Социальное самоопределение подростков с девиантным поведением в специальной школе

Артемьева, Наталья Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социальное самоопределение подростков с девиантным поведением в специальной школе

Автореферат

Автор научной работы: Артемьева, Наталья Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социальное самоопределение подростков с девиантным поведением в специальной школе"

На правах рукописи

АРТЕМЬЕВА Наталья Павловна

СОЦИАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск- 2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Амецд Александр Филиппович

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Бароненко Анатолий Сергеевич

кандидат педагогических наук, доцент Циринг Раиса Алексеевна

Ведущая организация Магнитогорский государственный университет

Защита состоится 14 сентября 2004 года в 12 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при Челябинском государственном педагогическом университете (454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 5 июля 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономическая нестабильность России явилась причиной возникновения многих проблем, которые отражаются на состоянии людей, их физическом, психическом и материально-финансовом благополучии. В этих условиях возникает потребность в подготовке человека, умеющего самостоятельно действовать в современных социально-экономических условиях, вырабатывать свою жизненную позицию. В Законе РФ «Об образовании», ст. 14 п. 1, сказано, что «содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации». Современный человек должен быстро ориентироваться в сложившейся ситуации, выявлять возникающую проблему, определять пути ее решения, действовать в соответствии с принятым решением. Это предполагает высокий уровень социального самоопределения; Особо остро проблема социального самоопределения стоит перед подростками с девиантным поведением.

На сегодняшний день мы можем констатировать факт большого числа правонарушений, совершаемых подростками: по различным данным, ежегодно в стране подростками в возрасте 11-14 лет совершается от 100 тыс. и более правонарушений. Общественное мнение, средства массовой информации и многие отечественные исследователи склонны считать подростковую преступность (как вид девиантного поведения) актуальной проблемой в современной России.

Профилактикой правонарушений подростков занимаются различные образовательные учреждения, в том числе и специальные школы для детей и подростков с девиантным поведением. Предполагается, что по окончании специальной школы подросток должен быть готов к самостоятельной жизни в соответствии с социальными и правовыми нормами, поэтому одной из главных задач педагога является оказание помощи такому подростку в социальном самоопределении, в результате которого он сможет приспособиться к жизни в современном обществе в соответствии с социальными нормами.

Однако анализ опыта работы специальных учреждений позволил определить, что вопросам социального самоопределения подростков с девиантным поведением уделяется недостаточное внимание, что обусловлено недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы.

В современной науке имеется целый ряд исследований, раскрывающих различные аспекты проблемы самоопределения личности: психологические основы самоопределения (К.А Абульханова-Славская, С.Ю. Головин, Д.В. Григорьев, Л.А. Карпенко, Н.И. Конюхов, А.В. Петровский и др.); педагогические основы самоопределения (Г.М. Коджаспирова, 1удрик,

Н.С. Пряжников и др.); вопросы социального самоопределения (В.И. Журавлев,

A.Я. Журкина, Л.М. Ивенский, В.Л. Лебедев, Т.В. Машарова, В.Ф. Сафин, Е.Г. Сергушин, О.В. Сергушина и др.); вопросы самоопределения подростка (Т.В. Машарова, О.Е. Шафранова и др.).

Однако необходимо констатировать, что в данных работах уделено недостаточное внимание вопросам социального самоопределения подростка с де-виантным поведением в специальной школе.

Исследование проблемы социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе связано с рассмотрением многих психолого-педагогических проблем. Как следствие этого, в своей работе мы опирались на труды А.Ф. Аменда, Б.С. Гершунского, Л.М. Лузиной, Е.Н. Степанова, Е.В. Ткаченко, Н.М. Яковлевой, рассматривающих актуальные проблемы современного образования; Л.С. Рубана, Н. Смелзера, С.С. Фролова и др., исследующих проблему девиантного поведения как социального явления; М.А. Алемаскина, С.А. Бадмаева, А.С. Белкина, М.А. Галагузовой, Я.И. Гилин-ского, Е.В. Змановской, Ю.А. Клейберга, В.Т. Кондрашенко, И.А. Невского,

B.А. Пятунина, В.Ф. Шевчука и др., раскрывающих особенности развития лич-. ности подростков с девиантным поведением; А.А. Бодалева, А. И. Кочетова, А.П. Степанец, посвященных коррекции поведения и методике перевоспитания девиантных подростков; Ю.М. Антоняна, И.П. Башкатова, В.П. Васильева, А.Г. Ковалева, В.В. Королева, В.Н. Кудрявцева, Е.В. Лариной, В.Г. Степанова и др., раскрывающих особенности развития несовершеннолетнего правонарушителя; Н.П. Анисимовой, С.А. Ветошкина, М.А. Ковальчука, И.В. Кузнецовой, М.И. Рожкова, Н.Г. Рукавишниковой, Н.П. Фетискина, А.П. Чернявской и др., рассматривающих проблемы воспитания подростков в специальных образовательных учреждениях для детей и подростков с девиантным поведением.

Научной базой для изучения проблем подросткового возраста явились фундаментальные работы российских (Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Г.В. Драгуновой, Л.Б. Ительсона, И.С. Кона, И.Ю. Кулагина, B.C. Мухиной, Д.И. Фельдштейна и других) и зарубежных (С. Холла, Э. Эриксона и других) ученых.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта специальных учреждений позволили выявить и сформулировать следующие противоречия: между требованиями, предъявляемыми обществом к специальным образовательным учреждениям, и недостаточным вниманием этих образовательных учреждений к проблеме социального самоопределения подростков с девиантным поведением; между возрастающей потребностью в повышении уровня самоопределения подростков с девиантным поведением и недостаточной теоретической и практической разработанностью во-

проса социального самоопределения подростков с девиантным поведением; между необходимостью практического обеспечения социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе и недостаточным осуществлением целенаправленной работы в данном направлении.

С учетом этих противоречий была определена проблема исследования: каково теоретическое и практическое обеспечение социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе.

Учитывая актуальность, практическую значимость и недостаточную теоретическую и практическую разработанность проблемы, мы сформулировали тему исследования: «Социальное самоопределение подростков с девиантным поведением в специальной школе».

Цель исследования: теоретически разработать и опытно-поисковым путем обосновать содержание и организацию социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе.

Объект исследования: самоопределение подростков с девиантным поведением.

Предмет исследования: социальное самоопределение подростков с деви-антным поведением в специальной школе.

Гипотеза: социальное самоопределение подростков с девиантным поведением в специальной школе предположительно обеспечивается:

• на теоретико-методологическом уровне — системным и личностно-деятельностным подходом к его разработке;

• на содержательном уровне — определением сущности социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, его цели, закономерностей, принципов, источника, движущих сил, механизма, этапов и предполагаемых результатов;

• на методическом уровне — осуществлением социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе посредством педагогической поддержки, включающей следующие направления: осуществление непосредственного влияния педагога на воспитанника с целью формирования у подростка знаний и умений, необходимых для его социального самоопределения; организация специальных ситуаций, которые способствуют самостоятельному осознанию подростком возможности изменения своего образа жизни, выражению своей позиции, осуществлению поступка в соответствии с социальными нормами; осуществление совместной деятельности педагога и ребенка, направленной на разработку жизненного плана подростка;

• на оценочно-результативном уровне — обобщенными критериями оценки уровня социального самоопределения подростка с девиантным поведением, а

именно: социально-ориентационный, правовой, профориентационный, экономический.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике.

2. Выявить сущность социального самоопределения подростков с деви-антным поведением в специальной школе.

3. Опытно--поисковым путем обосновать содержание и организацию социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе.

4. Определить направления педагогической поддержки социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе.

5. Разработать методические рекомендации для педагогов специальных школ по социальному самоопределению подростков с девиантным поведением.

Методологической основой исследования являются: основные положения экзистенциальной диалектики (Н.А. Бердяев, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К, Ясперс и другие); системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Садовский, Э.Г. Юдин и другие); личностно-деятельностный подход, деятельностный компонент которого отражен в работах А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и других ученых, а личностный компонент наиболее глубоко представлен в исследованиях Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и других, в комплексе данный подход рассмотрела И.А. Зимняя.

При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на общие положения теории девиантного поведения (Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг и другие), теории самоопределения личности (М.Р. Гинзбург, В.Ф. Сафин и другие), теории возрастной педагогики и психологии (А.С. Белкин, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн), теории и методики педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В.И. За-гвязинский, A.M. Новиков).

Значительное влияние на наше исследование оказали концепция социального самоопределения молодежи (Т.В. Машарова), концепция педагогической поддержки (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и другие).

Этапы исследования

дуемой проблемы с целью определения методологической и теоретической базы исследования. Был обоснован выбор темы, поставлены цели и задачи опытно-поисковой работы, выдвигалась нулевая гипотеза исследования. Определялась сущность социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, разрабатывались его содержание и организация, направления педагогической поддержки самоопределения подростков с деви-антным поведением в специальной школе, а также программы работы педагогов по социальному самоопределению подростков с девиантным поведением в специальной школе. Ведущие методы этого этапа: анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, изучение документации, анализ понятийно-терминологической системы, анализ продуктов педагогической деятельности, изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта.

Второй этап (2001 гг.) - констатирующий. На данном этапе была проведена диагностика и выявлен уровень социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе. На основе анализа полученных результатов внесены коррективы в содержание программы работы по социальному самоопределению подростков с девиантным поведением в специальной школе. Ведущие методы этого этапа: анализ продуктов педагогической деятельности, беседа, анкетирование и интервьюирование воспитанников и педагогов, наблюдение, тестирование, методы математической статистики.

Третий этап (2001 - 2003 гг.) - формирующий. На этом этапе внедрялась программа работы по социальному самоопределению подростков с девиантным поведением в специальной школе. Выявлялась степень эффективности работы по социальному самоопределению подростков с девиантным поведением в специальной школе посредством педагогической поддержки. Ведущие методы этого этапа: опытная работа, научно-исследовательский поиск, беседа, наблюдение, методы математической статистики.

Четвертый этап (2003 - 2004 гг.) - обобщающий. Анализировались полученные результаты опытно--поисковой работы, направленной на самоопределение подростков с девиантным поведением в спецшколе посредством педагогической поддержки; осуществлялась теоретическая интерпретация и корректировка основных положений и выводов исследования; разрабатывались методические рекомендации. Ведущие методы этого этапа: анализ результатов исследования.

База исследования: Челябинская областная специальная общеобразовательная школа для детей и подростков с девиантным поведением, муниципальное образовательное учреждение специальная школа-интернат для детей и подростков с девиантным поведением г. Екатеринбурга, специальная общеобразо-

вательная школа для детей и подростков с девиантным поведением поселка Старый Просвет Курганской области.

Научная новизна исследования:

1. На основе системного и личностно-деятельностного подходов выявлена сущность социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, его цель, закономерности, принципы, источник, движущие силы, механизм, этапы и предполагаемые результаты.

2. Разработаны содержание (социально-ориентационная, правовая, проф-ориентационная, экономическая содержательные линии) и организация (диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный этапы) социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе.

3. Определены направления педагогической поддержки социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе: осуществление непосредственного влияния педагога на воспитанника с целью формирования у подростка знаний и умений, необходимых для его социального самоопределения; организация специальных ситуаций, которые способствуют самостоятельному осознанию подростком возможности изменения своего образа жизни, выражению своей позиции, осуществлению поступка в соответствии с социальными нормами; осуществление совместной деятельности педагога и ребенка, направленной на разработку жизненного плана подростка.

Теоретическая значимость:

1. Дана авторская трактовка понятия «социальное самоопределение подростка с девиантным поведением в специальной школе», определяемое нами как процесс и результат сознательного выбора воспитанником собственной жизненной позиции в соответствии с социально-правовыми нормами, формирования им социальной перспективы и стратегии поведения на основе максимально объективной оценки своих способностей и возможностей посредством специально организованной педагогической поддержки.

2. Конкретизировано определение понятия «педагогическая поддержка социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе», рассматриваемое нами как совокупность соответствующих методов и форм перевоспитания, которые помогают детям в их самостоятельном социально ориентационном, правовом, профориентационном, экономическом выборе, обеспечивают условия для самостоятельного преодоления трудностей, саморазвития в деятельности, направленной на социальное самоопределение.

самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе: социально-ориентационного (осознание своих целей и жизненных планов), правового (осознание своих прав и обязанностей, обусловленных законодательством РФ), профориентационного (осознание необходимости получения профессии) и экономического (осознание материальных ценностей). Материалы исследования могут быть использованы педагогами специальных образовательных учреждений для детей и подростков с девиантным поведением.

На защиту выносятся:

1. Разработанное на основе системного и личностно-деятельностного подходов содержание социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, включающее социально-ориентационную, правовую, профориентационную и экономическую содержательные линии.

2. Организация социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, представленная диагностическим, поисковым, договорным, деятельностным и рефлексивным этапами и следующими направлениями: осуществление непосредственного влияния педагога на воспитанника с целью формирования у подростка знаний и умений, необходимых для его социального самоопределения; организация специальных ситуаций, которые способствуют самостоятельному осознанию подростком возможности изменения своего образа жизни, выражению своей позиции, осуществлению поступка в соответствии с социальными нормами; осуществление совместной деятельности педагога и ребенка, направленной на разработку жизненного плана подростка.

3. Критерии социального самоопределения подростков с девиантным поведением: социально-ориентационный (осознание своих целей и жизненных планов), правовой (осознание своих прав и обязанностей, обусловленных законодательством РФ), профориентационный (осознание необходимости получения профессии) и экономический (осознание материальных ценностей).

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечивается исходными методологическими положениями, применением комплекса методов, необходимых для данного исследования; вариативностью и воспроизводимостью опытно-поисковой работы; подтверждением гипотезы; обработкой результатов методами математической статистики..

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:

• проведения опытно-поисковой работы в Челябинской областной специальной общеобразовательной школе для детей и подростков с девиантным поведением, МОУ специальной школе-интернате для детей и подростков с деви-антным поведением г. Екатеринбурга, специальной общеобразовательной шко-

ле для детей и подростков с девиантным поведением поселка Старый Просвет Курганской области;

• выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ (2001-2003 гг.), на семинарах в качестве руководителя работы по самоопределению в специальных школах (2001-2002 гг.);

• обсуждений на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ (2001-2004 гг.);

• публикаций результатов исследования в научных сборниках;

• педагогической деятельности в качестве социального педагога в Челябинской областной специальной общеобразовательной школе для детей и подростков с девиантным поведением.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, общих выводов, заключения, списка литературы и приложения.

Текст изложен на 153 страницах, содержит 13 таблиц, 3 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, выносимые на защиту положения, а также рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе - «Социальное самоопределение подростка с девиант-ным поведением как педагогическая проблема» - дается характеристика состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, основополагающих понятий исследования, рассматриваются различные подходы к проблеме социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе, определяются его содержание и организация. В данной главе разработана и теоретически обоснована сущность социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе, а также определены направления педагогической поддержки данного процесса.

Эффективное решение проблемы социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе зависит от степени разработанности понятий «социальное самоопределение подростка с девиантным поведением в специальной школе» и «педагогическая поддержка социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе». Данные понятия еще не обрели научной завершенности, им пока не даны исчерпывающие определения. В связи с этим потребовалось сформулировать понятие «социальное самоопределение подростка с девиантным поведением в специальной

школе» и конкретизировать понятие «педагогическая поддержка социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе» через сопряженные с ними понятия «специальная школа», «подросток с девиантным поведением», «социальное самоопределение личности».

В нашем исследовании рассматривается социальное самоопределение подростка с девиантным поведением, для которого характерен низкий уровень познавательных и общественных интересов. У большинства таких подростков в структуре личности доминируют отрицательные качества: лень, безволие, безответственность, конформизм, агрессивность. Социальное самоопределение де-виантных подростков происходит в основном стихийно. На формирование идеалов такого подростка чрезмерное влияние оказывают сверстники, особенно старшие по возрасту, имеющие опыт антисоциального поведения.

Особенностью нашего исследования является то, что социальное самоопределение осуществляется в специальной школе для детей и подростков с девиантным поведением, поэтому оно имеет направленный характер.

В данном исследовании под социальным самоопределением подростка с девиантным поведением в специальной школе мы подразумеваем процесс и результат сознательного выбора воспитанником собственной жизненной позиции в соответствии с социально-правовыми нормами, формирования им социальной перспективы и стратегии поведения на основе максимально объективной оценки своих способностей и возможностей посредством специально организованной педагогической поддержки.

Учитывая особенности подростков с девиантным поведением и социальный заказ специальной школе как образовательному учреждению, который сформулирован в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, целесообразно осуществление социального самоопределения воспитанников специальной школы при помощи педагогической поддержки, т.к. именно в этом случае роль педагогов будет состоять в целенаправленной помощи подросткам в выборе путей социального самоопределения, детям же предоставляется возможная свобода деятельности.

В результате обзора теории педагогической поддержки мы пришли к выводу, что относительно предмета нашего исследования наиболее близким является определение, сформулированное Т. В. Анохиной. Формулируя суть понятия педагогической поддержки социального самоопределения подростка с де-виантным поведением в специальной школе, мы конкретизируем данное определение следующим образом. По нашему мнению, педагогическая поддержка социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе представляет собой совокупность соответствующих методов и форм перевоспитания, которые реально помогают детям в их самостоятель-

ном социально ориентационнам, правовом, профориентационном, экономическом выборе, обеспечиваютусловия для самостоятельного преодоления трудностей, саморазвития в деятельности, направленной на социальное самоопределение.

Учитывая специфику предмета нашего исследования, мы предположили, что для эффективного решения поставленной проблемы необходима опора на системный и личностно-деятельностный подход. Системный подход позволяет раскрыть структуру объектов, связь компонентов, их составляющих, функции компонентов, их отношения. Познавательная ценность системного подхода состоит в том, что понятия, принципы и методы системного подхода позволяют более глубоко проникнуть в сущность социального самоопределения, создать целостное представление о нем, получить более объективную информацию о его механизме, эффективно организовать педагогическую поддержку социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе.

Личностно-деятельностный подход в научной литературе определяется как единство его личностного и деятельностного компонентов. Применительно предмету нашего исследования личностный подход, с одной стороны, требует учета возрастных особенностей и качественных характеристик психических процессов, характеризующих личность подростка. С другой стороны, определяет содержание и организацию социального самоопределения, что субъективно значимо для подростка и стимулирует его к самоценной социальной деятельности. Опора на деятельностный подход позволяет организовать работу основных субъектов в процессе социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе посредством включения их в различные виды деятельности.

В соответствии с социальным заказом государства и общества на основе системного и личностно-деятельностного подходов определена сущность социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, его цель, закономерности, принципы, источник, движущие силы, механизм, этапы и предполагаемые результаты.

Будучи частью процесса воспитания, процесс социального самоопределения подростка с девиантным поведением несет в себе все его признаки, противоречия, закономерности и осуществляется в соответствии с принципами воспитания детей в специальной школе. В процессе социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе реализуются все закономерности воспитания, но ведущей является следующая: воспитание ребенка совершается на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой.

Данная закономерность определяет принципы процесса социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе:

• принцип ориентации на позитив в поведении и характере ребенка;

• принцип социальной адекватности процесса самоопределения подростка;

• принцип социального закаливания подростка;

• принцип стимулирования самореализации подростка.

Механизм самоопределения выражается следующей взаимозависимостью компонентов: самоопределение как выработка собственной позиции и программы действий начинается с «хочу», то есть со своих желаний, стремлений, затем возникает вопрос, что у меня есть для того, чтобы осуществилось то, что я хочу, на этой основе и происходит оценка - могу ли я добиться желаемого. Последним этапом является соотнесение трех предыдущих взаимосвязанных компонентов с общественными нормами и требованиями.

Источником этого процесса выступает совокупность противоречий между компонентами системы «хочу - могу - есть - требуют», определяющими структуру самоопределения.

Так как процесс социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе является элементом, частью процесса воспитания, при выстраивании его структуры мы опирались на основы организации воспитательного процесса, представленные в работах М.И. Рожкова и Л.В. Бай-бородовой. Структура описываемого в исследовании процесса включает четыре блока: целевой, содержательный, операционно-деятельностный, аналитико-результативный.

Целевой блок предполагает определение педагогами и подростками целей социального самоопределения. Определение этих целей возможно, с одной стороны, на основе полного учета интересов ребенка, с другой - с учетом тенденций общественного развития и требований, которые предъявляет общество к образовательным учреждениям.

Исследуя процесс социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе, мы совместно с педагогами и воспитанниками сформулировали его цель как последовательное изменение, развитие личности подростка от состояния неопределенности к состоянию определенности себя в обществе, понимания своей цели, своего предназначения, владения выбранной социальной ролью. Данная цель реализуется на основе следующих задач:

1) развитие у подростков осознанного отношения к собственной цели, умение ее формулировать и видеть перспективу ее достижения;

2) развитие у воспитанников осознанного отношения к своим правам и обязанностям в обществе;

3) развитие у детей умения зарабатывать и тратить деньги, осознанного отношения к тому, что является выгодным и невыгодным для подростка;

4) развитие у подростков умения ориентироваться в информационном поле нашего общества.

Реализация целевого блока отражена в содержательном и операционно-деятельностном компонентах.

Содержательный блок процесса социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе в соответствии с идеями В.Ф. Сафина включает четыре компонента: «хочу», «есть», «могу», «требуют». Процесс социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе реализуется в соответствии с содержательными линиями: социально-ориентационной, правовой, экономической и профориентационной.

Операционно-деятельностный блок процесса социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе определяет комплекс педагогических средств, реализуемых педагогом, и, по сути, представляет определенную работу по решению задач социального самоопределения подростка с девиантным поведением на основе поставленной цели. Данная работа должна осуществляться воспитателями и социальным педагогом. При этом педагоги реализуют содержательный блок при помощи определенных форм и методов.

Аналитико-результативный блок предполагает отслеживание эффективности процесса социального самоопределения подростков с девиантным поведением, которая характеризуется изменениями в уровне социального самоопределения воспитанников. Уровни социального самоопределения воспитанников специальной школы изменяются по шкале от неопределенности к определенности себя в обществе, понимания своей цели, своего предназначения, владения выбранной социальной ролью. Выпускник специальной школы должен максимально приблизиться к состоянию социально самоопределившейся личности.

С организационной позиции социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе может быть представлена следующими этапами деятельности педагога и воспитанника: диагностическим, поисковым, договорным, деятельностным, рефлексивным. В ходе диагностического этапа происходит фиксация факта, сигнала проблемности, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривания ее с самим воспитанником), совместная оценка педагогом и подростком проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка. В процессе поискового этапа педагогической поддержки социального самоопределения подростка с девиантным поведением организуется совместный с ребенком поиск причин возникновения проблемы (трудности). Договорный и поисковый этапы взаимосвязаны по своей сути. Если целью поискового этапа является принятие ответственности и выбор

способа разрешения проблемы, то договорный этап позволяет выстраивать взаимодействие воспитанника и педагога для решения проблемы, и главное, в распределении действий на добровольной основе. В ходе деятельностного этапа, чтобы обеспечить успех, педагог должен оказывать информационную и морально-психологическую поддержку. При этом разрешение проблемы часто требует привлечения специалистов: психолога, врача, психиатра, социального педагога, воспитателя, учителя-предметника. Заключительным этапом процесса педагогической поддержки является рефлексия. Процесс рефлексии сопровождается решением разного рода мыслительных задач, т.е. предполагает выявление условий для осознания системы собственных действий и их оснований.

Было сделано предположение, что рассмотренный процесс социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе наиболее эффективно будет проходить при реализации педагогической поддержки.

В соответствии с основными положениями системного подхода педагогическая поддержка социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе может быть представлена следующими направлениями деятельности:

1) осуществление непосредственного влияния педагога на воспитанника с целью формирования у подростка знаний и умений, необходимых для его социального самоопределения;

2) организация специальных ситуаций, которые способствуют самостоятельному осознанию подростком возможности изменения своего образа жизни, выражению своей позиции, осуществлению поступка в соответствии с социальными нормами;

3) осуществление совместной деятельности педагога и ребенка, направленной на разработку жизненного плана подростка.

Реализация педагогической поддержки социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе начинается с осуществления непосредственного влияния педагога на воспитанника с целью формирования у подростка знаний и умений, необходимых для его социального самоопределения. При этом влияние педагога на воспитанника осуществляется в ходе специально организованных занятий. Данные занятия в специальной школе для детей и подростков с девиантным поведением проводятся социальным педагогом, учителем граждановедения, воспитателем или психологом, в зависимости от ситуации. Для достижения эффективного результата в социальном самоопределении подростка с девиантным поведением в специальной школе необходимо использовать ряд методов педагогического влияния: совет, убеждение, требование, внушение и приучение.

Следующим направлением педагогической поддержки социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе является организация специальных ситуаций, которые вынуждают подростка самостоятельно осознать возможность изменения своего образа жизни, выразить свою позицию, осуществить поступок в соответствии с социальными нормами. Ситуация выбора при разумном педагогическом управлении позволяет поставить ребенка в позицию субъекта деятельности и оказывать развивающее влияние на личность ребенка. Учитывая особенности жизни подростков в специальной школе, невозможно создание реальных социальных ситуаций, поэтому следует смоделировать подобные ситуации в тренинге или в процессе игры.

Пережив результат содеянного в специальной ситуации, воспитанник делает вывод о причинно-следственных связях происшедшего, осмысливая тем самым свой жизненный опыт. Проживание ребенком определенной специальной ситуации и получение соответствующего опыта не гарантирует, что в любой жизненной ситуации после выпуска из специальной школы ребенок сделает правильный самостоятельный выбор. Для того чтобы увеличить вероятность правильного выбора, педагоги специальной школы могут помочь наметить перспективу. Поэтому важно правильно организовать совместную деятельность педагога и подростка, направленную на разработку жизненного плана ребенка.

Особенностью воспитанников специальной школы является то, что они занимают пассивную позицию относительно своей жизни. Помогая в создании жизненного плана, педагог создает ситуацию, в которой ребенок учится занимать активную жизненную позицию. Таким образом, выработке активной жизненной позиции ребенка способствует составление совместно с педагогом своего жизненного плана, поиск средств его реализации, формирование социальных ценностных ориентаций и нравственных идеалов.

Первую главу исследования заключает вывод о том, что результативность реализации содержания социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе обеспечивается за счет его организации посредством педагогической поддержки.

Во второй главе - «Опытно-поисковая работа по реализации социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе посредством педагогической поддержки» - определяются цели и задачи опытно-поисковой работы, описывается содержание работы по реализации социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе посредством педагогической поддержки, анализируются результаты опытно-поисковой работы, проводится их обработка методами математической статистики.

Целью опытно-поисковой работы явилась проверка выдвинутой гипотезы исследования. На основании поставленной цели были сформулированы следующие задачи: 1) определение первоначального уровня социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе; 2) реализация направлений педагогической поддержки социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе на основе педагогической поддержки; 3) обработка полученных данных с помощью методов математической статистики и их анализ.

В соответствии с целью опытно-поисковой работы на пробном этапе проводился следующий комплекс мероприятий: выявление особенностей социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе; разработка и уточнение критериев социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе с учетом результатов проведения пробных занятий; апробация диагностик, направленных на выявление уровня социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе.

На основе анализа педагогической и методической литературы были разработаны обобщенные критерии определения уровня социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе для успешной его адаптации в обществе, а именно: социально-ориентационный (осознание своих целей и жизненных планов), правовой (осознание своих прав и обязанностей, обусловленных законодательством РФ), профориентационный (осознание необходимости получения профессии), экономический (осознание материальных ценностей).

Целью констатирующего этапа опытно-поисковой работы явилось изучение уровня социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе.

Для дальнейшего сравнения были выбраны группы учащихся, имеющие практически одинаковые параметры, что было доказано при помощи Р-теста. В первой опытной группе (ОГ-1, 27 чел.) были организованы занятия, которые проводил социальный педагог, реализуя первое и второе направления педагогической поддержки. Во второй опытной группе (ОГ-2,24 чел.) воспитателями велась работа по реализации второго и третьего направления педагогической поддержки. В третьей опытной группе (ОГ-3, 26 чел.) социальным педагогом и воспитателем были реализованы все три направления педагогической поддержки социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе.

По результатам констатирующего этапа опытно-поисковой работы ни в одной из опытных групп не было выявлено воспитанников, обладающих высо-

ким уровнем социального самоопределения. Количество воспитанников, имеющих средний уровень социального самоопределения, составило в ОГ-1 - 12 %, в ОГ-2 - 9 %, в ОГ-3 - 12 %. Количество воспитанников, имеющих низкий уровень социального самоопределения, составило в первой опытной группе (ОГ-1) 88 %, во второй опытной группе (ОГ-2) - 91 %, в третьей опытной группе (ОГ-3) - 88 %.

Таким образом, результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали невысокий уровень социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе, что обусловлено в значительной степени недостаточной разработанностью данной проблемы.

Для подтверждения, уточнения и дополнения выдвинутой гипотезы был проведен формирующий этап опытно-поисковой работы, организованный с целью педагогической поддержки социального самоопределения подростка с де-виантным поведением, содержанием которого стала опытная работа по реализации направлений педагогической поддержки социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе.

Первое направление было реализовано в ходе специально организованного спецкурса «Основы социального самоопределения».

Содержание спецкурса разделено на четыре блока в соответствии с содержательными линиями: социально-ориентационная (темы: «Давай познакомимся», «Моя цель», «Наше общество», «Ответственность», «Информационное поле общества», «Быть взрослым»), правовая (темы: «Мои права и обязанности в обществе», «Моя семья», «Мои права и обязанности в семье»), экономическая (темы. «Семья и экономика», «Экономика и мы», «Деньги», «Предпринимательство», «Я и бизнес»), профориентационная (темы: «Рынок труда», «Мир профессий», «Моя профессия»).

В процессе занятий, способствующих социальному самоопределению подростков с девиантным поведением, дети определяли свое место в игровом обществе, планировали возможные варианты изменения своего социального статуса, намечали жизненные перспективы и совершали первые шаги к реализации поставленной цели.

Второе направление реализуется на занятиях и в ходе специально организуемых игр («Зазеркалье», «Гости», «День предпринимателя», «За семью горами, за семью лесами»). В ходе данных игр моделировались различные социальные ситуации, в которых могут оказаться подростки вне специальной школы. Дети самостоятельно и при помощи воспитателей решали возникающие перед ними проблемы, не выходя за рамки социальных норм.

Третьим направлением является осуществление совместной деятельности педагога и ребенка, направленной на разработку жизненного плана подростка.

Оно реализовывалось подростками самостоятельно или при помощи педагогов в процессе работы воспитанников с личными дневниками. Итоговый жизненный план составлялся на последнем занятии в рамках курса «Основы социального самоопределения», тема которого была «Помечтаем».

Сравнительный анализ данных нулевого, промежуточного и контрольного срезов позволяет сделать вывод о том, что в результате проведенной опытно-поисковой работы по реализации социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе количество воспитанников, имеющих низкий уровень социального самоопределения, снизилось в ОГ-1 на 40 %, в ОГ-2 - на 41 %, в ОГ-3 - на 53 %. Количество воспитанников, находящихся на среднем уровне, увеличилось в ОГ-1 на 33 %, в ОГ-2 - на 37 %, в ОГ-3 - на 38 %. Количество воспитанников, имеющих высокий уровень, увеличилось в ОГ-1 - на 7 %, в ОГ-2 - на 4 %, в ОГ-3 - на 15 %.

Таким образом, в ОГ-3, где реализованы все три направления педагогической поддержки, заметна наибольшая положительная динамика уровней социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе. В то же время в ОГ-2, где осуществлялось только второе и третье направление, положительная динамика наименьшая, что можно объяснить, на наш взгляд, сознательным исключением обучающего момента в процессе социального самоопределения девиантных подростков с целью поиска наиболее эффективного пути реализации данного процесса. Вместе с тем, результаты в ОГ-1 также ниже, чем в ОГ-3. На основе приведенных результатов можно сделать вывод о наиболее продуктивном сочетании направлений педагогической поддержки, посредством которой осуществляется социальное самоопределение воспитанников специальной школы.

На обобщающем этапе опытно-поисковой работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики (критерий Стьюдента, критерий углового преобразования Фишера), что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.

Положительные результаты исследования по проблеме социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе позволили провести заключительный этап опытно-поисковой работы, связанный с их внедрением с целью повышения уровня социального самоопределения воспитанников специальной школы.

В заключении изложены результаты исследования, сформулированы основные выводы.

1. В новых научно-технических и социально-экономических условиях жизни общества актуальность проблемы настоящего исследования определяется существующими противоречиями: между требованиями, предъявляемыми

обществом к специальным образовательным учреждениям, и недостаточным вниманием этих образовательных учреждений к проблеме социального самоопределения подростков с девиантным поведением; между возрастающей потребностью в повышении уровня самоопределения подростков с девиантным поведением и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы социального самоопределения подростков с девиантным поведением; между необходимостью практического обеспечения социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе и недостаточным осуществлением целенаправленной работы в данном направлении.

2. Реализация социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе наиболее эффективно осуществляется в рамках системного и личностно-деятельностного подходов, которые учитывают специфику рассматриваемого процесса. На основе названных подходов определена сущность социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, его цель, закономерности, принципы, источник, движущие силы, механизм, этапы и предполагаемые результаты.

3. Разработано содержание, включающее социально-ориентационную, правовую, профориентационную и экономическую содержательные линии, а также организация социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, представленная диагностическим, поисковым, договорным, деятельностным и рефлексивным этапами.

4. Определены направления педагогической поддержки социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе: осуществление непосредственного влияния педагога на воспитанника с целью формирования у подростка знаний и умений, необходимых для его социального самоопределения; организация специальных ситуаций, которые способствуют самостоятельному осознанию подростком возможности изменения своего образа жизни, выражению своей позиции, осуществлению поступка в соответствии с социальными нормами; осуществление совместной деятельности педагога и ребенка, направленной на разработку жизненного плана подростка.

Результатом реализации социального самоопределения подростков с де-виантным поведением в специальной школе посредством педагогической поддержки является повышение уровня его социального самоопределения воспитанников специальной школы.

Перспективными направлениями дальнейших научных исследований, на наш взгляд, могут стать следующие: разработка проблемы социального самоопределения подростка с девиантным поведением с позиций культурологического подхода; дальнейшая разработка содержания социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе; разработка дру-

гих направлений самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе.

Основные положения настоящего диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

1. К вопросу о понятии «социальное самоопределение» в психолого-педагогической литературе // Вестн. Ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. - Челябинск, 2001. - № 8. -С. 117-122.

2. Личностный подход на занятиях по социальному самоопределению в специальной школе // Вестн. Ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Развитие и становление личности школьника в образовательном процессе. - Челябинск, 2002. - № 9. - С. 202-205.

3. Трудовое воспитание в специальной школе для детей и подростков с девиантным поведением // Вестн. Ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение школьников. - Челябинск, 2002. — № 13. — С. 190193.

4. Экономическое образование как средство самоопределения подростка с девиантным поведением // Вестн. Ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Экономическое образование. — Челябинск, 2002. -№ 15.-С. 171-175.

5. Социальное самоопределение подростка с девиантным поведением как педагогическая проблема // Психолого-педагогические проблемы развития содержания образования: Материалы «круглых столов» II Российской Межрегион, конф. «Психолого-педагогические исследования в системе образования», 16-18 мая 2002 г., Челябинск - Москва / Под ред. М.Г. Ковтунович: В 3 ч. - М.: Изд-во МПСИ, 2002. - Ч. 3. - С. 220-226.

6. Деятельность педагогов по социальному самоопределению подростков с девиантным поведением // Вестн. Ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Профилактика безнадзорности, беспризорности и правонарушений несовершеннолетних. - Челябинск, 2003. -№17.-С. 156-165.

7. Опыт воспитательной работы педагогов Челябинской специальной школы с подростками-правонарушителями // Вестн. Ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3 Профилактика безнадзорности, беспризорности и правонарушений несовершеннолетних. -Челябинск, 2003. -№ 17. - С. 259-266 (в соавт. с Г.С. Быстровой).

8. Управление социальным самоопределением подростков с девиантным поведением // Вестн Ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер 3. Менеджмент в образовании. — Челябинск, 2003. -№18.-С. 283-288.

9. Проблема адаптации подростков с девиантным поведением в обществе // Теория и практика образования в период детства: Сб. ст. / Отв. ред А.Ф. Лобова. - Екатеринбург. Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2003. - С. 5-10.

10 Содержание работы по социальному самоопределению подростков с девиантным поведением // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования. - Екатеринбург, 2003. - № 2 (20). -С.95-103.

11. Социальное самоопределение воспитанников специальной школы: Метод. реком. для педагогов спец. школ. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. - 40 с.

Подписано в печать 22 06 2004 г Формат 60x90/16 Объем 1,3 уч -изд. л Тираж 100 экз Заказ № А £3^ Бумага офсетная

Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ 454080, г Челябинск, пр Ленина, 69

if 32 л 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Артемьева, Наталья Павловна, 2004 год

Введение.

Глава I. Социальное самоопределение подростков с девиантным поведением как педагогическая проблема.

1.1. Становление и развитие проблемы социального самоопределения подростков с девиантным поведением.

1.2. Сущность социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе.

1.3. Педагогическая поддержка социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-поисковая работа по реализации социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе посредством педагогической поддержки.

2.1. Цель и задачи опытно-поисковой работы.

2.2. Содержание опытно-поисковой работы по организации социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе посредством педагогической поддержки.

2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социальное самоопределение подростков с девиантным поведением в специальной школе"

Социально-экономическая нестабильность России явилась причиной возникновения многих проблем, которые отражаются на состоянии людей, их физическом, психическом и материально-финансовом благополучии. В этих условиях возникает потребность в подготовке человека, умеющего самостоятельно действовать в современных социально-экономических условиях, вырабатывать свою жизненную позицию. В Законе РФ «Об образовании» ст. 14 п. 1 сказано, что «содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [73, с. 11]. Современный человек должен быстро ориентироваться в сложившейся ситуации, выявлять возникающую проблему, определять пути ее решения, действовать в соответствии с принятым решением. Это предполагает высокий уровень социального самоопределения. Особо остро проблема социального самоопределения стоит перед подростками с девиантным поведением.

На сегодняшний день мы можем констатировать факт большого числа правонарушений, совершаемых подростками: по различным данным -ежегодно в стране подростками в возрасте 10-14 лет совершается от 100 тыс. и более правонарушений. Общественное мнение, средства массовой информации и многие отечественные исследователи склонны считать подростковую преступность (как вид девиантного поведения) актуальным вопросом в современной России.

Проблемы воспитания подростков в специальных образовательных учреждениях для детей и подростков с девиантным поведением рассматривали Н.П. Анисимова, С.А. Ветошкин, М.А. Ковальчук, И.В. Кузнецова, М.И. Рожков, Н.Г. Рукавишникова, Н.П. Фетискин, А.П. Чернявская и другие исследователи. Однако вопросам социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе уделено недостаточное внимание, что обусловило актуальность данного исследования.

Исследование проблемы социального самоопределения подростка с девиантным поведением связано с рассмотрением многих психолого-педагогических проблем. Как следствие этого, в своей работе мы опирались на труды А.Ф. Аменда, Б.С. Гершунского, JIM. Лузиной, E.H. Степанова, Е.В. Ткаченко, Н.М. Яковлевой, рассматривающих актуальные проблемы современного образования.

Девиантное поведение как социальное явление рассматривают JI.C. Рубан, Н. Смелзер, С.С. Фролов и другие ученые. Особенности развития личности подростков с девиантным поведением раскрыты в исследованиях М.А. Алемаскина, С.А. Бадмаева, A.C. Белкина, Г.К. Валицкаса, Ю.В. Васильковой, Т.Я. Васильковой, М.А. Галагузовой, Я.И. Гилинского, Е.В. Заика, Е.В. Змановской, JI.M. Зюбина, В.Т. Кондрашенко, И.А. Невского, Л.Б. Филонова, В.Ф. Шевчук и других ученых.

Вопросам коррекции поведения и методике перевоспитания деви-антных подростков посвящены работы A.A. Бодалева, H.H. Верцинской, А.И. Кочетова, А.П. Степанец, З.Г. Ягудина и других исследователей. Особенности развития несовершеннолетнего правонарушителя исследовали Ю.М. Антонян, В.П. Васильев, А.Г. Ковалев, В.В. Королев, И.Ю. Кулагина, Е.В. Кучинская, Е.В. Ларина, A.A. Реан, В.Г. Степанов и другие; причины совершения правонарушений - В.Н. Кудрявцев и другие.

Научной базой для изучения проблем подросткового возраста являются фундаментальные работы российских (Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Г.В. Драгуновой, Л.Б. Ительсона, И.С. Кона, И.Ю. Кулагина, B.C. Мухиной, Д.И. Фельдштейна и других) и зарубежных (С. Холла, Э. Эриксона и других) ученых.

В современной науке имеется целый ряд исследований, раскрывающих различные аспекты проблемы самоопределения личности: психологические основы самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, С.Ю. Головин, Д.В. Григорьев, JI.A. Карпенко, Н.И. Конюхов, A.B. Петровский и другие); педагогические основы самоопределения (Г.М. Коджаспирова, И. Ю. Кулагина, A.B. Мудрик, Н.С. Пряжников и другие); вопросы социального самоопределения (В.И. Журавлев, А.Я. Журкина, J1.M. Ивенский, B.JI. Лебедев, Т.В. Машарова, В.Ф. Сафин, О.В. Сергушина, Е.Г. Сергушин и другие); вопросы самоопределения подростка (Ф.В. Куравин, Т.В. Машарова, O.E. Шафранова и другие).

Однако необходимо констатировать, что в данных работах уделено недостаточное внимание вопросам социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе.

Вышесказанное позволяет сформулировать следующие противоречия: между требованиями, предъявляемыми обществом к специальным образовательным учреждениям и недостаточным вниманием этих образовательных учреждений к проблеме социального самоопределения подростков с девиантным поведением; между возрастающей потребностью в повышении уровня самоопределения подростков с девиантным поведением и недостаточной теоретической и практической разработанностью вопроса социального самоопределения подростков с девиантным поведением; между необходимостью практического обеспечения процесса социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе и недостаточным осуществлением целенаправленной работы в данном направлении.

Объект исследования: самоопределение подростков с девиантным поведением.

Предмет исследования: социальное самоопределение подростков с девиантным поведением в специальной школе.

Гипотеза: социальное самоопределение подростков с девиантным поведением в специальной школе, предположительно, обеспечивается: на теоретико-методологическом уровне - системным и личност-но-деятельностным подходом к его разработке; на содержательном уровне - определением сущности социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, его цели, закономерностей, принципов, источника, движущих сил, механизма, этапов и предполагаемых результатов; на методическом уровне - осуществлением социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе посредством педагогической поддержки, включающей следующие направления: осуществление непосредственного влияния педагога на воспитанника с целью формирования у подростка знаний и умений, необходимых для его социального самоопределения; организация специальных ситуаций, которые способствуют самостоятельному осознанию подростком возможности изменения своего образа жизни, выражению своей позиции, осуществлению поступка в соответствии с социальными нормами; осуществление совместной деятельности педагога и ребенка, направленной на разработку жизненного плана подростка; на оценочно-результативном уровне - обобщенными критериями оценки уровня социального самоопределения подростка с девиантным поведением, а именно: социально-ориентационный, правовой, профориента-ционный, экономический.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике.

2. Выявить сущность социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе.

3. Опытно-поисковым путем обосновать содержание и организацию социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе.

Методологической основой исследования являются: основные положения экзистенциальной диалектики (H.A. Бердяев, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и другие); системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Садовский, Э.Г. Юдин и другие); личностно-деятельностный подход, деятельностный компонент которого отражен в работах А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, C.JI. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и других ученых, личностный компонент наиболее глубоко представлен в исследованиях Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и других, в комплексе данный подход рассмотрела И.А. Зимняя.

При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на общие положения теории девиантного поведения (Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг и другие), теории самоопределения личности (М.Р. Гинзбург, В.Ф. Сафин и другие), теории возрастной педагогики и психологии (A.C. Белкин, JI.C. Выготский, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн), теории и методики педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков другие).

Значительное влияние на наше исследование оказали концепция социального самоопределения молодежи (Т.В. Машарова), концепция педагогической поддержки (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин и другие).

Этапы исследования

Первый этап (1999 - 2000 гг.) - организационно-подготовительный. На этом этапе проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, а также диссертационных работ в аспекте исследуемой проблемы с целью определения методологической и теоретической базы исследования. Был определен выбор темы, поставлены цель и задачи опытно-поисковой работы, выдвигалась нулевая гипотеза исследования. Определялась сущность социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, разрабатывались его содержание и организация, направления педагогической поддержки самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, а также программы работы педагогов по социальному самоопределению подростков с девиантным поведением в специальной школе. Ведущие методы этого этапа: анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, изучение документации, анализ понятийно-терминологической системы, анализ продуктов педагогической деятельности, изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта.

Второй этап (2001 г.) - констатирующий. На данном этапе была проведена диагностика и выявлен уровень социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе. На основе анализа полученных результатов внесены коррективы в содержание программы работы по социальному самоопределению подростков с девиантным поведением в специальной школе. Ведущие методы этого этапа: анализ продуктов педагогической деятельности, беседа, анкетирование и интервьюирование воспитанников и педагогов, наблюдение, тестирование, методы математической статистики.

Четвертый этап (2003 - 2004 гг.) - обобщающий.

Анализ и систематизация полученных результатов опытно-поисковой работы, направленной на самоопределение подростков с девиантным поведением в спецшколе посредством педагогической поддержки; осуществлялась теоретическая интерпретация и корректировка основных положений и выводов исследования; разрабатывались методические рекомендации. Ведущие методы этого этапа: анализ результатов исследования.

Научная новизна исследования:

2. Разработаны содержание (социально-ориентационная, правовая, профориентационная, экономическая содержательные линии) и организация (диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный этапы) социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе.

Теоретическая значимость:

2. Конкретизировано определение понятия «педагогическая поддержка социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе», рассматриваемое нами как совокупность соответствующих методов и форм перевоспитания, которые помогают детям в их самостоятельном социально ориентационном, правовом, профориента-ционном, экономическом выборе, обеспечивают условия для самостоятельного преодоления трудностей, саморазвития в деятельности, направленной на социальное самоопределение.

Практическая значимость состоит в разработке научно-методического обеспечения процесса социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе; критериев определения уровня социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе: социально-ориентационного (осознание своих целей и жизненных планов), правового (осознание своих прав и обязанностей, обусловленных законодательством РФ), профориентационного (осознание необходимости получения профессии) и экономического (осознание материальных ценностей). Материалы исследования могут быть использованы педагогами специальных образовательных учреждений для детей и подростков с девиантным поведением.

На защиту выносятся:

1. Разработанное на основе системного и личностно-деятельностного подходов содержание социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, включающее со-циально-ориентационную, правовую, профориентационную и экономическую содержательные линии.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:

• проведения опытно-поисковой работы в Челябинской областной специальной общеобразовательной школе для детей и подростков с деви-антным поведением, МОУ специальной школе-интернате для детей и подростков с девиантным поведением г. Екатеринбурга, специальной общеобразовательной школе для детей и подростков с девиантным поведением поселка Старый Просвет Курганской области;

• обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и психологии предметных методик ЧГПУ (2001-2004 гг.);

• публикаций результатов исследования в научных сборниках;

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

рые предоставляют современному исследователю широкое поле деятель ности в данном направлении. Результатом многочисленных исследований девиантного поведения стало появление самостоятельной научной и учеб ной дисциплины - психологии девиантного (отклоняющегося) поведения.Анализируя теории и концепции, возникшие в процессе исследова ния зарубежных ученых, мы можем сделать вывод, что исследователи под робно рассмотрели проблему девиантного поведения, выделили множество аспектов данного вопроса, а именно его сущность, структуру, типы и формы, а также причины и проявления девиантного поведения. Они также рассмотрели философские аспекты проблемы самоопределения личности, но не коснулись непосредственно проблемы социального самоопределения подростка с девиантным поведением.Если зарубежных исследователей волновали в основном различные аспекты проблемы девиантного поведения и в меньшей степени вопросы самоопределения личности, то отечественных - напротив. Вопрос о само определении личности подростков возник именно в российской науке.Исследование проблемы социального самоопределения подростков с девиантным поведением в отечественной науке и практике осуществля лось следуюш;им образом.В XIX веке и в педагогической литературе, и в педагогической прак тике уделялось серьезное внимание той категории детей, которых прежде называли малолетними преступниками и которые воспитывались в особых воспитательно-исправительных учреждениях, направляясь туда по приго вору суда. Р1деи трудового перевоспитания несовершеннолетних осужден ных, уважения к личности человека, самоуправления, сотрудничества пе дагогов и воспитанников и другие были выдвинуты А.Я. Гердом, создав шим в Петербурге первую в России колонию для несовершеннолетних правонарушителей (1841 г.) [151, с. 382].Проблема «трудного детства» являлась актуальной и в начале XX столетия. П.П. Блонский, В.П. Кащенко, И.А.Сикорский и другие исследо ватели осмысливали данный вопрос с позиций, признающих наличие ин дивидуальных, изначальных и приобретенных, глубоких различий между детьми даже одного возраста. Проблемы воспитания подростков правонарушителей педагоги решали в контексте исследований о развитии девиантных детей. Вопросы самоопределения рассматривались в трудах Н.И. Бецкого, СИ. Гессена, Н.А. Добролюбова, Н.И. Новикова, Л.Н. Тол стого и других авторов о принципах свободы в воспитании.К 1921 году в России насчитывалось около 4,5 млн бездомных детей.Соответственно перед обществом остро стояла проблема детской и подро стковой преступности, требующая рещения на практическом уровне. Для принятия мер по предупреждению подростковой преступности была соз дана во главе с Ф.Э. Дзержинским Комиссия по улучшению жизни детей, которая координировала работу всех ведомств по ликвидации беспризор ности. В этот период создавались новые детские дома, укреплялась их ма териальная база, ставилась цель определить всех беспризорных детей в детские дома, подготовить их к самостоятельной жизни. В работе Детко мисии принимали участие широкая общественность, профсоюзная и ком сомольская организации. В 1924 г. был создан фонд им. В.И. Ленина для оказания помощи беспризорным детям. В 1926 г. правительство приняло постановление «О мерах по борьбе с детской беспризорностью», после ко торого активизировалась деятельность всех ведомств, было создано обще ство «Друг детей», проведена большая работа по определению в детские дома беспризорных подростков комсомольскими организациями на местах [43, с. 210].В 20-30-е годы, кроме приютов и детских домов для беспризорных детей, открывались трудовые колонии, детские коммуны, детские городки и так далее. В это время особенно успешно развивалось направление соци альной и коррекционной работы, представленное такими педагогами, как В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко и СТ. Шацкий. В своей экспери ментальной работе они заложили и развили основные принципы, методы и содержание социальной работы с детьми и подростками, в том числе и трудными, где важнейшим фактором воспитания и коррекции выступает созданная и организованная педагогом воспитывающая среда, способст вующая в том числе и самоопределению подростка. При этом СТ. Шацкий создавал такую среду в открытом социуме по месту жительства, а В.Н. Со рока-Росинский и А.С Макаренко - в замкнутом социуме детей колонии.В.Н. Сорока-Росинский активно изучал особенности педагогическо го процесса при работе с неблагополучными детьми. Вспоминая о школе для трудновоспитуемых им. Ф.М. Достоевского в Петрограде, он писал о том, что его и других педагогов волновало больше всего: «Надо было твердо определить стиль воспитания, надо было ясно представить себе мо тивы, посредством которых можно было бы осуществить положенные в основу его принципы и, наконец, что всего труднее, внимательно изучать приемы воспитания, изучать в процессе практической работы...» [цит. по:

43, с. 228]. Он же в 20-е годы говорил о необходимости создания школ ин дивидуально-социального воспитания для трудновоспитуемых детей в ка ждом районе Петербурга [169].Особенно важной относительно предмета нашего исследования яв ляются педагогические труды А.С. Макаренко [116; 117; 118]. На основе анализа своей работы в колонии им. A.M. Горького и в коммуне им.Ф.Э. Дзержинского он создал уникальную методику воспитания несовер шеннолетних правонарушителей через коллектив. А.С. Макаренко сфор мулировал концепцию социального воспитания, основанную на формиро вании личности в новых социальных условиях. В соответствии с основны ми положениями этой концепции были разработаны компоненты процесса социального самоопределения подростка с девиантным поведением [119].В 1935 г. на основании постановления ЦИК и СНК СССР «О мерах борьбы с преступностью среди несовершеннолетних» были созданы тру довые колонии вместо ранее существовавших трудовых домов и школ ФЗУ особого типа, отдельно для девушек и юношей. Трудовых колоний было три категории: общего типа, для осужденных за тяжкие преступле ния и трудовые колонии со строгим режимом. Созданным трудовым ко лониям ставилась задача исправления и воспитания трудных подростков в духе исполнения законов, честного отношения к труду. Содержались вос питанники в колонии до установленного срока или до совершеннолетия.Проблема самоопределения человека в 40-50-е годы также не оста валась без внимания педагогов и общественных деятелей. Так, в 1956 году М.И. Калинин в своей работе «О коммунистическом воспитании» высказал важные мысли о сущности самоопределения личности. «Определиться серьезно, - говорил он, обращаясь к старшеклассникам, - это значит наме тить свой жизненный путь, выработать свой характер, найти свое призва ние, необходимо точно определить свое место в социалистическом строи тельстве, в совершенстве овладеть избранным делом своей жизни» [цит.по: 48, с. 59]. Самоопределение молодежи М.И. Калинин связывал с выра боткой у нее мировоззренР1я, характера, твердых убеждений «надежного иммунитета против всяких жизненных уколов, разочарований и невзгод», то есть самоопределение рассматривалось им с позиций широкого подхо да, всестороннего развития личности.Таким образом, мы видим, что до Великой Отечественной войны и после нее различные аспекты проблемы социального самоопределения подростков с девиантным поведением решались в основном на практиче ском уровне. С начала 70-х годов ситуация кардинально изменилась. Дан ной проблемой заинтересовались ученые.Так, например, в конце 60-х - начале 70-х годов в Ленинграде про блема девиантного поведения впервые начала рассматриваться как соци альное явление в социологических работах. У истоков нового направления стояли B.C. Афанасьев, А.Г. Здравомыслов и другие ученые. Наибольший вклад в его развитие внесли В.Н. Кудрявцев и Я.И. Гилинский.Несколько позже в процессе научной деятельности Д. И. Фельдштейн подробно анализирует особенности подростка-правонарушителя, методы перевоспитания его в специальной школе [185; 186]. В это же время появ ляются классификации форм девиантного поведения И.С. Кона и В.Т. Кондрашенко. При этом И.С. Кон выделяет такие формы девиантного поведения, как пьянство, употребления наркотиков, агрессивность и противоправное поведение [91], а В.Т. Кондрашенко - употребление алкоголя, правонарушения, суицидное поведение, отклонения в сексуальном поведе нии [94]. И в той, и в другой классификации описывается поведение, на рушающее социально-правовые нормы.В связи с предметом настояш;его исследования пристальное внима ние к разработке проблемы воспитания правонарушителей представляет для нас особый интерес. Подробно на характеристике правонарушения ос танавливается В.Т. Кондрашенко. Он глубоко анализирует понятие «де линквентное поведение», разрабатывает классификацию правонарушений.В эти же годы рассматривались понятия «жизненного» и «профес сионального» самоопределения. При этом не формулировались четкие оп ределения данных понятий, но подробно рассматривалась их суш;ность.Так, например, проблемой самоопределения в связи с изучением жизненного пути человека, Л. Рубинштейн подчеркивал, что она не мо жет быть разрешена в отрыве от проблемы взаимоотношений человека с окружаюш;им миром: «Человек не только находится в определенном отношении к миру и определяется им, но и относится к миру и сам определяет это свое отношение, в чем и заключается сознательное самоопределение человека» [цит. по: 48, с. 106; 155].Вопросы же профессионального самоопределения личности интере совали И.С. Кона. Он выделил четыре этапа, через которые проходит про фессиональное самоопределение: • I этап - детская игра, где ребенок принимает на себя разные про фессиональные роли и «проигрывает» элементы этой профессиональной деятельности; • II этап - подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной профессии; • Ill этап - предварительный выбор профессии, захватывающий весь подростковый период и большую часть юношеского возраста [90].В это же время В.И. Журавлев изучает вопросы жизненного самооп ределения выпускников средней школы. Рассматривая понятие жизненно го самоопределения, он говорит о том, что этот процесс происходит на границе школьного и послешкольного периода перемен общественного положения воспитанника [69].Таким образом, вплоть до 80-х годов XX века не было опубликовано работ, специально посвященных изучению социального самоопределения подростков с девиантным поведением.В последней четверти XX века в связи с социально-экономическими и политическими изменениями в России проблема самоопределения лич ности стала особенно актуальна. Исследованием данного вопроса занима лись такие ученые, как К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.Г. Афанасьев, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.Ф. Сафин и дру гие.В середине 80-х годов появляется научная школа под руководством В.Ф. Сафина, которая занимается исследованием проблемы самоопреде ления личности. Школа рассматривает вопросы политической ответствен ности личности как компонента самоопределения; социальной ответствен ности как проявления и условия жизненной позиции; мировоззренческого аспекта самоопределения личности в процессе трудовой деятельности; принципов социального самоопределения личности и движущих сил соци ального компонента самоопределения; аспектов жизненного самоопреде ления, его многогранности; нравственного самоопределения младших школьников; общения и формирования самооценки как механизма само определения в процессе учебной деятельности; самовоспитания как одного из основных условий самоопределения личности; социальных аспектов профессионального самоопределения школьников.Основываясь на результатах проведенных экспериментов, предста вители школы В.Ф. Сафина (В.В. Гонеева, К.С. Шинкарева, СИ. Галяут динова, Л.М. Ивенский, Г.П. Ников, В.Б. Ямиданова, P.M. Фатыхова, В.А. Кузнецов, В.А. Рябов) определили критерии самоопределившейся личности, которые послужили основой для разработки критериев социаль ного самоопределения подростков с девиантным поведением в специаль ной школе [48].Руководитель школы, Вадим Фатхиевич Сафин, разработал теорию самоопределения личности. Он первым обосновал методологический ас пект исследования данной проблемы. В процессе исследования В.Ф. Са фин рассмотрел проблему жизненного самоопределения, как предельно широкого в кругу разбираемых понятий и явлений и его составляющих: социального, профессионального и других аспектов жизненного самоопре деления. Он разработал первую классификацию видов самоопределения личности, проанализировал движущие силы самоопределения, его меха низмы, сущность и психологическое содержание самоопределения, а также наметил роль субъекта в самоопределении [160].В 80-е годы исследователи (В.Ф. Сафин, П.П. Соболь) анализируют соотношение понятий «профессионального», «личностного», «жизненно го» и «нравственного» самоопределения, а также сопоставляют понятие «самоопределение» с понятиями «самоуправление», «саморегуляция», «самореализация», «самоосуществление» и других [161, с. 10].Продолжает интересоваться данной проблемой И.С. Кон, который приводит результаты исследований, подтверждающие наличие жизненных планов старшеклассников, что является одним из главных критериев само определившейся личности. По мнению И.С. Кона считает, что в процессе взросления происходит социальное самоопределение, которое неразрывно связаны с формированием мировоззрения [91, с. 186], Впервые идею самоопределения как ведущую в воспитании заявили в 1988 году. В Концепции ВНИКа она звучала так: «Важнейшая цель вос питания - культура жизненного самоопределения человека. Жизненное самоопределение более широкое понятие, чем только профессиональное и даже гражданское. Культура жизненного самоопределения характеризует человека как творца собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессио нальное и нравственное самоопределение» [цит. по: 52, с. 6].В 90-е годы проблема девиантного поведения подростков становится особо актуальной. Проводится анализ решения проблемы девиантного по ведения на теоретическом и практическом уровнях (Ю.А. Клейберг, Ю.В. Василькова и Т.А. Василькова). В это время появляются варианты объяснений причин отклоняющегося поведения. Б.Н. Алмазов выделяет факторы риска, в результате которых появляются трудновоспитуемые де ти: нервно-психическая недостаточность, педагогическая некомпетент ность и семья «социального риска» [6].В эти же годы появляются научные исследования, которые проводи лись на базе исправительных колоний и специальных школ. Так, в работе А. Ветошкина, посвященной исследованию социально-педагогических условий воспитательной работы в исправительной колонии, определены принципы воспитательной работы с несовершеннолетними правонаруши телями и педагогическая модель ее организации [46]. Таким образом, ис правление рассматривается как цель воспитательного процесса в специ альном образовательном учреждении.Тема девиантного поведения начинает обсуждаться и в Интернете.СП. Иваненков в своей статье в Интернете с философской точки зрения исследует связь социальной ориентации молодежи и проблемы правона рушений. Свое исследование он проводит на основе данных статистики по Оренбургской области. Основными причинами девиантного поведения ав тор статьи считает низкое материальное положение большинства семей, отсутствие государственной системы правовой социализации в противовес системе асоциальной адаптации, сниженную возможность самовыражения подростка в группе, которая подчинена социальным нормам [77].90-е годы отмечены активным стремлением ученых конкретизиро вать определение понятия «девиантное поведение». Представители раз личных наук (медицины, психологии, педагогики) подходят к решению данного вопроса по-разному.Так, в медицинской литературе под отклоняющимся поведением по нимается отход от принятых в данном обществе норм межличностных взаимоотношений: действий, поступков, высказываний, совершаемых как в рамках психического здоровья, так и в различных формах нервно психической патологии, особенно пограничного уровня [86, с. 12].В психологической литературе отклоняющимся называется по ведение, уклоняющееся от социально-психологических и нравственных норм, либо как ошибочный антиобщественный образец решения конфлик та, проявляющийся в нарушении общественно принятых норм, либо в ущербе, нанесенном общественному благополучию, окружающим и себе.В качестве дополнительных признаков выделяются трудности коррекции поведения и особая необходимость в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании сверстников [173, с. 334].В педагогической литературе под отклоняющимся поведением по нимается отход от принятых в данном обществе, социальной среде, бли жайшем окружении, коллективе социально-нравственных норм и ценно стей, нарушение процесса усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также отсутствие саморазвития и самореализации в том обществе, к которому человек принадлежит [49, с. 7].Несмотря на некоторые различия, все авторы главным критерием де виаций считают нарушение норм, принятых в данном обществе. Однако анализ психолого-педагогической литературы показал, что ученые педагоги и психологи не смогли прийти к единой формулировке поня тия «девиантного поведения». На наш взгляд этот факт обусловлен сле дующим. Во-первых, девиантное поведение - это отклоняющиеся от социальной нормы поведения (А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпае ва [60], Н.Н. Иванов [78]), но в философии, психологии, социологии и т.д. под социальной нормой понимается различная совокупность опре деленных параметров. Во-вторых, социальные нормы исторически из менчивы: то, что вчера считалось нормой, сегодня может сказаться откло нением и наоборот.Применительно к нашему предмету исследования термин девиант ное поведение используется как синоним делинквентного. Под делин квентным поведением понимают цепь проступков, провинностей, мел ких правонарушений, отличающихся от криминальных, то есть уголов но наказуемых, серьезных правонарушений, преступлений. В соответ ствии с «Типовым положением о специальном учебно-воспитательном уч реждении для детей и подростков с девиантным поведением» [133] мы пользуемся термином девиантное поведение, подразумевая под ним по вторяющиеся асоциальные проступки детей и подростков, которые складываются в определенный устойчивый стереотип действий, на рушающих правовые нормы, но не влекущих уголовной ответствен ности из-за их ограниченной общественной опасности или недости жения ребенком возраста, с которого начинается уголовная ответственность.В 90-е годы продолжается из)^ение понятия и сущности самоопре деления. Данным вопросом занимаются А.В. Мудрик, П.Г. Щедровицкий и другие. Продолжается обсуждение соотношения различных явлений, свя занных с процессом самоопределения. Так, например, Н.С. Пряжников со поставляет понятия «личностное самоопределение» и «профессиональное самоопределение». Он выделяет типы и уровни самоопределения, говорит о необходимости систематической работы по самоопределению [144].В это время появляется две концепции, затрагивающие вопросы са моопределения. В одной из своих статей Н.С. Пряжников пишет, что Ин ститут профессионального самоопределения при РАО в 1993 году разрабо тал «Концепцию профессионального самоопределения», представляется само профессиональное самоопределение как «Я-концепцию» личности, в которой отражается ее понимание переживаний и намерений, отношение к предметным действиям в профессиональной деятельности в конкретных условиях [144, с. 121].Вторая концепция самоопределения личности была разработана М.Р. Гинзбургом. Основным объектом его исследования стало личностное самоопределение. Рассматривая этот вопрос, М.Р. Гинзбург обосновал сущность и закономерности личностного самоопределения, выявил его структуру [58].В это время проблема самоопределения личности является актуаль ной и для философов, которые сравнивают понятия «самоопределение» и «самоназначение». Они относят это понятие к области этики. По их мне нию, «самоопределение является деятельным отношением к ситуации, бескорыстным и даже связанным с риском, поскольку оно направлено на защиту этических ценностей от того, что им угрожает» [188, с. 403].Важным для нашей работы является появившееся в 1997 году исследо вание под научной редакцией А.Я. Журкина, в которой в рамках проблемы социально незащищенных подростков рассматриваются вопросы особенно стей педагогической поддержки их жизненного самоопределения [140].Таким образом, к началу XXI века вопросы социального самоопре деления подростка с девиантным поведением обостряются. Решение дан ной проблемы начинает осуществляться на государственном уровне, о чем свидетельствует появление федеральной программы «Профилактика без надзорности и правонарушений несовершеннолетних» (2001-2002 годы) и ряд других документов, регулирующих работу с девиантными подростка ми. Кроме того, в высших учебных заведениях появляется новый предмет «Основы отклоняющегося поведения», в котором обобщается и системати зируется предыдущий опыт исследования данной проблемы.Обратившись к научным изысканиям, касающихся названной выше проблемы, которые проводились в 2000-2003 годы, мы отметили следую щее. В последнее время различные аспекты проблемы самоопределения подростка активно исследуются учеными. Так, опираясь на свой практиче ский опыт, А.В. Тищенко создал авторскую концепцию нравственного са моопределения старшеклассников в сельской школе. Он научно обосновал программу работы с сельскими школьниками по их жизненному выбору, определил личностные качества, от которых зависит нравственное самооп ределение и социальная адаптивность учащихся [180].Непосредственно вопросы различных форм самоопределения подро стков были разработаны Ф.В. Куравиным, Т.В. Машаровой, О.Е. Шафра новой и другими учеными.Проблема самоопределения подростков обсуждается также в перио дической печати. Педагоги-практики (Д.В. Григорьев, Г. Ксензова, О.В. Сергушина и Е.Г. Сергушин, А.Н. Тубельский) делятся опытом рабо ты в данном направлении. Вопросы самоопределения освещаются и на страницах журнала «Классный руководитель». В рамках проблемы педаго гической поддержки ряд авторов затрагивает вопросы профессионального, личностного, нравственного и других видов самоопределения. Это такие исследователи, как О.С. Газман (говорит об истории исследования про блемы самоопределения в педагогике), В.П. Бедерханова (определяет ме сто самоопределения в процессе становления личности), Е.А. Александро ва, М.В. Алешина, Г.К. Паринова, И.Ю. Шустова (исследуют роль педаго гической поддержке самоопределения в учении).В современных исследованиях (Н.П. Анисимова, Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, Е.В. Змановская, Н.Н. Иванов, М.А. Ковальчук, И.В. Кузнецова, Н.Ю. Левина, М.И, Рожков, Н.Г. Рукавишникова, В.Г. Степанов, Н.П. Фетискин, А.П. Чернявская) отмечается важность реа билитационной деятельности специальных образовательных учреждений, поднимаются вопросы профилактики девиантного поведения на основе анализа мер профилактики девиантного поведения, формулируются пред положительные причины неэффективности действующей системы мер.На практическом уровне работа с девиантными подростками осуще ствляется в зависимости от особенностей образовательного учреждения. В данном исследовании речь идет о специальных общеобразовательных школах для детей и подростков с девиантным поведением.Специальные школы - это учебно-воспитательные учреждения за крытого типа для подростков 11-14 лет, в которые они направляются при нудительно по постановлению судьи или приговору суда. Основной зада чей указанных учреждений является коррекция поведения, обучение и подготовка к общественно полезной деятельности несовершеннолетних путем применения к воспитанникам педагогических методов с обязатель ным охватом общеобразовательного и профессионального обучения и при влечением к труду. При этом проведение воспитательной, культурно массовой и спортивной работы в специальной школе сочетается с опреде ленным режимом содержания.Предполагается, что после выпуска подросток должен быть готов к самостоятельной жизни в соответствии с социальными и правовыми нор мами. Но, анализируя документы, позволяющие отслеживать жизнь ребен ка после специальной школы, мы видим, что практически все дети возвра щаются к прежнему образу жизни. Педагоги специальных школ объясняют причину этого явления так: возвращаясь в прежнюю среду, ребенок не мо жет ничего противопоставить существующим в ней ценностям и установ кам, правилам и нормам поведения. Подросток не знает, чем еще можно заниматься, помимо правонарушений и хулиганских поступков. Он не умеет ставить перед собой не противоречащую социальным и правовым нормам цель и планировать действия, позволяющие ее достичь. Ребенок не имеет опыта реализации выстроенной самостоятельно перспективы своего развития. Таким образом, ребенок не может самостоятельно определять свой жизненный путь и следовать ему.Решение этой проблемы в специальных школах осуществляется в процессе нравственного, трудового, гражданского, творческого и физиче ского воспитания. Но педагоги-практики отмечают необходимость целе направленной работы по социальному самоопределению подростков с де виантным поведением. Поэтому возникает потребность в исследовании содержания и организации процесса социального самоопределения подро стков с девиантным поведением в специальной школе.Подводя итог данного параграфа, мы делаем следующие выводы.Исследование различных аспектов проблемы социального самоопре деления подростков с девиантным поведением осуществлялось как в зару бежной, так и в отечественной науке и практике. Отличием является то, что зарубежные исследователи, активно изучая вопросы девиантного по ведения подростков, не затрагивали тему самоопределения личности ре бенка. По нашему мнению, это обусловлено несколькими факторами.Во-первых, в европейских странах и США самоопределению подро стка способствует организация процесса образования в целом, которая сложилась исторически, поэтому в зарубежной науке и практике нет по требности акцентировать внимание на данной проблеме.Во-вторых, в России до 90-х годов жизненное самоопределение ре бенка осуш,ествлялось в семье. Педагоги влияли в основном на профессио нальное самоопределение, о чем свидетельствует множество работ, посвя пденных теме профориентации подростков. После довольно резкой смены социально-экономического и политического устройства нашего общества в стране сложилась уникальная ситуация, в которой семейное воспитание не может способствовать самоопределению ребенка. Это связано с тем, что старшее поколение не имеет, а значит, и не может, передать младшему опыт проживания в новой социальной обстановке, поэтому функцию соз дания условий для самоопределения подростка автоматически взяли на се бя образовательные учреждения, что потребовало обобщения практических наработок и научного обоснования процесса самоопределения личности.Всевозможные аспекты проблемы социального самоопределения подростка с девиантным поведением в процессе развития научной мысли как в России, так и за рубежом подробно обсуждались с позиции философ ского, социологического, психологического, криминологического подхода, но с точки зрения педагогики данная тема освещена недостаточно.Несмотря на это, вопросы самоопределения личности с успехом ре шаются как на теоретическом, так и на практическом уровне относительно обычных детей без отклонений в поведении. Однако проблема социально го самоопределения подростка с девиантным поведением остается до сих пор неизученной. Поэтому, предлагая решение данной проблемы, в сле дующем параграфе мы выявляем сущность социального самоопределения подростков с девиантным поведением в специальной школе, его цель, закономерности, принципы, источник, движущие силы, механизм, этапы и предполагаемые результаты.1.2. Сущность социального самоопределения подростков с девиант ным поведением в специальной школе Изучение любой научной проблемы осуществляется сквозь призму методологических подходов, что позволяет наиболее глубоко познать сущ ность предмета исследования. При выявлении сущности социального само определения подростков с девиантным поведением в настоящем исследо вании применяются системный и личностно-деятельностный подходы.Системный подход позволяет раскрыть структуру объектов, связь компонентов, их составляющих, функции компонентов, их отношения. Как отмечают В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Садовский, Э.К. Юдин и другие, использование системного подхода в решении педагогических проблем предполагает выполнение следующих требований: определить объект или предмет исследования как системный; исследовать каждый компонент системы в целях определения и обеспечения полноты ее состава; определить всю совокупность структурных связей и в случае не обходимости изменять, делать структуру более совершенной; разобраться в механизме функционирования отдельных звеньев системы целостной организации, управлять этим механизмом на научной основе; определить тенденции и предвидеть уровни развития системы как важнейшее условие совершенствования процесса образования [24].Познавательная ценность системного подхода состоит в том, что по нятия, принципы и методы системного подхода позволяют более глубоко проникнуть в сущность процесса социального самоопределения; получить более объективную информацию о механизмах данного процесса; создать целостное представление о нем, более эффективно организовать педагоги ческую поддержку рассматриваемого процесса.Личностно-деятельностный подход определяется как единство его личностного и деятельностного компонентов (И.А. Зимняя). Применитель но к предмету нашего исследования личностный подход, с одной стороны, требует учета возрастных особенностей и качественных характеристик психических процессов, происходящих в личности подростка, с другой оп ределяет основные положения содержания и организации процесса соци ального самоопределения, в соответствии с которыми он должен быть субъективно значим для подростка и стимулировать его к самоценной со циальной деятельности (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие). Опора на деятельностный подход позволяет организовать работу основных субъектов в процессе социального самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе посредством включения их в различные виды деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Л. Ру бинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и другие).Социальное самоопределение подростка с девиантным поведением является элементом метасистемы самоопределения личности. Поэтому прежде, чем приступить к исследованию нашего предмета, мы считаем не обходимым рассмотреть понятие «самоопределение личности».Анализируя данное явление с позиции философских взглядов Н.А. Бердяева, В.Н. Дружинина, Ж.П. Сартра, Л. Франка, В. Франкла, Э. Фромма, Р.Х. Шакурова, К. Ясперса и других ученых, О.Е. Шафранова делает вывод о том, что фундаментальной предпосылкой самоопределения человека является осознание человеком себя, своего существования, своего прошлого и настоящего. Самоопределение человека предполагает его су ществование внутри культурного целого, обладающего своим «легитимального самоопределения подростка с девиантным поведением с позиций культурологического подхода; дальнейшая разработка содержания соци ального самоопределения подростка с девиантным поведением в специ альной школе; разработка других направлений самоопределения подростка с девиантным поведением в специальной школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Артемьева, Наталья Павловна, Челябинск

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981. -365 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

3. Айхорн А. Трудный подросток. М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2001.-304 с.

4. Александрова Е.А., Алешина М.В., Паринова Г.К. Педагогическая поддержка учения школьников // Кл. руководитель. 2000. - № 3. -С. 104-112.

5. Алемаскин М.А. Психолого-педагогические факторы предупреждения правонарушений среди несовершеннолетних // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. Тюмень, 1985. - С. 5-11.

6. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1986. - 150 с.

7. Американская социологическая мысль: Тексты / Р. Мертон, Д. Мид, Т. Парсонс, А. Шюц; Под ред. В.И. Добренькова. М.: Международ, ун-т Бизнеса и Управления, 1996. - 557 с.

8. Анохина Т., Крылова Н. Педагогическая поддержка иная культура воспитания // Нар. образование. - 1997. - № 3. - С. 108-113.

9. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Кл. руководитель. 2000. - № 3. - С. 63-80.

10. Антонян Ю.М. Социальная среда и формирование личности преступника. М.: Просвещение, 1975. - 134 с.

11. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология- М.: Медицина, 1991. 214 с.

12. Артемьева Н.П. Проблема адаптации подростков с девиантным поведением в обществе // Теория и практика образования в период детства: Сб. ст. / Отв. ред. А.Ф. Лобова. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2003.-С. 5-10.

13. Артемьева Н.П. Содержание работы по социальному самоопределению подростков с девиантным поведением // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования. -Екатеринбург, 2003. № 2 (20). - С. 95-103.

14. Артемьева Н.П. Управление социальным самоопределением подростков с девиантным поведением // Вестн. Ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Менеджмент в образовании. Челябинск, 2003. - № 18. - С. 283-288.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 360 с.

16. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

17. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М.: Магистр, 2000. - 96 с.

18. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. -М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2001. 256 с.

19. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

20. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Кл. руководитель. 2000. - № 3. - С. 39-50.

21. Беликов В.А., Хлоповских О.Г., Щеблева C.B. Теоретические основы решения педагогических проблем: Пособие для аспирантов и соискателей. Магнитогорск: МГПИ, 1999. - 40 с.

22. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Ред.-изд. центр консорциума «Социальное здоровье России», 1993. - 199 с.

23. Белкин A.C. Внимание ребенок. Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. - Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1981. - 126 с.

24. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 192 с.

25. Белкин A.C. Отклонения в поведении школьников. Свердловск: Изд-во СПИ, 1973.- 138 с.

26. Белкин A.C. Ситуация успеха, как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

27. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 383 с.

28. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.- М.: Наука, 1973. 270 с.

29. Блонский П.П. Избранные пед. и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. A.B. Петровского М.: Педагогика, 1979. - Т. 2 - 399 с.

30. Блохина Т.В., Нестеренко Е.В. Развитие самосознания как путь коррекции отклоняющегося поведения у подростков. М., 1996. - 138 с.

31. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 118 с.

32. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание-М.: Знание, 1979.-96 с.

33. Большой толковый психологический словарь / Р. Артур. М.: Вече, ACT, 2000.-Т. 1.-592 с.

34. Большой толковый психологический словарь / Р. Артур. М.: Вече, ACT, 2000.-Т. 2.-492 с.

35. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2000. - 1536 с.

36. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентирован-ного подхода воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

37. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учеб. для вузов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 304 с.

38. Валицкас Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопр. психологии. 1989. - № 5. - С. 45-55.

39. Васильев В.П. Юридическая психология. СПб.: Питер Ком, 1998. -656 с.

40. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: курс лекций: Учеб. пособие для пед. вузов и колледжей. М.: Академия, 2000. - 440 с.

41. Васюков И.А. Словарь иностранных слов. М.: ACT ПРЕСС, 1999. -640 с.

42. Вебер М. Избранное. Образ общества: Пер. с нем. М.: Юрист, 1994-702 с.

43. Ветошкин С.А. Социально-педагогические условия воспитательной работы исправительной колонии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1997. 22 с.

44. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. для студентов пед. институтов / В.В. Давыдов, Г.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др. / Под ред. A.B. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979.-288 с.

45. Вопросы самоопределения личности и ее активности: Межвуз. сб. науч. труд. Уфа: Баш. пед. ин-т, 1985. - 109 с.

46. Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением: Учеб.-метод. пособие / Под ред. М.И. Рожкова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

47. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.-519 с.

48. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Нар. образование. 1998. - № 6. - С. 108-118.

49. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Кл. руководитель. 2000. - № 3. - С. 6-33.

50. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

51. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

52. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов / Отв. ред. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.-447 с.

53. Гилинский Я.И. Девиантное поведение подростков: состояние, проблемы, перспективы // Бюллетень защиты прав ребенка. СПб., 1994.-С. 7-12.

54. Гилинский Я.И. Социология отклоняющегося поведения социального контроля // Рубеж. 1992. - № 2. - С. 64-82.

55. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психологии. 1994. - № 3. - С. 43-53.

56. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. 2-е изд., стереотипное. -М.: Мир, 1996.-Т. 2.-376 с.

57. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.В., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 1999. - 280 с.

58. Григорьев Г.В. Социокультурное самоопределение подростка // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 42-47.

59. Григорьев Д.В. Школьник как субъект воспитания. М., 1999. - 220 с.

60. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / Под ред. В.А. Никитина. М., 1996. - 147 с.

61. Дети с отклонениями в поведении / Под ред. И.А. Невского. М., 1963.- 182 с.

62. Долгова А.И. и др. Правовое воспитание несовершеннолетних. М.: Знание, 1977.-95 с.

63. Дуранов М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней. Челябинск: ЧГАКИ, 2002. - 276 с.

64. Дюркгейм Э. Самоубийство: социологический этюд. М., 1998. - 74 с.

65. Жукова М.В. Педагогические условия подготовки будущих учителей к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением: Дис. . канд. пед. наук Челябинск, 2001. - 188 с.

66. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов н/Д., 1972. - 168 с.

67. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогического исследования. М.: Просвещение, 1982. - 160 с.

68. Заика Е.А., Крейдун Н.П., Ячина A.C. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением // Вопр. психологии. 1990. - № 4. - С. 83-91.

69. Зайдуллина Г.Г. Педагогические условия социально-педагогической профилактики и коррекции девиантного поведения подростка в семье: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 200 с.

70. Закон Российской Федерации «Об образовании».- 5-е изд.- М.: Изд-во «Ось-89», 2003.-48 с.

71. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта: Россия на путях преодоления кризиса. М.: Аспект-Пресс, 1994. - 316 с.

72. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов 2-е изд., доп., испр. и перераб - М.: Логос, 2002. - 384 с.

73. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 288 с.

74. Иваненков С.П. Социальные ориентации молодежи и проблема правонарушений. www.orenburg.ru/culture/credo.

75. Иванов H.H. Проблемы девиантного поведения учащейся молодежи и роль образовательных учреждений дополнительного образования по ее профилактике // Доп. образование. 2002. - № 3. - С. 54-57.

76. Игошев К.Е. Преступность и ответственность несовершеннолетних: социально-психологический очерк. Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1973. - 160 с.

77. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Академия, 2000. - 301 с.

78. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения // Вопр. психологии. 1998. -№ 5. -С. 141-145.

79. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учеб. пособ. для вузов. М.: ТЦ Сфера; Юрайт-М, 2001.-160 с.

80. Клейберг Ю.А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков. Кемерово, 1996. - 112 с.

81. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. М.: Вита-Пресс, 1997.- 143 с.

82. Ковалев А.Г. Психологические основы исправления правонарушителя. М.: Юрид. литература, 1968. - 136 с.

83. Ковалев В.В. Патология личности и девиантное поведение: Руководство по психиатрии / Под ред. Т.Б. Дмитриевой. М.: Медицина, 1988.-462 с.

84. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-352 с.

85. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.И. Педагогический словарь: Сл. для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176 с.

86. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

87. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 368 с.

88. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-254 с.

89. Конвенция о правах ребенка: Резолюция, принятая генеральной ассамблеей ООН // Вестн. образования России. 1991. - № 10. - С. 12-34.

90. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. -720 с.

91. Кондратенко В.Т. Девиантное поведение у подростков: социально-психологический и психические аспекты. Минск: Беларусь, 1988. -207 с.

92. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Дир. шк. 2000. - № 1. - С. 97-126.

93. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996. - 160 с.

94. Королев В.В. Психические отклонения у подростков-правонарушителей. М.: Медицина, 1992. - 208 с.

95. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка М.: Педагогика, 1997. - 120 с.

96. Кочетов А.И., Верцинская H.H. Работа с трудными детьми: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

97. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевский. 2-е изд., расш., испр. и доп.- Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. - 512 с.

98. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина; Сост. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова. М: Политиздат, 1988.-479 с.

99. Криминальная мотивация / Под ред. В.Н. Кудрявцева. М., 1986. -193 с.

100. Крылова Н.Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? // Нар. образование. 2000. - № 3. - С. 91-98.

101. Крылова Н.Б. Стратегия педагогической поддержки: ее основные направления и блоки // Кл. руководитель. 2000. -№ 3. - С. 92-103.

102. Ксензова Г. Механизм самоопределения школьника // Дир. шк. -2000. -№ 6. -С. 63-71.

103. Кудрявцев В.Н. Причины правонарушений. -М.: Наука, 1976. 287 с.

104. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учеб. пособие.- М.: Изд-во РОУ, 1996. 180 с.

105. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. Учеб. пособие для студентов и преподавателей. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 192 с.

106. Кучинская Е.В. Отношение к социальной среде у несовершеннолетних правонарушителей с корыстной ориентацией // Вопр. психологии. -1996.-№4.-С. 55-62.

107. Ларина Е.В. Подростковая делинквентность в России: пути преодоления // Детская практическая психология. 1995. - № 7. - С. 74-77.

108. Левина НЛО. Перевоспитание подростков в условиях Специальной школы средствами физической культуры и спорта: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992 - 23 с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

110. Лунеев В.В. Преступность XX века: мировой криминологический анализ.-М, 1997. -232 с.

111. Макаренко A.C. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. - 256 с.

112. Макаренко A.C. Педагогическая поэма. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд.во, 1976.-624 с.

113. Макаренко A.C. Флаги на башнях. Ярославль, 1950. - 454 с.

114. Машарова Т.В. Социальное самоопределение подростка в учебной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 392 с.

115. Михайлова Н., Юсфин С. Процесс совместного преодоления, или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления // Дир. шк-1997.-№2.-С. 3-13.

116. Михайлова H.H. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки ребенка // Нар. образование. 1998. -№ 6. -С. 115-118.

117. Михайлова H.H. Свободоспособность как результат развития субъект-ности ребенка в процессе педагогической поддержки // Кл. руководитель.-2000.-№3.-С. 51-58.

118. Михайлова H.H., Поляков С.Д. К истории идеи педагогической поддержки // Кл. руководитель. 2000. - № 3. - С. 58-63.

119. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учеб.-метод. пособие. М.: МИРОС, 2001. - 208 с.

120. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогическая поддержка и международный опыт // Кл. руководитель. 2000. - № 3. - С. 81-87.

121. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 184 с.

122. Мурсалова С.В. Тактика поддержки: многообразие форм и универсальность позиции // Кл. руководитель. 2000. - № 3. - С. 123-125.

123. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 1998 - 456 с.

124. Национальная доктрина образования Российской Федерации // Официальные документы в образовании. 2000. - № 21. - С. 3-11.

125. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 3-е изд. - М.: Эгвес, 1999. - 104 с.

126. Новиков A.M. Организация опытно-экспериментальной работы на базе образовательного учреждения // Доп. образование. 2002. - № 8. -С. 44-51.

127. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Учпедгиз, 1959. - 256 с.

128. Об утверждении специального типового положения о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с деви-антным поведением // Вестн. образования России. 1995. - № 9. -С. 64-80.

129. Образовательная политика России на современном этапе // Управление школой. 2001. - № 32. - С. 1-8.

130. Образовательные запросы общества и актуальные проблемы российской школы // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 49-64.

131. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Рус. яз., 1990. - 921 с.

132. Педагогика: Учеб. пособ. для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 3-е изд-М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

133. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

134. Платонов Г.К. Краткий словарь систематических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования 2-е изд-е, перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1984. - 184 с.

135. Поддержка социально незащищенных подростков: Кн. для учителя и социального работника / Науч. ред. А.Я. Журкина. М., 1997. - 118 с.

136. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоуправления: Метод, пособие: Игровые профориентационные упражнения. М.: Изд-во Ин-та практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. - 56 с.

137. Пряжников С.М. Соотношение понятий «личностное самоопределение» и «профессиональное самоопределение» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко-Вып. 1. Екатеринбург, 1995. - С. 119-129 .

138. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 с.

139. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений.- Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1998.-544 с.

140. Пятунин В.А. Психолого-педагогические особенности девиантного поведения: Учеб. пособие: В 2 ч. Ч 1: Факторы формирования девиантного поведения. - Магнитогорск: МГПИ, 1999. - 142 с.

141. Пятунин В.А. Психолого-педагогические особенности девиантного поведения: Учебное пособие: В 2 ч. Ч 2: Основные формы девиантного поведения. - Магнитогорск: МГПИ, 1999. - 110 с.

142. Рагозина Л.Д., Щуркова Н.Е. Классное руководство. Формирование жизненного опыта учащихся М.: Пед. об-во России, 2002. - 160 с.

143. Реан A.A. Характерологические особенности подростков-делинквентов // Вопр. психологии. 1991. - № 4. - С. 139-144.

144. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М., 1993. - Т. 1. - 1999. - 608 с.

145. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М., 1998. - Т. 2. - 1999. - 669 с.

146. Рубан JI.C. Девиация как проблема безопасности // СОЦИС. 1999. -№5.-С. 70-74.

147. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание: о месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

148. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000. - 720 с.

149. Садовский В.П. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1976. -279 с.

150. Сартр Ж.-П. Тошнота: Избр. произведения. М.: Республика, 1994. -496 с.

151. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов / Сост. и общ. ред. A.A. Яковлева.- М.: Политиздат, 1990. - 398 с.

152. Сафин В.Ф. Введение в психодиагностику личности школьника Уфа: Изд-во Баш. гос. пед. ун-та, 1990. - 95 с.

153. Сафин В.Ф. Проблемы самоопределения личности педагога // Формирование социально активной личности учителя. М., 1982. - 153 с.

154. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие к спецкурсу. Свердловск: Изд-во Свердл. гос. пед. ин-та, 1986. - 142 с.

155. Сергушина О.В., Сергушин Е.Г. Формирование социально-профессионального самоопределения в условиях педагогической модели гражданского общества // Доп. образование. 2002. - № 1. - С. 49-53.

156. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№ 5. - С. 16-20.

157. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии-СПб.: ООО «Речь», 2001. 350 с.

158. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998. - 800 с.

159. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / Сост. Л .В. Трубайчук. М. : Изд. дом «Восток», 2001. - 81 с.

160. Смелзер H. Дж. Социология / Пер. с англ. М.: Феникс, 1994. - 687 с.

161. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Пед. об-во России, 1999. - 416 с.

162. Сорока-Россинский В.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.-239 с.

163. Социальная педагогика: курс лекций: Учеб. пособие для вузов / Ред. М.А. Галагузова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 416 с.

164. Социальное самоопределение воспитанников специальной школы: Метод. реком. для педагогов спец. школ / Сост. Н.П. Артемьева. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. - 40 с.

165. Социальное самоопределение учащейся молодежи в условиях современного общества. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. - 155 с.

166. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. 3-е изд., перераб и доп. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 336 с.

167. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 160 с.

168. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной общеобразовательной практике // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 20-27.

169. Стурова М.П., Селенков В.И. Девиантное поведение несовершеннолетних как педагогическая проблема // Педагогика. 1999. - № 7. -С. 38-41.

170. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для ср. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998. - 288 с.

171. Тард Г. Социальная логика. СПб.: Соц.-психол. центр, 1996. - 500 с.

172. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пи-скунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

173. Тищенко A.B. Нравстведное самоопределение старшеклассника сельской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2000. -27 с.

174. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука. 2ООО. - № 2 (4). - С. 15-24.

175. Тубельский А.Н. Правовое пространство школы: Учеб.-метод. пособие. М.: МИРО С, 2001. - 112 с.

176. Тубельский А.Н. Управляют те, кто учится и учит // Дир. шк. 2000. -№6.-С. 10-19.

177. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первый опыт. М., 1992. -106 с.

178. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы формирования нравственных основ личности в подростковом возрасте. Душанбе: Ирфон, 1966.-98 с.

179. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Науч,-исслед. ин-т общей и пед. психологии. АПН СССР. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

180. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

181. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998. -576 с.

182. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

183. Фролов С.С. Социология: Учеб.- 3-е изд., доп. М.: Гардарики, 1999.-344 с.

184. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. Минск: Попурри, 1999. - 623 с.

185. Фромм Э. Душа человека: Перевод. М.: Республика, 1992. - 430 с.

186. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа, 1991.- 192 с.

187. Шафранова O.E. Оптимизация самоопределения младших подростков в воспитательной работе школы: Дис. . канд. пед. наук. Биробиджан, 2001.-194 с.

188. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения / Сост. М.П. Малышев и Д.С. Бершадская. М.: Учпедгиз, 1958. - 430 с.

189. Шацкий С.Т. Опыт педагога. М.: Прогресс, 1981. - 342 с.

190. Шевчук В.Ф. Нормативное и отклоняющееся поведение: социально-психологический аспект. Ярославль: ЯПИ, 1992. - 154 с.

191. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников посредством самоанализа // Кл. руководитель. 2000. -№3.-С. 113-117.

192. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993. - 348 с.

193. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1989.-420 с.

194. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. пси-хол. тр. / Ред. Д.И. Фельдштейн. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 414 с.

195. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

196. Юсфин С. Педагогическая поддержка в школе // Нар. образование. -1998,-№6,-С. 112-115.

197. Ягудин З.Г. Социально-педагогические технологии перевоспитания подростков с девиантным поведением: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 2001. - 175 с.

198. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

199. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. Челябинск: ЧГПИ. 1987. - 68 с.

200. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. - 527 с.

201. Becker H. Outsiders. N.Y., 1963.-362 p.

202. Merton R.K. Social Theory and social structure. Glencoe, 111: The Free Press, 1968.-290 p.

203. Parsons T. Deviant behavior // Social deviance. Philadelphia, 1975. -344 p.