьников

2.2. Социально-педагогические условия организации художественной среды для развития художественно-творческого потенциала младших школьников

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические условия организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников"

Актуальность исследования. Общеизвестно, что становление человека начинается с творчества. Творчество начинается с детства. Стремясь к познанию окружающего мира и проявлению своего отношения к нему, ребёнок непосредственно обращается к творчеству в области искусства как одному из важнейших видов детской деятельности. Следовательно, можно и нужно обращаться к младшему школьному возрасту как сенситивному периоду творческого развития человека. Увлекаясь художественным творчеством, ребёнок упражняет свои силы, воспитывает в себе ряд ценных моральных качеств. Происходит социализация его личности, развитие её гражданских черт.

Для исследования социально-педагогических условий организации художественной среды, направленной на развитие творческого потенциала младших школьников в изобразительном творчестве, созданы необходимые теоретические и практические предпосылки.

Так, в трудах философов и психологов В.Ф. Асмуса, Н.А Бердяева, В.Д. Губина, В.М. Вильчека, В.Н. Дружинина, А. Камю, П.В. Симонова, К.Г. Юнга и др. рассматривается феномен творчества как самостоятельная созидающая деятельность, где, созидая и преобразуя условия своего существования (В.И. Андреев), человек параллельно созидает, преобразует себя, т.е. осуществляет творческое саморазвитие.

К проблеме значимости рисования в детском творчестве обращались ведущие учёные. Ж.-Ж. Руссо, Я.А. Коменский видели эту значимость в развитии остроты зрения, уверенности руки ребёнка. Задачу преподавания рисования как содействие всестороннему общему образованию и гармоническому развитию всех духовных сил человека определил И.Г. Песталоцци.

Художественно-творческую деятельность ребёнка как одно из мощных средств развития его творческого потенциала признали такие учёные, как Э. Вебер, Ф. Гансберг, Г. Земплер, Э. Линде, М. Монтессори и др. Американский педагог-психолог Джун Макфи обозначил возможность искусства давать ребёнку невербальные средства организации идей. Дополняя словесное познание, визуальные символы являются важным средством общения с внешним миром.

Отечественная педагогика начала XX века отмечала необходимость систематического развитие посредством изобразительной деятельности органов чувств и творческих способностей, что предусматривало расширение возможности детей наслаждаться красотой и создавать её. Общество того времени, освобождаясь от старых догм, требовало от представителей различных областей знания, в частности, А.В. Бакушинского, Н.А. Бердяева, В.М. Бехтерева, АН. Веселовского, J1.C. Выготского, В. Корватовского, А.А. Потебни, C.J1. Рубинштейна, А.В. Шевченко и других, комплексного решения данной проблемы, позволившего глубже понять природу творческого процесса.

Изучению психологической природы детского изобразительного творчества, его мотивации и особенностей на разных возрастных этапах посвящены работы А.В. Бакушинского, В.М. Бехтерева, J1.C. Выготского, Г. Кершенштейнера, Е. Коротеевой. Проблемой развития художественно-творческих способностей занимались Н.А. Ветлугина, Е.И. Игнатьев, В.Н. Кириенко, В.Н. Полунина, C.JI. Рубинштейн, Н.П. Сакулина и др.

Современная педагогика (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, И Я. Лернер и др.), обозначая социальную значимость искусства, по-новому рассматривает основные составляющие «социального заказа» школе. Из выделенных четырёх групп: 1) знание о природе, человеке, технике; 2) опыт способов деятельности (навыки, умения); 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально - ценностного отношения к миру, к своей деятельности - для нас особо значимы третий и четвёртый, так как они обеспечивают гармонизацию образования - развитие логического мышления, эмоционального восприятия.

О необходимости создания для каждого индивидуума таких условий человеческого развития, внутри которых исчезла бы сама возможность диспропорции между интеллектуально-теоретическим развитием, с одной стороны, и художественно-теоретическим, с другой, пуказывает Э.В. Ильенков. Разработаны дидактические системы преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе Т.А. Копцевой, B.C. Кузина, Б.М. Неменского, Ю.А. Полуянова, Т.С. Шпикаловой.

При определении условий художественно-творческого развития младших школьников непосредственно встаёт проблема организации художественной среды как неотъемлемой части среды обитания и жизнедеятельности детей.

В зарубежной науке проблемой создания условий занимались сторонники социогенетического направления (У. Джеймс и др.), считавшие, что творческую личность формирует среда. Делалась попытка сконструировать идеальную для творческой личности модель общества, определить факторы и условия, способствующие быстрому творческому росту индивида. Возможность создания творца посредством целенаправленных воздействий при совмещении свободного творчества с хорошо продуманной системой воспитания отстаивали J1. Гурлит, Ф. Фребель и др.

В отечественной науке задачи руководства творчеством, создания художественной среды рассматривались через призму взглядов А.В. Бакушинского и его точки зрения на существование биологической предрасположенности в развитии детского творчества, убеждений В. Глоцер, С. Сивоконь о саморазвитии творчества. Ведущая роль педагогической деятельности в развитии художественно-творческих способностей детей подчёркивается А.В Запорожецем, А.Н Леоньевым, Н.П Сакулиной, К.Д. Ушинским и др.

Однако в рассматриваемой области можно выделить ряд противоречий, которые продолжают сохраняться между

- наличием у младших школьников врождённой потребности к прекрасному - основы творчества - и отсутствием условий для её развития (потребность к прекрасному имманентна и дана природой; но потребность необходимо сохранить и создать условия для трансформации её в способности видеть, чувствовать прекрасное);

- развитием творческих способностей детей художественно-эстетическим циклом учебных дисциплин без учёта природы художественного творчества;

- формализацией и гуманизацией детского творчества.

Данные противоречия определяют проблему исследования, которую можно определить в виде вопроса: каковы формы, пути, средства активизации детского творчества с учётом гуманизации образовательных систем?

Цель исследования - научно обосновать и апробировать на практике социально-педагогические условия организации художественной среды, их влияние на развитие художественно-творческого потенциала младших школьников.

Объект исследования - взаимодействие детей младшего школьного возраста с художественной средой в процессе художественного творчества.

Предмет исследования - социально-педагогические условия организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников.

Гипотеза исследования. Творчество, с одной стороны, представляет собой спонтанный акт самоизменения личности, с другой - оно нуждается в специально-организованных условиях, в которых возможно взращивание творческого потенциала личности. Оно будет осуществляться более успешно при организации художественной среды, если:

- приобретение чувственного опыта и рефлексия объективной действительности на основе знания о ней принимает форму активного исследования окружающего мира (сопоставления первичной и антропогенной среды);

- включение ребёнка в многоаспектное отражение мира в художественном творчестве происходит через общение с изобразительным искусством (презентацию продуктов художественной деятельности) в форме открытого диалога;

- развитие уровня оригинальности детских художественных работ (художественного самовыражения) ведётся через стимулирование внутренней мотивации детей в изобразительной деятельности.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Раскрыть содержательную и процессуальную стороны феноменов «художественное творчество» и «художественная среда» на основе анализа отечественной и зарубежной теории и практики, выявить существующие взаимосвязи между художественной средой и развитием художественно-творческого потенциала младшего школьника.

2. Научно и экспериментально обосновать условия, при которых художественная среда способствует развитию художественно-творческого потенциала младших школьников.

3. Разработать критерии оценки влияния художественной среды на развитие художественно-творческого потенциала младших школьников.

Методологической основой исследования явились философские, психолого-педагогические концепции личности, в которых её развитие рассматривается сквозь призму творческих способностей; теоретические положения о содержании творческого саморазвития личности; общефилософские и психологические представления о сущности художественной деятельности и её роли в развитии человечества и отдельной личности; идеи «природосообразности» творчества, зоркости, умения видеть прекрасное в природе; концептуальные идеи о специфике художественно-творческой деятельности младшего школьника; идея общения как универсальной реальности, в которой зарождаются и существуют отношения человека к окружающему миру и его поведение; подходы педагогики саморазвития; основные идеи гуманизации образования, концепции личностно-деятельностного, культурологического подхода в образовании.

Для решения поставленных задач нами использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам художественного творчества, художественной среды, развития изобразительной деятельности детей младшего школьного возраста; наблюдение и анализ состояния художественной среды Еврейской Автономной области; метод экспериментального наблюдения: наблюдение и анализ форм взаимодействия детей младшего школьного возраста с художественной средой, их художественной деятельности; изучение продуктов художественной деятельности детей младшего школьного возраста в аспекте изобразительного искусства; методы музейно-справочных опросов - сводок; методы математико-статистической обработки результатов исследования.

Эмпирической базой проведённого исследования являются: опросные методики и материалы обобщения результатов работы с учащимися школы №7 в 1986-1989гг. (250 чел.), студийцами Дворца пионеров и школьников (ДПШ-ЦДТ) в 1990-1993гг. (56 чел.), школьниками детской художественной школы (ДХШ) в 1992-1998гг. (185 чел.), учениками школы №9 в 1996-2002гг. (64 чел ); результаты опросных методик и творческой деятельности детей школ пос. Вира, Облучье, Хинганск Облученского района в 1999-2002гг. (230 чел.); школ пос. Амурзет, Садовое, Столбовое Октябрьского района в 1998-2002гг. (187 чел.); школ с. Дубовое, Найфельд, Птичник в 2000-2002гг. (115 чел ); итоги проведения слушателей курсов учителей изобразительного искусства (ИЗО) и мировой художественной культуры (МХК) в областном институте усовершенствования учителей в 2000г. (36 чел.); обобщение творческой деятельности и результатов работы с учениками школ № 3,7,9, ЦДТ, ДХШ г. Биробиджана, основной школы села Птичник в 2002г. (300 чел.).

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась поэтапно с 1998 по 2002гг. на базе начальных классов муниципальных средних общеобразовательных школ №3,7,9, основной школы с.Птичник Биробиджанского района, студий «Волшебная кисть» и «Палитра» ЦДТ, 1-го класса ДХШ г. Биробиджана.

На первом - констатирующе-поисковом этапе (1998-2001гг.) - осуществлялось изучение теоретической литературы, практики школ и детского эстетического центра по проблеме исследования; выявлялась структура художественного творчества, сущность художественной среды и условия её влияния на развитие художественного творчества; определялись критерии детского творческого рисунка, критерии влияния художественной среды на развитие художественного детского творчества.

На втором - опытно-экспериментальном этапе (2001-2002гг.) разрабатывались методические материалы и проводилась опытно-экспериментальная работа. Опытной работой было охвачено 300 учащихся. Эксперимент позволил зафиксировать существенные различия и изменения в развитии художественного детского творчества в зависимости от разных условий организации художественной среды.

На третьем - контрольно-обобщающем этапе (2002гг.) - проведены обработка и обобщение экспериментальных данных, оформление текста диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыта сущность феномена художественное творчество и художественная среда; теоретически обоснованы концептуальные положения организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников; разработан и экспериментально проверен комплекс социально-педагогических условий (форм, методов и средств) организации художественной среды, оказывающих существенное влияние на развитие художественного детского творчества; выделены и описаны предпосылки, факторы, принципы, критерии развития творческого потенциала младших школьников; обоснована педагогическая технология оценки творческих способностей; определены критерии развития художественно-творческих способностей младших школьников при взаимодействии с художественной средой.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут использоваться в практике школьной и студийной работы, в подготовке студентов факультета педагогики и методики начального образования художественно-графического отделения, а также могут быть использованы для повышения профессионального потенциала учителей изобразительного искусства, мировой художественной культуры и других предметов.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается методологической основой, адекватностью научно-педагогических методов, целью, гипотезой и задачами исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их анализом и обобщением, подтверждением гипотезы исследования, а также собственным опытом работы исследователя в качестве учителя изобразительного искусства и преподавателя кафедры педагогики и методики начального обучения, кафедры изобразительного искусства Биробиджанского государственного педагогического института.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили положительную оценку на методических семинарах, заседаниях кафедр педагогики и методики начального образования Биробиджанского государственного педагогического института; на областных курсах повышения квалификации работников образования (учителей изобразительного искусства и мировой художественной культуры) 2000 года; на межвузовских, областных и региональных конференциях и педагогических чтениях: научно-практической конференции молодых учёных «Научный резерв XXI века (интеграция науки и образования)» (май 1999 г) в г. Биробиджане; научной конференции «Содержательный и процессуальный аспекты образования» (по итогам 5-летней работы кафедр БГПИ) (декабрь 2000 г) в г. Биробиджане; областной научно-практической конференции «Духовные ценности славянской культуры: традиции и современность» (30 ноября-1 декабря 2000 г) в оздоровительно-образовательном центре «Юбилейный» с. Пронькино; межвузовской научно-практической конференции «Содержательный и процессуальный аспекты профессионального образования» (март 2001 г) в г. Биробиджане; на IY Международном симпозиуме «Человеческое измерение в региональном развитии» (28 сентября-2 октября 1998 г) в г. Биробиджане; Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века» (ноябрь 2002 г) в г, Москве.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Художественная среда, являясь средой отражения действительности через искусство, где ребёнок образно представляет «себя в мире», способствует развитию творческого потенциала младших школьников.

2. Создание условий организации художественной среды: активное исследование окружающего мира в приобретении чувственного опыта и отражения объективной действительности на основе знаний о ней; открытый диалог при включении ребёнка в многоаспектное отражение мира в художественном творчестве, в общении с изобразительным искусством; доминирование внутренних мотивов в развитии уровня оригинальности детских художественных работ является ведущим фактором в развитии творческого потенциала младших школьников и определяет содержание учебно-воспитательного процесса.

3. Социально-педагогические условия организации художественной среды обеспечивают целостность образовательного процесса при интеграции процесса обучения на уроках изобразительного искусства с поисково-исследовательской деятельностью младших школьников во внеурочное время; общении детей с сопоставляемыми двумя аспектами художественной среды - первичной природой и материально-духовными ценностями; возможности переноса художественных способностей на другие виды творческой деятельности.

4. Основными принципами создания социально-педагогических условий выступают принципы гуманизации обучения и воспитания, где ученик рассматривается как свободная и духовная личность, имеющая способность к самоопределению и саморазвитию; принцип интеграции для вживания в художественный образ и осмысления его эмоционально-чувственной природы при восприятии искусства; диалоговый; жизненно-экспозиционный принцип, образующий эстетическое окружение школьника.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 60 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволили сделать следующее заключение:

1. Художественная среда, являясь средой отражения действительности через искусство, предполагающее его своеобразие и форм в их единстве, где ребёнок образно представляет «себя в мире», способствует развитию творческого потенциала младших школьников.

2. Создание условий организации художественной среды: активное исследование окружающего мира в приобретении чувственного опыта и рефлексия объективной действительности на основе знаний о ней; открытый диалог при включение ребёнка в многоаспектное отражение мира в художественном творчестве, в общении с изобразительным искусством; доминирование внутренних мотивов в развитии уровня оригинальности детских художественных работ - является ведущим фактором в развитии творческого потенциала младших школьников и определяет содержание учебно-воспитательного процесса.

3. Социально-педагогические условия организации художественной среды обеспечивают целостность образовательного процесса при интеграции процесса обучения на уроках изобразительного искусства с поисково-исследовательской деятельностью младших школьников во внеурочное время; общении детей с сопоставляемыми двумя аспектами художественной среды - первичной природой и материально-духовными ценностями; возможности переноса художественных способностей на другие виды творческой деятельности.

4. Основными принципами создания социально-педагогических условий выступают принципы: гуманизации обучения и воспитания, где ученик рассматривается как свободная и духовная личность, имеющая способность к самоопределению и саморазвитию; принцип интеграции для вживания в художественный образ и осмысления его эмоционально-чувственной природы при восприятии искусства; диалоговый; жизненно-экспозиционный принцип, образующий эстетически комфортное окружение школьника.

Проведённое исследование является частью глобальной проблемы развития творческого потенциала детей. Оно не охватывает всего круга проблем, связанных с решением данной проблемы. Открытыми остались такие вопросы, как изучение роли семейного воспитания в развитии исследуемого качества, координация работы в данном направлении между школой и внешкольными учреждениями и др. Решение этих вопросов будет содействовать более глубокому познанию закономерностей и средств развития творческого потенциала младших школьников. На это направлены наши дальнейшие исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В практике отечественной школы развитие художественно-творческих способностей учащихся связывают с гуманизацией школьного образования. В условиях развития художественно-творческого потенциала детей отражаются новые подходы во взаимосвязях между школьником и окружающим миром, взаимоотношениях внутри образовательного процесса, где формируются отношения сотрудничества и взаимопомощи.

В этой связи при наличии разнообразия взглядов учёных мы творчество рассматриваем как образ жизни, как один из путей самореализации личности ребёнка, где в преобразовании себя путём создания новых эстетических ценностей видится его общественная значимость.

Определяя художественно-творческий процесс целостным явлением, имеющим свою логичность и завершённость, его составляющие: интуицию, творческое воображение, художественно-творческое мышление, мастерство мы рассматриваем как факторы развития художественного творчества. Их развитие определяет личность (внутренний мир) ребёнка.

Все сферы психики ребёнка естественным путём вовлекаются в творчество искусством и природой, наполняя тем самым его жизнь реальными, а не фиктивными ценностями. Это даёт возможность школьникам, освоив внутреннюю суть искусства превращать свой труд в красоту, в источник наслаждения для себя и окружающих. Поэтому средой отражения действительности (окружающего мира) через искусство нами видится художественная среда, предполагающая своеобразие содержания искусства и его форм в их единстве.

В общеобразовательном пространстве художественную среду мы понимаем как любую объективную реальность, направленную на художественное и эстетическое развитие ребёнка, его творческую деятельность. Среду педагогически организованную, имеющую эстетическую выразительность, сообразную с законами красоты, предполагающую наличие двух аспектов: природную (первичную) среду и искусственную (антропогенную) среду, созданную из природных веществ в двух видах: коллективным и индивидуальным трудом и сознательной волей человека и не имеющую аналогов в природе.

Одним из источников возникновения творчества является преодоление первоначального отчуждения природы и человека - поиск образца, который нам представляется в двух мощных потоках, идущих от внешнего мира (художественной среды) и от личности (внутреннего мира) ребёнка. Они, созидая творческую индивидуальность в искусстве, при слитном единстве создают произведение с неповторимым содержанием и художественным языком, для которых особенно среди детей характерна особая светлость восприятия, нестандартность взгляда на окружающий мир. Это определило в нашем исследовании основополагающим не столько внешнюю активность (процесс рисования), а внутреннюю - акт создания «идеала», образ который зависим, но неравен окружающей жизни. Образ, преломленный через душу, не «слепо» скопированный с натуры. А так как творчество требует насыщения наглядными образами, берущимися из жизни, то в основу выбора условий эксперимента легла позиция, что, чем точнее образ будет опираться на знания законов объективного мира, тем выразительнее он будет раскрывать духовное содержание художественной идеи школьника.

Под знанием законов объективного мира (приобретение чувственного опыта), кроме изучения особенностей природных форм и явлений, мы имеем в виду также познание законов композиции, выразительность изобразительных средств: цветового пятна, мазка, движение линии, позволяющие выражать образы детских чувств. Они помогают развивать образный процесс мышления у детей, сохранять творческое состояния, что совместно с учебно-художественной задачей представляет собой мощный импульс к саморазвитию ребёнка, переносу им знаний в смежные области.

Основными показателями развития художественно-творческого потенциала младшего школьника являются: наличие и интенсивность интереса, сформированность интереса к творчеству, сформированность способностей к адекватному (согласно своему внутреннему миру) восприятию аспектов художественной среды (эмоциональное восприятие и чувство художественного стиля произведений искусства), степень развитости художественно-творческих способностей, общественно-полезная значимость результатов художественного труда.

Обозначая источником детского творчества, результат внутренних самоутверждающихся сил ребёнка, самой жизни, искусства, осознавая управляемость творческого процесса, мы определяем создание соответствующих социально-педагогических условий при активной роли педагога гарантией влияния на развитие творческого потенциала детей.

В качестве принципов определения совокупности условий организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников выступают принципы гуманистической направленности педагогического процесса; диалогичности; интеграции для вживания в художественный образ и осмысления его эмоционально-чувственной природы при восприятии искусства; жизненно-экспозиционный. Среди них значимым принципом для нас является принцип интеграции для вживания в художественный образ и осмысления его эмоционально- чувственной природы при восприятии искусства. Он даёт возможность через целостный системный подход в организации аспектов художественной среды рассматривать все внутренние связи произведений различных видов художественного творчества не в тематическом единстве, а в эмоциональном родстве. Он определяет задачу в художественном творчестве не сводящуюся к простому изображению какого-либо объекта, а в выражении собственного отношения к нему.

Условиями организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников является следующая совокупность форм, методов, средств:

- приобретение чувственного опыта и рефлексия объективной действительности на основе знания о ней в форме активного исследования окружающего мира, предусматривающего переход от пассивного созерцания изучаемого объекта к активному осмыслению и творческой поисковой работе с ним; развитие колористического видения посредством сопоставления двух аспектов художественной среды: природной и антропогенной среды; общение с известными региональными художниками; познание секретов рождения и формирования художественного замысла; вживание в художественный образ и осмысление его эмоционально-чувственной природы при восприятии искусства; развитие художественно-конструктивного видения мира;

- включение ребёнка в многоаспектное отражение мира в художественном творчестве через общение с изобразительным искусством (презентацию продуктов художественной деятельности) в форме открытого диалога, предусматривающего общение с большим искусством в обстановке разных мнений; развитие чувства материала; организацию предметно-пространственного окружения школьника;

- развитие уровня оригинальности детских художественных работ (художественного самовыражения) через стимулирование внутренних мотиваций детей в изобразительной деятельности: видение результата как следствия творческого процесса; использование основ славянской мифологии и отображения их в искусстве; использование в процессе детского творчества игровых ситуаций; использование творческих заданий; стимулирование путём оценивания художественных работ детей; организация жизненно-экспозиционного пространства вокруг младшего школьника; общение детей со своими собственными рисунками.

Условия для нас явились тем путём в решении важной задачи современной системы образования - организации взаимодействия школьников с искусством в его сущностной форме - в форме свободной творческой деятельности школьника, который представил ему широкие возможности самовыражения, самоактуализации, саморазвития.

Основополагающей формой в развитии творческого потенциала младших школьников является игра. Она в исследовании при многоаспектном отражении мира позволяла нам создавать творческие ситуации, порождающие у детей воображение, стимулирующие увлечённость игрой со средствами изображения.

Проведённое исследование выявило прямую зависимость развития творческой деятельности детей от знаний характерных особенностей художественной среды, которыми они обладают. Пленэрные зарисовки показали, что они являются эффективным методом концентрации внимания детей в изучении природных объектов и явлений, в чём видится необходимость их дальнейшего использование на уроках ИЗО. Они способствовали как образному восприятию, так и образному отражению окружающего мира. Дети обнаруживали для себя ценность природной среды, видели в ней эстетические качества. Возникающий интерес к ней и стремление к рефлексии на основе знаний о ней направлял детей к самостоятельному изучению литературы по искусству, к сопоставлению своего творчества с творчеством художником. Здесь проявилась неоспоримая ценность антропогенной среды.

Организованное нами общение детей со сверстниками, художниками, произведениями искусств, своими работами снимали возникающие противоречия в изобразительном творчестве детей, развивали творческие способности, придавали уверенность в их пути саморазвитии. Для себя на этом пути мы считали важным, при изучении разных техник, правил и приёмов, не потерять светлость детского восприятия, её непосредственность, позволяющую рассматривать ребёнка как личность.

Теоретическое обоснование и экспериментальное доказательство, что художественная среда, имея целостный и динамичный характер, способствует развитию художественного творческого потенциала детей, подтверждается следующими результатами эксперимента: повысился уровень сформированности интереса; увеличился уровень целостного восприятия (эмоционального восприятия, чувства художественного стиля); выросли показатели уровня развития художественно-творческих способностей; увеличился уровень внутренней мотивации в художественном творчестве (увеличилась общественно-полезная значимость результатов художественного труда).

Таким образом, цель и задачи, поставленные в исследовании, реализованы, а именно. определён феномен художественного творчества и художественной среды, выявлены существующие взаимосвязи между художественной средой и развитием художественно-творческого потенциала младшего школьника; научно и экспериментально обоснованы социально-педагогические условия, при которых художественная среда способствует развитию художественно-творческого потенциала младших школьников; разработаны критерии оценки влияния художественной среды на развитие художественно-творческого потенциала младших школьников.

Проведённое исследование и анализ результатов экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу, обнаружив наличие статистически значимых изменений в динамике художественно-творческого потенциала младших школьников. Подтвердилось, что самостоятельное существование художественной среды не означает её максимального влияния на активизацию изобразительной деятельности школьника и его художественное творчество в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Андреев, Виктор Николаевич, Биробиджан

1. Абаева И., Бармаш О. Что является содержанием базового образования? // Иск-во в школе. 1993,- №6.

2. Абаева И., Барлаш О. Интегративный курс архитектурно-художественного творчества. // Иск-во в школе. 1994,- №1.

3. Авсиян О.А. Натура и рисование по представлению: Учеб. пособие. М., 1985.

4. Античные мыслители об искусстве. М., 1938.

5. Алексеева В.В. Что такое искусство? М., 1993.

6. Алёхин А. Д. Изобразительное искусство. М., 1984.

7. Алпатов М.В. Всеобщая история искусства. Т.- 1.М.- Л., 1948.

8. Аминов Н. Искусство в школе или школа искусств? // Иск-во в школе. 1993.-№5.

9. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.

10. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. М., 1925.

11. Басин Е.Я. Психология художественного творчества. М.,1985.

12. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990.

13. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

14. Бехтерев В.М. Творчество с точки зрения рефлексологии // С.О.Грузенберг Гений и творчество. Л., 1924.

15. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. М., 1966.

16. Большая Советская Энциклопедия. Т.- 9. М., 1951.

17. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. Средн. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д, 1999.

18. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М-Воронеж, 1996.

19. Брушлинский А.В. Воображение и познание // Вопросы философии М., 1967,-№ 11.

20. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребёнок. М., 1972.

21. ВильчекВ.М. Алгоритмы истории. М., 1989.

22. Волков И.П. Учим творчеству. М., 1992.

23. Волков Н.И. Восприятие произведений живописи и скульптуры // Художественное восприятие. JL, 1971.

24. ВундтВ. Фантазия как основа искусства. СПб., 1914.

25. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.

26. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1965.

27. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий. // Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954.

28. Гегель Г. Эстетика. Т.-1. М„ 1968.

29. Гёте И.В. Избранные философские произведения. М., 1964.

30. Гельман М. Что делать // Арт-Азбука. Киев, 2002.

31. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М., 2001.

32. Гольдентрихт С.С. Творчество как философская проблема // Творчество и социальное познание. М., 1982.

33. Гончаров И. А. Писатели о литературном труде. В 4-х томах, Т.- 3. М., 1995.

34. Горобейко В В., Мухамедзянова А.Р., Рубцова Т.А. Особо охраняемые природные территории ЕАО. // Справочник. Биробиджан, 2000.

35. Грачёв Г.Д. Творчество, жизнь, искусство. М., 1980.

36. Григорова В.К. Педагогика творчества: специфика и особенности. // Педагогика творчества: Сборник научных трудов по материалам 48-й научной конференции ХГПУ. Хабаровск, 2002.

37. Громов Е.С. Природа художественного творчества. М., 1986.

38. Гросул Н. Художественный замысел и эскиз // Иск-во в школе. 1992.- №3-4.

39. Грузенберг С.О. Гений и творчество. Д., 1924.

40. Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск, 1923.

41. Дадамян Г., Дондурей Д., Невлер JI. Восприятие монументального искусства типы, механизмы, эффективность. // Вопросы социологии искусства. М„ 1991.

42. Делакруа Э. Мастера искусства об искусстве. Т.-4. М., 1967.

43. Дёмин В.Н. Тайны земли русской. М., 2000.

44. Дитмар К. Чтобы ожили стены. М., 1977.

45. Дмитриева Н.А. Вопросы эстетического воспитания. М., 1956.

46. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

47. Ершова А.П., Захарова Е.А., Пеня Т.Г. и др. Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий изобразительным искусством. М., 1991.

48. Ершов Д.А., Саранов A.M., Арнаутов В.В. Технология реализации образовательной программы «Педагогика творческого развития личности». Учеб,-методич. пособ. для уч-ся пед. классов. Волгоград, 2001.

49. Жуков С.В. Формирование эстетических чувств у детей средствами искусства // Педагогическое образование и наука. 2001 №3.

50. Забрамская С.Д., Боровик О.В. Развитие ребёнка в наших руках. М., 2000.

51. Завгородняя Е. О мотивах художественного творчества // Иск-во в школе. 1992,- №3-4.

52. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

53. Зеленкова И.В. Восприятие произведений искусства младшими школьниками // Начальная школа 1996,- №7.

54. Зись А.Я., Стафецкая М.П. Методологические искания в западном искусствознании. М., 1979.

55. Зобачёва Р.Д. Роль художественной среды в духовном развитии личности. Пермь, 2002.

56. Игнатьев Е.Н. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1961.

57. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. М., 1984.

58. Ильенков Э.В. О «специфике» искусства // Вопросы эстетики Вып.4. М., 1960.

59. Ильин А.Н. Собр. Соч. Т.2, 3. М„ 1993

60. Иоганн Иоахим Винкельман История искусства Древности // Малые сочинения. С-Пб., 2000.

61. Каган М. О месте искусства в жизни школы // Иск-во в школе. 1992,- №1.

62. Казанцева Н. Природа в музыке // Искусство: газета «Первое сентября». 2002,-№19 (259).

63. Камю А. Творчество и свобода. Сборник. Перевод с французского. М., 1980.

64. Кант И. Собр. Сочинений в 6-ти томах. М., 1966. Т.5.

65. Кедров Б.М. О теории научного открытия. // Научное творчество. М., 1969.

66. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества. М., 1914.

67. Кибрик Е. Объективные законы композиции в изобразительном искусстве // Вопросы философии. 1966. № 10.

68. Кириенко В.Н. Психология способностей к изобразительной деятельности. М„ 1959.

69. Концепция образовательной области «Искусство» в 12-летней школе // Иск-во в школе 2000,- № 1.

70. Коротеева Е. Восприятие цвета в развитии художественно-творческих способностей школьников // Иск-во в школе. 1996,- №2.

71. Костерин Н.А. Учебное рисование: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ -2-е изд., перераб,- М., 1984.

72. Кравцов Г. Игра как основа детского творчества // Иск-во в школе. 1994.-№2.

73. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника. М., 1996.

74. Кузин B.C., Сквиренко К.Б. Государственная Третьяковская галерея. Вып. 2. Для учащихся I-III кл. М., 1986.

75. Кузин B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах. М., 1978.

76. Кузин B.C. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 кл.:Пособие для учителей.-2-е изд.- М., 1988.

77. Кузин B.C. Психология. М., 1974.

78. Куликова JI.H. Педагогика творчества и гуманизация воспитания. Педагогика творчества: Сборник научных трудов по материалам 48-й научной конференции. ХГПУ. Хабаровск, 2002.

79. Куликова JI.H. Проблема саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

80. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб., 2001.

81. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. JL, 1967.

82. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.

83. Кушаева Н.А. Основы эстетического воспитания. М., 1986.

84. Лавров П.Л. Что такое философия в творчестве? Философия и социология // Избранные произведения в 2-х т. T.-l. М., 1965.

85. Лазарев В.Н. Происхождение итальянского Возрождения. Т.- 1. М., 1956.

86. Лапшин И.И. Философия изобретения и изобретение в философии. Пг., 1922.

87. Лапшин И.И. Художественное творчество. Пг., 1922.

88. Ларионов В. На пленэре // Юн. художник. 1989,- №6.

89. Лебедев Д. Школа гармонии // Иск-во в школе. 1992,- №3-4.

90. Лезин Б.А. Художественное творчество как особый вид экономии мысли. -В кн: Вопросы теории и психологии творчества. Т.- 1. Харьков, 1907., 269.

91. Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления (3-8 июня 1953) М., 1954.

92. Максимова С. Проблемы творческого развития личности на рубеже XIX-XX столетия // Детское творчество 2001.- №5.

93. Маргарет Эстон Ренессанс. М., 1997.

94. Мариупольская Л. Кашкаров Ю. Искусство и дети // Эстетическое воспитание за рубежом. М., 1969.

95. Мастера искусства об искусстве. Т.- 4., 1967.

96. Мастера искусства об искусстве. М., 1969., Т.-.5. кн. 1.

97. Маслова Д., Гаргай В. Феномен «Чёрного квадрата», или Поиск своего Я II Иск-во в школе. 1992,- №2.

98. Мелик-Пашаев А., Новлянская 3. Трансформация детской игры в художественном творчестве // Иск-во в школе. 1994,- №2.

99. Мелик-Пашаев А. Педагогика искусства и творческие способности. М.,1981.

100. Мелик-Пашаев А. «Праздный день» или «страшный праздник» (к проблеме понимания авторского замысла) // Иск-во в школе. 1993,- №6.

101. Мелик-Пашаев А. Цвет как выразительное средство в изобразительной деятельности детей // Иск-во в школе. 1992,- №3-4.

102. Мейлах Б.С. Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.

103. Микрюкова Т. Дизайн интерьеров // Иск-во в школе. 1995,- №1.

104. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973.

105. Москвитина Г. Развитие воображения и творчества на уроках композиции // Иск-во в школе. 1995.- №1.

106. Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973гг. М., 1974.

107. Невзоров М.Н. Школа созидания Человека (опыт инновационной практики в образовании): Учебное пособие для слушателей факультета переподготовки и повышения квалификации руководителей системы образования. Хабаровск: Изд-во ХГПУ. 2000.

108. Невзоров М.Н. Научно-методические основы проектирования школы-жизни. Практико-ориентированная монография. Хабаровск: Изд-во ХГПУ.-2002.

109. Некрасова-Каратеева О., Осорина М. Психология природы детского рисования // Иск-во в школе. 1995. №3.

110. Неменский Б. Мудрость красоты: М.,1987.

111. Неменский Б. Учить и учиться искусству // Иск-во в школе. 1992.-№3-4.

112. Неустроев Н.Д., Акимов В.В., Егоров В.Н. Декоративно-прикладное искусство народов Севера в трудовом воспитании школьников. М., 2001.

113. Павлов И.П. Павловские среды. Протоколы и стенограммы физических бесед. М Д., 1949.

114. Петровский А. В. Развитие личности с позиции социальной психологии//Вопросы психологии. 1984. №4.

115. Петровский А.В. Воображение: Общая психология. М., 1997.

116. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972.

117. Полунина В.Н. Искусство и дети. М., 1982.

118. Полуянов Ю. Замысел и процесс изобразительного творчества младших школьников // Иск-во в школе. 1997,- № 2.

119. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М., 1976.

120. Пономарёв Я. А. Психология художественного творчества и педагогика. М., 1976.

121. Пономарёв Я.А. Психология творчества // Тенденция развитияпсихологической науки. М., 1988.

122. Привалов А. Некоторые проблемы педагогической оценки детского изобразительного творчества // Иск-во в школе. 1994,- №4.

123. Програмно-методические материалы. Изобразительное искусство. Начальная школа / Сост. В.С.Кузин, В.И.Сиротин. М.,1999.

124. Программы средней образовательной школы. Изобразительное искусство. Начальные классы I-IV., М., 1985.

125. Психология воспитания: Пособие для методистов. 2-е изд. / Ред. Петровский В.А. М., 1995.

126. Роберт Уоллэйс Мир Леонардо. М., 1997.

127. Рожкова Е.Е. Изобразительное искусство: Из опыта работы. М., 1976.

128. Ромашкова Л. Фёдор Васильев: репродукции. М., 1978.

129. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1964.

130. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства. М., 1998.

131. Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества // Хрестоматия по психологии художественного творчества. М., 1998.

132. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М., 1973

133. Рубинштейн C.JI. Бытиё и сознание М., 1957. .

134. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.

135. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. С-П., 2001.

136. Савич В.В. Попытка уяснения процесса творчества с точки зрения рефлекторного акта // Красная новь. 1992,- №4.

137. Сарьян М.С. Из моей жизни. М., 1970.

138. Симонов П.В. Предыстория души // Наука и жизнь. 1984,- №2.

139. Симонов П.В. Хрестоматия по психологии художественного творчества // О двух разновидностях неосознаваемого психического: под — и сверхсознание. М., 1998.

140. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М., 1982.

141. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М., 1982.

142. Сластёнин В.А. и др. Педагогика. М., 2000.

143. Советский энциклопедический словарь, изд. 4-е., М., 1990.

144. Соколов М. Пейзаж // Юн. Художник. 1989,- №3.

145. Соловейчик С.С. Педагогика для всех. М., 1998.

146. Степашко JI.A. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов в 2-х частях. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998.

147. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославаль, 1996.

148. Сумбаев И.С. Научное творчество. Иркутск, 1957.

149. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975.

150. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного восприятия. М-Л., 1947.

151. Теплов Б.М. Психология. М., 1948.

152. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. М.,. 1952.

153. Титус Буркхард Сакральное искусство Востока и Запада // Принципы и методы. М.,1999.

154. Ушинский К.Д. Избранные сочинения. М., 1954.

155. Фейнберг Л.Е., Гренберг Ю.И. Секреты старых мастеров. М., 1989.

156. Философский словарь. М., 1963.

157. Философия: Учебник. 2-е изд. Перераб. и доп. Отв. Редакторы: В.Д.Губин, Т.Ю.Сидорина, В.П.Филатов. М.: ТОН Остожье, 2001.

158. Хогарт У. Анализ красоты: пер. с англ. / Вступ. ст. и примеч. М.П.Алексеева. 2-е изд., испр. и доп. Л., 1987.

159. Хилтунен Е. Художественное творчество детей в педагогической системе Монтессори // Иск-во в школе. 1999,- №3.

160. Цветкова И.В. Ноосферное поколение: человек рисующий природу // Педагогика. 2000. №9.

161. Чернявская М.С. Изобразительное искусство и младший школьник. М., 1989.

162. Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания. М-Л., 1953.

163. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности // Педагогика и психология. М., 1986,- №8.

164. Чухман Е.К. Роль искусства в развитии способностей школьников. М., 1985.

165. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способность» и «одарённость» // Психологический журнал. 1965. Т.- 4. №5.

166. Шмит Ф.И. Почему и зачем дети рисуют. М., 1921.

167. Шпикалова Т.С. Народное искусство на уроках декоративного рисования. М., 1970.

168. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся // Педагогика и психология. 1988,- №8

169. Щербаков А.В. Проблемы руководства изобразительным искусством подростков // Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством. М., 1981.

170. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб., 1910.

171. Энгр. Энгр об искусстве М., 1962.

172. Юнг К.Г. Хрестоматия по психологии художественного творчества // Об аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству. М., 1998.

173. Юон К. О живописи. М., 1937.

174. June King McFee. Preparation for Art, Belmont, Wadsworth Publishing Company Inc., 1964.

175. Интуиция аналитическая работа ума под знаком упреждающего синтеза, так как искусство начинается и кончается, да и воспринимается чувством, объясняется же с помощью анализа.

176. Вдохновение повышенная творческая активность индивида, включающая в себя и организацию рабочего места, и условия работы, и психологический настрой.вдохновение зреет в глубинах мышления, т.е. в сфере подсознания).

177. Мастерство умение образно видеть мир и анализировать его средствами искусства, свободно владеть изобразительно-выразительными средствами и техникой.

178. Процесс детского творчества, непосредственно связанный с возникновением замысла и поиском художественных средств выражения: взаимодействие с «материалом», необходимым для художественного выражения (краска, глина и т.д.).

179. Результат детских самостоятельных поисков: появление композиции, рисунка, лепки и др.

180. Переход от пассивного созерцания объекте изучения к активному осмыслению и творческой поисковой работе с ним

181. Развитие колористичекого видения посредством сопоставления двух аспектов художественной среды: первичной среды и материально-духовных ценностей

182. Общение с известными региональными художниками

183. Познание секретов рождения и формирования художественного замысла

184. Вживание в художественный образ и осмысление его эмоционально-чувственной природы

185. Развитие художественно-конструктивного видения мира

186. Общение с большим искусством в обстановке разных мнений

187. Развитие чувства материала

188. Организация предметно-пространственного окружения «Л школьника

189. Видение результата как следствия творческого процесса

190. Использование основ славянской мифологии \\

191. Организация жизненно-экспозиционного пространствагчЗ.5. Использование творческих заданий

192. Стимулирование путем оценивания художественных работ детей