Социально-педагогическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе социализации

Архипова, Анастасия Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе социализации

Автореферат

Автор научной работы: Архипова, Анастасия Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе социализации"

На правах рукописи

УДК37.015.4

Архипова Анастасия Андреевна

" Социально-педагогическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе социализации"

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена

Научный руководитель

Доктор пед наук, профессор Суртаева Надежда Николаевна

Официальные оппоненты

Доктор пед наук, профессор Казакова Елена Ивановна

Ведущая организация

Кандидат пед наук Шарова Елена Павловна

Омский государственный педагогический университет

/С

Защита состоится 7 июня в ..(.,<......на заседании Диссертационного совета

Д 212.199.19 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу:

19 И 86, Санкт-Петербург, наб. р.Мойки д.48, корп. 11, ауд.32

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан

Л9. & е

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат пед наук, доцент

Писарева С.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Нестабильность социального института детства в современных условиях, размывание его норм и ценностных оснований приводит к расширению явления социального сиротства, что ведет за собой увеличение числа школ-интернатов, домов ребенка, детских домов. Родительская депривация, неизбежно связанная с сиротством, оказывает крайне негативное влияние на становление личности детей.(Ьережнова JI.H , Дубровина И.В., Прихожан А М , Толстых H.H., Шипицына Л.М. и др). Отсутствие общения с родителями у детей нарушает благоприятное течение процесса социализации. По данным на 2002 год, из J5 тыс. выпускников! детских домов в течение первого года самостоятельной жизни 5 тыс. попадают на скамью подсудимых, 3 тыс. - теряют жилье, 1,5- тыс. совершают попытки суицида (Владимирова Л.). Эти цифры свидетельствуют о том, чго выпускники детских домов часто оказываются социально, дезадаптированными, с искаженными социальными навыками, девиантным и делинквенгным поведением, нарушениями в коммуникативной сфере, низким уровнем социализации. Поэтому одним из основных вопросов теоретических и прикладных исследований, посвященных проблемам детства, является поиск путей помощи детям-сиротам в процессе их социализации.

В практике социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей (детей-сирот), в условиях детского дома, несмотря на имеющиеся теории социальной педагогики, можно выделить ряд существенных противоречий:

• Между возрастающим числом детей-сирот в условиях современной России и недостаточно эффективными средствами, обеспечивающими успешность социализации таких детей;

• Между потребностью в эффективных технологиях содействия социализации воспитанников детских домов и отсутствием достаточного количества методических разработок в этой области;

• Между необходимостью реализации комплексного подхода к сопровождению и поддержке детей-сирот в условиях детского дома и недостатком разработанных технологий такого сопровождения;

• Между имеющимися возможностями организационных условий жизни в детском доме и их неэффективной реализацией, использованием специалистами, работающими с воспитанниками, в обеспечении процесса социализации. Необходимое гь решения обозначенных противоречий обуславливают актуальность темы исследования.

Проблема исследования - совершенствование социально-педагогического сопровождения детей-сирот в процессе их социализации в условиях детского дома.

В качестсе объекта исследования рассматривается процесс социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей.

Предметом исследования выступают технологии социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе социализации.

Целью исследования является выявление эффективных путей (программ. icxHüJioi ш1) социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе их социализации.

Для достижения цели исследования были поставленИ^вшя^ввввмдыааЦвш

WC ИАЦЮНАЛМАЯ виммтекд

С1 о*

1. Изучить состояние проблемы социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома на основе анализа псичо.юго-педагогической литературы, практики учреждений;

2. Выявить специфику социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома ( задачи, предмет, результат);

3. Выявить особенности содержания деятельности социального педагога, осуществляющего социально-педагогическое сопровождение дегей, оставшихся без попечения родителей, в местах их проживания, с учетом и\ индивидуально-личностных характеристик, специфики учреждений Разработать программу социально-педагогического сопровождения дегей. оставшихся без попечения родителей, в условиях детскою дома, учитывающих их индивидуально-личностные характеристики. ос> шесгвить ее внедрение в практику с целью проверки чффективности;

В ходе исследования была выдвинута гипотеза повышение уровня социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома возможно, если

в образовательном процессе детских домов будет учитываться специфика индивидуально-личностных характеристик детей и их прошлый путь «проживания»; - будет создана и реализована программа социально-педагогического сопровождения, учитывающая специфику детей и характер учреждения, в котором они находятся, в соответствии с чтим будет скорректировано содержание деятельности социального педагога;

технологии социально-педагогического сопровождения будут включать различающиеся по содержанию, структуре, сущности образовательные маршруты, строящиеся адекватно условиям организации жизнедеятельности ребенка в детском доме.

Методологической базой исследования послужили: содержательно-деятелыюстный подход (A.B. Брушлинский, Г И. Щукина), гуманистический подход в педагогике и психологии (К.Роджерс, А.Маслоу, Е.В.Бондаревская, В А Караковский. А А.Макареня, Л.И. Новикова, Н JI Селиванова, А П Тряпицына и др ), в том числе в условиях детского дома (Дубровина Н.В., Прихожан A.M., Травникова Н Г., Трошихина' Е Г., Шипицына Л.М. и др), личностно-дея гельностный подход к исследованиям (Б.Г. Ананьев, А.Н.Алексеев, Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сергеев, В.В.Сериков) и воспитательном) процессу (ПИ Пидкасистый, \ П. Тряпицына, Н.Е.Щуркова), технологический подход в процессе социально-педагогического сопровождения (Е С Заир-Бек, Н Н.. В.Ю Питк;ков. Н Н.Суртаева, Чошанов, Гузей, Г.К.Селевко, Н.Е.Щуркова),- методология педагогических исследований (Н.В Бордовская, Н.И.Загузов АЛ Тряпицына, С.А.Писарева. В.И Загвязинский, В.И.Гинецинский, О.Е.Лебедев, К.Д.Радина, Д.И.Фельдитейн), ориентирующих на построение логики исспедовательской деятечыюсти и методологического аппарата Теоретическую базу исследования составили:

1) концепции воспитания как педагогического компонента социализации личности ребенка (Л.В.Байбородова, О.С Гребенюк, А В Мудрик, М И.Рожков);

2) социально-ролевая концепция в педагогике (Н.М. Таланчук, В.П.Соэонов). ориентирующая на признание социальной среды как важнейшей детерминанты формирования личнссти ребенка;

3) теории социально-педагогического сопровождения и поддержки (Л.И. Аксенова, О С Газман, Ю.Н. Галагузова, Е.И. Казакова, Н.Б.Крылова С.А. Расчет ина, Г.В. Сорзачева, ГН, Штинова), в рамках которых разработаны методологические основы организации социально-педагогического сопровождения, применимые, в частности, при сопровождении детей-сирот;

4) теории социальной педагогики: теория педагогической поддержки, теория педагогического сопровождения, теория социального развития и теория социализации (А.В.Мудрик, Ю.Н.Гадагузова, Липский, С.А.Расчетина, Василькова, Никитин, Н..Платунова, Н.Н.Суртаева ),

Достоверность полученных результатов обеспечивается методолог* ческой обоснованностью исходных положений, истользованием математических методов при обработке данных, а также экспертными и ретестовыми оценками результативности разработанной программы сопровождения.

В рамках исследования использовались методы анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучения опыта системы организации социально-педагогического сопровождения в детских домах, проектирования, тестирование, наблюдение, анкетирование, беседы, педагогический эксперимент

Исследование проводилось поэтапно с 2002-2005г г. На первом этапе (2002-2003г.), осуществлялся теоретический анализ проблемы социально-педагогического сопровождения детей-сирот в условиях детского дома, формулировались цели, гипотеза и задачи данного исследования, определялась методологическая база исследования;

На втором этапе (2003-20041.) проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого были выявлены особенности социализации подростков-воспитанников детских домов, уровень их социализации, выявлены проблемы; а также осуществлялось проектирование программы комплексного социально-педагогического сопровождения социализации подростков-воспитанников детских домов с учетом данных полученных на этапах 1 и 2;

На третьем этане (2003-2005г г.) осуществлялся формирующий эксперимент, в рамках которого была реализована разработанная программа, технология сопровождения дстсй-сирот, проводился анализ и обобщение полученных данных, оформление результатов диссертационного исследования.

База исследования;

На констатирующем этапе приняли участие воспитанники детских домов Л»№ 9, 7г. Санкт-Петербурга (46 левочек, 51 мальчик), а также их сверстники, живущие в собственных семьях ( 49 девочек и 42 мальчика) и школ - интернатов №№ 1, 5 г Тобольска (43 мальчика, 37 девочек); в процессе проведения анкетирования было задействовано более 60 воспитателей детских домов и школ интернатов. • в сопроводительных мероприятиях: 12 подростков-сирот в возрасте 9-12 лет (5 девочек и 7 мальчиков) детского дома №9 г.СПБ.

Научная новизна исследования заключается в определении эффективных технологий социально-педагогического сопровождения детей-сирот в процессе социализации в условиях деггеких домов, учитывающих при построении социально-образовательных маршрутов, выделении их содержания и структуры, индивидуально-личностные характеристики детей, их прошлый жизненный опыт.

Теоретическая значимость исследования состоит.

- в расширении теоретического поля социализации за счет рассмотрения взаимосвязи (интеграции) процессов социализации, воспитания, сопровождения да ей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детскою дома;

- в обогащении понятая ролевого взаимодействия межда воспитателем и воспитанниками на основе включения в содержание деятельности социального педагога функций модератора, менеджера, фасилитатора и др.;

- в систематизации подходов, рассматривающих соотношение процессов социально-педагогического сопровождения и поддержки;

- в выявлении специфики процесса социально-педагогическсго сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дг ма,

Практическая значимость исследования заключаете!.

- в разработке и апробации методических рекомендаций и плана социально-педагогического сопровождения социализации детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в детских домах;

- в разработке программы социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, учитывающей специфику учреждений, в которых находятся дети;

- в разработке структуры, содержания технологии сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей (инвариантная и вариашвная составляющие), воспитывающихся в детских домах

На защиту выносятся следующие положения:

1 Предметом социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в дегских домах, является процесс социализации, а задачами выступают: систематический мониторинг социально-педагогического статуса воспитанников; создание воспитательного пространства, способствующего успешной социализации детей-сирог; поддержка естественного развития детей посредством реализации принципов индивидуальною подхода к воспитанию и обучению, включение в деятельность по развитию социальных навыков и др Социально-педагогическое сопровождение - зто компонеш процесса педагогической поддержки, который заключается в создании условий для успешной социальной адаптации сопровождаемых на- основе оказания упреждающей или актуальной необходимой социально-педагогической помощи способствующий более успешной подготовке к организации самостоятельной жизнедеятельности. Результатом социально-педагогического сопровождения личности становится новое жизненное качество - адаптивность, т с способность самостоятельно достигать относительною равновесия в отношениях с собой и окружающими, как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях.

2 Специфика процесса социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома заключается:

• В корректировке содержания деятельности социального педаюга, включающей в качестве основных стратегических направлений социальной

работы: создание условий для компенсации последствий семейной депривации, создание услсвий для расширения возможностей проявления ребенком разнообразной социальной активности; создание условий для развития навыков конструктивною общения и др.в связи с необходимостью учета недостатка семейного воспитания, характера личностной идентификации «мы», потребности детей в поддержке и помощи со стороны педагога, негативных эмоциональных переживаний в восприятии собственного «я», особенностей среды проживания ребенка, его прошлого жизненного опыта и др.;

• В необходимости нклпчения в технологию социально-педагогического сопровождения различных форм взаимодействия, имитирующих элементы семейных взаимоотношений («семейные» советы,' обсуждение, совместное планирование жизнедеятельности в бчижайшей перспективе и др), методов, 1Ю!воляюших переориентировать негативные переживаьия в позитивные в восприятии собственного «я»;

• В изменении структуры и содержания технологии социально-педагогического сопровождения, включающей инвариантную и вариативную составляющие;

• В построении Солиалыю-образовательных маршрутов сопровождения, опирающихся на интеграцию процессов социализации, сопровождения, воспитания (инвариантная и вариативная составляющие) и др.

3 Система социально-педагогического сопровождения детой, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома, представляется открытой динамичной, вариативной, учитывающей специфику детей данной категории (индивидуально-личностные характеристики) и учреждений, в которых они находятся. Система имеет особенности в структуре, содержании технологии, обеспечивающей реализацию социально-образовательных маршрутов сопровождения детей-сирот в процессе социализации, особенность которых определяется индивидуально-личностными характеристиками детей, целевыми установками, ценностными ориентациями.

4 Программа деятельности социального педагога по социально-педагогическому сопровождению детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в условиях детского дома, для комплексного решения задач социализации.

Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления на конференциях различного уровня: 4 межрегиональных межотраслевых научно-практических конференциях «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», 1 Региональной научной конференции молодых исследователей-педагогов «Северо-Запад России- педагогические исследования молодых ученых» (15-16 апреля 2004г); а также через выступления на методических объединениях социальных педагогов, предметно-цикловой комиссии Педагогического колледжа №8 СПб и в процессе проведения семинарских занятий со студентами РГПУ имени А И.Герцена, обучающихся по напра злению «Социальная педагогика»

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из -и наименований и приложений. Содержание диссертации изложено на 165 страницах, сопровождается 10 рисунками.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В» введении обосновывается актуальность, определяются объект и предмет исследования, описываются его цель, гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе: «Теоретические исследования социально-педагогического сопровождения детей-сярот в процессе социализации» содержится описание существующих на сегодняшний день парадигм социально-педагогической помощи в преломлении к проблемам, возникающим п работе с детьми-сиротами, находящимися в детских домах. Представлен анализ содержания понятия ^сопровождение». рассмотрены возможности реализации парадигмы социалыю-пгдагогнческой помоши в решении задач социализации детей сирот, а также специфика организации этого процесса в условиях детских домов Анализ существующих на сегодняшний день в теории педагогики подходов к рассмотрению содержания понятия «социально-педагогическое сопровождение» позволит выявить различные точки зрения и установить, что в современной педагогической практике парадигма сопровождения (guidance) является одной из самых распространенных в оказании помощи людям с различными проблемами. Сравнение понятия «сопровождение» с семантически сходными категориями, такими как «содействие» (Верник Э.М., Гуревич K.M., Дубровина И.В., Лийметс Х.М.), «событие» (С.юбодчихов В.И., Исаев Е.И.), «со-работничество» (Хоружий С.С.), показало, что оно на сегодняшний день является наиболее распространенным в социально-педа гогической литературе.

Сопровождение (в широком смысле) понимается как поддержка людей, у которых на определенном этапе развития возникают трудности личностного или социального плана, как системная иктегративиая технология помощи человеку.

Истоки пэнягия «сопровождение» мы обнаруживаем в истории педагогики. Не будучи названными, с помощью данного термина, идеи сопровождения, по сути, представлены в работах многих известнейших педагогов, таких как С.Т. Шацкий, A.C. Макаренко, В.И. Сухомлинский и т.д. Сейчас мысль о необходимости «сопровождения развития» как очевидная высказывается современными педагогами, развивающими идеи «педагогики успеха»- «Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создания условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора» (Казакова Е.И.).

Актииное развитие идеи сопровождения происходит в психологии, которая рассматривает его как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности (Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т., Битянова М.Р., Волосникон А В.. Дворецкая Т.В.. Слюсарер Ю.В.). Понятие «сопровождение» употребляется для обозначения не директивной формы оказания здоровым людям психологи1-еской помоши, направленной не просто на укрепление или достройку, а на развшие и саморазвитие самосознания личности, помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека.

Многие исследователи отмечают, что сопровождение предусматривает подоержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности. Более того, успешно организованное сопровождение открывает перспективы личностпою роста, помогает человеку войти в ту «зон)' развития», которая ему пока еще недоступна (Казакова Е И., Тряпицыиа А.П., Мухина В.С, Горянииа В А.,

Расчетина С А) В обобщенном виде позиции авторов по вопросу содержания понятия на уровне ключевых слов, которое соотнесено нами с понятием «поддержка», приведено в рис I.

п "" """ 1

® Процесс Патронаж Партнерство I

£ Создание СОПРОВОЖДЕНИЕ Поиск скрытых

условий резервов

^ -1 I----

I ^ Со-бытие ............." Со-работничестзо Си-действие

Рис 1. Содержание понятия <<сопровождение» на уровне ключевых слов.

Сущностной характеристикой сопровождения является создать' усювий для перехода, сопровождаемого от помощи к самопомощи Условно можно сказать, что в процессе сопровождения специалист создает условия и оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими жизненными трудностями».

Социально-педагогическое сопровождение, являющееся одним из центральных понятий в нашем исследовании, представляет собой одну из разновидностей применения парадигмы сопровождения. На основе проведенного анализа литературы, изучения состояние проблемы в практике детских домов нами было сформулировано обобщенное определение, которое положено в основу нашего исследования Социально-педагогическое сопровождение - это компонент процесса педагогической поддержки, который заключается в создании условий для успешной социальной адаптации, социализации сопровождаемых на основе оказания упреждающей или актуальной необходимой социально-педагогической помощи, способствующий оспее успешной подготовке к организации самостоятельной жизнедеятельности.

Социальная адаптация подразумевает, прежде всего, достаточное освоение детьми социальных навыков, необходимых для эффективного функционирования в социуме, успешной социализации. Поэтому парадигма социально-пе: агогического сопровождения представляется наиболее эффективным средством оказания социально-педагогической помощи тем категориям, для которых характерно нарушение нормативного течения процесса социализации, затру тняющее их социальную адаптацию. В их число входят дети из неблагополучных семей, беспризорные дети, дети со сформированными или формирующимися зависимостями, дети-сироты Мы рассматриваем возможности применения парадигмы социально-педагогического сопровождения в работе с детьми-сиротами в условиях детского дома.

Нарушения социальной адаптации, характерные для детей-сирот, вытекают, прежде всего, из особенностей их социальной ситуации ра}вития. В работе предложена технология социально-педагогического сопровождения социализации детей-сирот, включающая инвариантные и вариативные компоненты, позволяющие

Процесс

Создание условий

Со-бытие

Патронаж

Партнерство

СОПРОВОЖДЕНИЕ

Поиск скрытых резервов

Со-работничество

Си-действие

моделировать индивидуальные маршруты сопровождения детей-сирот с учетом индивидуально-личностных характеристик.

Выявление специфики детей-сирот и учреждений, где они находятся, позволило сориентировать деятельность социального педагога на следующие целевые группы: самих детей-сирот (основная целевая группа сопровождения), их педагогов и родственников, круг общения, а также социальные организации контакты, которые им необ\одимы.

Сопровождение как парадигма профессиональной деятельносги социального педагога неоднородна по структуре и предстает в двух формах Формы выражают согласованные процессы 1-ндивидуального сопровождения, ориентированного на решение проблем конкретного человека и системного сопрояождения, направленные на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для самого человека, а для его социальной ситуации в целом В нашей работе сделан упор на системное соцналыю-педагогическое сопровождение детей-сирот в условиях детского дома, поскольку эга форма наиболее предпочтительна в решении задач социализации данной категории сопровождаемых, что связано со спецификой организации жизнедеятельности в детском доме.

Результатом сопровождения личности становится новое жизненное качество — адаптивность, то есть способность самостоятельно достегать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими, как в благоприятных, так и в экстремальных, жизненных ситуациях. Адаптивность предполагает принятие жизни (и себя как ее части) во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жизни — быть ее автором и творцом.

Основными правилами социально-педаголического сопровождения, которые мы учитывали при организации этого процесса п условиях детского дома, были следующие: ответственность за принятие решения лежит на субъекте развития; сопровождающий обладает только совещательными правами; интересы сопровождаемого являются приоритетными в его взаимодействии с сопровождающим. Сопрово кдение представляет собой непрерывный процесс и требует комплексного подхода, системно по своей сути. п> есть участники сопровождения не изолирсваны друг от друга, а находятся в непрерывном взаимодействии; процесс опирается на принципы соииапыюй активности, социального закаливания, гуманизации и др. Социачьно-педагогическое сопровождение детей-сирот в процессе социализации рассматривался нами как поэтапный. Опираясь на позиции авторов И.Трус, Л.М. Шипит,той и других, нами были выделены следующие Э1апы социально-педагогического сопровождения:

-диагностический этап, в , рамках которого выявляется суть проблемы сопровождаемого, се носители и потенциальные возможности решения;

- поисковый этап, целью которого является сбор инфори ашш о путях решения проблемы, доведение этой информации до ) частников ситуации;

- конс\льтативно-проективный (или договорной) этап, который предполшает обсуждение возможных вариантов решения проблемы со всеми заинтересованными сторонами, построение прогнозов эффективности, стимулирование активности и самостоятельности сопровождаемого при принятии окончательного решения;

- деягельностный этап, обеспечивающий достижение желаемого результста;

- рефлексивный этап, позволяющий оценить эффективность проведенпоР работы;

- наблюдательный этап, в рамках которого происходит дальнейшее наблюдение за

социализацией сопровождаемого, при необходимое™ модерация. При выделении этапов мы ориентировались на целевые установки социально-педагогического сопровождения сохранение естественных механизмов развития личности; создание условий для профилактики возможных трудностей в социализации сопровождаемого, формирование у сопровождаемого потребности в саморазвитии, индивидуализация процесса развития сопровождаемого. В условиях детского дома в процессе социально-педагогического сопровождения детей-сирот, социальный педагог выполняет ряд взаимосвязанных функций - роль наблюдателя, диагноста-аналигика. Собирает и интерпретирует данные, которые помогают составить комплексный социально-педагогический портрет сопровождаемого и др. Социальный педагог, выполняя роль фасилитатора. способствует созданию опт) мальных условий для успешной социальной адаптации субъекта сопровождения, учитывая эмоциональное состояние детей этой категории, при создании индивидуальных социально-образонательныч маршрутов. Организует жизнедеятельность сопровождаемого, координирует его взаимодействие с различными социальными структурами и оказывает активную поддержку в различных социальных контактах, при этом социальный педагог выступает в роли организатора и менеджера Все вместе при специальном структурировании с учетом индивидуально-личностных характеристик леай-енрот позволяет выстраивать технологии социально-педаго! ического сопровождения, включающие вариативную и инвариантные составляющие при опоре на прншшпы социальной адекватности, и социального закаливания.

Парадигма сопровождения явилась основой социально-педагогического сопровождения детей-сирот в детских ломах, обозначив специфику деятельности социального педагога (см. таблицу 1)____

Парадигмы в социальной педагогике Цепь Содержание Основные функции социального педагога

Социально-педагогическая помощь Совместное пр —долеинс препятствий н? тчи личностного ргивития Ориентация на выявление и преодоление негатигны* моментов б развитии ребенка Аналитик, менеджер, организатор педагог

Социально-педагогическая поддержка Создание условий для успешного преодоления препятствий в личноежом и социальном р, звнтйи При учете субъектноеги ребенка акиент делается не, преодоление негативных моментов в развитии ребенка Аналитик, фасилитатор, организатор, менеджер педаго!

Социально-педагогическое сопровождение Создание условий дчя профилактики возможных трудностей в социализации сопровождаемого на основе его личностных ресурсов, и личностной идентичное! и (с позиции «Мы» на позиция «Я») Акцентируется субъекгногть сопровождаемого, за к эторым признается потенциал личностного и соинал1 ного развития, упор делается на превентивные меры н переориентацию негативных переживаний на позитивные в восприятии собственного «Я»в содержании индивид ального маршрута сопровождения Аналитик, фасилитатор, организатор, менеджер, модератор педагог 1

Табп 1Деятельность социального педагога в условиях разных парадигм

В целом. социально-педагогическое сопровождение интегрирует педагогическую, психологическую и социальную работу и, таким образом, является результатом реализации комплексного подхода к организации системы сопровождения.

Предметом социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в детских домах является процесс социализации сопровождаемого.

Социализация представляет собой сложный, многогранный динамический процесс, который включает взаимодействие двух противоположных, но тесно взаимосвязанных сторон - типизации и индивидуализации (Андреева Г.М., Батенин С.С.. Исаев И.Ф., Кон И.С., Мудрик А.В . Сластенин В А.. Фельдштейн Д.И . Шиянов Е И.). Протекание процесса социализации преимущественно детерминировано Внутренними факторами, что пр;мо связано с активностью социализируемого человека.

В процессе социализации решается задача адаптации человека к социальным условиям жизни, причем эта адаптация может носить как конструктивный (нормативный образец социализации), так и неконструктивный характер. Основным механизмом социализации является межличностное взаимодействие, характер которого определяет течение и промежуточные результаты социализации, проявляющиеся в сферах деятельности, общения, самое тношения и ориентации в социуме (Андреева Г.М.. Суртаева H.H.).

Нарушения нормативности социализации происходят под влиянием неблагоприятных факторов социальной ситуации развития ребенк;,, которых, особенно много в условиях детского дома. Неблагоприятные факторы социализации детей-сирот обусловлены, прежде всего, тем, что они лишены главной социализирующей среды - пространства семейного взаимодействия.

Учитывая, что приоритетной целью социально-педа-отческого сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в уел они ix детского дома'является создание условий для их нормативной социализации, приводящей к успешной социальной адаптации, соотношение социализации и сопровождения можно представить следующим обраюм (См. рис 3).

При разработке технологии социально-педагогического сопровождения нами учитывались выявленные закономерности социализации детей, огтгвшихся без попечения родителей, при опоре на психолого-педаги ическую литературу и практику деятельности детских домов. В качестве основной целевой группы сопровождения были выбраны детй-гюдроегки рассматриваемой категории, что обусловлено возрастными закономерностями их развития: именно в этом возрасте происходит формирование личности с опорой на реально осуществляемую социальную активность, этот возраст наиболее уязвим с точки зрения нормативности течения социализации, приводящей к успешной социальной адаптации в целом.

Семейная депривация и специфика социальной ситуации развития детей, оставшихся без попечения родителей (низкий уровень социальной активности, ограниченный круг общения, слабая представленность личностной идентичности и др.), приводят к фрустрации базовых потребностей ребенка и нарушают нормативное течение социализации

Рис. i С'оциачизация как предмет социально-педагогического сопровожОения

Особенности социализации детей-сирот социализации приведены в таблице 2

в сравнении с нормативным уровнем

Нормативные критерии социализации подростка

Особенности социализации подростков е vcчoвuяx детского дома

Достижение статуса сформированной идентичности(личностной, возрастной, поювой и т д), которая, в свою очередь, предполагает-сформированные профессиональные планы, нравственная самоопределенность

Формирование идентичности затруднено Личностная идентичность может подменяться «Мы-идентичностью» Наблюдаются трудности в освоении возрастных и половых ролей. Жизненное самоопределение протекает замедленно вследствие ограниченных контактов с социальным миром Нравственное развитие искажено

Способность к произвольной регуляции деятельности, включающая

способность к регуляции собственных эмоций, 1 пособность длительно подчинять ! введение намеченной цели, способность к ответственному поведению,

сформированное™ важнейших учебных действий. _

Навыки саморегуляции снижены Поведение часто импульсивно, эмоции с трудом поддаются сознательному контролю Реализация целенаправленного поведения затруднена. Нравственные чувства (ответственность, долг) формируются медленно, их содержание зачастую искажено

Оптимальный уровень социально-псичологаческой адаптированное™ как шггегративного показателя эффективности общения подростка с другими людьми, определяемого через

включенность подростка во внутригрупповое общение со сисрстниками,

устойчивое позитивное положение в отношениях со сверстниками г взрослыми:

способности к сотрудничеству со сверстниками и взрослыми, с облюдение в общении моральных норм и правил.

Социально-психологическая адаптированность, как правило, ниже возрастной нормы вследствие ограниченного опыта социального взаимодействия (опыт общения преимущественно в рамках закрытой, часто схожевозрастной группы). Ннутрчгру пловое общение со сверстниками характеризуется жесткой нормативностью, причем статус подростка в труппе сверстников неустойчив Способы общения со взрослыми, доступные подростку, ограничены теми возможностями, которые предоставляет ему взаимодействие с педагогами Навыки сотрудничества не развиты, преобладают прагматические мотивы взаимодействия с людьми Общение регулируется не универсальными нравственными принципами, а личностными ценностными ориентациями, часто искаженными

а о

Е- «

о и

Г1о мере взросления улучшается, что :вя!ано с увеличением числа социальных контактов, расширением пространства социализации

Ориентация в социуме, как правило, значительно хуже, чем у сверстников, что связано с объективно меньшим количеством социальных контактов

Табл 2 Особенности социализации детей-сирот в сравнении с нормативным уровнем социализации

Разнообразные отклонения от нормативного образца социализации у .имей рассматриваемой категории могут проявляться во всех сферах социализации Эго* процесс в обобщенном виде представлен на рис 4.

Рис 4 Явления, сопровождающее процесс социапизаиии побростков-впсаитанников детских домов.

При организации системного со»на.™чо-педагогического сопровожу .ц"-дстгй оставшихся без попечение родите тей. в условиях летского дома в про ! col кализации в качестве основных стратегических направлений работы , .м; рассматривались'

- создание условий дтя компенсации последствий семейной депривацни г частности. Д1я удовлетворения базовых потребностей в поддержке и принят i*. ; также освоения основных навыков внутри семейной жизнедеятельное ги i взаимодействия;

- создание условий для расширения возможностей проявления ребечьс-разнообразной социальной активности:

- создание условий для развития навыков конструктивного общения и др

При лом работа по перечисленным направлениям возможна только на осьсн< выявления и коррекции возможных отклонений в сферах самосознания обшени/ деятельности и социальных навыков, поскольку они являются внутри личноемч, основой зля успешной социальной адаптации. В диссертационном исследовании предтагаются адаптированные техч» ч>г. социально-пелагошческого сопровождения подростков-сирот б пр« социализации 1 табл.?)

Подход Цель Основные методические средства

I Технологии подготовки воспитанников к самостоятельной жизни (Гусев А А ) Формирование готовности к самостоятельной жизни через развитие необходимых социальных навыков Организация развивающей среды, психолого-педагогический тренинг

2 Технологии, ориентированные на формирование социально-профессиональной адаптированности воспитанников (Макарченко Т.А.. Паломова Е А , Пичугина Г.В., Попов В И., Шалавина Т И.) Развитие личности и формирование первичных профессиональных навыков через включение подростка в активную трудовую деятельность Оргш изация профориентируюшней средь. бригадных форм взаимодействия, системы поошоеннй и наказаний

1 Технологии, центрированные на личность воспитанников(Лаврицец Б Ю., Байтингер И Е) Развитие гармоничной личности воспитанника Психилого-педагогические тренинги и консультирование

Табл.3 Технологии социально-педагогического сопровождения детей-сирот в процессе социализации

В предложенных технологиях, ориентированных на приобретение воспитанником нормативного уровня социализации как целостного личностного образования, обеспечивающего развитие необходимых социальных навыков и готовности к их реализации, не раскрывается сам процесс реализации.

В исследовании нами разработана технология, позволяющая достигнуть нормативного уровня социализации подростков как условия их дальнейшего социального развития. Сущность технологии изложена во 2 главе «Теория и практика социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в детских дсмах, в процессе социализации». В главе представлены программа и технология социально-педагогического сопровождения детей, исследуемой категории, апробация данной программы в практике работы детского дома №9 г.СГШ, а также результаты двух этапов педагогического эксперимента.

На первом этапе педагогического эксперимента проводилось констатирующее исследование, целью которого было выявление специфических особенностей социализации детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в детских домах в сравнении с детьми, воспитывающимися в семьях, а таюке их потребности в социально-педагогическом сопровождении В качестве Теоретической модели констатирующего эксперимента использованы нормативные критерии социализации подростка, описанные выше. Результаты констатирующего эксперимента показали, что воспитанники детских домов отличаются от своих сверстников, воспитывающихся в семьях, по всем нормативным критериям социализации, максимальные различия касаются сфер идентичности и общения. Для проведения исследования нами были отобраны методики и методы исследования, которые подбирались в соответствие с описанными на основе анализа литературы нормативными критериями социализации подростков (см. таблицу 4).

Сферы ] Методы, используемые в] Измеряемые эмпирические

социализации _]___исследовании____;__показатели

| 1 Сфера 1иснтнч1кч.ти | Методика «Кю я сеть» I 1 Достигнутый сгатус нлеетичносчи (сформированная идентичность' мораторий)

Сфера деятели ности ¡Методика «Человек под | .10ЖДСМ> 1 1) самоконтроль 2) 0 гветствснность отношение к трудностям 4) потребность в поддержке в трудных ситу ациях

] 3 Сфера общения | Опросник г | социализированное™ 1) автономность „ 2) нравственность

, А Ориентация в ' Опросник 1 соииччс ] еоинализированностч | 1 1) адаптированность 2) социальная активность

Таоч 4 Методы и методики исспедования уровня социализации детей

Наряду с этими меюдгми для оценки потребности в социально-педагогическом сопровождении детсн-сирот использовалось анкетирование.

По итогам конеггтирующего эксперимента были выявлены специфические особенное! и социализации воспитанников детских домов

Так. показано, что дети, оставшиеся без родительского попечения, воспитывающиеся в детских домах, достигают сформированной идентичности в два с половиной раза реже чем их сверстники из семей (20.4 % против 47,1 %).

«Недостающими» компонентами идентичности воспитанников детских домов можно причнать компонент эмоционально-близких отношений (с семьей, с друзьями, домашними животными), компонент личностного освоения пространства (пространство однотипно, это. прежде всего, своя комната), временной компонент (не присутствуют упоминания своего детства). Очевидно, что все перечисленные особенности вызваны объективными условиями жизни подростков

У воспитанников детских домов в целом сформированы базовые навыки. Они более адаптированы, чем их сверстники, то есть более приспособлены к требованиям окружающей их среды, более склонны к соблюдению нравственных норм в поведении, но в то же »ремя, они менее автономны чем подростки, живущие в семьях

Дети, воспитывающиеся в детских домах, несмотря на существующую потребность в поддержке, склонны рассчитывать в проблемных ситуациях только на себя и решать возникшие проблемы самостоятельно.

На основе по тученных результатов констатирующего эксперимента были выделены основные проблемы, которые необходимо решать в процессе реализации программы социалыю-педаготчсского сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в детских домах Это. в первую очередь, создание условий для развития личностной идентичности подростков, которая, будучи сформированной, в свою очерезь приведет к повышению общего уровня их социализации При построении программы индивидуального сопровождения мы опирались на выделенные сильные стороны, сформировавшиеся в ходе социализации подростков' сформированные навыки обшення (предпочтительнее оказались технологии группового сопровоя*тения) Осознание необходимости потребности в

получении похгержки и помощи и делегирование нрава се оказания пезпогам учтыволись при разработке программы (данные анкетирования), которая отражала специфику тея гсльности социального педагога.

В рамках предложенной модели социальный педагог выполняет нес к о ¡ысо профессиональных ролей: аналитик, менеджер, органнзлор, фасилнгатор модератор (таблица 5).

Вид деятельности

I Социально-

педагогическая диагностика

I Аналитическая , деятельность

Ситуации, запускающие данный вид деятельности

План работы учреждения Запрос педагогов, воспитателей, самих сопровождаемых

Основные следа вия проведения данных мероприятий

Плановое подведение итогов реализации того или иного этапа сопровождения__

Формулирование адресных рекомендаций

Анали гические отчеты об эффективности системы сопровождения

У -

í 3 1

а "»|

I 2 =.)

1 3 н -

2 §•

Проектировочная I деятетьность

Плановая работа по созданию устовий .тля успешной социализации воспитанников в педагогическом процессе, через воспитательную среду детского дома, «суррогатную семью»

Разработка рекомендаций по эффективной организации педагогического процесса с учетом специфики контингента.

консультирование педагогов и администрации

Диспетчерская деятельность

| Коррекционно-развиваюшая деятельность

I 3

1 д

Выявление проблем, требующих вмешательства «смежных» специалистов(психологов, медиков, юристов), формулирование роли «смежных» специалистов в процессе сопровождения цепей их работы Плановая работа, запрос педагогов или воспитанников

Получение рекомендаций по дальнейшей работе от специалистов Организация работы специалистов Сопровождение во время

рабиIы со специалистами___

Обучение воспитанников необходимым социальным навыкам

Обучающая деятечьность

Профилаю нческая деятельность

Плановая работа

Профилактика во ¡мо/кныч (наиболее вероятных) нарушений в процессе

\ социализации '

1 Консультативная Запрос педагогов иди 1 Помощь в преодолении '

| дежельность воспитанников, результаты | нарушений социализации 1

диагностики 1 1

Таблица 5 Содержательная характеристика основных видов деятельности социального педагога в процессе сопровождения социализации Оетей-сирот

Работа социального педагога в процессе социально-педагогическою сопровождения выключает в себя реализацию шагносчической, аналитической, проектировочной, диспетчерской, коррекционио-разкиваюмси, профилактической, поддерживающей, обучающей, консультационной леягелыюстн. Все виды деятельности социального педагога в парадигме сопровождения социализации детей, оставшихся без попечения родителей, циклично взаимосвязаны (см, рис 5)'

Рис 5. Виды деятельности■ социального педагога в парадигме социально-педагогического сопровожде тя социализации детей-сирот.

Взаимосвязь различных видов деятельности социального педагога регламентируется программой, описывающей технологию социального сопровождения, включающую вариативную и инвариантную составляющую, которая полностью зависит от личностных характеристик ребенка. В структуру программы включены цель, задачи, принципы, алгоритм деятельности и др.

Цечью программы сопровождения является создание условий для успешной социализации детей, оставшихся без попечения родителей, что является основой инвариантной составляющей, и конкретизация целей применительно в отдельности к каждому ребенку как вариативная.

Основными задачами системы социально-педагогического сопровождения социализации детей, оставшихся без родительского попечения, воспитывающихся в детских домах, обозначены:

• систематический мониторинг социально-педагогичсского статуса воспитанников;

• создание воспитательного пространства, отвечающею задачам социализации младших подростков;

• поддержка естественного развития подростков посредством реализации принципов индивидуального подхода к воспитанию и обучению, включение в деятельность по развитию соаиальных навыков и др

Деятетьность социального педагога в процессе социально-педагогического сопровождения при реализации программы, описывающей технологии строится с учетом следующих принципов:

• принцип добровольности участия воспитанника в сопроводительных мероприятиях;

• принцип разделения ответственности с воспитанником за результаты работы;

• принцип индивидуализации социально-педагогическою сопровождения,

• принцип партнерства в отношениях с воспитанником и др

Б разработанной программе работы социального педагога по сопровождению детей-сирот в процессе социализации, деятельность строилась, опираясь на эти принципы В рамках исследования программа выступила в качестве плана проведения формирующего эксперимента

В диссертации приведены разработки диагностических и консультационных процедур, семинаров для петагогов, тренингов для воспитанников («Тренинг дефицитариых социальных навыков» и «Тренинг социальных навыков, находящихся в зоне ближайшего развит; я» «Социальный практикум по проектированию собственной жизнедеятельности на ближайшую перспективу» и др). Все это составляющие структуру программы, в которой также описаны технологии проведения различных процедуэ сопровождения.

По завершении формирующего педагогического эксперимента был проведен анализ его результативности, который показал, что разработанная программа сопровождения, является эффективной для решения задач социализации воспитанников детских домов.

Обобщенный анализ результатов, достигнутых, сопровождаемыми, полученных на констатирующем этапе и по завершении цикла сопроводительных мероприятий, показал, что наблюдаются значимые изменения в социально-педагогическом статусе детей-сирот.(Рис.б) Таким образом, предлагаемая про)рамма сопровождения стала причиной изменений во всех выделенных сферах социализации сопровождаемой категории детей, что характеризует ее как-эффективную технологию содействия социализации воспитанников детских домов

Результаты достиженьй конкретных воспитанников, полученные после проведенных тренингов и внедрения программы и технологии, а также результаты наблюдений за детьми и бесед с педагогами свидетельствует о позитивной динамике в социализации.

В конце диссертации представлено заключение, в котором приведены выводы, приведем некоторые из них:

1. Социально-педагогическое с ^провождение -это элемент процесс? педагогической поддержки, который заключается в создании условий для успешной социальной адаптации сопровождаемых на основе оказания упреждающей или актуальной необходимой юциально-пелагогической помощи. 2 Специфика социально- педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в условиях детского лома, заключается в необходимости:

-учитывать потребность 'детей, исследуемой категории, находящихся в этих учреждениях, в поддержк< и помощи (96,4 % от общего числа опрошенных), ориентацию на ожидание ее получить со стороны педагогов (49,4 %),

- учитывать недостаток семейного взаимодействия, (арактер личностной идентичности, ориентированной на «Мы», интеграцию процессов социализации, сопровождения, воспитания детей, прож!- вающих в условиях детских домов

- включения в процесс сопровождения элементов семейных взаимоотношений, способствующих преодолению кризиса идентификации «Мь»>. на основе корректировки содержания деятельное!и социального педагога и др,

100,00%

80,00%

60,00%-

40,00%

го ,оо%

0,00%

сформироеанность идентичности

потребность в помощи и поддержке

□ "до" ■ "после"

Рис 6. Основные эффекты реализации программы сопровождения социализации детей в условиях детского дома

3. Для технологии социально-педагогического сопровождения воспитанников детских домов, стратегической целью, которой является содействие их социальной адаптации, предметом выступает естественный процесс социализации воспитанников. Данный процесс осуществляется на основе реализации техноло! ий, включающих вариативную и инвариантную составляющие, которые позволяют учитывать оценку эмоциональных состояний детей, оставшихся без родительского попечения, и переориентировать негативные переживания на позитивные в восприятии собственного «Я».

4 Уровень социализации детей-сирот, повышается в процессе внедрения системы социально-педагогического сопровождения, учитывающем с тенифику детей и учреждения в котором они находятся, создающем услсвия реализации вариативных, индивидуальных социально-образовательных маршрутов

Содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1 Архипова A.A. Виды соштльно-ггедагогнческого призрения детей-сирот в современной России. //Тенденции, проблемы и перспективы обраюваиия в условиях модернизации Тюмень: ТОГИРРО, 2003, п.л. 0.3

2 Архипоаа A.A. Исследование проблемы соцнально-ледаю1ического сопровождения подростков-воспитанников детского дома // Проблемы

педагог ичесюй ииноватики в профессиональной школе СПБ. ИОВРАО,2005 ( под ред. Н.Н.Суртаевой) ().0.3п л.

3. Архипова А А. Подготовка студентов к изучению вопросов соиилльно-педа^огического сопровождения детсй-сирот. /Материалы XI гэродской научно-практической конференции студентов и молодых ученых, посещенной 40-летию ТюмГНГУ. Тобольск: 1ТТ1И им Д.М.Мендеаеева,2003, п.л. 0.2.

4. Архипова A.A. Проблема сиротства в современной России. // Проблемы педагогической ииноватики в профессиональной школе: Материалы 5-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. / Отв. Ред. А.А.Макареня. Н.Н.С'уртасва, Т А.Татуйко. - СДб.:ИПКСПО, 2004,0, Зп.л.

5. Архипова A.A. Проблема социализации в процессе социально-педагогического сопровождения детей-сирот// Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развитая регионов: Материмы 7-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. /Под ред Суртаевой H.H.,

' Макареня A.A. - СПб-Тюмень ИОВ РАО-ТОГИРРО, 2004, п л.0,2.

6. Архипова A.A. Пути социально-педагогического сопровождения воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в семейных детских домах. // Социально-педагогическая поддержка и сопровождение/Под ред Суртаевой H.H. СПб-Тюмень. РГПУ-ТОГИРРО, 2002, п.л.0,06.

7. Архипова A.A. Роль семьи в становлении личности и психическом развитии ребенка. // Проблемы ne.'iui прической ииноватики в профессиональной школе Материалы 4-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. Книга 2 / Сост. Н.Н.Суртаева, Т.А Татуйко, А.А.Макареня. -СПб: УМЦ, 2003. пл. 0,12.

8. Архипова А 4. Содержание понятия «сопровождение» в современной социал ь но- пе да г о г и ч с с ко й дм Герату ре // Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых: Материалы научной конференции 15-16 апреля 2004г./Под ред. Коз ювой А.Г . Т.С Буториной, А.П.Трялицыной. В 2-х т. - Т.1-СПб.2004. п.л.0,37.

9. Архипова A.A. Сонилльио-лелт oi ическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей. 'Развитие научного педагогического знания: проблемы, подходы, результаты. Выпуск1 - Сборник научных статей аспирантов./ Под ред Тряшшыной А П. и др. - СПб: НИИХ СПбГУ, 2003, п.л.0,2.

10. Архипова A.A. Специфика социально-педагог ического сопровождения детей-сирот. // Специфика обрловання взрослых в условиях социокультурною развития регионов: Материалы 7-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. Под ред Суртаевой Н.Н . Макареня A.A. - СПб-Тюмень: ИОВ РАО-ТОГИРРО, 2004 п.л.0,3.

Подписано в 11ечаiьZZ-О** Формаi бумаги 60x84/16 Бумага офсетная. Объем /,3 меч. л. 'I ираж J&Ö экз. Заказ

191023, С'анкг-Пегсрбур!, наб. р. Фон ганки д.78. Ризограф НОУ <<г)кспрссс»

Ш" 97 3 ?.

РНБ Русский фонд

2006-4 8021

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Архипова, Анастасия Андреевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические исследования социально-педагогического сопровождения детей-сирот в процессе социализации.

1.1. Содержание понятия «сопровождение».

1.2. Виды сопровождения в решении задач социализации.

1.2.1. Социализация как предмет социально-педагогического сопровождения.

1.2.2. Особенности социализации подростков, воспитывающихся в детских домах.

1.2.3. Технологии социально-педагогического сопровождения воспитанников детских домов.

Глава 2. Теория и практика социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в детских домах.

2.1. Социализированность воспитанников детских домов в контексте социально-педагогического сопровождения.

2.1.1.Организация констатирующего эксперимента

2.1.2. «Мишени» социально-педагогического сопровождения воспитанников детских домов (по результатам исследования их социализированности).

2.2. Модель социально-педагогического сопровождения социализации детей-сирот в условиях детского дома.

2.2.1. Теоретические основания построения модели социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома.

2.2.2. Методическое содержание сопровождения социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома.

2.2.3. Технология социально-педагогического сопровождения социализации воспитанников детских домов.

2.3. Результаты проверки эффективности технологии социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе социализации"

Сегодняшнее состояние проблемы детства в России требует незамедлительного решения вопросов бездомных детей, социального сиротства, ВИЧ-инфицированных детей, детей-наркоманов. Все эти проблемы взаимосвязаны и не могут быть решены отдельно друг от друга. В их основе, безусловно, лежит сложное положение современной российской семьи, связанное с социально-экономическими и психологическими проблемами, существующими в обществе, которые приводят к ослаблению связей между родителями и детьми. Нестабильность социального института детства, размывание его норм и ценностных оснований приводит к расширению явления социального сиротства.

Эта проблема год от года становится актуальнее. Если в 1995 году в России насчитывалось около 553,1 тыс. осиротевших детей, то к началу 2001 года - не менее 665,5 тыс., причем 95 % из них являются социальными сиротами - сиротами при живых родителях.

В настоящее время в нашей стране существует более 400 домов ребенка, более 750 детских домов, более 200 школ-интернатов. По международным данным около трети всех детей-сирот, проживающих в сиротских учреждениях, приходится на долю России.

Известно, что родительская депривация, неизбежно связанная с сиротством, оказывает крайне негативное влияние на становление личности сирот (Бережнова JI.H., Дубровина И.В., Прихожан A.M., Толстых Н.Н., Шипицына JI.M. и др.), нарушает благоприятное течение процесса социализации. По данным на 2002 год, из 15 тыс. выпускников детских домов в течение первого года самостоятельной жизни 5 тыс. попадают на скамью подсудимых, 3 тыс. - теряют жилье, 1,5- тыс. совершают попытки суицида (Владимирова JL). Эти цифры свидетельствуют о том, что выпускники детских домов часто оказываются социально дезадаптированными, с искаженными социальными навыками, девиантным и делинквентным поведением, нарушениями в коммуникативной сфере, низким уровнем социализации.

Поэтому одним из основных вопросов теоретических и прикладных исследований, посвященных проблемам детства, является поиск путей помощи детям-сиротам в процессе их социализации. Необходимо найти такую форму работы с сиротами, которая бы создавала условия для их максимально успешного личностного и социального развития. Эта работа включает в себя как выбор наиболее эффективной формы социального призрения сирот (традиционные детские дома, семейные детские дома, замещающие семьи и т.д.), так и создание систем социально-педагогического сопровождения таких детей и подростков в зависимости от их организационных условий жизни.

Несмотря на то, что в современной педагогической литературе проблема технологий педагогического сопровождения сирот раскрыта довольно подробно, специфика сопровождения социализации детей и подростков, воспитывающихся в детских домах, практически не изучена.

Ребенок, воспитывающийся в детском доме, все свое время находится в непосредственном контакте с теми или иными специалистами (педагогами, психологами, медиками, юристами). Тем самым создаются условия для постоянного помогающего взаимодействия взрослых с воспитанниками. Однако, в практике работы детских домов нередко встречается такая ситуация, когда специалисты, работающие с детьми-сиротами, исполняя каждый свою работу, не координирует ее цели и направления со своими коллегами, не интересуются их деятельностью и достигнутыми результатами,вследствие чего не достигает ощутимых результатов. Для устранения этого явления необходима разработка программы сопровождения детей-сирот, подчиненного единой стратегической цели.

Для успешного функционирования подобной программы комплексного сопровождения детей-сирот необходимо сосредоточить нити управления этим процессом в руках одного специалиста. В силу специфики своей профессиональной подготовки, наиболее целесообразным является делегирование ответственности социальному педагогу.

Итак, в практике социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей (детей-сирот), в условиях детского дома, несмотря на имеющиеся теории социальной педагогики, можно выделить ряд существенных противоречий:

• Между имеющимися возможностями организационных условий жизни в детском доме и их неэффективной реализацией, использованием специалистами, работающими с воспитанниками, в обеспечении процесса социализации. Необходимость решения обозначенных противоречий обуславливают актуальность темы исследования.

Назревшие противоречия актуализируют значимость проблемы исследования - совершенствование социально-педагогического сопровождения детей-сирот в процессе их социализации в условиях детского дома.

В качестве объекта исследования рассматривается процесс социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей.

Предметом исследования выступают технологии социально-педагогического сопровождения социализации детей, оставшихся без попечения родителей.

Целью исследования является выявление эффективных путей (программ, технологий) социально-педагогического сопровождения детей-сирот в процессе их социализации.

Достижение цели исследования предполагает последовательное решение следующих задач:

1. Изучить состояние проблемы социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома на основе анализа психолого-педагогической литературы, практики учреждений;

3. Выявить особенности содержания деятельности социального педагога, осуществляющего социально-педагогическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей, в местах их проживания, с учетом их индивидуально-личностных характеристик, специфики учреждений.

4. Разработать программу социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома, учитывающих их индивидуально-личностные характеристики, осуществить ее внедрение в практику с целью проверки эффективности;

В ходе исследования была выдвинута гипотеза: повышение уровня социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома возможно, если:

- в образовательном процессе детских домов будет учитываться специфика индивидуально-личностных характеристик детей и их прошлый путь «проживания»;

- будет создана и реализована программа социально-педагогического сопровождения, учитывающая специфику детей и характер учреждения, в котором они находятся, в соответствии с этим будет скорректировано содержание деятельности социального педагога;

- технологии социально-педагогического сопровождения будут включать различающиеся по содержанию, структуре, сущности образовательные маршруты, строящиеся адекватно условиям организации жизнедеятельности ребенка в детском доме.

Методологической базой исследования послужили: содержательно-деятельностный подход (А.В. Брушлинский, Г.И. Щукина), гуманистический подход в педагогике и психологии (К.Роджерс, А.Маслоу, Е.В.Бондаревская, В.А. Караковский, А.А.Макареня, Л.И. Новикова, Н.Л.Селиванова, А.П. Тряпицына и др.), в том числе в условиях детского дома (Дубровина Н.В., Прихожан A.M., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г., Шипицына Л.М. и др.), личностно-деятельностный подход к исследованиям (Б.Г. Ананьев, А.Н.Алексеев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сергеев, В.В.Сериков) и воспитательному процессу (П.И. Пидкасистый, А.П. Тряпицына, Н.Е.Щуркова), технологический подход в • процессе социально-педагогического сопровождения (Е.С. Заир-Бек, Н.Н., В.Ю. Питюков, Н.Н.Суртаева, Чошанов, Гузей, Г.К.Селевко, Н.Е.Щуркова), методология педагогических исследований (Н.В.Бордовская, Н.И.Загузов А.П.Тряпицына, С.А.Писарева, В.И.Загвязинский, В.И.Гинецинский, О.Е.Лебедев, К.Д.Радина, Д.И.Фельдштейн), ориентирующих на построение логики исследовательской деятельности и методологического аппарата.

Теоретическую базу исследования составили: концепция воспитания как педагогического компонента социализации личности ребенка (Л.В.Байбородова, О.С.Гребенюк, А.В.Мудрик, М.И.Рожков); социально-ролевая концепция в педагогике (Н.М. Таланчук, В.П.Созонов), ориентирующая на признание социальной среды как важнейшей детерминанты формирования личности ребенка; теории социально-педагогического сопровождения и поддержки (Л.И. Аксенова, О.С.Газман, Ю.Н. Галагузова, Е.И. Казакова, Н.Б.Крылова С.А. Расчетина, Г.В. Сорвачева, Г.Н. Штинова), в рамках которых разработаны методологические основы организации социально-педагогического сопровождения, применимые, в частности, при сопровождении детей-сирот;

- теории социальной педагогики: теория педагогической поддержки, теория педагогического сопровождения, теория социального развития и теория социализации (А.В.Мудрик, Ю.Н.Галагузова, Липский, С.А.Расчетина, Василькова, Никитин, Н.Платунова, Н.Н.Суртаева)

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, использованием методов математической статистики при обработке данных, а также экспертными и ретестовыми оценками результативности разработанной программы сопровождения.

В рамках исследования использовались методы анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучения опыта системы организации социально-педагогического сопровождения в детских домах с использованием технологических моделей личностно-ф ориентированного характера, проектирования программы социально-педагогического сопровождения социализации воспитанников детского дома, социально-педагогической диагностики (тестирование, наблюдение, анкетирование, беседа), педагогический эксперимент.

Исследование проводилось поэтапно с 2002-2005г.г.

- На первом этапе (2002-2003г.), осуществлялся теоретический анализ проблемы социально-педагогического сопровождения детей-сирот в условиях детского дома, формулировались цели, гипотеза и задачи данного исследования, определялась методологическая база исследования;

- На втором этапе (2003-2004г.) проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого были выявлены особенности социализации подростков-воспитанников детских домов, уровень их социализации, выявлены проблемы; а также осуществлялось проектирование программы комплексного социально-педагогического сопровождения социализации подростков-воспитанников детских домов с учетом данных полученных на этапах 1 и 2;

- На третьем этапе (2003-2005г.г.) осуществлялся формирующий эксперимент, в рамках которого была реализована разработанная программа, технология сопровождения детей-сирот, проводился анализ и обобщение полученных данных, оформление результатов диссертационного исследования.

База исследования:

На констатирующем этапе приняли участие воспитанники детских домов №№ 9, 7г. Санкт-Петербурга (46 девочек, 51 мальчик), а также их сверстники, живущие в собственных семьях ( 49 девочек и 42 мальчика) и школ -интернатов №N° 1, 5 г.Тобольска (43 мальчика, 37 девочек); в процессе проведения анкетирования было задействовано более 60 воспитателей детских домов и школ интернатов.

• в сопроводительных мероприятиях: 12 подростков-сирот в возрасте 9-12 лет (5 девочек и 7 мальчиков) детского дома №9 г.СПБ.

Научная новизна исследования заключается в определении эффективных технологий социально-педагогического сопровождения детей-сирот в процессе социализации в условиях детских домов, учитывающих при построении социально-образовательных маршрутов, выделении их содержания и структуры, индивидуально-личностные характеристики детей, их прошлый жизненный опыт.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в расширении теоретического поля социализации за счет рассмотрения взаимосвязи (интеграции) процессов социализации, воспитания, сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома;

- в обогащении понятия ролевого взаимодействия между воспитателем и воспитанниками на основе включения в содержание деятельности социального педагога функций модератора, менеджера, фасилитатора и др.;

- в выявлении специфики процесса социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома;

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке структуры, содержания технологии сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей (инвариантная и вариативная составляющие), воспитывающихся в детских домах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Предметом социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в детских домах, является процесс социализации, а задачами выступают: систематический мониторинг социально-педагогического статуса воспитанников; создание воспитательного пространства, способствующего успешной социализации детей-сирот; поддержка естественного развития детей посредством реализации принципов индивидуального подхода к воспитанию и обучению, включение в деятельность по развитию социальных навыков и др. Социально-педагогическое сопровождение - это компонент процесса педагогической поддержки, который заключается в создании условий для успешной социальной адаптации сопровождаемых на основе оказания упреждающей или актуальной необходимой социально-педагогической помощи, способствующий более успешной подготовке к организации самостоятельной жизнедеятельности. Результатом социально-педагогического сопровождения личности становится новое жизненное качество - адаптивность, т.е. способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими, как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях.

2. Специфика процесса социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома заключается:

• В корректировке содержания деятельности социального педагога, включающей в качестве основных стратегических направлений социальной работы: создание условий для компенсации последствий семейной депривации, создание условий для расширения возможностей проявления ребенком разнообразной социальной активности; создание условий для развития навыков конструктивного общения и др.в связи с необходимостью учета недостатка семейного воспитания, характера личностной идентификации «мы», потребности детей в поддержке и помощи со стороны педагога, негативных эмоциональных переживаний в восприятии собственного «я», особенностей среды проживания ребенка, его прошлого жизненного опыта и др.;

• В необходимости включения в технологию социально-педагогического сопровождения различных форм взаимодействия, имитирующих элементы семейных взаимоотношений («семейные» советы, обсуждение, совместное планирование жизнедеятельности в ближайшей перспективе и др.), методов, позволяющих переориентировать негативные переживания в позитивные в восприятии собственного «я»;

• В построении социально-образовательных маршрутов сопровождения, опирающихся на интеграцию процессов социализации, сопровождения, воспитания (инвариантная и вариативная составляющие) и др.

3. Система социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома, представляется открытой динамичной, вариативной, учитывающей специфику детей данной категории (индивидуально-личностные характеристики) и учреждений, в которых они находятся. Система имеет особенности в структуре, содержании технологии, обеспечивающей реализацию социально-образовательных маршрутов сопровождения детей-сирот в процессе социализации, особенность которых определяется индивидуально-личностными характеристиками детей, целевыми установками, ценностными ориентациями.

4. Программа деятельности социального педагога по социально-педагогическому сопровождению детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в условиях детского дома, для комплексного решения задач социализации.

Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления на конференциях различного уровня: 4 межрегиональных межотраслевых научно-практических конференциях «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», 1 Региональной научной конференции молодых исследователей-педагогов «Северо-Запад России: педагогические исследования молодых ученых» (15-16 апреля 2004г); а также через выступления на методических объединениях социальных педагогов, предметно-цикловой комиссии Педагогического колледжа №8 СПб и в процессе проведения семинарских занятий со студентами РГПУ имени А.И.Герцена, обучающихся по направлению «Социальная педагогика».

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из 211 наименований и приложений. Содержание диссертации изложено на 165 страницах, сопровождается 10 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Социально-педагогическое сопровождение — это элемент процесса педагогической поддержки, который заключается в создании условий для успешной социальной адаптации сопровождаемых на основе оказания упреждающей или актуальной необходимой социально-педагогической помощи.

Специфика социально- педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в условиях детского дома, заключается в необходимости:

- учитывать потребность детей, исследуемой категории, находящихся в этих учреждениях, в поддержке и помощи (96,4 % от общего числа опрошенных), ориентацию на ожидание ее получить со стороны педагогов (49,4 %),

- учитывать недостаток семейного взаимодействия, характер личностной идентичности, ориентированной на «Мы», интеграцию процессов социализации, сопровождения, воспитания детей, проживающих в условиях детских домов

- включения в процесс сопровождения элементов семейных взаимоотношений, способствующих преодолению кризиса идентификации «Мы», на основе корректировки содержания деятельности социального педагога и др,

3. Для технологии социально-педагогического сопровождения воспитанников детских домов, стратегической целью, которой является содействие их социальной адаптации, предметом выступает естественный процесс социализации воспитанников. Данный процесс осуществляется на основе реализации технологий, включающих вариативную и инвариантную составляющие, которые позволяют учитывать оценку эмоциональных состояний детей, оставшихся без родительского попечения, и переориентировать негативные переживания на позитивные в восприятии собственного «Я».

4. Уровень социализации детей-сирот, повышается в процессе внедрения системы социально-педагогического сопровождения, учитывающем специфику детей и учреждения в котором они находятся, создающем условия реализации вариативных, индивидуальных социально-образовательных маршрутов.

Заключение

В современной России проблема социально-педагогического сопровождения детей-сирот является крайне актуальной- Это связано с ростом числа детей-сирот, который обусловлен не только и не столько увеличением родительской смертности, сколько учащением случаев отказа или лишения родителей родительских прав, вследствие чего резко возрастает количество социальных сирот. В последние годы в связи с неблагоприятной социально-экономической ситуацией в стране эта тенденция заметно усилилась.

Сиротство опасно не только как социальное, но и как психолого-педагогическое явление. Оно влечет за собой тяжелые последствия для формирующейся личности детей. Эти последствия обусловлены, прежде всего, родительской депривацией. Какие бы социально-бытовые условия не были созданы в детском доме, отсутствие опыта взаимоотношений с родителями сказывается на становлении психики ребенка. Если на этапах дошкольного и младшего школьного детства это проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического развития, то в подростковом возрасте возникают острые проблемы, связанные с нарушением нормативного течения социализации ребенка.

Нарушения социализации в большей или меньшей степени проявляются во всех ее сферах: формирования личностной идентичности, деятельности, общения, социальных навыков. Результаты нашего исследования, в частности, показывают, что более других страдают сферы личностной идентификации и деятельности.

Подростки, воспитывающиеся в детских домах, достигают сформированной идентичности в два с половиной раза реже, чем их сверстники из семей. Согласно полученным данным, причинами этого являются недостаток эмоционально-близких отношений, личностного освоения пространства и времени, что обусловлено объективными параметрами социальной ситуации развития сирот-воспитанников детских домов. Кроме того, для воспитанников детских домов характерна, вероятно, вытекающая отсюда, низкая автономность в общении, конформность.

Несмотря на это, воспитанники детских домов в целом в целом более адаптированы, чем их сверстники, то есть более приспособлены к требованиям окружающей их среды, более склонны к соблюдению нравственных норм в поведении, готовы получать поддержку извне (в основном от педагогов), осознают потребность в такой поддержке. Последние особенности, несомненно, являются «сильными» сторонами, характерными для социально-педагогического статуса подростков-воспитанников детских домов, и разрабатываемая программа работы социального педагога по содействию социализации сирот должна обязательно опираться на них.

В ходе исследования был проведен теоретический анализ существующих на сегодняшний день парадигм социально-педагогической деятельности (социально-педагогической помощи, социально-педагогической поддержки, социально-педагогического сопровождения). Выявлено, что решению задач социализации подростков-воспитанников детских домов в большей степени отвечает парадигма сопровождения.

Социально-педагогическое сопровождение было определено как элемент процесса педагогической поддержки, который заключается в создании условий для успешной социальной адаптации сопровождаемых на основе оказания упреждающей или актуальной необходимой социально-педагогической помощи, таким образом, парадигма сопровождения интегрирует в себе содержание двух других парадигм социально-педагогической деятельности.

Социально-педагогическое сопровождение позволяет достигать нескольких целей, среди которых можно назвать сохранение естественных механизмов развития личности, создание условий для профилактики возможных трудностей в социализации сопровождаемого, формирование у сопровождаемого потребности в саморазвитии, самопомощи, активной стратегии преодоления жизненных трудностей и проблем, а также индивидуализацию процесса развития сопровождаемого, учет его индивидуальных и возрастных особенностей. Результатом процесса сопровождения является личность, адаптированная в социуме (достижение социализированное™, то есть нормативными критериям социальной адаптации, характерных для данного, в нашем случае младшего подросткового, возраста).

Поскольку адаптация личности к социуму происходит в процессе социализации, предметом социально-педагогического сопровождения выступает именно процесс социализации человека. Так как социализация воспитанников детских домов протекает неоднозначно (есть и сильные, и слабые стороны), то для содействия ее естественному течению в наибольшей степени подходит именно парадигма сопровождения, позволяющая социальному педагогу, прежде всего, опираться на имеющийся потенциал сопровождаемого, реализуя широкий спектр видов профессиональной деятельности и выполняя различные профессиональные роли.

Учитывая результаты анализа литературы по проблеме социализации детей-сирот, а также результаты констатирующего эксперимента, были описаны основные направления организации системного социально-педагогического сопровождения социализации подростков-сирот в условиях детского дома. В их число вошли создание условий для компенсации последствий семейной депривации, в частности, для удовлетворения базовых потребностей в поддержке и принятии, а также освоения основных навыков внутрисемейной жизнедеятельности и взаимодействия; создание условий для расширения возможностей проявления подростком разнообразной социальной активности; создание условий для развития навыков конструктивного общения.

Важно, что работа по перечисленным направлениям должна строиться только на основе выявления и коррекции возможных отклонений в сферах самосознания, общения, деятельности и социальных навыков, поскольку они являются внутриличностной основой для успешной социальной адаптации подростка.

Изложенные выше положения послужили основой для разработки программы комплексного социально-педагогического сопровождения социализации подростков, оставшихся без родительского попечения. В качестве ее целей выступает создание условий для успешной социализации младших подростков-сирот, воспитанников детских домов. Разработано технологическое и методическое содержание данной программы.

Диагностическая деятельность в ее рамках предполагает изучение исходного и итогового социально-педагогического статуса, а также мониторинг промежуточных достижений воспитанников. Ее результаты являются материалом для организации социально-педагогических консилиумов.

Аналитическая деятельность направлена на определение основных мишеней сопровождения в каждой конкретной группе воспитанников, позволяющее индивидуализировать работу в соответствии с особенностями каждого сопровождаемого, а также на оценку эффективности программы в целом.

Диспетчерская деятельность ориентирована на координацию взаимодействия воспитанников с теми специалистами, которые могут оказать им профессиональную узкоспециализированную помощь.

Коррекционно-развивающая и консультационная деятельность восполняют пробелы в формировании социальные навыков, имеющиеся у воспитанников. Кроме того, консультационная деятельность помогает решать самим воспитанникам, их родственникам и педагогам актуальные проблемы.

Профилактическая и обучающая работа позволяет сформировать у воспитанников те социальные навыки, которые на данный момент находятся в зоне ближайшего развития, а также способствовать включению педагогов в сопроводительные мероприятия на основе актуализированного педагогического потенциала.

Проектировочная деятельность позволяет включить сопроводительные мероприятия в план работы детского дома, задействовав, таким образом, педагогические и организационные ресурсы.

Программа позволяет реализовать принцип индивидуализации сопровождения, поскольку технологически и методически наполняется содержанием, адекватным для каждого воспитанника-участника сопроводительных мероприятий, а также позволяет проводить постоянную оценку промежуточных достижений и, при необходимости, коррекцию сопроводительного маршрута.

Разработанная программа содержит методические рекомендации и плана социально-педагогического сопровождения социализации детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в детских домах; структуру, содержание и технологии сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей (инвариантная и вариативная составляющие), воспитывающихся в детских домах.

Эффективность программы оценивалась по итогам анализа опыта ее реализации, который показал, что предложенная технология сопровождения позволяет успешно решать задачи повышения уровня социализированности младших подростков-воспитанников детских домов. Таким образом, в ходе нашего исследования выдвинутая гипотеза была полностью подтверждена.

Результаты диссертационного исследования могут использоваться в высшей школе при подготовке социальных педагогов, в системе повышения квалификации педагогов, работающих в детских домах, в деятельности детских домов. Разработанная программа социально-педагогического сопровождения социализации подростков-сирот, воспитанников детских домов может быть рекомендована для реализации в деятельности социсопровождения социализации воспитанников детских домов может быть рекомендована для реализации в деятельности социально-педагогических служб детских домов и других учреждений интернатного типа.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Архипова, Анастасия Андреевна, Санкт-Петербург

1. Абельс X. Интеракция, идентификация, презентация (введение в ин-терпретативную социологию). — СПб.: Алетейя,1999. — 261 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Аверин В.А. психология детей и подростков. — СПб.: Ривьера, 1994. -178 с.

4. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. — М.: Academia, 2001.- 190 с.

5. Алиева М.А., Гришанович Т:В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Тро-шихина Е.Г. Я сам строю свою жизнь. Программа психологического содействия успешной адаптации в социуме воспитанников учреждений для детей-сирот. — СПб.: б.м., 2000. 201 с.

6. Аллан Дж. Ландшафт детской души. Юнгианское консультирование в школах и клиниках. СПб.: Диалог, Минск: Лотаць, 1997. - 256 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: изд-во ЛГУ, 1969. -339 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. — М: Аспект-пресс, 1996. — 375 с.

9. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. -М.: МГУ, 1970. - с. 17-24

10. Анисимов В.И. Особенности психического развития детей в интернатных учреждениях // Социальные проблемы сиротства. — М.: институт социологии РАО, 1992. 158 с. - с. 34-43

11. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. — 2000. № 3. — с. 63-81

12. Аракова М.П. Психологические особенности общения со взрослыми и сверстниками выпускников школы-интерната. Автореферат дис. . к.психол.н. — М., 1991. 22 с.

13. Аристова Н.Г. Социальные причины и механизмы формирования сиротства в раннем детстве // Проблемы сиротства и деятельность учреждений, замещающих семейное воспитание. — М.: институт социологии РАО, 1992. вып. 2. - 74 с. - с. 5-25

14. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 216 с.

15. Байтингер И.Е. Некоторые проблемы социализации воспитанников детских домов // Дети — Молодежь Общество. — Челябинск, 1998. — С.103-104.

16. Балашова И.Г. Изменение социометрического статуса подростков в процессе социализации в учебной группе. Автореферат дис. . канд.психол.н. Самара, 1999. - 20 с.

17. Бандура Д., Уолтере Р. Подростковая агрессия (изучение влияния воспитания и семейных отношений). — М.: Аспект-пресс, Эксмо-пресс, 2000.-508 с.

18. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. СПб.: Стройлеспечать, 1996. — 90 с.

19. Батенин С.С. Факторы развития человеческой субъективности. — JL: ЛГПИ, 1989.-143 с.

20. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. 2000. - № 3. — с. 39-51

21. Безрукова Л.Г. Дорогой спасения // Детский дом. — 2001. № 1. -С. 48

22. Белинская Е.П. Я -концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений. // «Вестник МГУ» сер. 14 Психология, 1997 №4 стр. 25-31

23. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. — М.: Аспект Пресс, 2001. — 301 с.

24. Бергман П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. — М., 1995

25. Бережнова JI.H. Предупреждение депривации в образовательном процессе. — СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 240 с.

26. Березина В.А. Перспективы сотрудничества Министерства образования РФ и Российской православной церкви в деле воспитания подрастающего поколения в России // Внешкольник. 2002. - № 7. — с. 2-4

27. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. — 1996. № 1

28. Битянова М.Р. Психолог в школе: Содержание и организация работы. М.: Сентябрь, 1998.- 127 с.

29. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: ЭКСМО-пресс, 2001. — 576 с.

30. Битянова М.Р., Вачков И.В. Тренинг толерантности в общении // Школьный психолог. 2002!. - № 35. — с.8-9

31. Бодалев А.А., Караковский В.А., Новикова Л.И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях // Педагогика. — 1991. № 5

32. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. М., 1987

33. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. №4.

34. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности // Теория и практика социальной работы. Ред. Яркин Т.Ф., Бочарова В.Г.-Часть 1. — М.-Тула: б.и., 1993.-460 с.-с. 34-49

35. Брокгауз А.Ф., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. — СПб., 1882.-Т.13.-450 с.

36. Бронфенбреннер У. Два мира детства: дети США и дети СССР. — М.: Прогресс, 1976. 167 с.

37. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. — М.: Ось-89, 1999.-196 с.

38. Верник Э. М. Психологическая служба в школе. — Таллин: ТПИ, 1983.-191 с.

39. Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах. Автореферат дис. . к. психол.н. — М., 1992.- 18 с.

40. Волосников А.В. Психологическое сопровождение сотрудников спецподразделений по борьбе с терроризмом: Автореф. дис. . канд.психол. наук. М., 1999. 23 с.

41. Воспитание и развитие детей в детском доме. Хрестоматия / ред.-сост. Н.П. Иванова. М.: АПО, 1996. - 104 с.

42. Выготский J1.C. Педология подростка // Собр. соч.: в 6 томах. Том 4.-М., 1984.-с. 5-242

43. Газман О.С. Нровые ценности образования. — М.: РГНФ, 1995. — 103 с.

44. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: практика глазами преподавателей и студентов. — М.: Владос, 2001.-220 с.

45. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып. 9. - Л., 1971. - с. 11 -26

46. Голик А.Н. Социальная психиатрия сиротства: Ресоциализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в Химск. Приюте для детей и подростков. М.2000.

47. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

48. Голубинский Е.Е. История русской церкви. т. 1. - ч. 1. — М., 1900. -24 с.

49. Гордиенко В.М. Особенности социального поведения детей в условиях детского дома // Актуальные проблемы социальной психологии. Тезисы научных сообщений. Часть 3. Кострома: б.м., 1986. - 162 с. -с. 97

50. Горчакова И.А. Подготовка воспитанников интернатных учреждений к семейной жизни. Автореферат дис. . канд.пед.наук. — М., 1994. -18 с.

51. Григорьева Т.Н. Основы конструктивного общения. — М. — Новосибирск, 1997. часть 3. - 57 с.

52. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. М.: ИПП, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998: - 379 с.

53. Гусев А.А. Социальная подготовка воспитанников детского дома // Детство. 2003. - № 3

54. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. — М.: МГПИ, 1989. 278 с. - с. 64-90

55. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. — в 4 томах. т. 4. - М.: Астрель, ACT, 2002. - 1144 с.

56. Дементьева И.Ф. Дети-сироты: проблема выживания // Социологические исследования. — 1991. №9. — с. 72-78

57. Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот: современные проблемы и перспективы в условиях рынка // Социальные проблемы сиротства. — М.: институт социологии РАО, 1992. — 158 с. — с. 7-34

58. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития./Под ред. Е.А.Стребелевой.- М. 1998. 143 с.

59. Дети социального риска и их воспитание / под науч. ред. JI.M. Ши-пицыной. СПб.: Речь, 2003. - 144 с.

60. Доколин А. Воспитание через преображение души // Детский дом. — 2001.-№1.-С. 36-37

61. Дубровина И.В. Психологическая служба школы. — М.: б.и., 1995. — 340 с.

62. Дьюи Дж. Демократия и образование. .М.: изд-во «Просвещение», 2000. - 320 с.

63. Дьяконова Т.И. Особенности характера и познавательных способностей подростков — воспитанников детских домов. Автореферат дис. к.пс.н. СПб, 2000.- 20 с.

64. Евдокимова Ю.Б. Идеализированный образ родителей как фактор девиантного поведения подростков, воспитывающихся вне семьи. Автореферат дис. . к.пс.н. Калуга, 2004. — 19 с.

65. Ефимов А.А. Педагогическое сопровождение асоциально-криминальных групп подростков. Автореферат дис. . к. пед. н. . -Ставрополь; 2003. — 22 с.

66. Жданова М.А. К проблеме социально-педагогической реабилитации детей, оставшихся без попечения родителей // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. — Спб, 2004. — 291 с. — с. 55-57

67. Зиммель Г. Избранное. в 2 томах. — том 1. М.: Юристъ, 1996. — 670 с.

68. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. — М.: Три-вола, 1994.-333 с.

69. Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. — Оренбург: ПД «ДИМУР», 1999. 290 с.

70. Игры — обучение, тренинг, досуг. / под ред. Петрусинского В.В. — М.: Новая школа, 1994. 368 с.

71. Исаев И.Ф., Шиянов Е.И., Сластенин В.А Педагогика. М.: б.и. -2002.-353 с.

72. Исламов Э.А. Как обеспечить социализацию подростков: предпро-ектный анализ и проект // Школьные технологии. — 2000. № 4. — с.59-61

73. Каверина В.И. Формирование ценностно-нормативных представлений воспитанников сургутского детского дома по типу «семья» // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.- 1997. №2. -с. 66-77

74. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб, 1997

75. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. М., 1991.- 146 с.

76. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. — М.: Голос, 1996.-222 с.

77. Козлов Н. Лучшие психологические игры и упражнения. — М., 1997.- 67 с.

78. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. М.: Интерпракс, 1994.-206 с.

79. Колберг Л., Пауэр Ф., Хиггинс Э. Подход Л. Колберга к нравственному воспитанию // Психологический журнал. 1992. - № 3. — с. 173175

80. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы./под ред. JI.M. Шипицыной, Е.И.Казаковой. СПб.: изд-во РГПУ, 2000. -106 с.

81. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее формирование. — М.: Политиздат, 1984.-335 с.

82. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 269 с.

83. Кон И.С. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967. — 383 с.

84. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. — М.: изд-во ИПП, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 336 с.

85. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. — СПб., изд-во СпбГУ, 2000. 232 с.

86. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею. Обучение, погруженное в общение. М.: «КСП+», 1997. - 224 с.

87. Кошман С.Н. Преодоление социальных проблем сиротства. — Чехов МО: ГОУНПОПЛ-56, 2002. 26 с.

88. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. — 2001. № 3

89. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000. 992 с.

90. Краткий психологический словарь. Ред. Петровский А.В., Ярошев-ский М.Г. М.: Политиздат, 1985. - 315 с.

91. Кривов Ю.И. О месте понятия «социализация» в современной педагогике//Педагогика. 2003.-№2.-с. 11-22

92. Кривцова С.В. Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997. -288 с.

93. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс, 1981. — 123 с.

94. Лавринец К.Ю. Стимулы формирования ценностных ориентаций подростков детского дома. Автореферат дис. . к. пед. наук. — Карачаевск, 2003. — 23 с.с

95. Лангмейер И. Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага: Авиценум, 1984. — 334 с.

96. Левин К. Теория поля в социальных науках. — М.: ИЦ «Академия», 2002.-341 с.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

98. Лийметс X. Человек в социальной и физической среде. Таллин: ТПИ, 1983.- 188 с.

99. Липинская М.Н. Становление и развитие системы благотворительности в России // Диалог светский и церковной образовательных традиций. СПб.: изд-во РГПУ, 2001. - 235 с. - с. 225-227• 103. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия / ред.-сост.

100. B.C. Мухина. -М.: Просвещение, 1991. 223 с.

101. Лужецкая Л.Н. Православные детские приюты // Диалог светский и церковной образовательных традиций. СПб.: изд-во РГПУ, 2001. — 235 с.-с. 229-231

102. Макарченко Т.А. Учебно-методическое пособие «операторов ЭВМ» для учащихся школ-интернатов (8-10 класс). — Брянск,: БГПУ, 1997. — 123 с.

103. Маслоу А. Новые рубежи человеческой психики. — СПб., б.м., 1999. 347 с.

104. Маслоу А. Мотивация и личность .- Спб., издательство «Питер», 1999.-416 с.• 108. Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — Рига: ПЦ «Эксперимент», 1996. 190 с.

105. Методика воспитательной работы, /под ред. Сластенина В.А. — М.: ИЦ «Академия», 2002. 144 с.

106. Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988. 350 с.

107. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. — Новосибирск: НГПИ, 1991. 145 с.

108. Михайлина М.Ю. Социальная адаптация депривированных детей: социокультурный аспект. Саратов. 1997

109. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. -М.: Просвещение. 1991. — 189 с.

110. Морозова Е.И. Проблемные дети и дети-сироты. М., б.м., 2002. -54с.

111. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: ИПП, 1997. -368 с.

112. Мудрик А.В. Время поисков и решений. М.: Просвещение, 1990. -189 с.

113. Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Классный руководитель. — 2000. № 3. - с. 34-39

114. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. -96 с.

115. Мудрик А.В. Социализация и.«смутное время».- М. 1991. 98 с

116. Мухина B.C. Возрастная психология. Учебное пособие — М.: Academia, 1999.-453 с.

117. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. — 1898. № 1. -с. 33-39

118. Мухина B.C. Реабилитация социально депривированных детей в условиях детского дома // Актуальные проблемы социальной психологии. Тезисы научных сообщений. Часть 3. Кострома: б.м., 1986. - 162 с.-с. 129-130

119. Оклендер В. Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии. М.: Класс, 1997. - 336 с.

120. Острогорский А.Н. Семейные отношения и их воспитательное значение // Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1985. -352 с.-с. 272-306

121. Паломова Е.А. Формирование социально-профессиональной адап-тированности воспитанников образовательных учреждений интернатного типа. Авторферат дис. . к. пед. наук. Кемерово, 2003. — 22 с.

122. Парыгин Б.П Социальная психология. СПб.: СПбГУП, ТЗТК, 1999.-591 с.

123. Пашина А.Х., Рязанова Е.П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома // Психологический журнал. 1993. - №1. - с. 44-52

124. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969.-659 с.

125. Пичугина Г.В. О воспитательной системе А.А. Католикова // Педагогика. 2001. - № 7. - с. 43-46

126. Практическая социальная психология. — М., 1995. — 246 с.

127. Преодоление трудностей социализации детей-сирот / под ред. Бай-бородовой JLB. Ярославль: ЯрГПУ, 1997. — 196 с.

128. Преодоление трудностей социализации детей-сирот. — Ярославль: б.м., 1999.- 197 с.

129. Прихожан A.M. Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах-интернатах.- М.1986

130. Прихожан A.M. Дети без семьи. М., 1990

131. Прихожан A.M. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 192 с.

132. Прутченков А.С. «Свет мой, зеркальце, скажи.», методические разработки социально-психологических тренингов. — М.: Новая школа, 1996.- 144 с.

133. Пряжников Н. С. Бланковые и карточные игры профессионального и личностного самоопределения. М.-Воронеж, 1997а. — 48 с.

134. Пряжников Н.С. Игровые профориентационные упражнения. — М.Воронеж, 1997. 39 с.

135. Психическое развитие воспитанников детского дома. Хрестоматия / ред. И.В. Дубровина, А.В. Рузская. — М.: Педагогика, 1990. — 264 с.

136. Психическое развитие детей-сирот / ред. JI.M. Шипицына. — СПб.: МИСиР, 1996.-48 с.

137. Психогимнастика в тренинге. Под ред. Н.Ю. Хрящевой.- СПб.: Ювента, 1999.-256 с.

138. Психология общения. — Йошкар-Ола: б.м., 1996. 108 с.

139. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб.: СПбГУПМ, 1998. - 240 с.

140. Рабочая книга социального педагога. Часть 2. — Орел: Книга, 1995.- 160 с.

141. Радина Н.К. Развитие самопринятия у детей в условиях детского учреждения закрытого типа. Автореферат дис. . к. психол. н. — Нижний Новгород, 1995. — 17 с.

142. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб.: Питер, 2000.

143. Расчетина С.А. История становления социально-педагогической поддержки // Социально-педагогическая поддержка и сопровождение.- СПб. Тюмень: ТОГИРРО, 2002. - 182 с.

144. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся отрасль образования. - Псков: ПОИПКРО, 1998. - 180 с.

145. Резапкина Г.В. Я и моя профессия. Программа профессионального самоопределения для подростков. — М.: Генззис, 200. 128 с.

146. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. — М.: Мир, 1994. -319с.

147. Репина Н.В. Младший школьник в системе межличностных отношений детского дома и школьного класса. Автореферат дис. . к.психол.н. М., 1990. - 23 с.

148. Рождерс К. Вопросы, которые бы я задал сам себе, если бы был учителем // семья и школа. — 1987. № 10.

149. Романова Е. С., Потемкина О. Ф. Графические методы в психодиагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

150. Романова Е. С., Сытько Т. И. Проективные графические методики.- СПб.: б.и., 1992.-79 с.

151. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

152. Румянцев А.Ю. Воспитание и нравственное сопровождение детей в сиротский учреждениях 19 в. // Социально-педагогическая поддержка и сопровождение. СПб. - Тюмень: ТОГИРРО, 2002. - 182 с. -с. 78-81

153. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Упражнения. — М.: Новая школа, 1995. 144 с.

154. Семейный кодекс Российской федерации. М.: Закон, 2000. — 346 с.

155. Семья Г.В. Условия психологической и социальной защищенности выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. — М.: изд-во УРАО, 2001. — 142 с.

156. Сергиенко Е.А. Представление о тендерной роли у девушек, воспитывающихся в семье и детском доме // Мир детства. 2002. - №3. - с. 40-47.

157. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. —

158. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. 350 с

159. Сикорский А.И. Воспитание в возрасте первого детства. — СПб, 1884.-236 с.

160. Система социально-психологического сопровождения детей-сирот в интернатном учреждении: методическое пособие / ред. Н.М. Иовчук. — М., 2003. -211 с.

161. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Academia, 2001. - 447 с.

162. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. М.: Школа-пресс, 1995. - 383 с.

163. Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор акти• визации саморазвития личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -СПб., 1992.-19 с.

164. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. - 687 с.

165. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. М.: Генезис, 1999.-272 с.

166. Смирнов В .И. Педагогика; М., 2000.

167. Смирнова Е.О. Как помочь ребенку, растущему без семьи.: Методические рекомендации для работников детского дома. — Абакан: б.м.: 1996.-26с.

168. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. — М.: Владос, 2003. — 160 с.

169. Соколов Э.В., Дукович Б.Н. Семья как источник воспитательных воздействий // Семья как объект философского и социологического исследования. Л.: Наука, 1974. - 150 с. - С. 131 - 149

170. Социальная психология личности / под ред. Шороховой Е.В., Боб-невой М.И. М.: Наука, 1979. - 334 с.

171. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН, Академический проект, 1999. — 320 с.

172. Суртаева Н.Н. Философия социально-педагогической поддержки // Социально-педагогическая поддержка и сопровождение. СПб. — Тюмень: ТОГИРРО, 2002. - 182 с. - с. 8-16

173. Тард Г. Социальная логика. СПб.: Социально-психологический центр, 1996.-548 с.

174. Травникова Н.Г. Психологическая адаптация выпускников детского дома. Автореферат дис. . к. псих. н. СПб, 1999. - 22 с.

175. Тройнова С.Н. Учителю о сути педагогической поддержки // Большая книга о маленькой школе / под ред. Светенко Т.В., Галковской И.В. Псков: ПГПИ, 2003.- е. 316-321

176. Трошихина Е.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности и психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью. Автореферат дис. . к. псих. н. — СПб., 1997,— 23 с.

177. Трус И. Модель социально-педагогического сопровождения подростков с акцентуациями характера // Воспитание школьников. — 2003. -№3.-с. 26-32

178. Трухманова Е.Н. Личностные особенности подростков — сирот и подростков, оставшихся без родительского попечения, как фактор их дезадаптации. Автореферат дис. . к.пс.н. М., 2004. - 26 с.

179. Турчина Е.В. Становление и развитие системы учреждений социального призрения детей-сирот в Санкт-Петербурге. Автореферат дис. . к.пед.н. СПб., 2000. - 22 с.

180. Федорова Г.Г. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска как особый вид социально-педагогической деятельности // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. — Спб, 2004.-291 с.-с. 27-28

181. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. — М.: МПСИ, Флинта, 1999.-670 с.

182. Филиппов В.М. Выступление министра образования РФ на открытии девятых международных Рождественских чтений 21 января 2001 г. // Школа духовности. — 2001. № 1 . - с. 6-10

183. Фокина Т.А. Проектирование организации социально-педагогической деятельности в школе // Управление качеством образования. Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МГПУ. — М.: МГЛУ, 2001.-254 с.-с. 73-76

184. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. В 4 частях. Часть 1. — М.: Генезис, 1998. 160 с.

185. Формирование личности в переходный период от подросткового кюношескому возрасту / под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.- 181 с.

186. Фромм Э. Бегство, от свободы. — М.: изд-во «Прогресс», 1990. — 269 с.

187. Хоружий С.С. О старом и новом. — СПб.: изд-во «Алетейя», 2000. — 477 с.

188. Цукерман Г.М. Психология саморазвития. Рига, 1995. - 230 с.

189. Чепурных Е. Преодоление социального сиротства в России в современных условиях// Народное образование. — 2001.- № 7. — с. 23-27

190. Шалавина Т.Н. Методика личностного и профессионального самоопределения детей-сирот. — Новокузнецк: б.и., 2002. — 132 с.

191. Шамионов P.M. Внешние и внутренние детерминанты личности в процессе ее социализации. Автореферат дис. . д.психол.наук. — Ярославль, 2002. — 46 с.

192. Шарова Е.П., Суртаева Н.Н. Развитие социально-профессиональной мобильности педагогического коллектива // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. — Спб, 2004. — 291 с. с. 31-32

193. Шахова И.П. Самоактуализация современных подростков и юношей в определении взросления. // Мир психологии. 1996. - №1. - с. 43-46

194. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: В ладос, 1998.-512 с.

195. Шибутани Т. Социальная психология. — М.: Прогресс, 1969. 535 с.

196. Шипицына JI.M., Иванова Е.С., Виноградова А.Д., Коновалова H.JL, Крючкова JI.JI. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. СПб.: МУСиР, 1997. - 160 с.

197. Шкопоров Н.Б. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы-интерната. Автореферат дис. . к.психол.н. -М., 1980- 15 с.

198. Шошин П. Б. Метод экспертных оценок. — М.: изд-во МГУ, 1987. — 80 с.

199. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. 554 с.

200. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Летний сад. — 2000. — 415 с.

201. Юницкий В.А. Психологические особенности детей, потерявших родителей.- Автореф. М.1992. —14 с.

202. Юринова Н. Графическая методика «Человек под дождем» // Школьный психолог. 2000. - №33. - с. 8-9

203. Ярулов А. Через самостоятельность и самоконтроль: опыт внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения // Директор школы. 1997. - № 1. - с. 61-72