автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социальное воспитание подростков в микросоциуме

Автореферат диссертации по теме "Социальное воспитание подростков в микросоциуме"

РГ6 од

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АІІН УКРАЇНИ

На правах рукопису

Л

КЯІШ Петро Аристархович

сицшша ЩХОШШЯ ІІІДАІШЬ У ШКНОЩІУМІ Сіїеиіаііьнісуь 13.00.рі - теорія і історія иедагиі-іки

АВТОРЕФЕРАТ дисертації иа здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

киїь - ут

Роботе виконана у Всеукраїнському центрі світоглядної освіти молоді при Волинському державному університеті імені Лосі Уир нки

Наукові керівники - доктор філософських наук, професор АРЦІШЕІЗСЬКИЯ Роман Антонович

- кандидат географічних наук, стпртий науковий співробітник

СИРОТЕНІЮ Анатолій Йосипович

Офіційні опоненти - чкодемік АПН України, доктор педагогічних наук, процесор КИРИЧУК Олександр Васильович

- кандидат пепгогічних наук, старший науковий співробітник

ГОЛІК Людмила Олексіївна

Провідна установа - Київський державний інститут іноземних мов

Захист відбудеться "12" листопада 1993 р. о 15 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д ІІЗ.І5.0І в Інституті педагогіки АІШ України.

/ 252001, м.Киїр, вул.Трьохсвятительська, 8 /. -

З дисертацією можна еінайомктись у бібліотеці інституту педагогіки АПН України.

Автореферат розісланий Жо&П'к.Ь'УШ р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради

М.П,ЛЕГКИЙ

ЗАГАЛЬНА ХАРАІШіРИСТШ РОБОТИ

Актуальність проблеми. Закон про освіту України проголошує мету всебічного розвитку особистості як найвищої цінності суспільства. її досягнення неможливе без створення відповідних умов для соціалізації кожної підростаючої людини, само]«з-алізашї своїх можливостей, для підвищення соціальної аістиь-ності. Цим визначається ізажливість вивчення проблеми впливу мікросопіального оточення на процес формування особистості.

Складність розв'язання цієї проблеми збільшується існуючими досі в нашому суспільстві суперечностями: між процесом саморозвитку особистості і системою традиційного виховання, орієнтованого на уніфіковані стандарти її формування} між можливостями! усіх суб"єктів суспільного впливу в реалізації виховних завдань і відсутністю механізмів їх використання; між необхідністю відтворення усього спектру культурних цінностей суспільства і відчуженим змістом освітньо-виховної сио теми; між потребою у розвитку творчих здібностей ос тистості і дефіцитом загальної культури в суспільстві, соціумі.

За цих умов роль педагогічної науки в пошуку удосконален ня шляхів взаємодії оточуючого середовища і особистості, дослідженні тенденцій розвитку виховних функцій різноманітних інститутів соціалізації, особливостей і специфіки впливу кожного з них, стає безумовною.

Визначенню соціально-педагогічних функцій школи присвячені прані О.К.Бабанського, Б.П.Бітінаса, Б.З.Вульфова,

С.У.Гончаренка, Л.Ю.Гордіна, Р.Г.Гуроаої, І.А.Зязюна, О.ІІ.Ки-ричука, Б.С.Кобзаря, М.І.Конданова, В. М, Порото,т, Е.Г.Костяш-ніна, В.Т, )Н хячґмш, А Лі.Мудріїкь, Л. 1 Ліоні нової, І.Б.Первіна,

- 2 -

В. І.ГІет{ійиої, МЛІ.Скаткіна, В.О.Сластьоніиа, М.Д.Ярмаченка та ін.

Питання активізації особистості школяра як суб"єкта виховання, аалучення його до активної соціально значущої діяльності знайшли відображення в роботах Іі.П.Аніксевої, М.Г.Буш-канця, ’ОЛС.Васильова, Г.В.Виннікової, А.О.Зосімовського, І.Я. Іванової, Л.А.Наракулової, Л.ПЛІичатиноьа, В.В.Лебединського, В.З.Равкіиа, Ю.Я.Сокольникова, В.О.Сухошшіського, Н.Д.Хмеля, Ю.В.Шарова. .

Підвищеної уваги аа останні роки набутеє питання виховання учнів поза школою: розглядаються шляхи побудови більш ефективної взаємодії школи і середовища - В.Г.Еочарова, І.С.Дьомі-на, В.Г.Кузь, Н.ІІ.Курапова, Л.Є.Нікітіна, О.Я.Савченко; вивчається діяльність дитячих і юнацьких об'єднань в мгкрорайоні-А.Н.Даїокіна, Л.І.Звягіниева, Б.В.Крамаренко, М.П.Кузьмінова, П.С.Мочалов, Н.Д.Соколова; досліджуються можливості мікросо-ніуму як засобу профілактики правопорушень - С.А.Бєлічева, б.М.Даниліні М-£.Захаров, Г.І.Хорбаладзе,

Проте слід зазначити, що в більшості психолого-педагогіч-ник робіт перевага надається інетитуційній сфері діяльності і спілкуванню дітей, підлітків, молоді. Ь той же час проблема використання виховних можливостей відкритого мікросоціального середовища потребує свого дослідження. Недостатньо розроблені також і наукові основи цілісної навчально-виховної системи в сучасних умовах. .

• У ньому зе"ивку особливої актуальності набуває теоретико-екснериіірііі'альне обгрунтування проблеми створення такої соці-альні.--гіеіш],ш'ічіюг інфрастру і х'урн мі кросом і уму, яка б забезпе-

- з -

'гиля повноцінне використання, з одного боку, потенціалу самот особистості виховані^, п іншого - всіх можливостей інститутів соціального виховання. Значущість г нєрозробленість даного пс-пекту проблеми обумовили вибір теми днсертані Пної роботи.

Об"ект дослідження - процес соціального формування підлітків.

Предмет дослідження- - психолого-педагогі’ші особливості процесу соціального виховання підлітків в умовах міиросопіуму.

Мета дослідження - вивчення виховних можливостей мікросо-иіуму у формуванні особистості підлітка, розробка і апробація методики, що сприяє підвищення ефективності виховання о сучасній освітянській системі. .

Робота•спрямована на перевірку таких гіпотез: '

1. Мікросоціум як складна структура чинниківі що' визначають напрямок і особливості як виховних впливів, так і умов їх інтерналізаиії з боку суб"єкта навчання і виховання, має стати відправним моментом для оптимізації всієї системи пси-холого-педагогічної роботи по формуванню якостей особистості, які б відповідали сучасним вимогам та цілям навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі.

2. Процес виховання підлітків в умовах мікросопіального

оточення потребус використання спеціальних прийомів включення їх в активну пізнавальну і самооиіїшвальну діяльність, що передбачає використання розвиваючих методів виховання. '

У відповідності з метоп і висунутими ГІП0ТР38МИ визначені завдання дослідження: .

І. Провести теоретичний аналіз процесу формування підлітків в угонах мкросоціуму.

- 4 -

2. Розкрити процесуальні і змістовні характеристики інфраструктури мікроеоніуму.

3. Розробити виховну модель мікроеоніуму та експериментально обгрунтувати систему психолого-пєдпгогічииу прийомів , активізації пронесу самовиховання і саморозвитку особистості підлітка.

Методологічною основою дослідження виступили загальнотеоретичні положення про соні оку. тьтурну сутність людини як суб"«кта самовдосконалення, роль діяльності в процесі входження особистості в систему суспільних відносин, положення системного підходу, конпегшії активності ' зобистості, іцо застосовуються в практиці педагогіки співробітництва. •

Методи дослідження: теоретичний аналіз і узагальнення педагогічної, психологічної та філософської літератури; вивчення архівних Ііатеріалів і документів; педагогічний експеримент; аг"етування; вивчення педагогічних характеристик; статистична обробка матеріалів дослідження. *

Корисними виявились дані, отримані в результаті вивчення

зарубіжних періодичних видань соціально-педагогічного напрямку;

" In ernational I’ederation of ЗосіЩ Workers"j

"Social T/ork in Swizerlani", . '

"Letter to Friends Arounrt The World"^'

"Scandinavian Journal of Social Welfere",

Наукова новизна дослідження полягає у теоретичній та екс-г іриментальній розробці проблеми мікросоціуму та його впливу на процес формурання особистості підлітка; у розкритті психо-лого-педагогічяігл yvr;> тотального виховання підлітків у мік-росоціумі.

Теоретичне значення роботи полягав у розширенні і поглибленні соціально-педагогічних понять: мікроеоціум, соціальне формування, соціалізація, самовиховання, саморозвиток; у науковому обгрунтуванні педагогічних основ діяльності школи як відкритої виховної системи.

Практичне значення дослідження полягає у розкритті процесуальних і змістовних характеристик інфраструктури мікросо-ціуму; у експериментальному обгрунтуванні системи психолого-педагогічних умов і nppRowiв активізації процесу самовиховання і саморозвитку особистості підлітка.

Результати ДОСЛІДЖЄН(((І можуть безпосередньо використовувати в учбових програмах а соціальної педагогіки і гуманітарних дисдащі|н у вдоядо навчальний закладах, Інститутах удос KQH8iiefffffl ріОДОДІЗі e ?в>!0* В системі І}ІДВ}Ш}ЄН}|Я про|іесійної

крвліф^енЯ праніцникі» рмяед. •

Надійність і вірогідність результатів дослідження зебра-печу вались методолог І HIJIU4 Р^ГРУ^ТУВЗЦІІЯМ DCIjOBtj^X П03(ЩІ{* Д№ -ліджен^я, застосуванням комплексу рзаємодоровівдчих методів, виваженим поєднанням кільдосцого f якісного аналізу одержаних емпіричних фактів, cTSTfjcfffHHoio оіі|ниою експериментальних мних.-, '

На захист виносяться такі положення;

1. KiffpocoiiiyM яр сопіальио-психолор{ч|ЩІ) феномец забезпечує своерідаість ситуації розвитку рСО^ИС'УРвТІ П^ДЛ^В#^16' пиф^ку 'if CQufaj{bHi« позипій у діяльності і сцілкувадаіf сгірц-fltj розкриттю ОСОбИСТІСНИК можливостей І здібностей,

2. Сучасна школа в організації навчально-виховного пронесу не враховує тих суперечностей, які стихійно виникають мі»

ашишдьними у позашкільному середовищі виховними можливостями і отупінню їх реалізації; між об"єктиьною потребою підлітків у різностоіюннііі діяльності у цій сфері і відсутністю умов для її реалізації; між наявними в звичайних умовах позашкільної життєдіяльності сприятливими передумовами для активізації особистості як суб"єкта власної діяльності і проявом цієї позиції в реальній практиці; між наявністю великого виховного потенціалу в сім"ї та в інших соціальних інститутах І станом їх відчуження від участі у вихованні дітей.

3. Основними механізмами формування педагогічно зорієнтованої інфраструктури мікросоціуму є: активне включення до 1л І Крос оці уму освітніх, культурних, спортивних та інших інститутів, діяльність їх як відкритих виховних систем; забезпечен нл взаємодії всіх еуб"єктів соціального виховання в мікросо-ціумі на основі міжвідомчого підходу і повноцінного виконання кожним інститутбм своїх^професійно-обумовлених функцій; взаємодія офіційних і неофіційних /неформальних/ виховних структур на основі врахування і широкого використання потенціалу прогресивних традицій народної педагогіки, національних особливостей, звичаїв, обрядів; введення в державі інституту спеціально підготовленої- для роботи в умовах відкритого мікро-середовища категорії, працівників - соціальних ґіедагргів.

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювались через виступи потукача з доповідями і повідомленнями на наукових конференціях, в Т.ч. міжнародних, проведених в м.Ки-^ві /ТОЖ і ІУ93[ір./, в Донецькому, Запорізькому деркуніверси-'і г'ічіх /Ііи/, Луцькому недінія’итуті /І993рік/, Харківському ЇН.:'ІЬГУ'І І культури /Іі)93рін/,Іісеукрд) неькоцу центрі світогляд-

- V -

мої освіти молоді /и.Луиьк, 1993р./, на засіданні правління Української національної асоціації соціальних педагогів і соціальних працівників в містах Доненьку /І99?.р./, Києві /Т99И і 1993рр./, Харкові /1993р./, а також на семінарах педагогічних працівників Волинської області протягом І99Т-І993рр. За матеріалами дослідження були прочитані курси з соціальної педагогіки на факультеті соціальних дисциплін Луцького державного педагогічного інституту їм.Лесі Українки, епеифакультеті при Всеукраїнському центрі світоглядної освіти молоді /м.Луцьк/, факультеті Харківського інституту культури, епеифакультеті при Донецькому держунії ’рситеті, а також в ряді статей.

Розроблені виховна модель мікросоціуму і модель міжвідомчої системи служб соціальної допомоги сім"ї. Вони впроваджені в мікрорайонах міст Луцька і Ковеля Волинської області.

Структура дисертації

Робота складається з вступу, двох розділів, загального висновку, списку основної використаної літератури і додатків.

Основний зміст роботи .

У вступі міститься обгрунтування актуальності теми дослідження, визначення його об"екту, предмету, мети, гіпотез та завдань, характеристика використаних джерел та методи їх аналізу, розкрита наукова новизна, теоретичне та практичне значення дисертації, її" апробація* оформлювані положення, які винесено на захист.

■ У перлому розділі "Теоретичні основи соціального виховання підлітків у мікросоціумі" розкривається дона проблема в її історико-педагогічному аспекті з позицій провідних тенденцій розвитку теорії і практики піттіизняно" т зарубіжної соціальної педагогіки. ■

- 8 -

Аналіз використаних джерел дозволив встановити, що видатні педагоги І.Ф.Гербарт, А.Д.Дістервег, І.Г.Песталоппі, К.Д. Утинський, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський,великий поет-гумя-піст Т.Г.Шевченко наголошували на впливі соціокуль"',урних умов на формування особистості, підкреслювали соціальну обумогле-' ність виховного процесу.

Традиційно» формою передачі соціального досвіду і духовних цінностей завжди були народні звичаї, свята й обряди. Українська етнопедагогіка орієнтує на виховання у підростаючих поколінь відданості Вітчизні й рідному народу, любові до батька й матері, поваги до старших, формує у них історичну пам"ять, вчить чесності, правдивості, милосерда, непримиренності до зла.

У розробці основ педагогіки середовища активну участь брали педагоги і психологи П.П.Блонський, Ь.А.Звягінцев, М.М.Іор-даг^ький, М.В.Крупеніна, Н.І.Львов, Е.М.Мединський, С.Т.Шаць-кий та ін.

У розвитку практики соціального виховання за останню . чве^гь століття умовно можна' виділити три етапи.

Пертий етап - 60-і роки, який став періодом початкового накопичення досвіду, появи категорій педагогічних працівників, спеціально зорієнтованих на організацію виховної роботи з дітьми в соціумі /організатор позекласної і позашкільної роботи школи, педагог - організатор житлово-комунальної установи, вихователь кімнати школяра тощо/.

Другий етел - 70-80-і роки, який характеризується посиленням уваги до проблем сопіально-педагогічного досвіду: со-ніальїіо-ііеддгсгічїііо хультурнс-спортивні» молодіжні житлові

комплекси, клуби зи інтересами, об"идништ за місцин прожи-Г'їННЯ тощо.

Однак, роиыг'ж виховної системи в середовіаці продовжував стримуватися її організаційною, кадровом, матеріально-технічною і науково-педагогічіюи незабезпеченістю.

Нинішній етап, на наш погляд, можна охарактеризувати шс перехідний - від окремих осередків досвіду до виходу на державний рівень вирішення проблеми, до створення цілісної СИСГо ми соціального виховання в Україні. >

У нашому дослідженні розкриваються позиції з окремих питань методології соціальної педагогіки, оскільки в сучасній педагогічній літера^/рі недостатньо висвітлені предмет,завдання соціальної педагогіки, багато розходжень у визначенні осноь ■ них соціально-педагогічних понять. Ми поділяємо думку вчених /Б.П.Бітінас, В.Г.Бочарова, С.А.Бєлічева, Б.3.Вульфов, О.В.Ки-ричук, Т.Ф.Яркіна/, що соціальна педагогіка розуміється як наука, що вивчає залежність організації навчання і виховання від соціальних умов, цілей і завдань формування людини як суб'єкта суспільних відносин. Вона розглядає педагогічний процес як взаємодію творчої діяльності усіх його компонентів і визначальних сопіокультурних факторів середовища.

' Одне з найбільш широких понять, яке характеризує вплив на становлення; особистості,- "соціальне формування" як результат усіх соціальних впливів на дитину: цілеспрямованих і стихійних, позитивних і негативних. Дещо вужчим с поняття "еоціалі-зація". Воно включає як цілеспрямований, так і стихійний вплин на особистість, але обмежується лише тіш з них, що носить по зитишшй характер, допомагаючи особистості акт івно і безболісно ввійти у соціальне життя. Соціалізація - щюцєе засвоєний

- 10 -

індивідом соціального досвіду, що передбачав включення в систему суспільних відносин і самостійне відтворення індивідом ник відносин /В.Г.Бочарова/. Соціальне виховання - поняття інтегроване, що відображає педагогічно орієнтовану систему суспільної допомоги в організації життєдіяльності особистості в усіх сферах її мікросередовища. Воно передбачає повноцінне включення до виховного процесу всього арсеналу засобів і можливостей, яким володіє суспільство. Стосовно нинішньої ситуації у нашій державі метою виховання доцільно вважати формування соціально активної особистості, здатної до індивідуальної творчої діяльності по перетворенню дійсності і самої себе. Під інститутами соціального виховання мається на увазі, з одного' боку, сім"я, з іншого - взаємодіючі з нею процесійно-виховні заклади і громадськість. Кожен з них наділений специфічними функціями. Домінуючий вплив того чи іншого інституту визначається як своєрідністю ситуації у конкретному середовищі, так і особливостями періодів соціалізації особистості.

• У кожній із сфер мікросередовища особистості підлітка -у школі, сім"ї, поза школою і сім"єю - складається певна, специфічна соціальна ситуація її розвитку /Л.С.Виготський/. У сукупності ці сфери становлять мінросоціум особистості як єдине поле її соціальної активності. Його слід розгляди як вихои • не середовище у цілісній освітньо-виховній системі. Під безпосереднім впливом мікросоціуму формується система ціннісних орієнтацій підлітка. Цей складний процес буде комплексним і дійовим, якщо забезпечується залучення його до активної діяльності і спілкування у мікросоціуь". ГІри Дюрмуванні змісту діяльності ми опиралися на введене О.Ш.Леонтсвим поняття "про

- 11 -

птдний тип діяльності". Для підлітка особливої значущості на-бувас можливість вільного вибору занять відповідно до своїх здібностей, нахилів, бажань. Не ставлячи навчання лід смисловий радикал соціально корисної діяльності як провідної, а нав"я-зупчи її в якості провідної /що неприйнятно для підлітка/,ми втрачаємо у вихованні і навчанні. Дослідження показали, що більш, ніж для 80$ підлітків навчальна діяльність відбувається примусом. При багатоваріантності видів і форм діяльності у підлітковому віці істотною ознакою в умовах відкритого мікро--соціуму є наявність у ньому суспільно корисної і культурно-ДОЗВІЛЬНОЇ сфер діяльності Лише в їх єдності діяльність стає виховуючою і виконує рекреативну, виховно-освітню і комуніка- ■ тивну фунші ї.

•Особливо значущим для підлітків о спілкування. Боно дозволяє не тільки утверджувати себе як особистість, але й дас можливість осягати соціальні цінності, виконувати різні соціальні ролі, формувати соціальний досвід. Мікросоціум за певних педагогічних умов може успішно компенсувати нестачу вільного, неформального спілкування підлітків. Воно, як правило, протікає в групах ровесників, неформальних об"єднатях. '

У концепції взаємодії особистості, сім"ї і суспільства пріоритет ми надаємо сім"ї. Саме у ній людина проходить первинну і голосну соціалізацію. Одна’ з сьогодні характерним став .процес послаблення ролі сім"ї як соціального інституту. Тому дераава повинна подбати про створення розгалуженої системи соціальної допомоги сім"ї. Нами розроблена модель розвитку міжвідомчої системи служб соціальної допомоги сім"х.

У дисертецгї обгрунтовується тако: думка про те, що гу-

'' - 12 -

млмізшіія та демократизація суспільства зумовлює необхідність 5>аяик8льних -мін у діяльності гаколи як відкритої сопіально-пе-дпгогічної системи. Йдеться про педагогізацію зв"язків з мік-}юс. опіумом та іншими інститутами соціального виховання. Цей висновок підтверідується детальним аналізом типів ''відкритих" шкіл - общинної /СПІД, Німеччина/, вальдорфської /Німеччина/, школи, яка забезпечує єдність виховання і життя /Японія/, шко-? -їй в локальному середовищі /Польща/ та ін.

У другому розділі "Підвищення ефективності соціального виховати, підлітків у мікросоціуш" розкритий інтегрований підхід до змісту соціального виховання підлітків у мікросоціумі; визначені основні критерії і розроблена методика виявлення рівнів соціальної вихованості підлітків; на основі експериментального дослідження виявлені психолого-педагогічні умови підвищення ефективності соціального виховання підлітків; розроблена кваліфікаційна характеристика соціального педагога.

Реальний стан процесу взаємодії держави, суспільства і сім"ї у виховній політиці на сучасному етапі характеризується тим, що, по-перше, робота з еім"єю нерідко розглядається як прерогатива школи, вкрай слабо реалізується виховний потенціал сімейно-сусідського оточення, немає системи у розподілі сфер впливу на сім"» професійно-педагогічних виховних інститутів; по-друге, традиційно працює лише внутрішкільна ланка взаємодії школи і сім"ї; по-трете, зацікавлені один в одному інститути /школа і сім"я/ залишаються роз"єднаними за суттю г змістом виховання дітей. .

Конкретні шляхи виходу з иіє! ситуації ми вбачаємо у тому, що на зміну "жеківській" педагогіці повинно прийти якісно

- ІЗ -

поло-розуміння виховної роботи а столярами зп міспем проживання: з одного боку, як важлива лайка цілісного виховного процесу у піколі, сім"ї, позо школою і сгм"сю; з іншого, як складова частина соціальної роботи з населенням, з сім"ями, я усіма, хто сюїадас мі .сросередовице школяра.

Результати нашого дослідження свідчать про зростання інтересу у дітей підліткового віку до мікросотііуму. Так, 9?.,А%

:і числа опитаних у різних регіонах України вважають діяльність і спілкування у сімейно-побутовому середовищі, позашкільних установах необхідними і значущими.

У нашому експериментальному дослідженні ми виходили я того, що інтегрованим критерієм соціальної вихованості підлітків є їх ціннісні відношення до оточуючої дійсності /Б.П.Бігшеє, М.К.Голуб"св/. Застосування кореляційного і факторного тчізіз дозволило вичленити ряд основних відношень як найбільш значущих і які з достатньою достовірністю свідчать про вихованість підлітків: до навчання; до праці; до суспільно-політичного життя; до природи; до результатів прані людей; до себе як суспільної цінності. Ножне з цих відношень проявлясть-сі через показники, кількість яких також встановлена на основі кореляційного і факторного аналізу. Всі показники мають 1-бальну градацію /рівні/ розвитку в залежності від успідом-пеності, активності і стійкості. Умовно ці градації /рівні/ були зазначені у поряпку знижання усвідомленості, активності т стійкості як бажаний, допустимий, тривожний і критичний.

На перяому етапі експерименту ставилось завдання виявити вихідний стан включення учнів у еоптально-педагогічне середовище о врахуванням характеристики тх вихованості в цілому, ви-

- 14 -

раженої через систему ціннісних відношень до різноманітних явищ дійсності. Було обстежено ^6 школярів 7-ІІ класів, з них - 189 міських і 137 сільських пікіл. Дослідження розпочалось із характеристики складу сімей і їх виховних можливостей . В результаті було виявлено 2% сімей з "критичним" рівнем виховних можливостей і % - з "тривожним”. І в місті, і на селі приблизно 7% неблагополучних сіней.

Вивчення інтересу підлітків до різноманітних видів діяльності показало, що /немає жодного виду діяльності, котрий у більшості з них зайняв би провідне місце/ важлива роль відводиться спілкуванню з друзями, телепередача*, кіно, фізичній праїзі, спорту /приблизно у третини підлітків/. Разом з тим .такі важливі у виховному відношенні види діяльності як читання, заняття різними видами мистецтва, технічна творчість значно менше цікавлять підлітків. Більше половшій дітей і в місті, і. на селі не займаються громадською роботою.

Як свідчать результати обстежень вільного часу, понад 70$ міських і сільських підлітків своє дозвілля проводять у домашніх умовах і в колі друзів, більше половини - раг’ом з батьками, ві^овідно 12,1$ і 8,7% - з іншими дорослими. 38,7% сільських і 29,2% міських учнів надають перевагу у цьому відношенні школі. Позашкільні установи відвідувало біля третини підлітків, Середньотижневі витрати часу на прогулянки, ходіння по вулицях у 5 разів перевищують витрати на заняття у гуртках, секційс. Лийє 18,4» опитаних відповіли, що "задоволені змістом свого дозвілля", 32,5 - "!,>■ зовсім задоволені".

Дослідження сфрр набуття корисних вмінь і навичок показало, що майже полоякі*я підлітків набуває їх у двмашніх умовах,

- Іа -

третина - у спілкуванні з друзями. За результатами другиго етапу обстеження значно більше школярів, особливо сільських /65,І%/, стали иабувати корисні вміння і навички у справах і захопленнях за місцем проживання. При цьому було виявлено суперечність між діапазоном вмінь, властивих сучасному підлітку, і станом їх самореалізаціт.

Слід зазначити, що відповіді самих підлітків на запитання про значущість видів діяльності у вільний час і місце його проведення в основному співпадають з відповідями на аналогічні запитання батьків і класних керівників. Отже, можна стверджувати про достатню об'єктивність отриманих даних.

З метою співетавлення інтересів підлітків з їх реальніш участю у суспільно корисній, трудовій і культурю-дозвільній діяльності, а також відповідності їх домагань бажанням батьків і учителів було проведено перехресне опитування трьох категорій респондентів: школярів, їх батьків і класних керіи-никіь. Картина виявилася слідуючою: у цілому на селіу юі види суспільно корисної і трудової діяльності залучено більше підлітків у середньому на 8-9і5,ніж у місті. У культурно-дозвільній діяльності перевига надасться /особливо на селі/ коц п"ютерним клубам, фото-кіногурткам, заняттям спортом. Біля третини батьків хотіли б, щоб їх діти займалися у музичних школах, танцювальних колективах, комл"ютерних клубах, фіаи-ко-математичних гуртках, спортивних секціях. Класні ж керіьни ки надаюгь перевагу таким видам діяльності своїх вихованців як шефська робота, краєзнавство, предметні гуртки. У цілому ми помітили істотні відмінності у нсренагах ниці в діяльності

- 16 - . міській І СІЛЬСЬКИХ КИТеЛІЬ. їіЛІ, в середньому на 11% більше підлітків сільських, ніж міських хочуть промьляти милосердя, кидаючи допомогу ьстьранам, інвалідам, одиноким, брати участь а оплачуваній роботі у сільськогосподарському виробництві, йайиатися музикою, співом, спортом, технічною творчістю.Значно більше батьків с’ільськ'их школярів і їх класних керівниціь також надають перевагу аналогічним видам діяльності. Вільши половини підлітків бере участь у масових святах, роботі по благоустрою ситуативно. Гіриблиано С% мають постійні доручен нн за місцем проживання. Майже половина не бере ніякої участі в такій роботі. Примітно, що більшість класних керівників переоцінює причетність школярів до діяльності у позашкільному соиіумі. , . •

Важливими, на.наш погляд, « результати виявлення рівня розвитку у підлітків ціннісних відношень до різноманітних

ЯВИЩ ДІЙСНОСТІ, ■ . ' ■ . . • •

Розвиток у ІІІДЛІЇКІВ ціннісних відношень до дійсності** .

Види ціннісних, відношень Рівні'розвитку ■

:бажаний ;допустимий:тривожний:критичний

: •! : П і І , : П ., : І : П : І ; П

' І І 2 : 3 - : 4 : 5 : 6 : 7 і 8 : 9

Відношення до

навчання • '7,3 8,8 38,9 43,6 44,5 40,2 9,3 7,4

Відношення до прані --і- іУд.-. . 3ХТ

‘ ,7,5 9.8 50,9 57,6 37,4 29,3 4,2 3,3

й ЦиіЬри подані ироО'оіюю частиною ь процеіштму відношенні, ие чиейяі.иик іфодсуаьшь'- місто, а знаменник - село.

- Т7 -

І І 2 ; : з : 4 і : Г) 1 6 : 7 : 8 : 9

Відношення до сус- 5*6 2*2 53*3 53*3 НІ

пільно-політичного життя 4.1 7,5 34,8 30,7 50,2 49,2 10,9 6,6

Відношення до _5*9 46*8 47,6 43*2 А& 4*1

природи 5,5 8,8 53,0 54,3 зє,7 35,1 2,8 2,4

Відношення до результатів праці людей 10^.4 2x2 49.1 50.2 37*4 22л4 „Злі

10,2 9,6 48,8 49,9 38,0 38,4 3,0 2,1

Відношення до себе _5±5 3*7 46,9 45,0 41*5 46,6 ЛІ 4*7

4,6 6,9 48,8 53,7 42,5 36,8 •4,1 2,6

Дані таблиці свідчать у цілому про невисокий рівень розвитку ціннісних відношень у підлітків. Він коливається у межах тривожного і допустимого. Високим є тривожний рівень у відношенні до навчання, який спостерігається у понад 40% міських і сільських підлітків. Майже однакові бажаний і критичний, тобто полярні рівні. При повторному зрізі позитивна динаміка виявилася незначною у місті, на селі ж вона /за виключенням відношення до суспільно-політичного життя і до себе/ стала більш чітко вираженою. ,

Вивчення розвитку у підлітків ціннісних відношень до дійсності дозволило виявити на другому етапі експерименту дві групи учнів за характером взаємодії між різними показниками них відношень. Така взаємодія визначила відповідні типи спрямованості особистості, які умовно були зазначені як моральна / п /, і ділова / І^Л Розподіл груп спрямованості па віком показав певні відмінності і подібності у тх проявах.

- 18 -

Характеристика типів і рівнів спрямованості осо-Пистості міських і с;іьських школярів за віком

Рівень розвитку к л а с и

: 7-й •8-й : 9-й : ІО-іі : ГІ-Й

! Критичний 12*4 15*2 _§*! _9*2 лл

І ! 15,5 18,2 18,8 2,3 3,9

Тривожний 47*2 53*4 60*1 36.1 53,8

! і 48,9 48,6 47,5 45,5 48,7

|гі І Допустимий 39.6 2§*7 28.0 52*7 §5*9

! ! 34,3 32,5 ,ІЗ~7 45,7 39,9

Бажяний . _7.5 -4x0 3*6 ЛЛ -5*1

1.7 0,6 1,0 4,6 0,0

І Критичний _§д§ 5.6 2*8 17*9

1 10.7 іг,з 8,6 ' 0,0 16,7 '

Тривожний 46,7 52*0 §5*0 46,2

! 40І8 49,4 ЇЇ,8 53,3 55,0

І Допустимий 40.1 34*5 36*2 §8*3 35*9

1 ! 36,7 37,7 44,8 44,4 33,3

1 Балшний 6*3 ЛЛ 3*2 0*0 _2*о

І 1.7 0,6 1,9 1,2 0,0

Як видно з таблипі, за моральною спрямованістю і в міських, і в сільських школярів .усіх вікових груп виділяється як вищий тривожний рівень, а найнижчий - бажаний. Разом з тим, у міських школярів найвищий показник тривочного рівня характерний для дев'ятого класу, е у сільських - для сьомого. Викликає занепокоєння і порівняно високий критичний рівень мораль-нот спрямованості, який у всіх класах, крім десятого, перевищує у середньому на 5% рівень міських школярів. За допустимим рівнем у позитивному відношенні виділяється десятий клас у

- ІУ -

мі оті і селі, у негативному - восьмі класи у міській і сіль ській місцевості.

Що стосується ділової спрямованості, ’і'о особливу триьо гу момуть викликати тут дєв"яті і восьмі клиси міських, вись мі і сьомі класи сільських шкіл. Хоч і не значмо, але у цілому рівень розвитку ділової і моральної спрямованостей вищиН у сільських школярів. Це пояснюється тим, що у межах віку найбільші коливання у школярів села спостерігаються на допустимому, а у школярів міста - на тривожному рівнях. ' '

У результаті дослідження виявлені дві тендениії: а/обидва види спрямованості тісно взаємозв'язані, тобто вони можуть бути виділені теоретично, а в практиці виховання складають єдиний комплекс; б/ суперечливе поєднання "висока моральна, спрямованість - низька ділова спрямованість" виявляється знач но рідше; ніж "низька моральна спрямованість - достатня ділова спрямованість",. Це означає, що моральна спрямованість є до мінуючою. . " - ’ 1 '< ■ '

Про вплив специфіки мікросоціу|.іу на формування особистості підлітків свідчить дослідження їх соціальної спрямованості, ціннісних,орієнтацій, готовності до праці і освіти, Так, визначаючі свої' життєві'плани,'вони на перле місце поставили прагнення принести користь людям, на другі; - успіхи у праці. Для сільських учнів на третьому мі'сні виявилася повага оточуючих, а'дія міських - на’ четвертому. Що’стосуйтеся матеріального благополуччя, то воно було ’постивлгне міськими школл рами на трето, а сільськими - на чотікірі-и місце. 67,(Ж цісь-ііих. і сільських школярів /на пиши;/ пригнусь про

диііліітн свої; навчання у вузі. ’ "

- 20 -

Ііалшиьим критерієм вихованості особистості в також ха-рикт^р мотивації діяльності у соціумі. Результати анкетування переконують, що у третини підлітків основними мотивами поведінки е особистий інтерес. Старші підлітки виявили схильність до мотиву самоутвердження /"бажання випробувати свої сили”/.

Проведене дослідження дало можливість запропонувати виховну модель мікросоціуму і сукупність психолого-педагогічних прийомів активізації процесу самовиховання і саморозвитку особистості підлітка. ,

1, Пріоритет у процесі соціального формування підлітка

налекйті» сім"ї, Суспільство і держава повинні спрямовувати свої зусилля на розвиток:ї виховного потенціалу, надання всебічної допомоги і гарантування соціального захисту, . .

2, ^хрвадеш р умовах відкритого мікросопіуну передби-чає усунення розладнаності діяльності вимовних інститутір насамперед на рсобистісно.иу рівні. Це означає: а/ виходите а вцщогр уяв/іещА про рсоД#ртісР(Ь ра дснррі щщня її осро'/кі,аис-тей і близького.оточення; 0/ будувати виховцу діяльність на основі єдиних цілей, поетапно вироблених конкретних просим соціального виховання; р/ реруратцср рдщцщ #ритері^мн у визначенні результаті? узгодженої виховної діяльності на

иу в^кчрому етапі рзри?ї<у особистості.

3, Рррітиі заради прридаі р^яти т відкриті срщщиіо -

недагргізді системи, органічно взаемрзр"язані з соціальним иікросередовіадем, усіма крмірнен’Г.амі} цілісної системи роціаиь ного виховання. . ; .

4, Удосконалення змісту і *іс 'одики виховшмш підлітків у мікросоціумі грунтуються на рюупчеіщі їх до ріаі/т і

- 21 -

видів соціальної діяльності, в яких вони можуть і "брати" від середовища, суспільства, і "віддавати" оточуючим їх людям, суспільству.

5. Для організації системи соціального виховання доцільно ввести інститут соціальних педагогів, визначити їх статус, забезпечити мотивацію їх творчої, ефективної праці.

Основними напрямами діяльності соціальних педагогів, на наш погляд, були б:

- регулювання відносин у системі "особистість - сім"я -суспільство", інтеграція цілеспрямованих і стихійних впливів на формування особистЬсті, стимулювання розвитку її суб"єкт-ної позиції}

- забезпечення соціального виховання дітей, підлітків і молоді в органічній єдності зусиль освітнього закладу, сім"ї і оточуючого середовища;

- виконання своєрідної ролі посередника у взаємовідносинах між традиційними інститутами виховання і постійно мінливим середовищем, між дітьми і дорослими, між особистістю і мікросоціумом;

- передбачення і приведення в дію соціально-педагогічних, психологічних, юридичних та інших механізмів попередження і викорінення негативних явищ, сприяння використанню усього комплексу правових норм захисту дітей, підлітків і молоді;

- сприяння реальним процесам соціалізації та соціальної адаптації, самореалізаціт і саморозвитку дітей, підлітків і молоді.

У загальних висновках підбиті підсумки дисертаційного дослідження тч вказані можливості практичного використання

його результатів.

1. Теоретичний аітліп процесу еопішіьного риковшіня, розширення і поглиблення основних согчпльпо-педагогічних понять, наукове і експериментальне обгрунтування виховної моделі мік-росопіуму, основ діяльності школи як відкритої соціально-педагогічної систем актуалізупть проблему подальшого розвитку соціальної едагогіки як науки, предмету наЕчаннл і галузі педагогічної практики в Україні.

2. Соціальна педагогіка - не наука, яка досліджує вплив соціальних факторів середовища на соціалізацію підростаючого покоління, розробляє і реалізуй елективну систему заходів з оптимізації виховання на рівні особистості, групи і території а урах- тзанням конкретних умов соціального середовища.

3. Шкросоціум як сопіально-психологі :іий феномен забезпечує своєрідність ситуації розвитку особистості підлітка, спепифіку Рого соціальних позилій у діяльності і спілкуванні, сприяє розкриттю і реалізації особистісних можливостей, здібностей, дарувань.

4. Формування соціально-педагогічної інфраструктури мік-росоціуму передбачає тпк: механізми: повноцінне використання потенці ілу самої ос бистості виховаїгая і його сш"ї; вклю,г"н-ня всіх інститутів суспільства і забезпечення їх взаємодії на основі міжвідомчого підходу і здійснення кожним своїх функцій; поєднання ЕПливу офіпійних і неофіційних /неформальних/ виховних структур; врахування прогресивних трад пій народної педагогіки, національних особливостей, звичаїв, обрядів; нові підходи до кадрового ;'гіО '.;гіечення системи сопіального виховання.

5. Міки,сошум яіі фактор соціалізації, виховання, роз-

- їд -

витку особистості ПОСТІЙНО ВІДІфіШІЙ ДЛгі Нсгатиьпих ЬШНІЕіІіІ. Сучасна школа в о^гиніаині ї навчально-виховного пронесу повинна враховувати суперечності,які стихійно виникать між закладеними у позашкільному середовищі виховними можливостями і ступініпо їх реалізації; між об"ектиьною потребою підлітків у різностороішій діяльності у цій сфері і відсутністю умов для її реалізації; між наявними у позашкільній життєдіяльності Ілагодатними передумовами для активізації особистості і проявом її у реальній практиці; ніж наявністю великого виховного потенціалу сім"ї та інших соціальних інститутів і станом їх відчуження ьід (вальної участі у вихованні дітей.

Не претендуючи на повне та всебічне висвітлений даної проблеми, ми зупинились на деяких її аспектах, які мають, на наш погляд, певне значення для вдосконалення процесу соціального виховання підростаючого покоління в Україні. Вважаємо доцільним подальше дослідження тенденцій розвитку різноманітних інститутів соціалізації, шляхів взаємодії оточуючого середовища і особистості в умовах: гуманізації та демократизації нашого суспільства.

Основні положення дисертації відображені у публікаціях аьтора:

Г. Шкільна соціальна робота: національний аспект// Матеріали Міжнародної конференції "Проблеми соціального захисту молоді в умошх зміни суспільно-економічних відносин".- Київ,

2. Соціальна педагогіка: Проблеми, пошуки, рішення // Матеріали наукової конференції професорсько-викладацького складе і студентів Луцького державного педінституту ім.Лесі Укра-

■ - 24 -

інки,- Луцьк, 1903.- С.442-443.

3. Проблеми пошуку моделей гуманістичної школи: зарубіжний досвід// Матеріали Всеукраїнської наукової конференції "Гуманізація національної освіти України: здобутки, проблеми, пошуки’’.- Луцьк, 1993,- С.156-160 // Людина і суспільство. № 3, 17 серпня 1993р.

4. Холістичність /цілісність/ як теоретико-методологіч-

на основа шкшш майбутнього // Матеріали Міжнародної наукової конференції "Школа майбутнього. Гуманізація та гуманітаризація осьіти".-Луцьк, 1993 //Людина і суспільство. № 6 , 5 ковтни 1993р. ' - ‘

й. Програма куіх:у "Людина і суспільство". Частина 4.

II клас. Людина в сучасному світі /у Співавторстві/, //' Лкі— ;іиші і суспільство. № 4, 7 вересня 1993р. ''

6. Українській національній школі - новий інтегрований курс "Лццшш і суспільство" // Мйтеріаии Мілиародної наукової ііонферешіії "Через прогрес економіки до прогресу в освіті".-^гііиЦіігьіііН, Ї9УЗ. - .