Социально-педагогические условия преодоления в вузе недостатков школьного всеобуча

Абдулаева, Зубаржат Магомедовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические условия преодоления в вузе недостатков школьного всеобуча

Автореферат

Автор научной работы: Абдулаева, Зубаржат Магомедовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические условия преодоления в вузе недостатков школьного всеобуча"

На правах рукописи

АБДУЛАЕВА ЗУБАРЖАТ МАГОМЕДОВНА

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ В ВУЗЕ НЕДОСТАТКОВ ШКОЛЬНОГО ВСЕОБУЧА

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2006

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Дагестанского государственного университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

РАМАЗАНОВ Магомед Багаудинович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор НЮДЮРМАГОМЕДОВ Абдулахад Нюдюрмагомедович;

кандидат педагогических наук, доцент КУРБАНОВ Магомед Сагитович

Ведущая организация - Дагестанский институт повышения квалификации педагогических кадров

Защита диссертации состоится 16 сентября 2006 года в 1600 ч. на заседании диссертационного совета К 212.053.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном университете по адресу: 367000, г. Махачкала, пр. М. Ярагского, 59 б.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ДГУ

Автореферат разослан 16 августа 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент

Доного М.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях, когда в мире свыше 860 миллионов взрослых, каждый пятый не умеет читать и писать, а более 113 млн. детей не посещают школу, ООН провозгласила Десятилетие грамотности (2003-2012 гг.). «Только грамотность и образование могут способствовать достижению мира, согласия, равноправия и, самое главное - экономического благополучия», - отмечено в материалах ЮНЕСКО.

В числе общепризнанных особенностей современного периода следует выделить мировой кризис образования, который на рубеже тысячелетий приобрел действительно всеобъемлющий характер. Кризис стал устойчивым состоянием мирового образовательного пространства. Поиск путей выхода из этого кризиса является проблемой глобального масштаба. Конец XIX и начало XX вв. ознаменовались целой серией крупных работ посвященных данной проблеме европейских и американских авторов, среди которых - Г. Росс, П. Бергеманн, М. Рем, J1. фон Визе, Р. Штайнер, О. Вильманн, П. Наторп, Г. Спенсер, Г. Тард, Л.Леви-Брюль, Ш.Блондель, Ф.Гиддингс, Ч. Кули, А.Смолл, Э.Росс, У.Самнер, Д. Болдуин, У. Байет, Д. Мид, У. Джеймс, Д. Дьюи, Ф. Кумбс, Д. Баллантайн, И.Ф. Гербарт. Исследования проводились в области антропологии, философии, педагогики, психологии и социологии. В них имело место социальное осмысление образования на основе изучения человеческого поведения в системе учреждений образования.

Россия в советский период пришла к кризисному состоянию образования, имея огромный педагогический потенциал, пройдя через серию школьных реформ и длительный застойный период. Кризис образования, который испытывает современное российское общество, имеет свои характерные черты и особенности, связанные с историей развития российского государства. В России кризис образования приобрел особо тяжелые формы, поскольку он - лишь частное проявление общего системного кризиса. Он вписывается как в мировой кризис образования, так в инфраструктурный системный российский кризис и кризис самой сферы российского образования.

Образование и образованность в советскую эпоху были приоритетными ценностями государства. Всеобщее образование стало девизом государства и реализовывалось через ряд последовательных программ и реформ.

В советскую эпоху совершенствованию процесса обучения и воспитания посвятили свои труды такие видные педагоги-исследователи, как П.П.Блонский, К.Н.Кузнецов, Н.А.Рудин, А.Г.Калашников, Ю.К.Бабанский, Г.И.Батурина, Н.К.Гончарова, П.Ф.Каптерев, В.В.Краевский, Б.Т. Лихачев, А.С.Макаренко, А.И. Пискунов, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, B.C. Леднев, М.О.Веселов, И.Д. Зверев, М.П.Кашин и другие.

Тем не менее, проблема последствий всеобуча изучена недостаточно, несмотря на то, что его негативные влияния на данном этапе создают массу проблем для дальнейшего развития российского общества.

Происхождение, особенности проявления, последствия и пути преодоления кризисных процессов в российской системе образования стали обсу-

ждаться в работах Н.Д. Никандрова, Г.Л. Ильина, В.Турченко, Л.Ко-лесникова, А.М.Осипова, М.В. Арапова, В.П. Бондаренко и других.

Проблема повышения качества образования является одной из острейших. Совершенствование образования предполагает ориентацию не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных способностей и функциональной грамотности. Неоднократно делались попытки преодолеть кризис в системе образования новаторскими движениями в отечественной педагогике в 70 — 80-е гг. Так появилась плеяда выдающихся ученых-педагогов и педагогов-практиков. Деятельность таких новаторов, как Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, О.С. Газмана, Р.Г. Хазанкина, М.П. Щетинина и других заметно продвинула вперед педагогические технологии российской школы.

В педагогике высшей школы также разработаны свои собственные технологии образования. Среди ученых следует отметить заслуги П.И. Пидка-систого, СЛ. Штильмана, В.П. Беспалько, Н.Е. Буланкиной, которые говорили о сложностях учебного процесса в вузе и связывали эти трудности с всеобучем и недоработкой средней школы.

Что касается дагестанского образовательного пространства, то оно отмечено трудами как педагогов-теоретиков: A.A. Тахо-Годи, С.М. Омарова, Б.М. Баган-дова, М.Б. Рамазанова., А.Н. Нюдюрмагомедова, Ш.А. Мирзоева, З.М. Магоме-довой, В.Н. Цатурова, так и педагогов-практиков: Б.И.Гаджиева, Г.А.Малкина, Ч.М.Меджидовой, С.Э.Мирзоева, П.И.Муртузалиевой, Г.Р.Наземцева и др. Их деятельность превратилась в настоящую региональную лабораторию педагогического мастерства.

Несмотря на все эти научные и практические усилия новаторского движения (всесоюзного, всероссийского и регионального масштабов), кризис в образовании проявлял себя все острее, так как границы кризиса выходили далеко за рамки системы образования.

«Законом об образовании», принятом в 1992 году, предусматривался ряд важных преобразований, направленных на формирование в России такой системы образования, которая отвечала бы требованиям современного рынка при сохранении социальных гарантий в получении качественного бесплатного среднего образования. В отечественной литературе обсуждение проблемы всеобуча носит чисто теоретический характер, отсутствует единая логически выверенная и методологически обоснованная концепция реформы образования.

Все вышесказанное позволяет нам утверждать, что исследуемая нами проблема актуальна и ее решение позволит преодолеть некоторые недостатки школьного всеобуча в системе вузовского образования.

Данное исследование, с одной стороны, входит в разряд историко-педагогических, чем обусловлена настоятельная необходимость тщательного анализа истории образования за весь послереволюционный период, когда активно реализовывались реформы образования. При этом отличительной особенностью нашего диссертационного исследования является то, что оно, выдвигая педагогические цели и задачи, выходит далеко за рамки своего собственного

предмета и ищет ответы на вопросы в области философии и социологии образования, психологии управления, педагогической и социальной антропологии.

С другой стороны, одной из ведущих идей экспериментальной части работы явилось инициирование у студентов и преподавателей критического отношения к школьному опыту обучения, стремления наверстать в вузе упущенные возможности получения образования в школе, выработка принципиально нового подхода к получению образования в вузе. Образование должно рассматриваться не как процесс накопления интеллектуального капитала, а как функциональная компетентность, которая позволит сформировать социальную и профессиональную самостоятельность. С учетом вышеизложенного, нами была сформулирована тема диссертационного исследования: «Социально-педагогические условия преодоления в вузе недостатков школьного всеобуча».

Цель исследования: определить систему социально-педагогических условий преодоления недостатков школьного всеобуча в специально организованном образовательном пространстве вуза.

Объект исследования: процесс социально-исторического реформирования отечественного образования, реализующего идею всеобуча.

Предмет исследования: выявление социально-педагогического значения школьного всеобуча и условий преодоления его негативных последствий в вузе.

Гипотеза исследования. Процесс преодоления недостатков школьного всеобуча и накопление положительного опыта обучения в вузе будет успешным если:

- на начальном этапе обучения в вузе студенты и преподаватели осознают недостаточный уровень сформированности на этапе среднего образования познавательных способностей и необходимость формирования у студентов стремления к развитию навыков самообразовательной деятельности;

- будет определен комплекс разнообразных технологий умственной работы, направленный на развитие логических структур и познавательных процессов студентов первокурсников, направленных на формирование положительного образовательного опыта;

- на обучение в вузе смотреть как на накопление образовательного капитала, с которым необходимо будет выйти на рынок труда, трудоустроиться, быть востребованным для самого себя, своих близких, для общества, то есть быть социально значимым через свои индивидуальные, социальные, профессиональные качества.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) определить теоретико-методологические основы и культурно-исторические предпосылки становления отечественного всеобуча;

2) на основе использования системы критериев и показателей оценки остаточных школьных знаний у студентов первых курсов проанализировать состояние и выявить условия, влияющие на развитие элементарных логических структур и познавательных психических процессов;

3) выявить объективный базовый уровень знаний, умений и навыков студентов первых курсов в образовательном пространстве вуза;

4) определить эффективные социально-педагогические условия, при которых образовательное пространство вуза превращается в действенное средство преодоления недостатков школьного всеобуча.

Общеметодологической базой и теоретической основой исследования выступают важнейшие положения философии о противоречиях как движущей силе развития, о единстве общего, особенного и единичного, об организации деятельности как системы, а также научные труды отечественных ученых (Ю.К. Бабанский, М.М. Махмутов, С.А. Атутов, В.П. Беспалько) в области истории становления всеобуча; идеи гуманистической, экзистенциальной философии о целостности человека, о единстве его сознания и поведения, о личности как субъекте собственной жизнедеятельности, о возможностях её самореализации, о внутреннем мире и культуре личности как системе её ценностей; учение о единстве и взаимосвязи процесса обучения и воспитания с социокультурным развитием общества; научные концепции о психологии развития и о формировании элементарных логических структур (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).

В соответствии с целью и задачами исследования нами был использован комплекс методов исследования:

- диагностические (наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, опрос, сочинения, письменные экзаменационные ответы, письма домой), прогностические (экспертные оценки) и экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты), опытная работа в специально организованных условиях.

Экспериментальной базой исследования явилось образовательное пространство социального факультета ДГУ. Исследованием было охвачено более 600 студентов первых курсов 2002 — 2005 гг. поступления.

Основные этапы исследования.

Первый этап - предварительный (2002-2003). Проводился сбор фактических данных; осуществлялся анализ научной литературы, характеризующей состояние изучаемой проблемы; разрабатывались исходные позиции исследования. Проводились диагностические исследования, разрабатывалась программа научно-педагогического эксперимента.

Второй этап - (2003-2004). Определены цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинута гипотеза, обоснованы методология, методика и организация исследования. Проведены поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты, диагностика уровня негативных последствий школьного всеобуча, готовилось методическое оснащение, проводился обучающий семинар для преподавателей факультета по актуализации технологий умственной работы студентов. Разработано методическое пособие

для студентов первого курса. Результаты исследования опубликованы н доложены на различных научных конференциях.

Третий этап — (2005-2006) Оценка эффективности проделанной работы, обобщение и обработка полученных результатов, оформление диссертации, публикация результатов исследования, подготовка рекомендаций, внедрение их в практику работы социального факультета ДГУ.

Научная новизна исследования:

- впервые актуализирована объективная необходимость выявления и преодоления негативных последствий школьного всеобуча в образовательном пространстве вуза;

- определены критерии и показатели оценки сформированное™ стремлений студентов к преодолению недостатков школьного опыта образовательной деятельности (понимание самой сущности образования, осмысления его как образовательного капитала, с которым можно будет выйти на рынок труда; способность проявлять творческую инициативу в учебном труде; способность принимать самостоятельные решения в шаблонных и нестандартных ситуациях; способность идти на риск при осуществлении новаторских идей; умение работать в коллективе, повышение успеваемости и качества знаний, грамотность, скорость чтения и письма, умение слушать и записывать лекции и т.д.);

- разработан комплекс технологий умственной работы студентов, способствующий формированию положительного опыта обучения в вузе и самореализации в образовательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

Обоснована возможность преодоления негативного опыта школьного всеобуча в вузе, актуализации стремлений студентов к самореализации в процессе их образовательной деятельности. Раскрыта роль технологий умственной работы. Разработана система критериев и показателей для оценки уровня преодоления негативного школьного опыта образовательной деятельности. Разработаны условия приобщения студентов к образовательной деятельности с учетом современного состояния подготовленности абитуриентов к обучению в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по преодолению студентами н преподавателями вуза негативных последствий школьного всеобуча, в формировании стремления к самореализации в образовательной деятельности, способствующей их успешной интеграции в новые условия. Показаны возможности вуза в организации образовательной деятельности студентов в условиях социальных и экономических перемен.

Проведенное исследование поможет студентам и преподавателям акцентировать свое внимание на овладении различными технологиями умственной деятельности, которые в последующем будут способствовать быстрому усвоению различной образовательной информации.

Подготовлены программа, учебный курс, методические рекомендации по использованию технологий умственной работы как фактора приобщения студентов к образовательной деятельности и формирования стремлений к преодолению негативных последствий школьного всеобуча.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Всеобщее обучение в отечественном образовании как государственный социально-политический и социально-педагогический эксперимент имеет постэкспериментальные последствия как позитивного, так и негативного характера.

2. Преодоление недостатков школьного всеобуча, связанных с низким уровнем обучаемости и учебной подготовленности, возможно на начальном этапе обучения в вузе.

3. Комплекс образовательных и самообразовательных технологий, включающий овладение навыками работы с информацией разного уровня сложности; использование мультимедиа средств, художественно-образовательных жанров социального значения, профессионально-тренингового погружения; обретение научно-творческого опыта при участии в различных учебно-практических конференциях и выставках, способствует преодолению недостатков школьного всеобуча у студентов первого курса.

Достоверность результатов исследования

Достоверность, обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается:

- логикой исходных методологических позиций автора; использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социальной, психологической, экономической информации;

- сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностью, целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта;

- подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами, достижением позитивных изменений в уровне развития стремлений к самореализации студентов, охваченных экспериментом.

Апробация и внедрение результатов исследования в педагогическую практику осуществлялись в форме практических и лабораторных занятий на социальном факультете Дагестанского государственного университета, публикации тезисов и статей на Международной научно-практической конференции «Художественно-творческие методы и технологии в социальной работе» 2005 г., Волгоград; Региональной научно-практической конференции «Формирование социально-педагогической активности выпускников педагогических колледжей и вузов для работы в социально-образовательной среде» 2005 г., Избербаш.

Практические разработки и учебное пособие автора внедрены в программы учебных дисциплин: «Технологии умственной работы студента», «Введение в специальность», в структуру групповых и активных форм обучения социального факультета Дагестанского государственного университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, 2 приложений. В тексте диссертационного исследования содержится 9 таблиц и 2 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, актуальность исследования, определены цель и задачи, методологические основы работы, характеризуются объект, предмет и методы исследования, формулируются гипотеза, основные положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе диссертации «Культурно-исторический обзор развития отечественного образования» последовательно в двух параграфах представлен краткий обзор уютории развития просвещения, обучения, образования и воспитания в дореволюционный, послереволюционный, послевоенный периоды, в период развитого социализма и раскрывается кризисное состояние современной системы образования.

Исследование социально-исторических предпосылок всеобуча в дореволюционной системе образования затронуло состояние системы народного просвещения и педагогической науки в исследуемый период.

Система образования конца XIX века включала: уездные училища и гимназии; специальные коммерческие школы; сельскохозяйственные, мореходные и др. курсы; промышленные, водные, земледельческие, горные и др. профессиональные учебные заведения; технические высшие учебные заведения.

Анализ педагогической литературы выявил существование в конце XIX века идей о всеобщем образовании, народной, национальной, трудовой школе. Эти идеи пропагандировались Ушинским К.Д., Белинским В.Г., Герценом А.И., Чернышевским Н.Г., Добролюбовым H.A., Пироговым Н.И., Вентиелем К.Н., Лесгафтом П.Ф., но они не могли быть тогда реализованы по объективным обстоятельствам.

Рассмотрены исторические этапы формирования и развития всеобуча в советской системе образования, прежде всего, процессы секуляризации образования и организации системы ликвидации безграмотности после Октябрьской революции 1917 года в ходе культурных преобразований. Проанализированы психолого-педагогическая литература послереволюционного периода, а так же материалы учительских съездов, съездов КПСС, документов партии, правительства и Министерства образования. В результате сделан вывод о том, что молодое Советское государство оказалось перед проблемой сплошной безграмотности, на ликвидацию которой оно пожертвовало значительные ресурсы.

Успешно завершив ликбезы, государство активно взялось за внедрение профессионального обучения. Повсеместно стали открываться фабрично-заводские училища, школы рабочей молодежи. Строительство новой школы было тесно связано с производством. Были созданы новые типы школ. С развитием производства важнейшей задачей образования стала подготовка квалифицированной рабочей силы.

В исследуемый период было осознано и концептуализировано экономическое значение образования. Государство финансировало образование с целью роста показателей народно-хозяйственного комплекса.

Одним из величайших достижений советского образования и всеобуча является система вечернего и заочного образования, а также фабрично-заводских форм обучения. Такая система была организована в целях повышения грамотности работающей молодежи без отрыва от производства.

В 70-х годах Правительство решает осуществить переход к всеобщему основному образованию. Семилетнее образование становится базовым.

В общем контексте отечественной истории, в ряде многочисленных школьных реформ нынешняя образовательная реформа - четвертая из тех, что коренным образом меняли облик школы, ее цели и ценности, содержание образования, весь внутренний строй образовательной системы. Даты предшествующих глубоких реформ - 1804, 1864, 1918 годы (Э.Д. Днепров). Каждая из них создавала целостную концепцию и образовательную систему своего времени, новую модель, более того, новую парадигму образования, воспроизводящую соответствующий тип лич ности.

Первый этап современной образовательной реформы (1985 - 1987 гг.) характеризовался подъемом общественно-педагогического движения и формированием новой педагогической идеологии на фоне умирания навязанной «сверху» псевдореформы 1984 г. Второй этап (1988 год) — разработка «снизу» концепции реформы и ее принятие на Всесоюзном съезде работников народного образования. Третий этап (1989-1990 гг.) - приостановка реализации реформ в условиях общего застоя. Четвертый этап — реализация реформы, начавшейся с 1991 г., в ходе становления суверенных структур российской государственности и их перехода к проведению самостоятельной политики во всех сферах жизни, в том числе и в области образования.

В рамках четвертого этапа выделяются три периода: а) «дорыночный» (до конца 1991 г.) - социально и политически напряженный, но экономически относительно сбалансированный, б) переходный - когда запущенный в январе 1992 г. маховик рыночных реформ резко обострил ситуацию в образовании, сменив на время (первое полугодие 1992 г.) задачи стабилизации и развития образовательной системы драматической задачей ее выживания, в) современный (начало XXI века), направленный на вхождение российского образования в единое мировое образовательное пространство.

Школьное реформирование по введению всеобуча в СССР рассматривается нами как социально-политический и социально-педагогический эксперимент, который в условиях тоталитарного режима вписывается в глобальный проект государственного масштаба.

Любой эксперимент имеет свои постэкспериментальные последствия. В рамках данного исследования нас интересуют педагогические последствия школьных реформ, связанных с переходом к всеобщему среднему образованию.

Последствия школьного всеобуча и его влияние на личность школьника, на формирование его интеллектуальной сферы, познавательных способностей анализируются во второй главе «Социально-педагогическое значение всеобуча для современной системы высшего образования», где в двух параграфах раскрываются достижения всеобуча, его недостатки и их

реальное проявление в учебном процессе первокурсников социального факультета Дагестанского государственного университета.

Рассматривая природу и сущность всеобуча, его негативные последствия в современной системе образования всех уровней, нельзя не отметить, что безудержный рост объема предметов учебного плана в школе ставит учащихся и учителей в безвыходное положение, поскольку выполнить в полной мере предлагаемые программы физически невозможно. Образование - это одна из уникальных областей человеческой деятельности, где количество не повышает, а понижает качество, в непомерно разбухших планах и программах тонет весь ожидаемый эффект общего образования. Для оздоровления школы необходимо учитывать психологию школьника, следовать естественным путям развития и роста человека. В центре теории образования должен стоять человек, которого школа целенаправленно готовит занять свое, определенное, а не какое-нибудь случайное место в жизни. Концепция образования должна строиться на том основании, что каждый человек появляется на свет с заранее заданным набором способностей.

Первоначально снижению требований к учащимся средних, специальных и высших учебных заведений способствовало провозглашение лозунга о всеобщем среднем образовании. Его реализация повлекла за собой отказ от отчисления учащихся из школы за неуспеваемость и фактическую отмену второгодничества. Неуклонно стала расти доля выпускников средних школ, получивших аттестат об образовании, неподкрепленный подчас элементарными программными знаниями. Для ученика, просидевшего в школе нормативный срок обучения, получение аттестата стало просто неизбежным. Нарастающее снижение требований к школьникам, естественно, привело, и к снижению требований к абитуриентам и студентам вузов, поскольку удовлетворение положенному уровню требований стало непосильной задачей для них.

Сегодня с появлением множества коммерческих и негосударственных высших учебных заведений высшее образование имеет тенденцию универсализироваться, как в свое время и среднее образование. В современных условиях востребованность на рынке труда специалистов с высшим образованием чрезвычайно высока, фактически диплом о высшем образовании -это необходимое условие приема на работу. В связи с этим спрос на среднее специальное образование резко снизился (на практике в ССУЗы стремятся те, кто не обладает достаточным уровнем подготовки для поступления в вузы и не имеет денежных средств для обучения на контрактной основе). Следствием коррупции, имеющей место при приеме в вузы, является прием в вузы абитуриентов, не обладающих минимальным уровнем подготовки и не владеющих элементарными навыками самостоятельной работы.

В научные интересы автора данного диссертационного исследования входит изучение состояния кризиса образования в РД.

Опираясь на данные Госкомстата Республики Дагестан, мы проанализировали динамику роста средних общеобразовательных учреждений и высших учебных заведений, а также численности обучающихся в них за период с 1982 по 2005 годы.

Как свидетельствуют данные таблицы 1, число средних государственных общеобразовательных учреждений за период с 1995 по 2005 гг. возросло лишь на 4%. При существующей в республике высокой потребности в вводе новых общеобразовательных учреждений подобный рост никак не отражает насущную необходимость. Нельзя не отметить тот факт, что школы региона работают с перегрузкой, доля обучающихся во вторую и третью смену составляет 33,2 % (против 21% в среднем по России), что, конечно, не может не сказаться на снижении уровня качества образовательного процесса.

Таблица 1

Динамика изменения числа средних и высших учебных заведений в Республике Дагестан и численности обучающихся в них

1 1982 1995 2001 2002 2003 2004 2005

| Число средних государственных общеобразовательных учреждений 1614 1618 1668 1677 1686 1684 1683

1 Число средних частных общеобразовательных учреждений 3 4 3 3 4 4

Число высших государст-| венных учебных заведений 5 6 6 6 6 6 6

| Число высших негосударст-| венных учебных заведений 5 16 14 16 19 19

1 Численность выпускников средних государственных общеобразовательных учреждений, тыс. чел. 37267 18344 24555 26401 28089 28852 30872

Принято студентов в государственные высшие учебные заведения, тыс. чел. 5000 7190 14331 15338 19548 21524 14043!

Выпущено специалистов из государственных высших учебн. заведений, тыс. чел. 4200 4077 6921 7797 12038 13844 14965

Принято студентов в негосударственные высшие учебные заведения, тыс. чел. 1059 1633 1656 2474 2393 2772

Выпущено специалистов из негосударственных высших учебн. заведений, тыс. чел. 120 822 1677 1509 1552 2084

Приведенные статистические данные свидетельствуют также о том, что из 30872 выпускников школ 2005 года выпуска в Республике Дагестан поступили в высшие учебные заведения 16815 чел., что составляет 54,4 %. По данным табли-

цы очевидно, что всеобщее среднее образование плавно переходит во всеобщее высшее образование. Рост численности студентов вузов не сопровождается ростом сознательного отношения к процессу учения. Многие современные студенты заинтересованы не в получении качественного образования, а в получении диплома о высшем образовании. Это, в свою очередь, отражается на качестве знаний. Сам диплом — это материальный символ полученных в процессе учения знаний. А раз мотивация к процессу учения при получении образования низкая, то, естественно, низкой будет и мотивация к самообразованию.

Во втором параграфе представлены материалы эмпирического исследования уровня развития культуры умственного труда у студентов (на примере студентов-первокурсников социального факультета ДГУ) и раскрыты истоки проблемы актуализации самообразовательной деятельности студентов первых курсов. Этот факт подтверждается нашими наблюдениями на социальном факультете ДГУ: студенты первого курса не умеют грамотно писать, у них нет потребности в чтении художественной литературы, отсутствуют навыки конспектирования, написания сочинений, последовательного изложения материала, умение пользоваться библиографическими каталогами. Кроме того, очень бедный словарный запас не позволяет им усваивать сложный теоретический материал. Все это приводит к тому, что студент не может быстро адаптироваться к вузовским формам учебы, в итоге попадет в группу неуспевающих (табл. 2).

Таблица 2

Итоги аттестации студентов-первокурсников за 2002-2005 гг., %

I Первый I КУРС Количество студентов Аттестованы по всем предметам Не аттестованы по 1 предмету Не аттестованы по 2 предметам Не аттестованы по 3 предметам

2002 125 13,5 13,5 12,0 61,0

2003 177 14,5 18,5 20,0 47,0

2004 154 19,5 19,0 22,0 39,5

1 2005 175 15,5 20 22,3 42,2

Судя по вышеприведенным данным, подавляющее количество студентов относится к группе не владеющих основным программным материалом общеобразовательной школы. Как положительный можно отметить тот факт, что, несмотря на стабильно большое общее число неаттестованных студентов, глубина отставания заметно сократилась за исследуемый период. Значительная часть студентов из группы глубоко отстающих перешла в число неуспевающих лишь по 1-2 предметам. Тем не менее, численность неуспевающих по 3 и более предметам остается очень высокой, составив в 2005 году более 40 %. Остается открытым вопрос о том, как эта доля выпускников средних учебных заведений могла выдержать вступительные экзамены в вуз.

В целях оценки уровня лексико-орфографической грамотности студентов-первокурсников мы проанализировали ряд письменных заданий, выполненных ими в рамках дисциплины «Технология умственной работы студента». Так, были проанализированы письменные работы: «О себе», «Письмо домой», сочинение, посвященное просмотру оперы «Хочбар», а также результаты конспектирования романа «Педагогическая поэма» A.C. Макаренко. Итоги анализа представлены ниже в таблицах 3,4, 6.

О неумении и нежелании самостоятельно работать с литературой (как художественной, так учебной и научной) свидетельствуют данные таблицы 3, характеризующие динамику уровня техники чтения студентов первых курсов за период 2002-2005 гг.

Таблица 3

Уровень техники чтения у студентов первых курсов социального факультета, %

Годы Количество студентов Высокая скорость чтения выше (ISO слов в минуту) Средняя скорость чтения (до 150 слов в минуту) Низкая скорость чтения (до 130 слов в минуту)

2002 125 8 8,8 83,2

2003 177 8,4 9 71,7

2004 154 7,7 8,4 83,7

2005 175 8 8,5 69,1

Как нетрудно заметить, если численность первокурсников, демонстрирующих высокий и средний уровни техники чтения, за исследуемый период существенно не изменилась и составляет крайне низкую цифру — всего лишь 8%, то количество студентов с низкой скоростью чтения значительно снизилось (с 83,2 % в 2002 г. до 69,1 % в 2005 г.). Тем не менее - 2/3 обучающихся с низкой скоростью чтения — явление крайне негативное. При существующей прямой связи скорости мыслительных процессов со скоростью речи можно сделать вывод о дополнительных трудностях и проблемах восприятия студентами изучаемого материала.

Сводная оценка уровня лексико-орфографической грамотности студентов первых курсов разных годов представлена в таблице 4, где приводятся обобщенные итоги по результатам всех письменных заданий, выполненных первокурсниками.

Общее число студентов, справившихся с выполнением всех заданий на «хорошо и отлично», составило 12 %, причем эта цифра варьировала за исследуемый период, но значительного изменения не претерпела. Основная часть студентов не справилась с выполнением работы даже на «удовлетворительно», число не справившихся угрожающее - более половины всех первокурсников.

Таблица 4

Сводные итоги оценки уровня лексико-орфографической грамотности по результатам письменных заданий, выполненных студентами первых курсов за период 2002-2005 гг.

Годы Количество студентов Хоро/ио и отлично Удовлетворительно Неудовлетворительно

2002 125 12 29 59,0

2003 177 6,8 24,0 68,0

2004 154 16,2 34,0 50,0

2005 175 12 36,5 51,4

Такая высокая доля студентов, которые не смогли выполнить задания на уровне использования элементарных знаний и умений общеобразовательной школы, свидетельствует о серьезных недоработках в подготовке выпускников средних учебных заведений.

Данный вывод подтверждается итогами успеваемости студентов первых курсов 2002-2005 гг. приема по результатам их экзаменационно-зачетных сессий (таблица 5).

Таблица 5

Итоги успеваемости студентов 1 курсов с 2002 по 2006 учебный годы, %

КУРС Всего студентов, чел. Сдали экзамены по всем пред. Из них сдали Получили «неудовлетворительно» Задолженности по зачетам

На «отл.» 1 а 1 21,0 На смешанные оценки На «удовл.» * ч г 1 1 % II I 1 59,7 а" »-ч а С 36,0 ГЦ И 13,6 по 3 пред.

1 сем. 02-03 гг. 161 40,3 3,3 15,4 0,6 10,1 39,0

2 сем. 02-03 гг. 158 40,8 3,1 19,5 17,0 1,2 59,2 38,4 14,5 6,3 36,3

1 сем. (»04 гг. 180 37,2 3,5 17,4 15,2 2,6 62,8 33,8 15,3 13,7 37,8

2 сем. 0304 гг. 183 33,3 3,7 17,0 12,1 1,1 66,7 31,9 19,9 14,9 35,1

1сем. 04-05 гг. 155 28,3 3,8 12,4 10,0 2,1 71,7 38,5 13,8 19,4 41

2 сем.04-05 гг. 155 34,8 4,1 17,5 11,6 1,6 65,2 32,1 19,7 13,4 39,7

1 сем. 0506 гг. 175 36,5 3,4 13,7 16,8 2,6 63,5 34,0 17,5 12,0 38,0

2 сем. 0506 гг. 171 37,2 4,0 17,0 14,8 2,2 62,8 37,3 16,8 8,7 33,8

Наибольшее количество студентов, не справившихся с зимней и летней сессиями, наблюдается именно на первых курсах. Одной из причин отсутствия мотивации к познавательной деятельности у студентов является отсутствие необходимого уровня сформированное™ элементарных логических структур, познавательных психических процессов, их взаимосвязи, которые формируют культуру умственного творчества. Отсутствие навыков самостоятельной работы, несфор-мированность мотивации к познавательной деятельности в условиях общеобразовательных учреждений является основой неумения студентов вузов овладевать знаниями и навыками, необходимыми для специалиста, что, в свою очередь, не позволяет сформировать у будущих специалистов высокую трудовую мотивацию. Студенты должны осознать четкую, прямо пропорциональную связь между умением самостоятельно выполнять большой объем работы и уровнем получаемой за нее заработной платы. Отсутствие понимания такой взаимосвязи ведет -к устойчивому нежеланию студентов самостоятельно работать.

Таким образом, подавляющее большинство студентов первого курса социального факультета имеют очень низкий уровень лексико-орфографической грамотности. Кроме того, у них наблюдается глубокая функциональная неграмотность. Она проявляется в неумении заполнять первичную документацию, связанную с поступлением в вуз, в отсутствии навыков работы в библиотеке, в неумении свободно ориентироваться в социальном пространстве (установить необходимые контакты, получить необходимую информацию).

У подавляющего большинства студентов отсутствуют навыки самообразования, творческого подхода к изучаемым дисциплинам. Многие не имеют навыков самостоятельной работы с первоисточниками, не умеют конспектировать, делать выводы.

По данным таблицы 5 выявлено объективное положение студентов первых курсов в вузе. Вчерашние школьники, став студентами, не в состоянии в сравнительно короткий срок освоиться со своей новой ролью, поскольку для учебы в вузе от них требуется сформированность элементарных логических структур, высокий уровень самостоятельной деятельности.

Для проведения сравнительного анализа уровня культуры умственного труда у студентов первого курса до и после применения развивающих образовательных и самообразовательных технологий нами был осуществлен формирующий эксперимент, и его результаты были сопоставлены с итогами выполнения заданий до применения технологий (таблица 6).

В эксперименте принимали участие 175 студентов 1 курса 2005 г. поступления. Основная целевая установка проводимого исследования была направлена на осмысление студентами негативных последствий школьного всеобуча, которые являются основными причинами их академической неуспеваемости в вузе, неумение учиться, опыта самореализации и самостоятельной работы. Стремление студентов к получению качественного образования в вузе с ликвидацией негативных последствий опыта всеобуча может быть реализовано в процессе осуществления студентом многомерной мыслительной деятельности на основе овладения технологиями умственной

работы различной сложности, которые позволят успешно усвоить содержание вузовских учебных дисциплин. Сравнение этих данных с начальным уровнем позволяет констатировать позитивный смысл целенаправленной программы преодоления негативных последствий низкого уровня базисных ЗУНов студентов среднего школьного всеобуча. Следовательно, выдвинутая в исследовании гипотеза получила подтверждение с достаточной степенью статистической надежности.

Таблица 6

Результаты экспериментов по повышению культуры умственного труда у студентов первого курса (2005 г.), %

Уровень Пересказ Конспект по учебнику Письмо домой Сочинение

к. э." ф.э. к. э. ф.э. к. э. ф.э. к. э. ' ф.э.

Высокий 21,7 29,5 6,9 36,0 1,8 27,8 1,2 22,3

Средний 44,7 47,2 55,4 53,2 59,4 52,8 41,7 48,5

Низкий 33,7 23,3 37,7 10,5 38,8 19,4 57,1 29,2

Примечание: к.э. — констатирующий эксперимент; ф.э. — формирующий эксперимент.

Как видно из данных таблицы б, ряд студентов, демонстрирующих высокий уровень выполнения заданий, значительно возрос (особенно в части выполнения письменных работ), а число первокурсников, входящих в группу с низким уровнем культуры умственного труда, существенно снизилось, что свидетельствует об эффективности используемых нами технологий. Интересным является тот факт, что количество студентов, выполнивших задания на среднем уровне, незначительно изменилось.

Таким образом, цель, которая ставилась в ходе эксперимента, была достигнута.

Третья глава «Педагогические технологии преодоления негативных последствий всеобуча в вузе» демонстрирует результаты формирующего эксперимента. Она представляет собой заключение эксперимента и является результирующей суммой практического воплощения педагогической деятельности автора исследования. В ней выдвигаются педагогические условия преодоления трудностей самореализации студентов, анализируются педагогические возможности преодоления трудностей самореализации студентов.

В нашей практике применяются различные разработанные исследовательской группой технологии интеллектуальной деятельности. Различные приемы, упражнения, задачи, литературное творчество, логические задачи систематизированы в сборнике для самостоятельной работы студентов. Все приемы направлены на то, чтобы научить студентов структурировать образовательное пространство и время, логически строить фразу и, таким образом, свою мысль. Мышление и речь взаимосвязаны. Дефицит речи отражается в скудном мышлении. Эти и другие положения вошли в содержание третьей

главы. Чтобы средства, которые применяют вузовские преподаватели при организации учебной деятельности студентов, приводили к необходимому соответствию высшего образования возможностям студентов достаточно полно проявлять свои способности к продуктивной самообразовательной деятельности и научному поиску, необходимо коренным образом изменить саму позицию студентов в процессе обучения.

Важнейшей частью процесса подготовки специалистов является самостоятельная работа студентов, которая служит основой высшего образования. Работая над собой, занимаясь самообразованием, можно достичь положительных результатов, которых нельзя добиться, ограничиваясь аудиторными занятиями.

С психолого-педагогической точки зрения, самообразование продолжает и углубляет образование, является средством умственного развития личности. Самообразование обусловлено развитием потребности в знаниях. Потребность же в знании существует в виде потребности в впечатлении и собственно познавательной потребности.

В результате анализа научно-педагогической литературы определены следующие позиции по самообразованию:

- самообразование - это интеллектуальное и волевое явление, тесно связанное с процессом социализации личности;

- самообразование является важным компонентом психического развития и саморазвития личности;

- самообразование является условием, результатом и средством умственного самовоспитания.

Качества личности, необходимые для успешного развития умственных сил и способностей, формируются путем самообразования. Умственное самовоспитание включает в себя работу по самообразованию с целью приобретения научных знаний, развития культуры умственного труда. Умственное самовоспитание - это сознательная, планомерная работа студента над собой, овладение научными знаниями, умениями и навыками умственного труда, развитие познавательных способностей, сил и интересов.

Наиболее существенное влияние в преодолении трудностей самообразования на студентов-первокурсников оказывают различные технологии умственной работы, упражнения на развитие мышления. На основе мышления качественно усваивается информация, продуктивнее работает память, развиваются умственные силы и способности. Опора на мышление стимулирует развитие познавательных интересов. Через познание у студентов формируются мотивы учения и самореализации.

В процессе развития познавательных психических процессов и привития потребностей и способностей творчески обрабатывать научный материал большую роль играют такие информационные технологии и формы работы, как: редактирование, быстрое построение логической структуры текста, выход в Интернет и быстрый поиск научной информации, работа в электронной библиотеке, эстетическое оформление учебной продукции, ксерокопирование.

Информационные технологии служат для ускорения процесса самореализации студента.

В заключении подводятся итоги исследования, результаты которого позволили сделать следующие выводы.

1. В истории российского и советского образования всеобуч отвечал идеологической стратегии партии и правительства на каждом историческом этапе развития Отечества в рамках культурной революции. Всеобуч стал прогрессивным явлением в мировой истории и имел огромный позитивный эффект. Однако в 60-х годах отечественное образование впало в состояние кризиса, который последующие реформы не смогли преодолеть.

2. Школьное реформирование по последовательному внедрению разных уровней всеобуча в нашей стране рассматривается нами как глобальный государственный социально-политический и социально-педагогический эксперимент в масштабах.всей страны. Однако данный лонгитюдный экспе--римент, как и любой другой, имеет отдаленные постэкспериментальные последствия, которые в данном случае негативно сказались на образовательном развитии выпускников современной школы.

3. Кризис образования проявился в негативных последствиях, формальные методы образования были направлены на достижение волюнтаристских целей, не обеспеченных необходимыми средствами и методами обучения. Среди них основными стали: единообразность, формализм, отсутствие учета индивидуальных психологических и возрастных особенностей, противоречие между формально-знаниевой концепцией и необходимостью творческого смыслосозидающего подхода в инновационном обучении, между государственно-общественным идеалом всестороннего гармонического формирования личности и индивидуально-личностным запросом и потенциалом развития школьника.

4. Система всеобуча накопила у школьников позитивный и негативный учебный опыт. Преодоление недостатков школьного всеобуча возможно в студенческом возрасте, для чего необходимы выявление базисного уровня образовательного опыта студентов на начальном этапе обучения, специальная организация целенаправленного адаптивного обучения студентов с целью значительного повышения культуры умственного и учебного труда (введение учебных дисциплин «Технологии умственной работы студента», «Введение в специальность», курса «Прикладное творчество социального работника» (5 направлений)).

5. Вуз как селективный орган в современных условиях вынужден отбирать и принимать не только и не столько одаренных, способных и подготовленных абитуриентов, сколько стремящихся попасть в вуз и имеющих возможность оплатить свое обучение. Поэтому в большинстве государственных и коммерческих вузов остро встает проблема образования студентов с низким уровнем обучаемости и учебной подготовленности.

6. Особое педагогическое значение для преодоления негативных последствий всеобуча имеет оказание помощи студентам первых курсов в

адаптации посредством особых педагогических технологий, таких, как расширение профессионального понятийного аппарата - основы интеллектуального инструментария, и технологий умственной работы - мотора процесса приспособления. Приобретенный в процессе такой педагогически организованной адаптации положительный интеллектуальный опыт позволит восполнить пробелы в знаниях, сформировать целостные логические структуры.

7. Для частичного преодоления недостатков школьного всеобуча в короткий срок и приобщения студентов к информационным технологиям нами разработан и внедрен комплекс образовательных и самообразовательных технологий, включающий упражнения по развитию памяти, внимания, мышления, воображения, для овладения навыками работы с текстами разного уровня сложности, использование мультимедиа средств, реализацию художественно-изобразительных . жанров, профессионально-тренинговое погружение, обретение научно-творческого опыта при участии в различных учебно-практических конференциях, выставках. После применения данных технологий ряд студентов, демонстрирующих высокий уровень выполнения заданий, значительно возросла (особенно в части выполнения письменных работ), а число первокурсников, входящих в группу с низким уровнем культуры умственного труда, существенно снизилось, что свидетельствует об эффективности разработанного комплекса технологий.

Результаты исследования и выводы диссертации не претендуют на исчерпывающее решение многогранной проблемы выявления и преодоления негативных последствий всеобуча. На наш взгляд, дальнейшее продолжение исследования может быть направлено на поиск инновационных технологий педагогического сотрудничества вуза и школы и модернизацию учебного

процесса в старшей школе с учетом общероссийского опыта внедрения ЕГЭ.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Абдулаева З.М. Технология системного запоминания информации // Социальная работа: проблемы, поиски, решения; Сборник работ студентов и молодых ученных. Выпуск № 7. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2004. - С. 50-52.

2. Абдулаева З.М. К вопросу о всеобщем среднем образовании // Формирование социально-педагогической активности студентов педагогических колледжей и вузов для работы в социально-образовательной сфере: проблемы и опыт; Материалы региональной научно-практической конференции, г.Избербаш. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2005. - С.41-42.

3. Абдулаева З.М. Проблема грамотности на современном этапе кризиса образования И Формирование социально-педагогической активности студентов педагогических колледжей и вузов для работы в социально-образовательной сфере: проблемы и опыт; Материалы региональной научно-практической конференции, г. Избербаш. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2005. - С.43-44.

4. Абдулаева З.М., Амирханова М,В. Кукольный театр и музыкально-хореографическое творчество в подготовке специалистов по социальной работе // Художественно-творческие методы и технологии в социальной работе: Материалы Международной научно-практической конференции, ВГПУ.- Волгоград: Перемена, 2006. - С. 46-48.

5. Абдулаева З.М. Технология умственной работы студента и кукольный театр — межпредметные связи // Художественно-творческие методы и технологии в социальной работе: Материалы Международной научно-практической конференции, ВГПУ. - Волгоград: Перемена, 2006. - С. 48-50.

Формат 60x84 '/ie- Бумага офисная. Гарнитура «Times» Объем 1.3 п.л. Тираж 100 экз.

Над. ДГПУ: 367035, Махачкала, ул. М.Ярагского. 57

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абдулаева, Зубаржат Магомедовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ

ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Социально -исторические предпосылки всеобуча в дореволюционной системе образования.

1.2. Исторические этапы формирования и развития всеобуча в советской системе образования.

ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ВСЕОБУЧА ДЛЯ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Негативные аспекты всеобуча как предпосылки современного кризиса в российском образовании.

2.2. Эмпирическое исследование уровня развития культуры умственного труда у студентов (на примере студентов-первокурсников социального факультета ДГУ).

ГЛАВА 3. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕГАТИВНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ ВСЕОБУЧА.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические условия преодоления в вузе недостатков школьного всеобуча"

Актуальность исследования. В условиях, когда в мире свыше 860 миллионов взрослых, каждый пятый не умеет читать и писать, а более 113 млн. детей не посещают школу, ООН провозгласила Десятилетие грамотности (20032012 гг.). «Только грамотность и образование могут способствовать достижению мира, согласия, равноправия и, самое главное - экономического благополучия», - отмечено в материалах ЮНЕСКО.

Д. Болдуин, У. Байет, Д. Мид, У. Джеймс, Д. Дьюи, Ф. Кумбс, Д. Баллантайн,

И.Ф. Гербарт. Исследования проводились в области антропологии, философии, педагогики, психологии и социологии. В них имело место социальное осмысление образования на основе изучения человеческого поведения в системе учреждений образования.

Происхождение, особенности проявления, последствия и пути преодоления кризисных процессов в российской системе образования стали обсуждаться в работах Н.Д. Никандрова, Г.Л. Ильина, В.Турченко, Л.Колесникова, А.М.Осипова, М.В. Арапова, В.П. Бондаренко и других. ^

Проблема повышения качества образования является одной из острейших. Совершенствование образования предполагает ориентацию не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных способностей и функциональной грамотности. Неоднократно делались попытки преодолеть кризис в системе образования новаторскими движениями в отечественной педагогике в 70 - 80-е гг. Так появилась плеяда выдающихся ученых-педагогов и педагогов-практиков. Деятельность таких новаторов, как Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, О.С. Газмана, Р.Г. Хазанкина, М.П. Щетинина и других заметно продвинула вперед педагогические технологии российской школы.

В педагогике высшей школы также разработаны свои собственные технологии образования. Среди ученых следует отметить заслуги П.И. Пидкасистого,

C.JI. Штильмана, В.П. Беспалько, Н.Е. Буланкиной, которые говорили о сложностях учебного процесса в вузе и связывали эти трудности с всеобучем и недоработкой средней школы.

Что касается дагестанского образовательного пространства, то оно отмечено трудами как педагогов-теоретиков: А.А. Тахо-Годи, С.М. Омарова, Б.М. Багандова, М.Б. Рамазанова., А.Н. Нюдюрмагомедова, Ш.А. Мирзоева, З.М. Магомедовой, В.Н. Цатурова, так и педагогов-практиков: Б.И.Гаджиева, К.Э.

Джамалов, Г.А.Малкина, Ч.М.Меджидовой, С.Э.Мирзоева, v

П.И.Муртузалиевой, Г.Р.Наземцева и др. Их деятельность превратилась в настоящую региональную лабораторию педагогического мастерства.

Законом об образовании», принятом в 1992 году, предусматривался ряд важных преобразований, направленных на формирование в России такой системы образования, которая отвечала бы требованиям современного рынка при сохранении социальных гарантий в получении качественного бесплатного среднего образования. В отечественной литературе обсуждение проблемы всеобуча носит чисто теоретический характер, отсутствует единая логически выверенная и методологически обоснованная концепция реформы образования.

- на начальном этапе обучения в вузе студенты и преподаватели осознают недостаточный уровень сформированное™ на этапе среднего образования познавательных способностей и необходимость формирования у студентов стремления к развитию навыков самообразовательной деятельности;

-на обучение в вузе смотреть как на накопление образовательного капитала, с которым необходимо будет выйти на рынок труда, трудоустроиться, быть востребованным для самого себя, своих близких, для общества, то есть быть социально значимым через свои индивидуальные, социальные, профессиональные качества.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

2) на основе использования системы критериев и показателей оценки остаточных школьных знаний у студентов первых курсов проанализировать coit стояние и выявить условия, влияющие на развитие элементарных-логических структур и познавательных психических процессов

Общеметодологической базой и теоретической основой исследования выступают важнейшие положения философии о противоречиях как движущей силе развития, о единстве общего, особенного и единичного, об организации деятельности как системы, а также научные труды отечественных ученых (Ю.К. Бабанский, М.М. Махмутов, С.А. Атутов, В.П. Беспалько) в области истории становления всеобуча; идеи гуманистической, экзистенциальной философии о целостности человека, о единстве его сознания и поведения, о личности как субъекте собственной жизнедеятельности, о возможностях её самореализации, о внутреннем мире и культуре личности как системе её ценностей; учение о единстве и взаимосвязи процесса обучения и воспитания с социокультурным развитием общества; научные концепции о психологии развития и о формировании элементарных логических структур (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).

В соответствии с целью и задачами исследования нами был использован комплекс методов исследования:

- анализ и синтез философской, психологической, педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, а также анализ основополагающих документов и материалов по истории становления всеобуча в России; - диагностические (наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, опрос, сочинения, письменные экзаменационные ответы, письма домой), прогностические (экспертные оценки) и экспериментальные методы (констатирующий и у • формирующий эксперименты), опытная работа в специально организованных условиях.

Основные этапы исследования.

Третий этап - (2005-2006) Оценка эффективности проделанной работы, обобщение и обработка полученных результатов, оформление диссертации, публикация результатов исследования, подготовка рекомендаций, внедрение их в практику работы социального факультета ДГУ.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по преодолению студентами и преподавателями вуза негативных последствий школьного всеобуча, в формировании стремления к самореализации в образовательной деятельности, способствующей их успешной интеграции в новые условия. Показаны возможности вуза в организации образовательной деятельности студентов в условиях социальных и экономических перемен.

На защиту выносятся следующие положения:

Достоверность результатов исследования

Достоверность, обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается:

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения. В тексте диссертационного исследования содержится 9 таблиц и 2 схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования и выводы диссертации не претендуют на исчерпывающее решение многогранной проблемы выявления и преодоления негативных последствий всеобуча. На наш взгляд, дальнейшее направление исследования может быть направленно на поиск инновационных технологий педагогического сотрудничества вуза и школы и модернизации учебного процесса в старшей школе с учетом всероссийского внедрения ЕГЭ.

113

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С самого начала социальной политикой нового государства была намечена правильная образовательная политика. Как видно из анализа педагогической и политической литературы послереволюционного периода, основная задача революционной школы - научить самостоятельно мыслить, иметь свою точку зрения, творчески работать, учиться, чтобы получить профессию. Эти же задачи были присущи задачам и целям школ многих экономически развитых стран и всем передовым педагогическим течениям. Этого же требовала российская педагогическая теория, развивавшаяся в конце XIX века. Однако партия большевиков утверждала, что социалистическая школа, коммунистическое воспитание в корне отличаются от капиталистической, буржуазной школы. Эти отличия имели место лишь в структуре направленности образования - индивидуальной или коллективной, i

Великим достижением народного образования в СССР являлось равенство всех граждан в получении образования независимо от расовой и национальной принадлежности, пола, отношения к религии, имущественного и социального положения; обязательность образования для всех детей , и подростков; государственный и общественный характер всех учебно-воспитательных учреждений; свобода выбора языка обучения (на родном языке или на языке другого народа СССР); бесплатность всех видов образования, содержание части учащихся на полном государственном обеспечении, выплата стипендий учащимся и студентам; единство системы народного образования и преемственность всех типов учебных заведений, обеспечивающие возможность перехода от низших ступеней обучения к высшим; единство обучения и коммунистического воспитания; сотрудничество школы, семьи и общественности в воспитании детей и молодежи.

Одной из крупнейших достижений социалистического строя является система вечернего и заочного обучения, дающая каждому гражданину страны возможность получить среднее образование. Положительным моментом среднего всеобуча были массовость, обязательность, создание для всех детей возможностей и условий получения среднего образования, реальная бесплатность и др. Конечно, не все школы давали одинаковый уровень образования, многие сельские, национальные и другие школы не обеспечивали качественными знаниями, но существовали многочисленные курсы, льготы для учащихся этих школ, которые в какой-то мере помогали компенсировать указанный недостаток системы.

В истории российского и советского образования всеобуч отвечал идеологической стратегии правительства и партии на каждом историческом этапе развития Отечества в рамках культурной революции. Всеобуч стал прогрессивным явлением в мировой истории и имел огромный позитивный эффект. Однако в 60-х годах отечественное образование вошло в состояние кризиса, которое в последующие реформы не могло самостоятельно преодолеть.

Школьное реформирование по последовательному внедрению разных уровней всеобуча в нашей стране рассматривается нами как глобальный государственный социально-политический и социально-педагогический эксперимент в масштабах всей страны. Однако данный лонгитюдный эксперимент, как и любой другой, имеет отдаленные постэкспериментальные последствия, которые в данном случае имели негативное значение для образовательного развития выпускников современной школы начала XXI века.

Кризис образования проявился в негативных последствиях раннее скрытых ее формальных методов, направленных на достижение волюнтаристских целей, необеспеченных необходимыми средствами и методами обучения. Среди них основными стали: единообразность, формализм, отсутствие учета индивидуальных психологических и возрастных особенностей, противоречие между реализуемым формально-знаниевой концепцией и необходимостью творческого смыслосозидающего подхода в инновационном обучении, государственно-общественным идеалом всестороннего гармонического формирования личности и индивидуально-личностным запросом и потенциалом развития школьника.

Система школьного всеобуча накопила у школьников позитивный и негативный учебный опыт. Рассматривая природу и сущность всеобуча, его негативные последствия в современной системе образования всех уровней, нельзя не отметить, что безудержный рост объемов предметов учебного плана в школе ставит учащихся и учителей в безвыходное положение, поскольку выполнить в полной мере предлагаемые программы физически невозможно. Образование - это одна из уникальных областей человеческой деятельности, где количество не повышает, а понижает качество, в непомерно разбухших планах и программах тонет весь ожидаемый эффект общего образования.

Для оздоровления школы необходимо учитывать психологию школьника, следовать естественным путям развития и роста человека. В центре теории образования должен стоять человек, которого школа целенаправленно готовит занять свое, определенное, а не какое-нибудь случайное место в жизни. Концепция образования должна строиться на том основании, что каждый человек появляется на свет с заранее заданным набором способностей.

Сегодня, с появлением множества коммерческих и негосударственных высших учебных заведений, высшее образование имеет тенденцию универсализироваться, как в свое время и среднее образование. В современных условиях востребованность на рынке труда специалистов с высшим образованием чрезвычайно высока, фактически диплом о высшем образовании - это необходимое условие приема на работу. В связи с этим спрос на среднее специальное образование резко снизился (на практике в ССУЗы стремятся те, кто не обладает достаточным уровнем подготовки для поступления в вузы и не имеет денежных средств для обучения на контрактной основе). Следствием всеобуча явился прием в вузы абитуриентов, не обладающих минимальным уровнем подготовки и не владеющих элементарными навыками самостоятельной работы.

Вуз как селективный орган в современных условиях вынужден отбирать и принимать не только и не столько одаренных, способных и подготовленных, сколько стремящихся попасть в вуз и имеющих возможность оплатить свое обучение. Поэтому в большинстве государственных и коммерческих вузах остро встает проблема образования студентов с низким уровнем обучаемости и учебной подготовленности.

Для частичного преодоления недостатков школьного всеобуча у студентов первых курсов и формирования у них высокой культуры умственного труда нами разработан и внедрен комплекс образовательных и самообразовательных технологий, включающий овладение навыками работы с информацией разного уровня сложности, использование мультимедиа средств, реализацию социального значения художественно-изобразительных жанров, профессиональ-но-тренинговое погружение, обретение научно-творческого опыта при участии в различных учебно-практических конференциях и выставках.

Любая педагогическая технология, в особенности та, целью которой является формирование у обучающихся психических новообразований (а к таковым относится и развитие у студентов навыков самообразовательной деятельности, активизация познавательных процессов), базируется на определенной психологической концепции интеллектуального развития.

Отечественные психологи, оценивая важность проблемы интеллектуального развития, считают ее прижизненным онтогенетическим образованием, которое развивается в процессе сложного взаимодействия биологических и социальных факторов, среди которых решающими являются конкретно-исторические условия общественной жизнедеятельности человека, характер его взаимосвязей и общения с другими людьми.

Стремление студентов к получению качественного образования в вузе с ликвидацией негативных последствий опыта всеобуча может быть реализовано в процессе осуществления студентом многомерной мыслительной деятельности на основе овладения технологиями умственной работы различной сложности, которые позволят ему успешно усвоить содержание вузовских учебных дисциплин. Сравнение этих данных с начальным уровнем позволяет констатировать позитивный смысл целенаправленной программы преодоления негативных последствий низкого уровня базисных ЗУНов студентов среднего школьного всеобуча. Следовательно, выдвинутая в исследовании гипотеза получила подтверждение с достаточной степенью статистической надежности.

Одной из причин отсутствия мотивации к познавательной деятельности, является отсутствие необходимого уровня сформированности элементарных логических структур, познавательных психических процессов, их взаимосвязи, которые формируют культуру умственного творчества.

Отсутствие навыков самостоятельной работы и несформированность мотивации к познавательной деятельности в условиях общеобразовательных учреждений являются основой неумения студентов вузов овладевать знаниями и навыками, необходимыми для специалиста, что в свою очередь, не позволяет сформировать у будущих специалистов высокую трудовую мотивацию. Студенты должны осознать четкую, прямо пропорциональную связь между умением самостоятельно выполнять большой объем работы и уровнем получаемой за нее заработной платы. Отсутствие понимания такой взаимосвязи ведет к устойчивому нежеланию студентов самостоятельно работать.

Качество профессиональной подготовки специалиста зависит от степени обоснованности основных звеньев его процесса: цели обучения (для чего учить); содержания обучения (чему учить); организации учебного процесса (как учить). Концентрация необходимых психических образований учащегося субъекта на объектах познавательной деятельности, возможна при наличии ясного ориентира у студента «для чего учиться».

К развитию самостоятельности, инициативности и ответственности студентов может привести только уяснение ими важности самообразования, самостоятельности, убеждение их в том, что их судьба в значительной степени зависит от их собственных усилий и решений, быть востребованным для самого себя, своих близких, для общества, то есть быть социально значимым через свои индивидуальные, социальные, профессиональные качества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абдулаева, Зубаржат Магомедовна, Махачкала

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М., 1997.

2. Авдеев А.П. Дифференциация процесса обучения старших классов как условие формирования у учащихся стремления к самообразованию // Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Горький, 1987.

3. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе / В. М. Вергасов, ил. 21 см, 2-е изд., доп. и перераб. Киев Вища шк. 1985. 174 с.

4. Актуальные вопросы межпредметных связей: Сборник научных трудов. Вып. 2 / Под ред. В. Н. Федоровой.-М., 1972.

5. Александрова Т.Л. Зборовский Г.Е., Лемперт В. Профессиональное образование и социальная ответственность на рабочих местах в России и в Германии. Екатеринбург, 1996.

6. Антология педагогической мысли. В 3 т. Т. 1. Прогрессивная западная мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. М., 1988; Т. 2.

7. Амонашвили Ш.А. Культура педагогического общения. М., 1990.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. f

9. Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2 т. М., 1994.

10. Ю.Атутов П. Р. Политехнический принцип в обучении школьников. Советская педагогика .1974, № 1.

11. Бабанский Ю. К,- Оптимизация процесса обучения,- М., 1977.

12. Батурина Г. И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения. -Советская педагогика, 1975, № 4.

13. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования?// П.2001. №9, с.87-95.

14. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., .1961.

15. Блонский П. П. Трудовая школа. Ч. 1.-М., 1919.

16. Болдырев Н. И. и др. Педагогика, М., 1968.

17. Болыиеев С. Я. Трудовая подготовка школьников в условиях научно-технической революции. М., 1974.

18. Болыиой иллюстрированный словарь иностранных слов. М.: ACT; Ас-трель; Русские словари, 2002.

19. Большой энциклопедический словарь. М., 1993. - С. 13-29.

20. Boocock, Sarane S. Sociology of Education. 2nd Edition. Boston, 1980. P.

21. Брежнев JI. И. Ленинским курсом. Речи и статьи, т 2. М., 1970.

22. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.

23. Вахтомин Н. К. Генезис научного знания. М., 1973.

24. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. 2-е изд. М., 1923. С.

25. Вестник образования. Справочно-информационное издание министерства образования Российской Федерации 1992. №10

26. Взаимосвязь общего и профессионального образования работающей молодежи / Под ред. О.Ф. Федоровой. М.: Педагогика. -144 с.

27. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на западе на пороге XXI века. М.: изд-во УРАО, 1999.-208 с.

28. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

29. Ганелин Ш. И., Салтыкова М. Н. Сыркина О. Е. Основные вопросы советской дидактики. М., 19,29.

30. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1996.-144 с.

31. Гончаров Н. К., Человек как предмет воспитания, и изучения. Советская педагогика, 1973, .№11.

32. Громцева А.К. Проблема самообразования учащихся на современном этапе развития советской школы. Дис.д-ра пед. наук. Л., 1971.-278 с.

33. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1983. 144 с.

34. Гудожник Г. С. Научно-технический прогресс-сущность, основные тенденции М., 1970.

35. Гуревич А.Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства. М., 1990. С. 161.

36. Гурный В.Б. Четыре основных правила практической педагогики. Точка зрения. М.: «Дом педагогики», 2003. - 56 с.

37. Гурченко В. Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. -М., 1973.

38. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.,1972.43 .Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. М., 1957.

39. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище.//Университетская книга. 1997, №4,с.27-35.

40. Дидактика средней школы. -М., 1975.

41. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

42. Доклад о развитии общего среднего образования в 1988 году / Сост.: Г.Т. Живаева, П.Г. Козлова, И.А. Мельников, М.А. Ушакова. М., 1989. - 112с.

43. Ерасов Б.С. Социальная культурология. В 2 ч. Ч. II. М., 1994. С. 202. 49.3апорожец А.В., Эльконин Д.Б. Предисловие в кн; «Психология детейдошкольного возраста». М., 196450.3анков JI. В. Дидактика и жизнь.-М., 1968.

44. Ильин Г.Л. Образование по эту сторону Просвещения //У ниверситетская книга, 1999,№ 1 ,с.31 -3 9.

45. Ильин Г.Л. проблемы от века к веку: Функциональная неграмотность. //Университетская книга. 2000, № 2, с. 18-25

46. Кайгородов Б. В. Самопонимание и его место в структуре самосознания //Мир психологии. 1997, № 1. С. 129-132.

47. Калашников А. Г. Индустриально-трудовая школа.-М.,

48. Калашников А. Г. Наука и школа для труда.-М. 1921.

49. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи. Вопросы философии, с. 17

50. Кашин М. П. Учебные планы средней школы.-М., 1978

51. Колесников Л.Ф., Гурченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991. Гл. 1.

52. Кон И.О. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.,1989.

53. Кон И.О. Психология старшеклассника. М., 1982.

54. Кондаков А. И, Школы-коммуны. Опыт уч.-воспитат. работы Знаменской школы-коммуны Вятской губ. (1918-1925), М., 1961;

55. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. -М., 1974.

56. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1982.

57. Королев Ф. Ф. Очерки по истории сов. школы и педагогики. 1917-1920, М., 1958;

58. Королев Ф. Ф., Корнейчик Т. Д., Равкин 3. И. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931 гг.).-М., 1961.

59. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения .,-М., 1977.

60. Крапп Г. Маркс и Энгельс о соединении обучения с производительным трудом я политехническом образовании .-М., 1964.

61. Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. М.; 1955.

62. Крупская Н. К. Педагогические сочинения, т. III.-M., 1959.

63. Крупская Н. К. Педагогические сочинения, т. IV.-M., 1909.

64. Кузнецова А. Путь ко всеобщему среднему. Народное образование № 11,1980, с 74

65. Кулюткин Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977. - 152 с.

66. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания. М., 1990. С. 4.

67. Леднев В. С. Некоторые актуальные вопросы предметной структуры содержания общего среднего образования. Советская педагогика, 1973, № 3.

68. Леднев В. С. Политехническое образование на современном этапе. -Советская педагогика, 1972, № 1.

69. Ленин В. И. О воспитании и образовании.-2-е изд.-М., 1970.

70. Ленин В.И. Полное собрание сочинений 5 изд., т. 23, с. 127.

71. Ленин В. И. Полное собрание сочинений 5 изд., т. 41, с. 301

72. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. на соискание ученной степени доктора педагогических наук. М., 1971.

73. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М., 1976. с. 156

74. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

75. Макаренко А. С. Сочинения, т. VII.-M., 1960.

76. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах -М. Просвещение 1975,263 стр.

77. Маркс К., Ф. Энгельс Собрание сочинений 286 стр.

78. Международная стандартная классификация образования. ЮНЕСКО. Переработанная версия П. М.: Исследовательский центр, 1998.61 с.

79. Молодежь и образование. Составитель к.ф.н. В.Т. Лисовский. М. Молодая гвардия 1972.

80. Мудрик А. В. Социализация и «смутное время».- М., 1991.- 80 с.

81. Народное образование 1976 г. № 5 с.9.

82. Народное образование 1980 г. № 11 с. 74.

83. Народное образование 1982 г. № 11 c.l 1.

84. Народное образование 1982 г. № 6 с. 20.95 .Народное образование в СССР. Сборник документов. 1917-1973 гг.-М., 1974.

85. Наука, культура, образование на рубеже XXI века. СПб., 1995. С. 53-57.

86. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992. С. 123.

87. Никандров Н.Д. Россияб социализация и воспитание на рубеже тысячелетий.- Махачкала «Юпитер», 2000,-229с.

88. Никитин В.В. Резервы вашего интеллекта: Технологии интенсивной подготовки к экзаменам: М.: ТЦ Сфера, 2002. - 112 с.

89. Новиков А.Н. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. -272 с.

90. Нойнер Г. Вопросы теории социалистического общего образования. -Берлин, 1974; Пер. с нем.-М., 1975.

91. Нэсбитт Д., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Мега тенденции: Год 2000. М., 1992. С. 15.

92. Общие основы педагогики /Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана.-М., 1967.

93. Огородников И. Т. Педагогика. -М., -1968.

94. Опыт педагогической деятельности С. Т Шацкого -М., 1976.

95. Орлов А.Н. Ко всеобщему среднему. М., «Московский рабочий», 1974.64 с.

96. Осипов A.M. Социология образования // Социология. СПб., 1993.

97. Павлова М.П., «Педагогическая система А.С. Макаренко», М., «Высшая школа», 1972г.

98. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2004. 192

99. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур «ЭКСМО-Пресс» М.2002. С.408. :

100. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2004. -112с.

101. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

102. Подросток на перекрестке эпох // Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков / Под ред. С.В. Кривцовой. М., 1997.

103. Политехническое образование. Опыт. Проблемы. Перспективы. Ч. I, И.-М., 1974.

104. Полякова НЛ. От трудового общества к информационному: западная социология об изменении социальной роли труда. М., 1990. С. 116.

105. Профессия учитель / под ред. В.П.Олавкина. М., 1985.

106. Работы А.И. Субетто, Н.А. Селезневой и др., полный их список в кн.: Новое качество высшего образования в современной России. М., 1995. С. 187193.

107. Радиев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М., 1995. С.

108. Реформы образования в современном мире. М., 1995.

109. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М., Просвещение, 1982. - 143 с.

110. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. М., 1989.

111. Салищева Н.Г., Ковешнивов Е.М.,.Стешенко Л.А О народном образовании М., 1974. С.125.

112. Самарская Е.А. Постиндустриализм как критическая позиция // Общественные науки и современность. 1998. № 2.

113. Сборник адресов передового педагогического опыта / в двух частях/. Часть 1/ Под ред. К.М.Курамагомедова. Махачкала, ДИПКПК, 1994.- 60с.

114. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд. Иркут. ун-та, 1985. - 36 с.

115. Скаткин МН. Совершенствование процесса обучения,-М., 1971.

116. Скаткин М. Н. О школе будущего.-М., 1974.

117. Скаткин М. Н.,. Ставский П. И. Проблемы теории политехнического обучения на современном этапе. Советская педагогика, 1973, № 2.

118. Словарь русского языка. В 4 т. Т. 4. М„ 1988. С. 364.

119. Смелзер Н. Социология. М„ 1994. С. 427.

120. Современные педагоги-новаторы / Под. ред. А.Д.Коровиной. Л., 1984

121. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001.

122. Современная социология образования. Учебное пособие/Серия «Альма матер».-Ростов н/Д : «Феникс», 205 с

123. Соколов Р.В. Интерес к наследию А.С.Макаренко в отечественном общественно-педагогическом движении // Народное образование. 2003, № 5

124. Соколов Р.В. Шацкий С.Т предшественник А.С. Макаренко. Обнинск, 2003.

125. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. М,, 1974.

126. Социологические проблемы образования и воспитания. Под редакцией Гуровой Р.Г.// И. «Педагогика» Москва 1973. С.207

127. Социология молодежи. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. С. 128.

128. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира. М., 1994;

129. Струмилин С. Г. К проблеме эффективности капитальных затрат. -Плановое хозяйство, 1929, № 7.

130. Струмилин С. Г. Хозяйственное значение народного образования. -М.; Л., 1924.

131. Струмилин С. Г. Эффективность образования в СССР. Экономическая газета. 1961, № 14.

132. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонстона. М.: Педагогика, 1991.- 264с.5

133. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.', 1975.

134. Тарева Е.Г. Теоретические основы и педагогическая технология формирования рационального стиля учебной деятельности студентов университета: Дис.д-ра пед. наук: 13.00.01.-Иркутск, 2002.-318 с.

135. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.-М.Педагогика, 1989.-320с.

136. Теория и практика образовательной технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2004. 192с.

137. Типовое положение об общеобразовательном учреждении. Устав общеобразовательного учреждения // Махачкала «Юпитер», 1994.-36с.

138. Ткаченко Е.В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала. Издательство «Юпитер». 1994 232 с.

139. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика 1989.

140. Усова А.В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков // Совершенствование педагогической работы в вузе. Челябинск: ЧПИ, 1979. - 168с.

141. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения Т. 1-2.-М.,1974.

142. Федеральная программа развития российского образования // Россия 2010,1993, №2;

143. Хаген Байнхауэр, Эрнст Шмакке. «Мир в 2000 году». Свод международных прогнозов. «Прогресс». М., 1973.

144. Хилькевич А. П. Гносеологическая природа гипотезы. Минск, 1974

145. Хуторской А.В. Кризис образования: выход из капкана. // П. 2004,10

146. Шабаева М.Ф. История педагогики: Уч. пособие для ст-тов пед. ин-тов М.:Просвещение.1981.

147. Шабалов С. М. О политехническом образовании. Советская педагогика, 1945, №5-6.

148. Шаповаленко С. Г. Научно-технический прогресс и образование в средней школе. Советская педагогика, 1962, № 4.

149. Шаповаленко С. Г. Политехническое обучение советской школе на современном этапе. М., 1958.

150. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения, т. I-IV.- М., 1962-41965.

151. Шеменев Г. И. Философские аспекты исследования технических систем.-М., 1973.

152. Шеменева И.Е. Формирование мотивации учения студентов технического вуза. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Ростов на Дону 1989 год на правах рукописи

153. Школы-коммуны Наркомпроса, М., 1924.

154. Щетинин В.П., Хроменков Н.А., Рябушкин Б.С. Экономика образования. Учебное пособие. М., Российское педагогическое агентство, 1998. - 306 с.

155. Щукина Г. И. (отв. ред.). Педагогика: Курс лекций. М., 1966.

156. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

157. IX съезд учителей и работников образования Республики Дагестан: сб./Автор-сост. Гаджиев Б.С.- Махачкала: Юпитер, 1995. 271