автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социальность как сущностная характеристика современного образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Маврина, Ирина Андреевна, 2000 год

Введение '

Глава 1. Методолого-педагогические основы социальности образования

1.1. Методы исследования

1.2. Методологический анализ понятия социальность

1.3. Педагогический анализ категории образования

1.4. Социальный заказ как отражение потребностей государства, общества и личности

Обобщения и выводы к главе

Глава 2. Педагогическое выражение социальности в современных образовательных системах

2.1. Эволюция понятия «образовательная система»

2.2. Иерархия образовательных систем как выражение социальности образования

2.3. Роль социального заказа в проектировании образовательных систем 173 Обобщения и выводы к главе

Глава 3. Влияние социального заказа на выбор образовательной технологии

3.1. Вариативность технологического компонента образовательной системы

3.2. Моделирование образовательных технологий

3.3. Социальность дифференцированных образовательных технологий 283 Обобщения и выводы к главе

Глава 4. Прогнозирование тенденций развития образования в современном российском социуме

4.1. Результаты экспериментальной работы

4.2. Прогнозирование тенденций изменения и формирования социального заказа образованию

Обобщения и выводы к главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социальность как сущностная характеристика современного образования"

Российское общество сегодня находится в состоянии неустойчивости, обусловленном неопределенностью жизненной ситуации (ставшей не аномалией, а нормой), острой потребностью в ценностных ориентирах, ломкой традиций, изменением требований к соци&тьному статусу личности, выраженных в иных по масштабам мерах свободы, ответственности и самостоятельности, пересмотром взгляда на сущность социализации человека. Кардинально меняется статус образования в обществе на всех его уровнях. Это обусловлено новым пониманием социального характера образования, переосмыслением как традиционных, так и обновленных, функций образования, а именно: социально-преобразующей и социально-стабилизирующей (предусматривающих прямое перспективное влияние образования на позитивные социальные перемены): воспитательной (включающей становление гражданственности, ответственности, нравственного самосознания, готовности к конструктивному социальному действию); образовательно-развивающей (предполагающей развитие личности на основе реализации индивидуального потенциала); культуротворческой и культуросберегающей (обеспечивающей трансляцию культуры и интериоризацию нравственных ценностей наряду с развитием творческих способностей и самореализации в культуре); здоровь-есберегающей, социальнозащитной, реабилитационной (связанных с комплексной реабилитацией всех, кто в этом нуждается); поисково-исследовательской (определяющей стратегию развития образовательного заведения, его места в «социальной нише»).

В условиях системного кризиса, в котором оказалось российское общество, обозначилась важнейшая задача образования - способствовать социальной стабильности, восстановлению потенциала России. Как справедливо отмечает В.И.Загвязинский, «. перед человечеством властно и жестко встала альтернатива: либо отношения человека с природой и обществом, с другими людьми обостряются до предела и он погибнет вместе со всем человечеством, . либо эти отношения гармонизируются, приобретают конструктивный характер, выражаются во взаимодействии и сотрудничестве, тогда человек и социальные общности сохраняются и прогрессивно развиваются, а каждый индивид получает возможности для самореализации.» [151, с. 10]. Решение этой задачи возможно лишь через гармонизацию посредством образования общественной жизни и опережения образованием общественного развития.

История развития общества в целом и образования как одного из общественных институтов показывает, что гармонии в практике обучения и воспитания, в образовательных целях, стратегиях, направлениях достичь чрезвычайно трудно. Образование в разные исторические периоды испытывало явно выраженный «крен», примерами которого могут служить идеологизация (20 - 80-е гг.), технократическая ориентация (конец 80-х - 90-е гг.).Определение приоритетов - нормативности в ущерб свободе и творчеству, коллективного начала в противовес личностно-индивидуальному, рационализма и прагматизма над альтруизмом - привело к тому, что образование постоянно находится в состоянии крайностей, тогда как его задача - способствовать стабильности и социальному прогрессу посредством гармонизации основополагающих отношений в системах человек-человек, человек-общество, человек-природа и т.д.

Превалирование в образовании социологизаторского подхода привело к одностороннему пониманию социализации как противовеса индивидуализации.

Сегодня обнаруживается иной уклон - в сторону личностно-ориентированного образования. Такая односторонность отодвигает социальность на второй план, что также ошибочно, поскольку именно баланс социально ориентированного и личностно ориентированного образования разрешает противоречие между общественным характером организации образовательного процесса, социальной природой образовательных институтов и индивидуально-личностным характером присвоения продукта, ценностей и результатов образования.

Гармонизация общественных отношений реально достижима при условии органического единства, синтеза и взаимной обусловленности категорий личного и социального, выраженной соотношением индивидуального как результата социализации и социального как результата индивидуализации.

Следуя идее гармонизации, ключевой позицией которой является признание человека как высшей ценности, и, признавая тот факт, что Россия находится в ситуации дестабилизации, необходимо осознать, что гармонизация образования связана с поиском и использованием средств, методов, технологий гармоничного развития системы в целом и каждого субъекта этой системы, каждого человека в отдельности.

В этой связи оправдано утверждение Л.В.Хазовой [481, с.28] о том, что фундаментальным принципом модернизации образования является установление постоянных связей между тремя социальными институтами: семьей, общиной и школой, а также обеспечение соответствия образовательных, административных, стратегических функций системы образования конкретным нуждам этнических групп. Однако современное общество характеризуется не только деление на этнические группы, но и рассматривается как множество различных социальных групп, которые находятся по отношению друг к другу в определенном иерархическом порядке. Такая иерархичность имеет системные характеристики социальности, традиционности, инновационности, институциональности и др. Говоря об образовании и об отношении общества к нему, целесообразно пользоваться термином «социальность образования», поскольку эффективность образовательных институтов в конкретном обществе зависит от совпадения множественных факторов во взаимоотношениях государства, общества и личности.

Понятие социальности образования, введенное немецким педагогом П.Наторпом [526], многозначно и не до конца исследовано. Родовой по отношению к социальности является категория гуманизма. Следует обозначить также дихотомическую связь гуманизма и социальности, проявляющуюся в том, что гуманизм не существует вне общества и уже поэтому социален, обладает свойством социальности. Социальность гуманистична по своей природе, т.к. является объективным отражением культуры и позволяет сохранить ценности, передать традиции, развить способность к творчеству у будущих поколений. Субъектами социальности, ее носителями являются государство, общество, человек. Именно социальность есть та объективная категория, которая отражает механизмы развития общества, т.е. особенности и закономерности формирования изменения и развития отношений между государством, социумом и человеком в разных сферах жизни, в том числе образовательной.

Понятие социальности, рассматриваемое через призму функций образования, раскрывает общность и противоречивость позиций субъектов социальности в созидательной, стабилизирующей, преобразующей, культуросберегаю-щей, реабилитационной и других областях влияния образования на развитие общества. Многосторонность социальности обусловлена взаимовлиянием, взаимозависимостями многих подпонятий, в числе которых: мотивы и потребности личности, общества, государства в образовательной сфере; образовательные цели, продуцируемые государством, социумом и личностью; отбор содержания и его ограничения со стороны разных субъектов социальности; предлагаемые, востребуемые и потребляемые технологии, посредством которых реализуются социальность целей и содержания образования в педагогической и общественной практике;' результативность образования для государства, социума и личности.

Термин «социальность образования», таким образом, описывает взаимоотношения между личностным и социальным, между индивидуальным и коллективным, между частным и государственным.

Поэтому каждую пару понятий, в том числе социальную и личностную ориентированность можно рассматривать как дуальные характеристики категории образования.

В качестве факторов, обусловливающих феномен социальности, признаны:

• Потребности государства, общества и личности в образовательной среде.

Проблема человеческих потребностей широко исследовалась во второй половине XX века. В своем исследовании мы опирались на труды таких ученых, как Н.С.Лейтес, А.Маслоу, А.В.Мялкин, К.К.Платонов, Ю.В.Орлов. Анализ проблемы социальности и ее преломление через функции образования потребовали обращения к вопросам формирования и трансформации социальных потребностей, изучение которых занимались В.К.Кемеров, Н.В.Киреев, А.Н.Леонтьев, Дж.Рейнуотер. Дифференциация социальных потребностей, стимулы их возникновения и формирования явились объектом исследования С.Брайана, У.Глассера, Й.Рулоффа, В.М.Рогинского, К.Робера. Образовательные потребности личности как духовные описаны С.Л.Рубинштейном, М.Кальбахом, З.И.Калмыковой, И.С.Коном, А.А.Люблинской, обращавшихся к анализу условий и факторов развития потребностей, человека в образовании и через образование - потребностей в самосовершенствовании. Способности личности к саморазвитию через развития сферы потребностей стали предметом исследования в трудах Л.И.Божович, В.В.Боброва, Л.С.Выготского, Н.С.Колишева, А.В.Кондратенкова, М.А.Мартынович. Социологические исследования по указанной проблеме проводили И.В.Бестужев-Лада, Л.Н.Коган, Г.И.Мельников, Н.С.Розов.

В.Г.Бочаровой, И.А.Зимней было вскрыто основное противоречие между потребностями социума в образованных членах и потребностями его членов в образовательных услугах. Данное противоречие состоит в том, что потребности личности в образовательной сфере значительно шире, чем потребности государства и общества в конкретный исторический момент. С другой стороны, социальный прогресс обусловил факт усложнения образовательных потребностей целых социальных групп, слоев, стратов.

Поэтому мы считаем сегодня правомерным акцентировать противоречие между потребностями человека и отдельных социальных групп в образовании и потребностями государства в образованных гражданах, в высоком образовательном уровне общества в целом.

• Необходимость удовлетворения потребностей личности в образовательных услугах и потребностей государства и социума в развитии сферы образовательных услуг.

Проблема соотношения степеней необходимости существования неких объектов, явлений, процессов, условий впервые рассматривалась в сочинениях Г.Гегеля. В различные периоды к ней обращались Г.Альтшулер, Э.В.Ильенков, А.Н.Леонтьев, Э.И.Моносзон, А.И.Ракитов, Г.Н.Филонов. В работах А.И.Ракитова отмечено наличие связи между степенями стабильности государства в реальный исторический момент и необходимости его действий, направленных на развитие социальной сферы. Чем менее стабильно в политическом, экономическом, социальном отношении государство, тем меньшую необходимость оно испытыёает в развитии именно образовательной сферы (Х.Байнхаузер, Э.Шмакке).

Данная закономерность подтверждается многолетним существованием проблемы «доступа» к образованию. В развитых странах общие процессы либерализации и демократизации обусловили тенденцию к преодолению кризисной ситуации доступности образования. В России сегодня формируется иная тенденция, обозначаемая как ситуация «образовательной несправедливости», подтверждающая общественно-селективный характер образования и выступающая в качестве мощного фактора социальной мобильности.

Было бы неправомерным не принимать в расчет объективную необходимость направления усилий государства на развитие «несоциальной» сферы -производственной в ущерб «социальной» - непроизводственной, включающей образование, медицину, социальную защиту и пр., которая обусловлена конкретным временным промежутком развития страны. В такой ситуации на фоне возрастания степени личностной необходимости в получении широкого спектра образовательных услуг (А.Н. Аверьянов, С.С. Гиль, А.А. Немцов) просматривается стабилизация либо убывание степени государственной необходимости в оказании доступных услуг в образовательной сфере, что явно противоречит по меньшей мере двум ведущим функциям образования - социально-стабилизирующей (в содержание которой входит возможное преодоление, смягчение последствий резкой, поляризованной дифференциации общества) и реабилитационной (требующей развития сети разнообразных, удовлетворяющих возможно больший спектр потребностей, образовательных учреждений).

Вышесказанное подтверждает существование и неуклонное углубление противоречия между степенями необходимости государства, общества и личности в развитии сферы образовательных услуг и их потреблении.

• Целеполагание'в образовательной сфере как характеристика социальности образования.

В работах различных авторов цель образования рассматривается как: предполагаемый результат образовательной деятельности (М.С.Каган, А.Моль, В.С.Шубинский), идеальное представление о продукте образовательной деятельности (Е.С.Баразговая, М.И.Кондаков, Л.Я.Рубина), умения и навык регулярной учебной деятельности; уровень развития знаний и навыков самостоятельности в будущей профессиональной деятельности (Л.В.Занков, 3.И.Калмыкова, Я.Щепаньский), умение самоориентации в любой области знания, независимо от профиля образовательной деятельности (И.П.Волков, А.Р.Лурия, Е.Б.Моргунов), саморазвитие личности (В.И.Андреев, И.Л.Ширшов), присвоение опыта предшествующих поколений и формирование собственного опыта (И.Я.Лернер).

Безусловно, существуют объективные цели, определяющие формирование человека. К ним относятся, в первую очередь, которые требуют гармонизации и гуманизации социальной среды, организации пространства развития личности. Такие цели отражены в религии философии, национальных культурных источниках. Целью образования в этом плане как части культуры, как механизма ее трансляции, обновления, обогащения и приращения является формирование гармонически развитой личности, способной к социальной реализации, полезной обществу и индивидуально успешной. Образовательные цели формируются «сверху» - на уровне государственного целеобразования, зафиксированного законодательно и «снизу» - на уровне семьи, социальной группы, к которой принадлежит человек. Возникновение и развитие целей образования происходит под влиянием синергетических воздействий множества факторов, кроме уже упомянутых: на индивидуальное целеполагание воздействуют средовый, институциональный фактора, средства массовой информации, личностно значимые сверстники и взрослые (педагоги, окружение), книга, случайные факторы. Выявляется двойное противоречие, обусловленное категорией сущего: с одной стороны, это противоречие между жестко декларируемыми и зачастую навязываемыми со стороны государства гражданам целями образования и самостоятельным целеполаганием человека и, с другой стороны, между широтой индивидуальных образовательных целей и прагматичностью, ограниченностью целей образования на уровне государства, обусловленную сегодняшней нестабильностью, несбалансированной политической и социально-экономической ситуацией.

Проблема социальности целей образования, в основе которой лежит положение о социально-детерминированном характере целей в образовательной сфере (Б.П.Битинас, Г.Д.Бухарова, Н.А.Норенкова, Н.М.Таланчук), усложняется также разным пониманием сущности самих целей на различных уровнях: государственном, социльно-стратификационном и личностном.

• Содержание образования, его отбор и ограничение со стороны субъектов социальности.

Проблема отбора содержания образования далеко не нова и в мировой педагогической науке и практике получила серьезное обоснование. Определенная Я.А.Коменским проблема содержания образования разрабатывалась Дж.Локком, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинским, Л.Н.Толстым. В 20-30-е годы советскими учеными (П.П.Блонским, А.Б.Залкиндом, М.М.Пистраком, С.Т.Шацким) были поставлены вопросы об отборе и определении границ содержания образования и критерии его отбора. Модели образовательных систем, сконструированные на основе отбора содержания образования, описаны в диссертационных исследованиях Г. И. Беленького, И.Д.Зверева, М.П.Кашина, А.М.Разумовской. Ограничение образовательного пространства, усиление или акцентирование одного из его аспектов стали объектом изучения в трудах У.Д.Джонешона, А.М.Пышкало, Х.Торстена, В.С.Цейтлин.

Распространяющая в последнее десятилетие дифференциация содержания образования (Н.К.Гончаров, М.В.Зверева, А.А.Касьян) наряду с преимуществами главным из которых является соответствие социальному заказу, имеет ряд негативных последствий. Среди них, как утверждает В.И.Гинецинский, изменение содержания образования, не соответствующее научно обоснованным критериям, выраженное, например, в произвольном перераспределении долей естественно-научного и гуманитарного знания в специализированных классах.

Социальность содержания образования проявляется в объективном отражении культуры. Культура содержит в себе ценности и традиции, накопленные человечеством и заключает потенциал, формирующий у новых поколений способность к развитию общества и саморазвитию личности. Содержание образования должно отражать культуру современности в ее высоком, должном идеальном воплощении. Конкретное проявление социальности в содержании образования есть по сущности гуманистичное ядро культуры, определяющее:

• реальное, существующее в настоящем, то, что непосредственно стимулирует движение и развитие как государства и общества, так и его граждан;

• ближайшее и отдаленное будущее, в котором гарантировано сохранение и приумножение культуры, возрождение и процветание государства, общества и отдельного человека.

• идеальное, должное, общечеловеческое, обуславливающее социальный прогресс;

Поэтому противоречивость характеристики социальности образования « на уровне его содержания заключается в том, что если традиционно образование только отвечало развитию общества и его содержание определялось вслед развитию, то в сегодняшней сложной ситуации стагнации общества образование становится «полигоном» общественного развития, и, соответственно, его содержание должно отвечать требованию опережения.

• Технологии реализации социальности целей и содержания образования. Термин «технология» пришел в педагогический лексикон сравнительно недавно. Педагоги прошлого успешно пользовались терминологией, по смыслу сходной новому определению: методы и способы (Ф.Ф.Королев, В.А.Спастенин, Г.И.Щукина), формы и методы, либо их совокупность (В.М.Коротов), взаимодополнение и взаимопроникновение форм, методов, приемов (Б.З.Вульфов, С.Е.Хозе, Н.Е.Щуркова), педагогический инструментарий (Л.П.Иванова, В.Ю.Питюков). В России понятие педагогической технологии было описано В.П.Беспалько, В.И.Боголюбовым, В.М.Клариным, И.Я.Лернером, в зарубежной педагогической науке - T.Blameld, B.S.Bloom, J.Kerr.

Описанные Г.К.Селевко более чем шестьдесят применяющихся ныне в учебных заведениях педагогических технологий и их модификаций столь разнообразны, что на наш взгляд невозможно выделить общие методологические принципы их конструирования и обоснования. Однако по своей сути все они социальны, поскольку включают, по мнению Н.Е.Щурковой, субъектов деятельности - учителя и обучаемого, воспитателя и воспитанника, куратора и патронируемого, ведущего и ведомого. Социальность образовательной технологии обусловлена уже самим фактом обязательности получения образования каждым членом цивилизованного общества согласно Конституции.

Изменения в понимании новой роли образования в контексте социального развития влекут за собой изменение роли технологического компонента образования. На всех уровнях - государственном, социально-стратификационном и личностном - возникает потребность в разработке таких образовательных технологий, которые обеспечивали бы формирование у субъектов образования первичных умений социального и жизненного целеполагания, навыков самоопределения и самореализации, способности к саморегуляции, а также возможности построения индивидуальной образовательной траектории.1

Именно проектирование индивидуальной образовательной траектории, обусловленное множественностью разноплановых, синергетически резонирующих социальных факторов (официальными установками и директивами, требованиями и видением семьи, примером и традициями социальной группы, средой обитания, СМИ, институциональными влияниями и другими), является ярким проявлением социальности как отражения связей личного и общественного, индивидуального и государственного.

Реалии российской жизни требуют исследования процессов социальной дезориентации, характеризующейся раздробленностью, размытостью мотива-ционно-целевой сферы, акцентированием гедонистических потребностей в ущерб социально-конструктивным. Поэтому построение индивидуальной образовательной траектории, предполагающее осознанное целеполагание, требует разработки педагогических технологий, позволяющих формировать устойчивые мотивы, потребности, цели и представления о результатах образования у субъектов образовательного процесса. Таким образом, противоречивость технологического компонента образования с позиций социальности обусловлена недостаточной разработанностью личностно ориентированных педагогических технологий, направленных на формирование индивидуального целеполагания в условиях социально ориентированной системы образования.

• Представления о результатах образования.

Существует ряд точек зрения на понятие результативности в образовании. В разное время этой проблемой занимались Ю.К.Бабанский, В.М.Березовский, Б.С.Гершунский, Г.Б.Кораблева, А.К.Маркова, Е.Е.Федотова, В.М.Шнякина и др.

Рассматривая цель как идеальное представление результата, можно дифференцировать результативность образования с позиций целеполагания на различных уровнях. Государством результат образования определяется как совокупность ЗУНов, присваиваемых обучающимся; социально-стратифицированные представления о результате образования многообразны (профессиональная квалификация; поликвалификационнность или полипрофессиональность; способ занять «социальную нишу»; способность к самообразованию; самореализация; самосовершенствование и пр.); индивидуальные представления об образовательном результате интегрируют представления социального слоя, к которому принадлежит человек и его видение индивидуальной образовательной траектории.

В центре философских, педагогических и психологических дискуссий всегда стоял вопрос о приоритетах, составляющих базис воспитательных целей, отражая тот самый уклон в образовании, обусловливая в советское и постсоветское время однобокое, ущербное понимание социализации как процесса Под индивидуальной образовательной траекторией подразумевается тот образовательной пу ль, который проходит челонек в своей жи ihh On включает папы институционального образования, осознанного целеполагания. самообразования. Эыпы обозначены н произвольном порядке. встраивания человека в общество, исключающее .процесс приспособления общества к человеку и его меняющимся потребностям.

Социальность компонента результативности образования заключается во взаимной обусловленности, с одной стороны, представлений об образовательном результате, формирующихся на всех уровнях: индивидуальном, социальном и государственном, и в противоречивости, с другой стороны, этих представлений, поскольку у каждого субъекта социальности их формирование происходит под влиянием разнонаправленных факторов (политических, экономических, семейных, институциональных, этнических, культурных и т.п.).

Само же противоречие результативности заключается в несовпадении характера и степени значимости образовательных результатов для общества и государства в целом и для каждого человека, в частности.

Таким образом, социальность образования (описанная рядом основных характеристик, через которые наблюдаются ее проявления, а именно: образовательные потребности, необходимость в оказании и получении образовательных услуг, целеполагание, социальная обусловленность отбора содержания и технологий образования, представление о его результативности) является сущностной характеристикой образования уже потому, что вскрывает его внутренние противоречие как педагогической категории и как поля практической деятельности.

Внешним выражением социальности является социальный заказ образованию. Его исследованию посвящены работы И.В.Бестужева-Лады, В.В.Боброва, А.К.Демина, О.В.Моревой, В.Г. Пузикова, В.Н. Турченко и др).

Социальный заказ образованию многосторонен и разнообразен. Следует выделить истинный и конъюнктурный заказ, общечеловеческий и этнонациональный, заказ настоящего и будущего, каждый из них нуждается в исследовании и описании.

Остановимся на описании двух типов социального заказа образованию: общечеловеческом и Государственном. Общечеловеческий заказ образованию состоит в требовании создания условий, активизации природных, семейных и институциональных факторов трансляции культуры, развитии способностей и новых поколений к творчеству и созданию духовных, культурных и материальных ценностей.

Государственный заказ образованию сегодня формулируется несколькими основополагающими документами: Законом об образовании РФ. 1996 г., Законом о высшем и послевузовском образовании, 1998 г., Концепцией перехода к двенадцатилетнему образованию, Федеральной программой развития образования до 2000 г., а также проектом Доктрины развития образования в РФ. Несмотря на различие в формулировках, ядром социального заказа образованию со стороны государства сегодня является требование формирования творческой, разносторонне развитой личности, способной к самореализации в «эпоху перемен».

Следует отметить также несовпадение в обозначениях целей образования и формулировок социального заказа на государственном уровне. При этом, декларируемый социальный заказ: а) не ориентирован на дифференциацию образовательных потребностей разных социальных групп; б) не учитывает динамики временных изменений категории необходимости в контексте требуемых и предоставляемых образовательных услуг; в) не определяет механизма вариабельности содержания образования в зависимости от целей и представлений о результатах образования различных сообществ; г) не разрешает противоречий соотнесения потребностей, необходимости, целей и представлений о результатах в образовании (на уровне человека, общества .и государства); д) лишь частично соответствует общечеловеческому заказу образованию. Поэтому выявление и анализ социальности, отражающей особенности и закономерности развития отношений между4 государством, стратифицированном обществом и человеком в одной из самых значимых сфер социальной жизни, может стать платформой для разрешения противоречий: между потребностями личности в образовании и потребностями общества и государства в образовательных членах; между необходимостью личности в образовательных услугах и необходимостью государства и социума в развитии сферы образовательных услуг; между стихийностью индивидуальных и социально-стратифицированных образовательных целей и жёсткой регламентированностью целей образования, определяемых законодательными актами на государственных уровнях; между предлагаемым со стороны государства и общества содержанием образования и востребуем ыми со стороны отдельных членов общества или социальных групп образовательными программами; между предложением в науке и практике веера педагогических технологий и спросом на те из них, которые являются наиболее эффективными не только в формировании ЗУНов, но и способствуют овладению способами построения индивидуальной образовательной траектории; между степенями значимости результатов образования для государства и общества в целом и для каждого из его членов, в частности.

Таким образом, определяя социальность как важнейшую сущностную характеристику современного образования в его дуальной связи с личностной ориентированностью образовательного процесса и рассматривая социальный заказ образованию как внешнее выражение социальности, мы выделяем в качестве проблемы исследования: изучение механизмов разрешения противоречий и выявление способов гармонизации изменяющихся потребностей и целей личности, социума и государства в образовательной сфере посредством педагогической трансформации (Б.С.Гершунский) наиболее ценных элементов культуры социума в целях адаптации к реальным возможностям детей, молодежи, взрослых в образовательны* учреждениях того или иного типа.

Проблема исследования определила тему диссертационной работы: «СОЦИАЛЬНОСТЬ КАК СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс взаимовлияния социальности и личностной ориентированности современного образования.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: взаимосвязи потребностно-целевого, содержательного и результативного компонентов социальности на уровнях государства, общества (социальной группы) и индивида (личности).

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: Выявление социально-педагогических закономерностей формирования и развития социальности образования на уровнях государства, общества (социальной группы), личности. Изучение уровневого социального заказа как выражения социальности образования.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Определение теоретико-методологической базы исследовательской работы. Теоретическое обоснование проблемы исследования.

2. Установление социально-педагогических закономерностей формирования и развития социального заказа образованию и изучение механизмов его реализации.

3. Исследование противоречий образовательных систем с позиций социальности образования.

4. Моделирование, использование и проверка технологий развития моти-вационной, потребностно-целевой и результативной сферы субъектов формирования социального заказа образованию.

5. Прогнозирование тенденций развития социального заказа образованию.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:

Если будут выявлены и исследованы причины появления противоречий между образовательными потребностями, целями, запросами и представлениями о результатах образования личности, общества и государства, то возможна разработка образовательных технологий, удовлетворяющих во всех отношениях (политическом, социальном, экономическом) государство, общество и личность в образовательной сфере.

Если технологии образования, реализующие потребности личности в образовательной сфере, формирующие цели и механизмы создания индивидуальных образовательных траекторий, соответствующих при этом трёхуровневому социальному заказу, будут сформированы, то станет возможным прогнозирование динамичного социального заказа, развивающего и реализующего образовательные потребности человека, социальной группы.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ исследования составили диалектическое учение о дуальных категориях необходимости и случайности; категориальные ряды понятий образование - обучение - воспитание - развитие; психологическая теория личности С.Л.Рубинштейна; психологическая теория потребностей А.Маслоу; гносеологическая теория о сфере образовательных потребностей В.В.Боброва; теоретические исследования новой роли и функций образования Б.С.Гершунского , В.И.Загвязинского; педагогическая парадигма социального заказа в образовательном поле.

Технологическим дополнением методологической базы исследования служит теория моделирования, широко используемая в системном анализе.

Методолого-педагогической базой исследования является категориальный ряд целеполагание концентрирование трансформация организация результат.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ:

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• раскрыто содержание социальности, как категории, способствующей трансформации культурных ценностей, сохранению традиций, развитию способности новых поколений к творчеству;

• выявлены связи и механизмы взаимодействия личностной ориентированности и социальности образовательного процесса, раскрыто содержание противоречий феномена социальности современного образования. При этом в качестве наименее изученного и не эффективно разрешаемого установлено противоречие между формируемыми потребностями и целями личности в образовании и недостаточностью спектра эффективных образовательных технологий, предлагаемых социальными институтами для удовлетворения образовательных потребностей личности;

• определена содержательная сторона категории социальности в образовательной сфере, отражающая потребности, цели и представления о результатах образования на трех уровнях: индивидуальном, социально-стратифицированном и государственном;

• раскрыты типы социального заказа образованию (профессионально-дидактический, личностно-деятельностный, личностно-образовательный, интеллектуально-образовательный) и впервые выявлены общие, частные противоречивые и частные непротиворечивые стороны социального заказа на уровнях государства, общества (социальной группы) и личности;

• сконструированы образовательные технологии, позволяющие реализовать образовательные потребности личности и одновременно удовлетворяющие социальному заказу в сфере образования.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в:

• теоретическом обосновании и описании методик применения нестандартных в педагогическом исследовании методов категориальных рядов и три-адного деления категорий;

• анализе категориального ряда понятий «образование» - «обучение» -«воспитание» - «развитие» с позиций общей для всех наук, изучающих общество и человека категории социальности;

• терминологической проработке и содержательном анализе категорий «социальность» и «социальность образования»;

• построении иерархии образовательных систем на основе сочетания признаков общего и особенного и выявлении с помощью иерархии наиболее и наименее жизнеспособных типов образовательных учреждений, реализующих социальный заказ образованию;

• конструировании модели изменения социального заказа образованию, модели социально-образовательной технологии и модели технологии индивидуально-групповой предметной дифференциации;

• выявлении тенденций развития образовательных систем и тенденций изменения социального заказа образованию;

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что:

• спроектирован, апробирован и внедрен в педагогическую практику ряд структурно-функциональных моделей, в их числе модель изменения социального образовательного заказа, динамичность которой дает возможность соалан-сирования потребностей личности и социума в, образовательной сфере; модель образовательной технологии, на основе которой возможно конструирование ча стных социально-ориентированных образовательных технологий; модель индивидуально-групповой предметной дифференциации в образовательном процессе. Практическое использование данной модели дает возможность целенаправленного формирования образовательно-потребностной личностной сферы. Вышеперечисленные модели являются практически действующими;

• разработаны и введены в практику деятельности образовательных учреждений методические рекомендации к использованию описанных моделей;

• определены основные направления современной деятельности образовательных учреждений по разрешению проблемы гармонизации образовательных потребностей и целей субъектов педагогического процесса и реальных возможностей социума и государства в сфере образовнаия.

ДОСТОВЕРНОСТЬ II ОБОСНОВАННОСТЬ результатов обеспечивается методологической основой исследования, согласованностью его основных результатов с требованиями, предъявляемыми к современным педагогическим исследованиям; использованием взаимодополняемых, адекватных предмету исследования и поставленным задачам методов, а также репрезентативностью объема выборки участников констатирующего и формирующего экспериментов.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ исследования:

В соответствии с поставленными задачами исследование социальности как свойства образования осуществлялось с 1992 по 1999 год. Оно включало в себя четыре основных этапа.

На первом этапе (1992-1994) анализировалась 'философская, социологическая, психологическая и педагогическая литература с целью определения методологической основы исследования по проблеме социатьной ориентированности образования и образовательных систем. Была выдвинута предварительная гипотеза исследования, намечены основные направления исследования социального заказа образованию.

На втором этапе (1994-1996) была разработана и апробирована технология индивидуально-групповой предметной дифференциации, спроектирована, открыта и лицензирована НОУ «Школа интеллектуального развития», на базе которой проводилась апробация технологии.

На третьем этапе (1996-1998) проведен констатирующий эксперимент по выявлению особенностей мотивационно-потребностной сферы личности, а также представлений о целях и результативности образовательной деятельности и образования в целом. На данном этапе также была проведена классификация и типологизация социального заказа образованию, разработана сущностная социальной модель технологии формирования образовательной цели.

На четвертом этапе (1998-2000) была проведена проверка эффективности используемой технологии индивидуально-групповой предметной дифференциации как базовой для формирования и развития социальных представлений о целях и результатах образования. Одновременно с этим в законченном виде были оформлены теоретические основы исследования, подведены основные его итоги, сформулированы выводы. Была проведена разработка программ развития четырех учебных заведений г.Омска и системы образования г. Радужный.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ, полученных в ходе исследования прошла:

• на международных научно-практических-конференциях (Омск, 1997, 1998, 2000), конгрессах (Дрезден, 1998; Оснабрюк, 1999 (Германия));

• на международных научно-методологических семинарах (Грайфсвапьд, 1996, Ганновер, 1997);'

• на межвузовских научно-методических семинарах (Омск, 1992, 1994, 1995, 1996, 1999);

• на Всероссийских научно-методических конференциях (Барнаул, 1993, Москва, 1994,1996, 1998);

• в ходе работы автора в составе У МО по социальной педагогике при УМС по общей педагогике Министерства образования РФ.

Внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе, организации и развития образовательной системы НОУ «Школа интеллектуального развития»; формирования факультета психологии и педагогики ОмГПУ; в рамках совместного российско-германского проекта по развитию социальной педагогики и социальной работы в Западной Сибири; при разработке педагогических программ и концепций развития образовательных учреждений в г.Омске (средняя школа № 107, образовательный центр средняя школа № 159) и Омской области (территориально-образовательный центр с.Славинка НовоВаршавского района) и программы развития системы образования г.Радужный Тюменской области.

Ключевые понятия и положения, выносимые на защиту:

I.Социальность образования как феномен современной социальной жизни.

Сущность социальности, рассматриваемой как категория, присущая общественным наукам, заключается в трансляции социальной культуры, сохранении, приумножении и закреплении социальных традиций, развитии способности у новых поколений к творчеству и созиданию духовных и материальных ценностей. Социальность в образовательной сфере отражает и способствует исполнению важнейшей в ситуации системного кризиса миссии образования

- гармонизации общественной жизни, установлению социальной стабильности, i прогрессивному развитию конкретного человека и социальных общностей.

Социальность образования в содержательном плане рассматривается как дуальная категория по отношению к личностной ориентированности образования и отражает совокупность потребностей, мотивов, целей и представлений о результатах в образовательной сфере на трех уровнях: государственном, социально-стратифицированном и индивидуальном. Внешним выражением социальности является трехуровневый социальный заказ, определяющий общность и противоречивость образовательных устремлений личности, социума и государства.

2. Модель изменения социального заказа образованию, реализация которой дает возможность приведения во взаимное соответствие потребностно-целевой сферы личности, социально-стратифицированных сообществ и государства.

3. Модель социально ориентированной образовательной технологии, использование которой позволяет упорядочить процессы целеобразования и целеполагания в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, влиять на жизненное целеполагание человека, реализовать процесс преемственности культуры, развитие способности к творческому преобразованию человека и мира.

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ОБОБЩЕНИЯ И ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ IV

Гармонизация социальности и личностной направленности образования возможна при условиях внедрения и коррекции социально-образовательной дифференцированной технологии, в рамках которой формируютя цели образования у субъектов образовательного процесса; изменения существующего и формирования неоформленного социального заказа на общественном и индивидуальном уровнях при сопряжении его с заказом государственного уровня.

В результате участия педагогов, родителей и обучаемых в преобразующем эксперименте удалось сформировать у более, чем 65%, включенных в эксперимент конструктивные представления о социальности индивидуального уровня образования в целом. Социальность образования, активно влияющая на выбор и изменения педагогической технологии со стороны субъектов процесса обучения и воспитания, способствует проектированию специально организуемой направляемой и патронируемой деятельности. Такая деятельность формирует сообразно социально-образовательному уровню семьи потребности и представления о целях и результатах образования у обучаемого, его родителей и ближайшего средового окружения. Специально организуемая деятельность по развитию мотивации и целеобразования у родителей и педагогов результативна более, чем на 55% и, соответственно, повышает успешность в достижении результатов в образовании у обучаемых.

Формирующий эксперимент показал, что социальный заказ образованию на государственном, социально-групповом и индивидуальном уровнях достаточно противоречив и имеет четкие тенденции к углублению данных противоречий, что может повлечь за собой ситуацию социальной напряженности.

Социальная напряженность такого рода усугубляется также ситуацией противоречивости социальной востребованности образования на государственном и индивидуальном уровнях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Категория социальности относится к категориям, распространенность которой в различных областях знания (философии, социологии, педагогике) не вызывает сомнений. Современное состояние российского общества, характеризующееся бурными и противоречивыми политическими, экономическими и социально-дифференциационными преобразованиями, требует и непроизвольно провоцирует изменения во всех сферах жизни: культурной, бытовой, образовательной, формирует запрос на гармонизацию социального и личностного в системе общественных отношений. Социальность образования выступает в качестве педагогической категории, обусловливающий мотивы, потребности, запросы, представления о целях и результатах образования, которые формируются у членов общества и у сообществ, составляющих социум, т.е. социальных групп, стратов, слоев.

Учение о триединстве категорий должного, сущего и существенного послужило непосредственно цели методологического обоснования социальности как характеристики современного образования. Категория «должное» отражает эталонность, идеальность объекта или явления, категория «сущее» определяет то, что есть - реальное состояние объекта в данный момент. Категория «существенное» отражает самое важное, что есть в сущном. Социальность является действительно сущностной характеристикой современного образования, потому что вскрывает внутренние противоречия в образовательной сфере у представителей различных социальных стратов и формирует социально-образовательные технологии их разрешения.

Теоретическое обоснование динамичности педагогической категории «образование» представлено сравнительным анализом терминологического глоссария, «обслуживающего» данную категорию. Выстроен категориальный ряд «образование - воспитание - обучение - развитие», основой которого стала категория «образование», классифицированы категориальные связи в рамках различных образовательных парадигм, позволяющие уточнить специфику социального заказа образованию в различные исторические эпохи.

Уровень теоретической проработки педагогической категории социальности в современной педагогике следует признать недостаточным. Термин «социальность» широко вошел в научный обиход сравнительно недавно - в 1992

1994 гг. в связи с исследованиями в области социального воспитания как категории социальной педагогики. Недостаточность специальных разработок в этом научном направлении обусловлена тем, что научные исследования закономерностей образовательных процессов в современном обществе, детерминированных различиями территориального, демографического, традиционального, этнографического, а также социально-стратификационного факторов, сложны в организации и требуют единого образующего элемента. Этим элементом и стало в нашей работе понятие социальности как сущностной характеристики образования, которая несет в себе дуальную связь между личностно ориентированным и социально ориентированным в образовательном процессе.

Основу исследования составила трехуровневая методологическая платформа: философская (общенаучная), общепедагогическая и частнопедагогическая. Философско-методологический аспект социальности рассмотрен через ряд категорий «часть-целое», «единичное - особенное - общее», а так же триаду категорий «должное-су щее-существенное». Методологический прием категориального ряда позволяет представить конкретную категорию ряда в единстве с другими категориями, в соотнесении с тенденциями их развития. Такая трактовка философского аспекта проблемы социальности образования помогает решить ее в общем виде.

Общепедагогической методологией исследования стал системный анализ категорий и понятий, описывающих категорию социальности, суть которой заключается в отражении механизмов развития общества, т.е. тех особенностей и закономерностей формирования, изменения и развития отношений между государством, социумом и личностью в различных сферах жизни, которые способствуют гармонизации социального развития и социальному прогрессу в целом. В качестве частнометодологической платформы был избран системно-социальный и системно-ориентационный подход. Обобщенная схема социальности образования воспроизводит ее трехчастную характеристику: социальность как проявление государственных целей и ожиданий; социальность как механизм самоутверждения социально-страцифицированных сообществ; социальность как индивидуальные ожидания граждан в области образования. Все три аспекта социальности образования имеют общее, особенное и индивидуальное проявления и характеризуются также противоречивостью и непротиворечивостью. При этом выделяются следующие аспекты: общее, особенное непротиворечивое, индивидуальное противоречивое и индивидуальное непротиворечивое.

Внешним выражением социальности образования является социальный заказ образованию (в образовании, в образовательной сфере). Структура социального заказа трехуровневая и отражает трехчастность социальности как свойства образования. Существующий социальный заказ дефинирован государственным, социально-групповым и индивидуальным уровнями. Социальные потребности, составляющие основу социального заказа в образовании, могут быть относительно или абсолютно удовлетворяемыми.

Образовательные системы - образовательные учреждения - могут быть иерархиизированы с целью уточнения особенностей формирования в них и через них социального заказа на уровне социума и индивида, а также выявления путей реализации государственного заказа образованию. Выбрав для построения иерархии три признака социальности (общего, особенного противоречивого и особенного непротиворечивого) и определив последовательность и число сочетаний, мы получили семь ступеней иерархии образовательных систем, каждая из которых включает системы, отвечающие различным сочетаниям признаков социальности и удовлетворяет заказу различных социальных групп.

Поступательное движение образования как института гармонизации общественной жизни определяется важнейшими процессами развития образовательных потребностей и целеполагания в системе личность-социум-государство. Эффективность данных процессов зависит от сочетания синергетически усиливающих друг друга условий и факторов (институциональных, семейных, средовых и др.). Кроме того, важнейшую роль в этом играют содержание и технологии образовательной деятельно, Обобщенная модель социально-образовательной технологии, субъектами которой являются обучаемые, родители и педагоги в ее модификациях (модульные, проективные, дискутивные, модерационные технологии и технология индивидуально-групповой предметной дифференциации) дает устойчивые результаты в формировании индивидуальной образовательной траектории, повышает индивидуальную ценностную значимость образования, позволяет сдвинуть рамки осознания образовательных целей на более ранние жизненные этапы (15-17 лет), когда образовательный путь человека только начинает проектироваться. Это обеспечивает гармонию между личностным и социально-государственным, поскольку осознание цели и мотивированный выбор образовательной траектории способствует социальному прогрессу в целом и индивидуальной успешности человека в частности.

Образовательные системы в ближайшее десятилетие имеют тенденцию к профилированию в соответствии четырем типам социального заказа в образовании (профессионально-дидактического, личностно-деятельностного, личностно-образовательного и интеллектуально-образовательного). Тенденции развития социального заказа образованию выражены ситуацией сближения трех уровней: государственного, социального и индивидуального. Однако социальная невостребованность образованных людей ведет к обострению противоречий между государственным и индивидуальным уровнем. Источником разрешения этих противоречий может служить реализация социально-стабилизирующей, социально-преобразовательной и социально-реабилитационной функций образования.

Необходимость внешних усилий по развитию индивидуального образовательного заказа обусловливает уже обозначенную нами тенденцию изменения образовательных систем.

Таким образом, рассматривая социальность как сущностную характеристику образования, способствующую решению важнейшей задачи гармонизации внутриобщественных отношений, реализующую основные функции современного образования, мы считаем ее необходимым условием личностной ориентированности системы образования, обеспечивающей перестройку целей, содержания и технологий образовательной деятельности в направлении построения каждым субъектом педагогического процесса индивидуальной образовательной и, как следствие, жизненной траектории.

Таким образом, наше исследование подтвердило гипотезу о том, что социальность является действительно важнейшей, а значит сущностной характеристикой современного образования. В дальнейшем требует научного изучения, на наш взгляд, проблема развития образования как педагогической категории в условиях поляризации российского социума.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Маврина, Ирина Андреевна, Омск

1. Аберкромб Н., Хилл С., Тернер Б. Социологический словарь / Пер. с англ. под ред. С.А.Ерофеева. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1997. - 420 с.

2. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. М.: Наука, 1989. - 248 с.

3. Аверьянова А.Н. Системное познание мира: методол. проблемы. М.: Политиздат, 1985.-209с.

4. Айнштейн В.Г. О логическом и творческом обучении // Вестник высш. шк.- 1988.-N3.-C.31-37.

5. Актуальные направления социально-педагогической деятельности в образовательных учреждениях: Методическое пособие / Под ред. С.С.Гиля и др. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 96 с.

6. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / И.А.Ананич, А.Б.Василевский и др.; Под ред. Л.Н.Роксиной. Минск: Нар. асвета, 1992,- 189[2] с.

7. Актуальные проблемы философии и социологии образования: (Концептуал. основания, стратегии развития, перспективы пед. практики) / Н.А.Люрья, Г.И.Петрова, В.Н.Сагатовский и др.; Том. гос. пед. ун-т. -Томск: ТГПУ, 1998. 228 с.

8. Алексевич Г.А. Принцип единства и дифференциации образования в современной школьной системе Великобритании (80-е годы), Автореферат дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/НИИпедагогики Украины. Киев, 1992. -24 с.

9. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997.

10. Ю.Альтшулер Г. Найти идею. Новосибирск: Наука,1991.-225с.

11. П.Амвросов А. А. От классовой дифференциации к социальной однородности общества. М.: Политиздат, 1978. - 263 с.

12. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1985.-237с.

13. Аменд А.Ф. Дидактические основы непрерывного эколого-экономического общего образования: Диссертация в виде научного доклада . доктора пед. наук по специальности 13.00.01 общая педагогика. - Екатеринбург, 1997. - 59 с.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Л.:1968,- 341 с.

15. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

16. Андреев А. Определимся в понятиях // Высшее образование в России. -1998. -№ 4. С.44-48.

17. Андреев В.И. Ориентация обучения и воспитания на творческое саморазвитие личности как приоритетный принцип инновации в образовании//Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений.-Тюмень:ТГУ,1998.-С.6-13.

18. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин П.Г. Системный подход в современной науке. // Проблемы методологии системных исследований. -М.: Мысль, 1970.-С.7-48.

19. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. для вузов. М.: Наука, 1994. - 324 с.

20. Аплетаев М.Н. Управление развитием воспитательной системы школы: методические рекомендации для слушателей ФППК 0н0.-0мск,1990,-112с.

21. Аплетаев М.Н., Маврин С.А. Медведицков А.П. Воспитание ответственного отношения старшеклассников в учебном процессе. Омск: Изд-во ОГПИ, 1986.-92с.

22. АПН СССР. Доклад о развитии общего среднего образования в 1988 году / АПН СССР. М.: Б.и., 1989. - 112 с.

23. АПН СССР. О развитии общего среднего образования в 1991 году: Ежегодный доклад / АПН. М.: Б.и., 1992. - 271 с.

24. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики: В поддержку актуальной науки. М.: Ин-т педагогики соц. работы РАО: Науч.-исслед. Центр МГУ культуры, 1999. - 131 с.

25. Арушанов В.И. Социальные факторы развития вузовской науки // Alma mater. М.: МГУ, 1991. - N 2. - С.36-47.

26. Ахмадуллин Н.Р. Динамика социальной стратификации российского общества (советский и постсоветский периоды развития): Дис. канд. социол. наук. Казань, 1998. - 191 с.

27. Ахренов А., Караваев А. Роль образования как важнейшей функции государства на рубеже XXI века. // Учитель. 1999. - №6. - с.20-33.

28. Ахтемова Г.Р. Дифференциация общества и социальные интересы: Автореф. Дис. канд. социол. наук. Ульяновск, 1996.-15 с.

29. Бабаева Л.В., Чирикова А.Е. Бизнес элита России. Образ мировоззрения и тип поведения // Социологические исследования. - 1995. - № 4.-с.32-37.

30. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982,- 96 с.

31. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы: Временный гос. обр. стандарт. Общее среднее образование / Ин-т общеобр. шк. Рос. акад. обр-ия. М., 1993. - 35 с.

32. Барулин B.C. Соотношение материального и идеального в обществе. -М.: Политиздат, 1974. 78 с.

33. Бетелев С.Д., Гуревич Ф.Г. Статистические методы экспертных оценок.-М.: Статистика, 1980,- 263с.

34. Братт Л.Т. Что создает ученого? //Наука и жизнь. 1978.- №9.- с.80-84.

35. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследований. -М.:Наука,1981,- 43с.

36. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: В 2ч. Материалы экспериментального курса. Екатеринбург: Уральский гос.пед.ин-т,1992.

37. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности.- Ростов-на-дону, 1995,- 217с.

38. Белобородова Е.Н., Маврина И.А. Социальные аспекты проблем детей с ограниченными возможностями // Гуманитарные исследования: Ежегодник. Вып.1: Сборник научных статей. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996.-С.109-111.

39. Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. - 126 с.

40. Бенин В.Л. Тенденции развития системы образования в современных условиях//Традиции и новаторство в развитии образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 18-19 мая 1999г. Ч.1.-с.11-13.

41. Белозерцев Е.П. Русское образование: Уроки истории, идей и принципы// Вест.высш.шк.-1994,- №5-6-с. 13-16.

42. Бернер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы/пер. с швед. -М.: 1992. 286 с.

43. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Педагогика, 1995.- 336 с.

44. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: Возможные пути реализации целей общества, "опыт систематизации" / Отв. ред. Г.В.Осипов. М.: Наука, 1987. - 214 с.

45. Бестужев-лада И.В. Ожидаемые и желаемые изменения в системе народного образования России: Исслед. Проект Ин-та социологии Рос. Акад. наук. // Учитель. 1997. - №2. - с.3-12.

46. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации//Педагогика,1996, №1.- С.21-35.

47. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994,- 106с.

48. Блейхор В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. М.: Изд-во МГУ, 1978.-171с.

49. Блонский П.П. Задачи и методы народной школы // Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. М.: Педагогика, 1972,- с.62-71.

50. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.-218с.

51. Бобров В.В. Потребности в образовании // Интеграция науки, образования и культуры. Новосибирск: НГУ, 1997. - С.75-78.

52. Богачева О.П., Дубенин Ю.П. Школа выживания или 56 способов защитить ребенка от преступления. М.: Пихта: Дубль-В, 1997. - 287 с.

53. Богданов А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука. В2-х кн. -М.: Экономика, 1989. кн.1. - 304 е., кн.2 - 354 с.

54. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагентство, 1994. - 73 с.

55. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. - № 3. - С.29-41.

56. Богуславский В.Н. , Гусаковский М.А., Корнетов Г.Б. Образование школьников в условиях трансформирующегося социума. // Народное образование. 1988. - № 2. - с.29-41.

57. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А.М.Порохова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Бол. рос. энцикл., 1997. - 1450 с.

58. Борисова Л.Г. и др. Личность и научно-технический прогресс. -Новосибирск: Наука. Сиб.отд-ие, 1990,- 301с.

59. Бордовский Г., Извозчиков Д. Эдукология как наука об образовании // Alma mater. М.: МГУ, 1991. - № 3. - С.24-32.

60. Борбакова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников. М.: Педагогика, 1986.- 176с.

61. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SvR-Apryc, 1994. -208 с.

62. Брунов А. Развитие дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения// Воспитание школьников.-1992,- №2.-С.31-38.

63. Бухарова Г.Д., Старикова Л.Д. Личностно-ориентированный аспект в образовательном процессе// Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии. Материалы конференции. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997,- с.17-19.

64. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора: Монограф. / Рос. гос. пед. ун-т им. А.М.Герцена. СПб: Изд-во РГПУ, 1998. - 127 с.

65. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 327с.

66. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. - 160 с.

67. Васильева Э.К. Семья и ее функции. М.: Мысль, 1975.- 192с.

68. Вейкаш Н.В. Индивидуализация обучения в практике лучших "новых" школ Франции и Бельгии (до первой мировой войны) // Новые исследования в пед. науках. № 1. М., 1970. - С.41-46.

69. Веряев А.А., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства// Педагог, 1998, №1.- с.З-13.

70. Вершинин В.Н. Энтропия образования, «дьявол Максвелла» и . вечерняя школа. // Открытая школа. 1999. - № 1.-е. 3-7.

71. Взятышев В., Романкова J1. Социальные технологии в образовании // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С.28—39.

72. Владиславлев П.А. Система образования в европейских странах СЭВ: Экономические и социальные проблемы. М.: Наука, 1989.- 252с.

73. Внедрение достояний педагогики в практику школы / Под ред. В.Е.Гмурмана; Науч.-исслед. ин-т общей педагогики. М.: Педагогика, 1981.- 144 с.

74. Волков И.П. Коллективное творческое воспитание. М.'.Просвещение, 1990.- 159с.

75. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Мысль, 1990.- 103с.

76. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. / Инноватор. М.: Эврика, 1996.- 113с.

77. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах капиталистических стран. М.: НИИОП АПН СССР, 1988. - 57,1 с.

78. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на проф. подгот. учителя. М.: ИЧП "Изд-во "Магистр", 1995. - 112 с.

79. Вульфсон Б.Л. Развитие образования в современном мире: (программа спец. курса). // Педагогика, 1995, №6. с.42-46.

80. Выготский Л.С., Лурия А.Р., Этюды по истории поведения.-М.: Наука, 1993.- 76с.

81. Высшая школа и проблемы духовно-нравственного становления личности: Тезисы межвузовской научно-практической конференции. 4.2 / Под ред. Н.С.Белого. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1995. - 104 с.

82. Гаврилец Ю.Н. О количественном исследовании структуры сложных социальных систем. // Моделирование социальных процессов /Под ред. А.Г.Аганбегяна. М.: Наука, 1970.-227 с.

83. Гавриш О.С. Обзор книг Питера Блау по проблемам теории общества и социальной структуры. М., 1979.-112 с.

84. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание»// Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып1.- Екатеринбург: Изд-во УрГПУ,1995.-с.46-60.

85. Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н. Базовые понятия высшего педагогического образования. // Понятийный аппарат педагогики и образования. Сб. Науч. Тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко.- Вып.2.-Екатеринбург, 1996.- с.221-229.

86. Галанин Д.Д. Образование и обучение. М.,1912.-67 с.

87. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в сов. психологии. -М.: Наука, 1966.- 279с.

88. Георгиевский А.С. Методология и методика научно-исследовательской работы. М.: Наука, 1982. - 256с.

89. Гегель Г. Наука логики. / Отв. ред. М.М.Розенталь. Т.1-3:М.:Мысль, 1972.

90. Герач Г.В. Познавательная активность человека: сущность, природа и социальные предпосылки. М.: Политиздат, 1985.-96с.

91. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика, методология, теория, практика. Киев: Изд-во при Киев. Ун-те ИО «Вища школа», 1986. - 200 с.

92. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.-М.:Интердиалект,1997.-697 с.

93. Гессен С. Судьба коммунистического идеала образования. // Педагогика.-1993 .-№6.-с.59-64.

94. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.-М.:Прогресс,1998.-416 с.

95. Гершунский Б.С. Перспективы развития образования и педагогической науки в новых социально-экономических условиях // Актуальные проблемы образования. Бийск: изд-во Бийского пед. ин-та, 1993.- с.37-45.

96. Гиль С.С. Педагогические условия самореализации подростков: Автореферат дис. . канд. пед. наук по специальности 13.00.01 теория и история педагогики. - Екатеринбург, 1994. - 22 с.

97. Гильбух Ю.З. Внимание: Одаренные дети.-М.:Знание,1992.-79с.(Педагогика и психология;№9).

98. ЮО.Гильманов С.А. Образование: от культурного наследования к развитию культуры // Культурологические традиции российского образования иперспективы развития в начале третьего тысячелетия: Материалы гор. науч.-практ. конф. Тюмень: ТГУ, 1997. - С.9-11.

99. Гильманов С.А. Система внутришкольной диагностики результатов деятельности образовательного учреждения // Образование в Сибири. -1998. -N 1.-С.141-149.

100. Ю2.Гинецинский В.И. Проблемы структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. - N3. - С.10-15.

101. ЮЗ.Гипенрейтер Ю.Б., Петухов В.В. (ред.) Хрестоматия по общей психологии мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 400 с.

102. Ю4.Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в психологии и педагогике /пер. с Англ.-М.: Прогресс, 1976.- 495с.

103. Ю5.Глассер У. Школа без неудачников,- М.:Прогресс, 1993,- 231с.

104. Юб.Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса: Учеб. пособие по спецкурсу / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И.Герцена. -М.: ЛГПИ, 1988. 87 с.

105. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Образование в России: Предисловие к анализу // Философия образования: Сб. трудов науч.-исследов. лабор. Вып.1. Барнаул: Изд-во БНПУ, 1994. - С.4-11.

106. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул, 1994. - 376 с.

107. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях. М.: Педагогика, 1971. - 24 с.

108. Ю.Гончаров В.Н. Тупиковая ситуация в реформировании образования // Педагог.-1998.- №1,- с.34-37.111 .Гончарова Г.С. Семья и образование // Интеграция науки, образования и культуры. Новосибирск: НГУ, 1997. - С.96-99.

109. Горячев М.Д. Социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений как фактор развития образования: Автореф. Дис. . учен.степ.д-ра пед.наук: (13.00.01), Самар.гос.ун-т.-М.,1998.-39 с.

110. Гребенкина Л.К. Жикина Н.В. Основы социальной педагогики: Основные понятия социальной педагогики. // Классный руководитель. -1998.-№6.-с.2-26.

111. Н.Григорьев С.И. Социальное образование // Российская энциклопедия социальной работы.Т.2.-М.: SVR-Август, 1997,-с.69-78.

112. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых: Модель: Технология: Модуль: (Учебное пособие) / Центр. Ин-т непрер. Образования о-ва России. М.ТОО «Интел Тех», 1995.-95 с.

113. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Б.и., 1992. - 54 с.

114. Гуманизация науки и гуманитаризация образования: Научно-аналитический обзор / Под ред. А.И.Ракитова, В.Т.Виноградова и др. -Москва: Изд-во РАН, 1995. 84 с.

115. Гурова JI.JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности// Вопр. Психологии.- 1991-№6.- С. 14-20.

116. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей.-М.:Интерпракс, 1994.-134 с.

117. Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей: Моногр. /Рос.акад.образования, Ин-т педагогики соц.работы. Ставроп.гос.ун-т.-М.: Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998.-226 с.

118. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. исследования. М.: Педагогика, 1986. - 211 с.

119. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. -М., 1971.- 36с.

120. Дашкевич О.В., Филатова А.Ф. Характер подростка: Психодиагностика. Формирование. Коррекция: Учеб. пособие по курсу "Психология развития человека" для студентов пед. вузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. - 127 с.

121. Дегтярев С.Н., Шебеко Т.Д. Развивающая модель уровневой дифференциации обучения / Образование в Сибири. 1998. - N 1. - С. 149153.

122. Демин А.К. Методика изучения социального заказа образованию. -Тюмень: Изд-во ТГУ, 1995. 46 с.

123. Демина Л. Д. Социальные процессы в регионах экономического неблагополучия и проектирование деятельности. Барнаул: БГПУ, 1997.-83с.

124. Дети в меняющемся мире: Актуальные проблемы соц. педагогики и соц. работы // Материалы российско-германского семинара. Омск, 25-29 мая 1998 г. Омск: ОмГПУ, 1998. - 164 с.

125. Диагностика глубины педагогической запущенности у подростков как основа осуществления дифференцированного подхода в учебновоспитательной работе школы по месту жительства: (Метод, рекомендации) / Авт.-сост. А.С.Новоселова. Пермь, 1982. - 36 с.

126. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. МА.Данилова, М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975.-291 с.

127. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Учеб. пособие по спецкурсу для пединститутов / В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.; Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

128. Дилигенский Г.Г. Основы социально-политической психологии. -М.: Юристь,1998.- 352с.

129. Дифференциация как система / Науч.-метод. об-ние "Творч. педагогика", Мал. предпр. "Новая школа". В 2-х частях. - М.: Б.и., 1992.

130. Дифференциация образования учащихся средней школы: Метод, рек. / М-во обр-ния Рос. Федер., Обл. ин-т повыш. кв. раб. обр., Омск. гос. пед. ин-т им. Горького / Ред. В.Н.Баранова. Омск: ОмИПКРО, 1993. - 42 с.

131. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт. -Красноярск: Изд-во ЮГУ, 1989.- 291 с.

132. Доктрина развития образования в РФ: проект //Народное образование.-2000.- №2.

133. Дубенский Ю.П. Особенности технологий обучения //Эффективные технологии управления: менеджмент в среднем профессиональном образовательном учреждении.-Омск: Изд-во Сиб.проф.-пед. колледжа, 1999.-С.47-52.

134. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие. -Челябинск: ЧелГУ, 1996. 72 с.

135. Дюркгейм К. О разделении общественного труда. Метод социологии. -М: Прогресс, 1990.- 125 с.

136. Егурнов И. Малоспособность учащихся детей и приемы борьбы с ней. Педагогические очерки для родителей и воспитателей. Одесса, 1911.-96 с.

137. Емельянов Ю.И. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.-78 с.

138. Ермолаев В.Я. С веком наравне: Эксперимент в Халданской средней школе Азербайджанской ССР. М: Педагогика, 1988.-120 с.

139. Ершова Н.В. Технология применения проблемно-модульного обучения // Традиции и новаторство в развитии образования: Материалы межрегиональной конференции 18-19 мая 1999 г. ч. II. -с.19-22.

140. Епишева О.Б. Технологический подход к постановке и достижению целей обучения // Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии: Материалы конференции. Тюмень: Изд-во Тюменского госуниверситета, 1997.-е. 137-142.

141. Жаринов Е.С.,Крупяницкий E.JI. Для тебя и о тебе: Книга для учащихся. -М: Просвещение, 1991.-223 с.

142. Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: МП "Новая школа", 1992.-69 с.

143. Замогильный С.И. Динамика социальной дифференциации.-Саратов: изд-во Саратовского ун-та, 1991.-158 с.159.3анков Л.В. Избранные педагогические труды. М: Педагогика, 1990.424 с.

144. Заславская Т.И. Трансформация российского общества как предмет мониторинга // Информац.бюллетель ВЦИОМ. 1993, №2, с.3-7.

145. Зборовский Г.Е. Социология образования: Учебное пособие в 2-х ч./Свердл. инж. пед. ин-т. ч.1 .-Екатеринбург, 1993.

146. Закон о высшем и послевузовском образовании // Народное образование,- 2000.- №2.

147. Иванов А.Ф. Интеграция педагогических и социальных факторов как условие повышения эффективности работы сельской школы: Дисс. . доктора пед. наук в форме науч. доклада (13.00.01) / АПН СССР, НИИ теории и истории педагогики.

148. Иванов В.В. Способы управления учебной работой школьников в условиях индивидуально-дифференцированного подхода: Автореферат дис. . канд. пед. наук (13.00.01). 1977. - 19 с.

149. Игнатова В.А. Региональный компонент образования: методология, структура и содержание / Образование в Сибири. 1998. - № 1. - С.97-103.

150. Ильин Г.Л. Перспективное образование и реформация науки. М.: Мысль, 1993,- 331 с.

151. Инновационные подходы к воспитанию детей и молодежи: Межвузовский сб. ст. и реком. из опыта раб. / Авт.-сост. Т.П.Головина, В.С.Шеметова и др. Челябинск: ГУ ПО адм. Челяб. обл., ЧИРПО, 1996. -110 с.

152. Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии: Материалы конференции. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1997. - С. 136.

153. Инновационные процессы в образовательных учреждениях. Часть I: Тезисы докл. обл. науч.-практ. конф. 14-16 дек. 1994 г. / Под ред. А.П.Медведицкова и др. Омск: Изд-во ОмИПКРО, 1994. - 199 с.

154. Интеграционные процессы в общественном развитии: Межвуз. сб. науч. тр.; Отв. ред. В.И.Игнатьев / Новосиб. электротехн. ин-т. Новосибирск, 1992. - 107 с.

155. Интеграция науки, образования и культуры. Новосибирск: НГУ, Кафедра ЮНЕСКО "Устойчивое развитие: Науки об окружающей среде и социальные проблемы", 1997. - 164 с.

156. Интеллектуальное развитие общества и методологическое образование / Сост. И.С.Ладенко. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1988. - 41 с.

157. Исследование ценностных ориентаций у школьников: Метод. Рекомендации для студентов / Сост.А.С. Шаров. Омск, 1989.-20 с.

158. Итоги развития системы образования Омской области в 1996г.-Омск:Администрация Омской области. Комитет по образованию.-36 е.; 1998 г.-38 с.

159. История социальной педагогики / Под ред. М.А.Галагузовой М.:Владос, 2000.- с.

160. Пб.Карлов Н.В. Только через высшую школу. //Вест. Высшей школы.-1991. -№ 1,- с.58-64.

161. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): Автореферат дис. . доктора пед. наук по специальности 13.00.01 теория и история педагогики. -СПб., 1995.- 34 с.

162. Калмыкова З.И. Об индивидуальных особенностях учащихся с практическим интеллектом // Ученые записки Горьк. пед. ин-та. 1972. Вып.50. - С.59-70.

163. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология.- М.: Педагогика, 1969 159 с.

164. Кареев Н. Идеалы общего образования.-Сиб,1901 .-159 с.

165. Кармаева О.А. Ведущие тенденции развития негосударственных учебных заведений в России: Автореферат дис. . канд. пед. наук по специальности 13.00.01 общая педагогика. - М., 1997. - 49 с.

166. Каспржак А.Г., Левит М.Б. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: Мирос, 1994. - 112 с. - (Библиотечка директора школы).

167. Квятковский Е.В. Самопроявление личности как педагогическая проблема // Педагогика.- 1993.- № 2.- с.32-38.

168. Кинелев С.В. Основные характеристики качества образования и региональные программы // Образование в Сибири. 1998. - № 1.'- С. 103105.

169. Киреева Н.В. Социально-философский анализ потребностей: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук. -М., 1997. 203 с.

170. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. - 224 с.

171. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 79 с.

172. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения / Пер. с нем. -М., 1987.-259 с.

173. Классы выравнивания. Результаты и анализ эксперим. исследований / Под ред. Л.С.Маслова. Таллинн: Науч.-исслед. ин-т педагогики., 1973. -158 с.

174. Клейн X., Зальцведель В. О единстве и дифференциации в обучении (школьников ГДР) // Сов. педагогика. 1974. - № 6. - С. 130-138.

175. Климов Е.А. Как выбрать профессию. 20-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1990. - 115 с.

176. Ковалев А.И., Закотнов В.В., Липкина Е.Д., Люшня В.П. Система высшего образования: Информационная среда, экономика, менеджмент:

177. Учебное пособие / Под ред. А.И.Ковалева. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. -183 с.

178. Ковалева А.И. Кризис системы образования // Социологические исследования. 1995. -№ 1.-е.56-61.

179. Козлова О. Изменчивость и поиск устойчивости: синергетика и образование// Лицейское и гимназическое образование.-1998. -№ 2.-с.66-68.

180. Колишев Н.С. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников: Автореферат дис. . канд. пед. наук: (13.00.01) / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И.Ленина, Специапизир. совет Д 053.01.02.-М., 1993. 16 с.

181. Коломинский Я.Л. Человек среди людей . Кн. для старшеклассников. -Минск.: Нар. Асвета, 1987. 237 с.

182. Комаровский Б. Диалектика развития научно-педагогической мысли.-М.:Работник просвещения.-1929.-с.96.

183. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно -воспитательного процесса и управление школой. -М.: Педагогика. 1986,- 143 с.

184. Концепция перехода к 12 летнему образованию // Учит. газ.-1998.- №41.

185. Копытов А.Д., Турченко В.Н. Проблемы развития образования в рыночных отношениях: Теория и практика. На материале Сибирского региона. Томск: Изд-во ТГУ, 1998. - 238 с.

186. Копытов А.Д., Федотова Е.Е. Образование для карьеры. Современный американский опыт. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1998. - 148 с.

187. Коршунова Н.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности // Педагогика. 1993. - № 5 - с.59 -61.

188. Костенков П.П. Противоречия в системе педагогического образования и категория цели // Философия образования. Сб. трудов науч.-исследов. лабор. Вып.1. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994. - С.73-88.

189. Кощеев Б.А., Сербай Л.И. Социально-философские проблемы активизации человеческого фактора в образовании // Роль народного образования в активизации человеческого фактора: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1991. - С. 18-27.

190. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.

191. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методолог, анализ) / АПН СССР. Науч.-исслед. ин-т общуй педагогики. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

192. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания: Автореферат дис. . канд. пед. наук: (13.00.01) / М-во образования Рос. Федерации, Ростов.-на-Дону гос. пед. ин-т. Ростов-н/Д., 1993. - 19 с.

193. Куличенко P.M. Профессиональное становление а развитие института социальных педагогов в России: Автореф. Дис. На соиск. Уч. степ. Д-ра пед. наук: (13.00.01) М.,1998.-39 с.

194. Кульневич С.В. Педагогика личности. Стратегия и тактика личностного воспитания. Ростов-н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1995. - 168 с.

195. Культурологические традиции Российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия: Материалы городской научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во Тюменского госуниверситета, 1997. - 128 с.

196. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -112 с.

197. Кумбс Р.Ф. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М.: Прогресс, 1970.2П.Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 127 с.

198. Кустов Л.М., Кустова Н.В. Новые понятия в концепциях российского образования последнего десятилетия XX века // Традиции и новаторство в развитии образования: материалы межрегиональной научно-практической конференции 18-19 мая 1999 г. ч 1,- с. 151-154.

199. Кущенко С.В. Государственные интересы России и некоторые проблемы формирования общественного сознания // Интеграция науки, образования и культуры. Новосибирск: НГУ, 1997. - С.31-33.

200. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социально-психологических и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980. - 392 с.

201. Лабазова О.Ф. Гармонизация отношений социальных групп через согласование их интересов: Автореф. дис на соиск. учен. степ. канд. филос. наук. М.,1995.-15 с.

202. Лагин Н.И. Ценности как компоненты социокультурной эволюции современной России // Социологические исследования. 1994. - № 5,-с.38-49.

203. Ладенко И.С. Интеллектуальное самосознание и когнитивная грамотность // Человеческий фактор в ускорении научно-технического прогресса. Новосибирск, 1989. - С.35-46.

204. Ладенко И.С., Разумов В.И., Теслинов А. Концептуальные основы теории интеллектуальных систем (систематизация методологических основ интеллектики) / СОР АН, Ин-т философии и права. Отв. ред. И.С.Ладенко. Новосибирск: Изд-во СОАН. - 1994. - 270 с.

205. Ладенко И.С., Асиновский А.Д. Основы интеллектуальной подготовки молодого специалиста. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. - 24 с.

206. Лазаренко И.Р. Негосударственные образовательные учреждения: становление, тенденции развития // Педагог 1998. - № 1-е.56-60.

207. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М: Прогресс, 1989.- 263 с.

208. Левитан К.М. Проблема целеполагания в педагогическом проектировании // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений. Тюмень: ТГУ, 1998 - с. 14-17.

209. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии: Учебное пособие для вузов,- М: Наука, 1994,- 192 с.

210. Леднев B.C. Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып.2. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1996. - С.28-35.

211. Леднев B.C. Проблемы структуры содержания общего среднего образования: Автореферат дис. . доктора пед. наук / НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. М., 1980. - 30 с.

212. Леднев B.C. Структура педагогической науки // Пед. технология. Вып.1. -М.: Педагогика, 1991. 123 с.

213. Ленин В.И. Экономическое содержание народничества и критика его в книге г.Струве (отражение марксизма в буржуазной литературе). ППС, т.1.- с.347-534.

214. Леднев B.C., Краевский В.В., Полонский В.М., Штульман Э.А. Требования к кандидатским диссертациям по педагогическим наукам. -М: ВАК, 1990,- 22 с.

215. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М: Политиздат, 1971. -178 с.

216. Леонтьев В.Г. Проблемы мотивации учения //Педагог, 1998, № 1, с. 6870.

217. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

218. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с.

219. Лисовский В.Т. Молодежь России на пороге XXI века: динамика социальных изменений. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997.- 148 с.

220. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики. // Педагогика. 1999. -№1. - с. 10-18.

221. Лихачев Б.Г. Социология воспитания и образования: Курс лекций по социальной педагогике. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999.-285 с.

222. Лобко-Лобанове кая Н.А. Дифференциация обучения как способ формирования познавательной активности школьников: Автореферат дис. . канд. пед. наук (13.00.01) / Харьк. гос. пед. ин-т им. Г.С.Сковороды. -Харьков, 1991. 201. е.: табл.

223. Логика и онтология / Под ред. В.В.Целищева. М.: Наука, 1978. - 264 с.

224. Логический словарь Дефорт. М.: Мысль, 1994. - 271 с.

225. Лопанова Е.В. Актуализация педагогических технологий в развитии профессионально-педагогического мышления: Автореферат дис. . канд. пед. наук (13.00.01). Омск: ОмГПУ, 1998. - 20 с.

226. Лукина А.К. Социальная педагогика. Учебное пособие // Красноярский гос.ун-т.-Красноярск: КГУ, 1996. 50 с.

227. Луков В.А. Концептуальные основы социальной службы как организационной формы социальной работы // Социальная работа. М., 1992. - Вып.5. - С.63-75.

228. Маврин С.А. Целостный процесс воспитания в оценочной деятельности.- Омск: ОмГПУ, 1995.-100 с.

229. Маврин С.А. Образовательные и педагогические технологии: сущность понятий и классификационная характеристика // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып.2.- Екатеринбург, 1996. С.118-126.

230. Маврин С.А., Тишина Т.Н. Проблема спроса на качественные образовательные услуги в условиях современного школьного обучения // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений. Тюмень: ТГУ, 1998. - с. 32-35.

231. Маврина И.А. Формирование профессиональной культуры педагога // Педагогика сотрудничества: Содержание. Формы. Методы: Научно-методический сборник для средних специальных учебных заведений. -М.: Минхимнефтепром, 1990. С.82-85.

232. Маврина И.А. Интеллектуальный потенциал современного образования \\ Интеллектуальное развитие общества и новые информационные технологии: Материалы межд. конф. Новосибирск: НГУ,1992. - С.78-81.

233. Маврина И.А. Проблема социального заказа в образовании. // Социально-педагогические исследования. Омск: ОмГПУ, 1997. - 0,5 п.л.

234. Маврина И.А.Индивидуально-групповая попредметная дифференциация. // Педагогические исследования. Барнаул: БГПУ, 1997. - 0,5 п.л.

235. Маврина И.А. Интеллектуализация образовательной деятельности. // Проблема выбора форм и методов образовательного процесса: (мат. Обл. конф.). Омск: ОмГПУ, 1997. - 0,7 п.л.

236. Маврина И.А. Вариативная структура учебного процесса в многоуровневой структуре высшего образования // Многоуровневое высшее образование. Вып.4.-Омск: ОГПИ, 1992.-С.56-59.

237. Маврина И.А., Прюс Ф., Заречнева В.А. Русско-немецкий словарь по социальной педагогике и социальной работе. Омск: ОмГПУ, 1998. - 5,0 п.л.

238. Маврина И.А. Социальность целеполагания психолого-педагогической подготовки будущих менеджеров. // Экономические чтения. Вып. 3. -Омск: ОмГПУ, 1998. С. 3-8.

239. Маврина И.А. Преемственность образовательных стандартов школы и вуза. Вып. 13. Омск: ОмГПУ, 1995. - С.36-38.

240. Маврина И.А. Педагогические технологии в образовании в условиях рыночной экономики. // Эффективные технологии управления: Менеджмент в среднем профессиональном образовательном учреждении. Омск: изд-во Сиб. проф. пед. колледжа, 1999. - 0,5 п.л.

241. Маврина И.А. Социальность современного образования: Монография. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. 181 с.

242. Маврина И.А. Формирование социального заказа в образовательной сфере // Дети в меняющемся мире: Актуальные проблемы соц. педагогики и соц. работы: Материалы российско-германского семинара. Омск: ОмГПУ, 1998. -с.97-103.

243. Магомедов Б.М. Проблема образования: (Философский анализ). М.: Экономика и информатика, 1998. - 219 с.

244. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя,- М: Просвещение, 1983.- 96 с.

245. Марченко Е.К. Методы квалиметрии в педагогике: Систем, мат. моделирование. Количеств, критерии и оценки. М.: Знание, 1979. - 33 с.

246. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты. М.МГУ, 1982.-с.108-118.

247. Мартынович М.А. Дифференцированное обучение младших подростков в процессе самостоятельной работы: Автореферат дис. . канд. пед. наук / ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л., 1970. - 20 с.

248. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. Екатеринбург: Уральский литератор, 1993. - 52 с.

249. Матюшенко С.В. Опредмечивание знания в педагогическом процессе: Автореф. Дисс. канд.пед. наук (13.00.01).- Омск: ОмГПУ, 1997.-19 с.

250. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности// Вопросы психологии,- 1989. -№ 6.- с.29-33.

251. Маханов Е.М. Методология комплексного исследования человека. М.: Прогресс, 1991. - 267 с.

252. Махмутов В.И. Проблемное обучение. -М: Педагогика, 1975.-367 с.

253. Межуев В.М. Человек как предмет науки // Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. - С.49-58.

254. Менегетти А. Психология жизни: 10 лекций по онтопсихологии / Сост. К.В.Романова, Т.И.Сытько. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992. - 98 с.

255. Мереакре А. А. Воспитывающие отношения в микросоциуме // Педагогика. 1994.-№ 1.- с.32-35.

256. Мерзон Э.Д. Организация и планирование учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 175 с.

257. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень): Коллективная монография. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997.-168 с.

258. Методика исследований в социальной работе: Учебно-методический мат-л / С.С.Новикова / Московский гос. социальный ун-т. М., 1998. - 66 с.

259. Методологические проблемы теории и практики образования: Материалы методол. секции к республ. науч.-практ. конференции "Перспективные модели образования" 24-26 февраля 1993 г. -Новосибирск, 1993. 111 с.

260. Методология, методы и психология научного исследования: Учеб. пособие / Твер. гос. ун-т, Кафедра психологии. Тверь, 1995. - 40 с.

261. Методы организации и обработки данных в конкретных социальных исследованиях. Сб. статей. Отв. ред. В.И.Бойко. Новосибирск, 1972. -232 с.

262. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 128 с.

263. Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования: О целях и тенденциях образовательной политики в современном обществе. // Философия образования. М., 1996. - с.37-52.

264. Микк Я.А. Теория измерения и оптимизации степени сложности учебного материала в общеобразовательной школе: Автореферат дис. . доктора пед. наук. 13.00.01 / НИИ общей педагогики АПН СССР. М., 1982.-33 с.

265. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М.: Изд-во Ун-та Дружбы народов, 1986. - 330 с.

266. Моделирование социальных процессов / Под ред. А.Г.Аганбегяна, Э.П.Андреева и др. М.: Наука, 1970. - 227 с.

267. Молодежь в современном мире: проблемы и суждения: (Материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 1990. - N 10. - С. 12-33.

268. Монахов В.М. Изучение эффективности воспитания: теория и методика (Опыт экспериментального исследования). М: Педагогика, 1981.-144 с.

269. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М: Педагогика, 1986,200 с.

270. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогика. 1917-1987,-М: Педагогика, 1988.-286.

271. Морозова О.В. Этикет педагога: Учебное пособие для студентов педвузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 84 с.

272. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Педагогика, 1997. - 76 с.

273. Муратов В.Д. О специфике формирования индивидуального сознания у подрастающего поколения // Теоретические вопросы коммунистического воспитания трудящихся: Ростов-на-Дону, 1976.-е.10-23.

274. Мурашов В.И. О значении образования // Информационный бюллетень. -1998, октябрь. N 10. - С.20-25.

275. Мялкин А.В. Способности и потребности личности: диалектика формирования. М.: Мысль, 1983. - 260 с.

276. Народное хозяйство Омской области за 1993 год: Статистический сборник. 4.1. Омск, 1994. - 218 с.

277. Наука в России: Статистический сборник / Госкомстат России. М., 1996.-99 с.

278. Наука, образование и технология в России: Сб. научно-аналитических обзоров / Под ред. А.И.Ракитова. М., 1996. - 146 с.

279. Невский Б.А. Справочная книга по номографии. M.-J1., 1951. - 136 с.

280. Некрасов А.Я. Международный опыт социальной работы: Учеб. пособие. / Под науч. ред. Ю.И.Свириденко / Гос. акад. сферы быта и услуг. М., 1994. - 96 с.

281. Неллек Нойман Э. Единство в зеркале демоско?? // Deutschland. 1995, август. -N 4. - С.42-43.

282. Найн А.Я. Инновации в образовании.- Челябинск:ГУПТО адм. Челяб. Обл.,1995.-288 с.

283. Нефедова К.А., Агалакова Е.А. Управление образовательным процессом младших школьников на основе диагностики качества знаний, умений и навыков: Пособие для руководителей школ. Омск: ОмИПКРО, 1993. - 53 с.

284. Нечаев А.П. Об экспериментальной школе при педагогической академии. М.,. 1911. - 22 с. Оттиск из журнала «Вестник воспитания», 1911, № 3.

285. Никитин В.А. Начала социальной педагогики: Учебное пособие / Акад. Пед. и соц. наук, Моск. Психол.-соц. ин-т. 2-е изд. - М.: Моск. Психол.-соц. ин-т: Фмента, 1999. - 66 с.

286. Никандров Н.Д. Тенденции развития // Вест. высш. шк. 1986. - N 9. -С.28-32.

287. ЗЮ.Новичков В.Б. Есть ли образовательная политика в России // Мир образования. 1996. - N 5. - С.4-6.

288. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989.- 238 с.

289. Об инновационной модели «Школа самореализации личности « ( письмо Минобразования РФ от 14.12.93. №981/ 11 с.) // Вестник образования,-1994. -№2.-с.92.

290. Об образовании: Закон Российской Федерации, 10 июля 1992 г. № 32661 // Б.л Комитета по высш. школе. М., 1993. - N 1.

291. Образование в мире на пороге XXI века: Сборн. науч. тр. / АПН СССР, НИИ теор. и метод, педагогики / Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. М.: Изд-во АПН СССР, 1991.

292. Образование в современном мире. М.: Просвещение, 1986. - 247 с.

293. Образование и культура. История и современность. Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1989.- 168 с.

294. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Сб. статей. -Новосибирск: Ин-т философии и права СО РАН, 1995. 288 с.

295. Образовательные стандарты: Материалы междунар. семинара. СПб.: Образование, 1995. - 166 с.

296. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-360 с.

297. Обучение социальной работе в России: Состояние и перспективы / Отв. ред. В.Г.Бочарова Ин-т педагогики социальной работы Российской Академии образования; Всероссийская Ассоциация преподавателей Школ социальной работы. М., 1997. - 283 с.

298. Общая психология / Ред.кол. Петровский А.В., Брушлинский А.В., Зинченко В.П. и др.: Под ред. А.В. Петровского. М: Высшая школа, 1986.-563 с.

299. Овчинников Н.Ф. Тенденции к одиночеству науки: познание и природа. -М.: Наука, 1998.-243 с.327,Овшинов А.Н. Системный анализ противоречий социально-групповой структуры общества: Автореф. дис. . доктора социол. наук. Ростов-на-Дону, 1992.-411 с.

300. Огурцов Н.Г., Бунтовская Т.М. Дифференцированное обучение в школе: опыт, проблемы, перспективы / Правл. об-ва "Знание" БССР, НМС по пропаганде пед. и психол. знаний. Минск: "Знание" БССР, 1990. - 22 с.

301. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 6-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1964.-900 с.

302. ЗЗО.Окомков О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития. // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - с. 48-59.

303. ЗЗКОконь В. Введение в общую дидактику / Предисл. Т.А.Хмель. М.: Высш. шк., 1990. - 381,1. с.

304. Омский областной статистический ежегодник. Официальное издание. 4.1,2,- Омск, 1997.

305. Орел А.Е. Модели в системе межпредметных связей // Межпредметные связи в условиях стандартизации образования: Тезисы докладов Российской научно-практ. конф. Челябинск: ЧГПУ, Факел, 1996. - С.69-70.

306. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

307. Основные принципы современного университетского образования: Методическое пособие. Вып.1. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. - 56 с.

308. Основные принципы современного университетского образования: Научн. исследования в совр. высш. школе. Вып.2 / Под ред. Н.В.Врагова, В.Е.Ильина, Л.Ф.Лисса. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995. - 127 с.

309. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Высшая школа, 1986. - 483 с- М„ 1998. - 298 с.

310. Парамзин А.В., Парамзин В.П. Методика активного обучения: Учеб. пособие по спецкурсу / М-во образования РСФСР; Новосиб. гос. пед. инт. Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ин-т, 1991. - 61 с.

311. Парыгин Б.Д. Проблема готовности в социальной психологии // Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе / Под ред. А.Л.Журавлева. М.: Моск. откр. ун—т, 11996. - С.87-90.

312. Педагогика и логика / Г.Щедровицкий, В.Розин и др. М.: Касталь, 1993. - 4123. с.

313. Педагогика и психология высшей школы: Для студентов и аспирантов высших учебных заведений Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. - 526 с. -(Учебники, учебные пособия).

314. Пентковский М.В. Номография. М.-Л., 1949. - 252 с.

315. Петров В. О мерах к индивидуализированию обучения в начальной школе. М., 1901. - 19 с.

316. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии,- : Российское педагогическое агенство, 1997,- 192 с.

317. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий М: Высшая школа, 1974. - 390 с.

318. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики: Учебное пособие: -СПб: Изд-во СПб. Гос. Ун-та, 1997. 116 с.

319. Полонский В.М. Информационно-поисковый тезаурус по народному образованию и педагогике // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып.2. -Екатеринбург, 1996. - С.35-47.

320. Понятийный аппарат педагогики и образования / Урал. гос. пед. ун-т; Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып.1. - Екатеринбург, 1995. - 224 с.

321. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научных тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып.2. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1996. - 340 с.

322. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научных тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып.З. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1997. - 386 с.

323. Потапова Т.К. Образование как интегративный институт социума: Автореф. дисс. . канд. филос. наук (22.06.01 социология образования). - Нижний Новгород, 1999. - 28 с.

324. Предмет и функции социальной педагогики / Под общ. ред. академика РАО Г.Н.Филонова. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998. - 128 с.

325. Проблемы научной педагогики. Сб.4. М.: Науч.-пед. ин-т методов школьной работы, 1930. - 240 с.

326. Прогнозирование развития школы и педагогической науки. Тезисы докл. VII сессии Всесоюз. Семинара по методологии педагогики и методике пед. исследований. 26-28. 11.1974 г. -ч.1,2. М., 1974.

327. Программы высших учебных заведений по специальности 03.11.00. «Социальная педагогика»: М.: Б.и., 1991. 249 с.

328. Педагогическая диагностика в школе. Минск: Народна Асвета, 1987.199 с.

329. Пригожин И. Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М: Прогресс, 1986.-431 с.

330. Принципы и методы построения эффективной системы непрерывного образования / Под ред. А.И.Ковалева. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. - 63 с.

331. Проблема дифференциации и индивидуализации обучения: Сб. статей. -Казань, 1978. 123 с. - (Ученые записки Казанского гос. пед. ин-та. Вып. 188).

332. Прогностическое социальное проектирование и город / Ин-т социологии РАН, М„ 1994. (Кн. 1,2,3,4).

333. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под науч. ред. И.Я.Лернера и И.К.Журавлева. М.: Педагогика, 1994.-131 с.

334. Проскурина Н.А. Целеполагание как метод нравственного воспитания в учебной деятельности ( на материале ПГУ: Автореф. дисс. канд. пед наук (13.00.01).-Л„ 1986.-16 с.

335. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

336. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 441 с.

337. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Для педвузов. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, Владос, 1995. - 112 с.

338. Пугач Г.В. Познавательная активность человека: сущность, природные и социальные предпосылки. М.: Политиздат, 1985. - 96 с.

339. Радаев В.В. Шкаратан О.И. Социальная стартификация: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 1996. - 318 с.

340. Радионов В.И. «Категориальные ряды» в моделировании и интеллектуальная культура // методические концепции и школы в СССР (1951-1991. История, истоки и перспективы).- Вып. 3,- Новосибирск, 1994,- 144 с.

341. Развитие содержания общего среднего образования: Сб. науч. трудов / Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова. М.: ИОСО РАО, 1997. - 247 с.

342. Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 17-18 ноября 1998 г. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998. - 259 с.

343. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений / Под ред. В.И.Загвязинского, С.А.Гильманова. М.: Изд-во АСОПиР, 1998. - 108 с.

344. Разуваева Л.Н. Горчакова В.Г. Проблема социализации в нестабильном обществе: Крат, обзор материалов Всерос. науч.-практ. симпозиума с одноименным названием, Пенза, дек. 1995 г. // Психол. журн. 1996. -т. 17. - № 3. -с.169-170.

345. Разумов В.И. Методология подготовки интеллектуально-технологического сопровождения научных исследований: Автореферат дис. . доктора филос. наук по специальности 09.00.01 онтология и теория познания. - Новосибирск, 1997. - 39 с.

346. Разумов В.И. Качественный анализ в исследовании сложных предметных областей // Интеллектуальные системы и методология,- Новосибирск, 1992.-с.91-107.

347. Розин В. Предмет, концепция, направление изучения // Вестник высшей школы. 1991.- № 1. - с. 48-57

348. Ракитов А.И. Историческое познание: Систем.-гносеол. подход. М: Политиздат, 1982,- 303 с.

349. Регуш Л.А Развитие способностей прогнозирования познавательной деятельности: Учебное пособие к спецкурсу. Л: ЛГПИ, 1983. - 84 с.

350. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений. /Под ред. В.И.Загвязинского, С.А.Гильманова,- М: Изд-во АСОПиР, 1998. -208 с.

351. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Рос. открытый ун-т; Редкол. Б.Л.Вульфсон и др. М., 1995. -272 с.

352. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994.-205 с.

353. Розин В. Образование как синергетическая система. // Лицейское и гимназическое образование. 1998. - № 2. - с.63-68.

354. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии,- Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та,- 1998.-292 с.

355. Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе. М., 2000.

356. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. / Рос. Акад. Образования, Ин-т общ. сред, образования; Под ред. В.А.Полякова и др. М.: Ин-т общ. сред, образования РАО, 1997. - 160 с.

357. Российская педагогическая энциклопедия. T.I / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Бол. Рос. энцикл., 1993. 608 с.

358. Россия в цифрах: Крат, статистич. сборник / Госкомстат России. М.: Финансы и статистика, 1996. - 400 с.

359. Россия в цифрах. Статистический ежегодник. М.: Прогресс, 1997.

360. Ростовцев А.Н. Содержание общего образования как философско-методологическая проблема: Автореферат дис. . доктора филос. наук: (09.00.01) / Урал. гос. ун-т им. А.М.Горького. Екатеринбург, 1992. - 37 с.

361. Рубина Л.Я. Образовательный пункт поколения // Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991.—с.31-48.

362. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х томах / АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989.

363. Рубчевский К.В. Образование и ценностные ориентации учащейся молодежи: (Соц.-филос. анализ): Автореф. Дис. На соиск. Учен. Степ. Канд. филос. наук: (09.00.11) / Краснояр. Гос.пед.ун-т. Красноярск, 1998.- 18 с.

364. Савельев А., Романкова Л. О будущей Доктрине высшего образования // Высшее образование в России. 1998. - № 3.

365. Садовничий В.А. и др. Университетское образование: приглашение к размышлению / В.А.Садовничий, В.В.Белокуров, В.Г.Сушко, Б.В.Шикин.- М.: Изд-во МГУ, 1995. 352 с.

366. Сазонов Б. Институт образования: смена вех. // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - с. 79-96.

367. Саймон Б. Общество и образование. М: Прогресс, 1989.-138 с.

368. Сарицкая Э. Закономерности формирования "Модели культурного человека" // Вопросы философии. 1990. - N 5. - С.61-74.

369. Саркисян И.С. Конструирование содержания образования в старших классах сельской школы Севера: Автореферат дис. . канд. пед. наук по специальности 13.00.01 общая педагогика. - Омск, 1997. - 18 с.

370. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М: Эврика, 1998.-438 с.

371. Семенов B.C. Диалектика развития социальной структуры советского общества. М.: Знание, 1977. - 196 с.

372. Семенов В.Д. Педагогика среды: Учебное пособие. Екатеринбург: УрГПУ, 1993,- 132 с.

373. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция содержания и технологий. Волгоград, 1997.

374. Синицкий Л. Из итогов социально-педагогического движения. М., 1915.- 93 с.

375. Системный анализ и научное знание. М.: Наука, 1978. - 247 с.

376. Скаткин М.Н. О школе будущего (перспективы развития сов. общеобр. школы). М.: Знание, 1974. - 38 с.

377. Сковородников В.В. Социально-педагогические основы управления регионализацией образования: Автореферат дис. . канд. пед. наук по специальности 13.00.01 теория и история педагогики. - Красноярск: КГПУ, 1995.-21 с.

378. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. Е.И.Холостовой. -М.: Юристь, 1997. -424 с.

379. Смелзер Н. Социология: Пер. с англ. М., 1994. - 687 с.

380. Смит X. Рабочие места будущего // Мир образования. 1996. - № 1. -С.25-27.

381. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе / Рос. акад. образования, Респ. центр социологии образования. М.: М-во образования РФ, 1992. - 159 с.

382. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1980. -1600 е.; ил.

383. Современное образование: поиски и решения / Под ред. С.И.Григорьева и др. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994.

384. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М: Политиздат, 1992.- 543 с.

385. Состояние системы образования РСФСР. М.: Политиздат, 1990.

386. Социальная педагогика / Под ред. М.А.Галагузовой. М.: Владос, 2000. -416 с.

387. Социальная педагогика развивающаяся область исследования. - СПб.: Verba magistri; 1997. - 121 с.

388. Социальная педагогика / Рос. гос.пед.ун-т им. А.И.Герцена. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. 4.1: Программы учебных курсов /Редкол. А.П.Тряпицына, С.А.Расчетина, К.Д.Радина. - 1998. - 174 с.

389. Социальная педагогика: Хрестоматия / Самар. ин-т упр. Рос. Акад. Обр-ния; Сост. М.Д.Горячев. Самара:СИУ, 1996. - 245 с.

390. Социальная политика в России: Сб. документов. М.: Республика, 1992. - 126 с.

391. Социальная работа: Российский энциклопедический словарь / Под общ. ред. д-ра ист. наук, проф. В.И.Жукова / Московский гос. социальный ун-т. -М„ 1997.- 358 с.

392. Социальная сфера России: Статистический сборник / Госкомстат России. -М„ 1996.- 275 с.

393. Социально-экономические проблемы образования в Западно-Сибирском регионе России: Материалы международной конференции по программе ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе». Т.2- Барнаул: Изд-во БГПУ, 1995.-224 с.

394. Социальные конфликты в высшей школе: (Социологический анализ) / Сост. В.И.Добрынина, Т.Н.Кухтевич. М., 1993. - 14 с.

395. Социальный заказ системе образования: Программа спецкурса. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1996. - 16 с.

396. Социология молодежи: Учебник / Под ред. В.Т.Лисовского.- СПб: Изд-во С-Петербургского ун-та, 1996.- 460 с.

397. Сперанский А.В. Социальное пространство ученического класса: Автореф. Дисс. . канд. Филос. Наук (22.06.06. социология духовной жизни). -М., 1998. - 15 с.

398. Спорные вопросы марксистской педагогики: Стенограмма расшир. заседания коллегии Наркомпроса, 3 дек. 1928 г. 2-е изд. - М.: Работник просвещения,. 1929. - 88 с.

399. Справка о ходе реализации Федеральной программы развития образования в России // Вестник образования. 1996. - № 4,- с. 25-26.

400. Степашко Л.А. Отечественная педагогика советского периода: попытка осмысления. // Педагогика. 1993.-№ 6. - с. 54-57.

401. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. 2-е изд., испр. - М.: Памятники ист. мысли, 1995. - 84 с.

402. Стефаненко Т.Г. Методы исследования этнических стереотипов // Методы этнопсихологического исследования: Спецпрактикум по социальной психологии. М.: Изд-во МГПУ, 1993. - С.З—27.

403. Стефановская Т.А. Педагогика: Наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Совершенство, 1998.- 368 с.

404. Стецюк Т.В. Модели проективной деятельности в современной педагогической культуре // Сибирь. Философия. Образование. Новокузнецк, 1997ю с.82-85.

405. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. - 203 с.

406. Стратегические цели российского образования. // Открытая школа. -1999.-№3.-с.2-3.

407. Стрельцов Ю.А. Социальная педагогика: Учеб. пособие / Моск. Гос. Ун-т культуры. м.: МГУК, 1998. - 144 с.

408. Стрельцов Ю.А. Социальная педагогика досуга: Учеб. пособие / Моск. Гос. Ун-т культуры. м.: МГУК, 1998. - 144 с.

409. Стрикун Н.Г. Педагогический анализ целеполагания современного российского образования: Автореф дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01) Исслед. Центр проблем качества подгот. специалистов. -М. 1998,- 19 с.

410. Суворов С.Б. Государственная политика России в сфере образования. Саратов: Изд-во СГУ, 1995. 56 с.

411. Тадевосян Э.В. Словарь-справочник по социологии и политологии. М.: Знание, 1996.-272 с.

412. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития педагогической теории и практики / Ин-т сред. спец. образования Рос. Акад. Образования. Казань.: ИССО РАО, 1996.-71 с.

413. Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. М.: Авангард, 1996. - 93 с.

414. Тенденция развития и роль сферы образования: Экологический и социальный аспекты. М.: Логос, 1994. - 89 с.

415. Теоретические основы содержания общего среднего образования / М.Н.Скаткин, В.В.Краевский и др. / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

416. Терентьев А.А. Школа как социальный институт российского общества: (Структ-генет. анализ): Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра филос. наук: (09.00.11) / Нижегор. ГПИ. Н-новг., 1998. - 40 с.

417. Ткаченко Е.В. Реформа образования в Российской Федерации // Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования / Российско- американский семинар по проблемам образования 25-27 мая 1993 г.Екатеринбург: УрГПУ, 1993. с. 3-7.

418. Традиции и новаторство в развитии образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 18-19 мая 1999 г. ч. 1,2.-Тюмень: ТГУ, 199.

419. Трушкова С.В. Стереотип школы у представителей различных социальных групп // Magister. 1998. - № 2. - С.60-68.

420. Тубельский А.Н. Зачем школе демократия // Мир образования. 1996. -№6.-С.8-11.

421. Тунгусов Ю.Ф. Персонификация образовательного процесса как средство регионализации подготовки кадров в педагогическом колледже: Автореферат дис. . канд. пед. наук по специальности 13.00.01 общая педагогика. - Тюмень: ТГУ, 1998. - 22 с.

422. Турченко В.Н. Основы стратегии образования. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995. - 228 с.

423. Турченко В.Н. Парадигмы стратегии образования // Педагог, № 1, с 1319.

424. Туулик Майе Аугуст. Оценивание как социально-воспитат. явление: Автореферат дис. . доктора пед. наук: (13.00.01) / АПН СССР, НИИ непрерыв. обр-ния взрослых. М., 1991. - 27 с.

425. Удалова И.В., Гражданников Е.Д. Измерение социальной мобильности ( на примере коренных народов Сибири). Новосибирск: Наука. Спб отделение, 1988.-112 с.

426. У правление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, В.С.Лазарева.- М: Новая школа, 1995.- 248 с.

427. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 191 с.

428. Федеральная служба занятости России: Сборник нормативных документов. Вып.1. М., 1994.- 389 с.

429. Федеральный Закон о внесении изменений и дополнений в закон РФ "Об образовании" от 05.01.1996 г. // Образование в документах: Информационный бюллетень. 1996. - № 5. - С.7-81.

430. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения: (Пути развития): Учеб. пособие по спецкурсу / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И.Герцена. Л.: ЛГПИ, 1990. - 82 с.

431. Филонов Г.Н Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996. - № 6. - с.35-40.

432. Филонов Г.Н Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития // Педагогика. 1997. - № 6. - с.36-42.

433. Филиппов В.М. Приоритеты и перспективы сферы образования. // Профессионал. 1999. - № 3. - с. 2-8.

434. Филиппов В.Н., Гальских Ю.А. Логика и методология философии образования // Философия образования. Барнаул, 1994,- С. 162-165.

435. Фомичева И.Г. Концептуальные образовательные модели основа полипарадигмальной систематизации педагогических знаний // Образование в Сибири. - 1998. -N 1.- С. 179-185.

436. Философский энциклопедический словарь. М: Энциклопедия, 1996.1450 с.

437. Фомичева И.Г. Реализация моделей педагогической деятельности в практике работы образовательных учреждений // Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии: Материалы конференции. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - С.38-44.

438. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Ю.М.Забродина и В.И.Похилько. М.: Прогресс, 1987. -236 с.

439. Фролов А.А. А.С.Макаренко: Основы педагогической системы. -Горький: Горьковское обл. отделение Педагогического общества РСФСР, 1990. 116 с.

440. Фролов С.С. Социология: Учеб. для вузов. М., 1994. - 156 с.

441. Хазова Л.В. Социально-философские основания,., тенденции и перспективы развития современного образования: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, д-ра филос. наук: (09.00.11) / Том. гос. пед. ун-т. -Томск, 1998.-44 с.

442. Храмович М.А. Научный эксперимент: его место и роль в познании. -Минск: БГУ, 1982.- 234 с.

443. Харламов И.С. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Юристъ, 1997.-512 с.

444. Хованский Г.С. Основы номографии. М.: Наука, 1976. - 221 с.

445. Ховард Д. Школа завтрашнего дня. М.: Российско-американский Институт педагогических систем. - 20 с.

446. Хокхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1-2 / Пер. с нем. / Под ред. Б.М.Величковского. М.: Педагогика, 1986.

447. Хохлов А. Социально-педагогическая диагностика: (Учеб.-метод. Пособие) / Орл. регион, акад. гос. службы. Орел: Лебедкин: ТОО «Турген. Бережок», 1996. - 107 с.

448. Хубаев Г. Дистанционное экономическое образование // Высшее образование в России. 1997. - № 3. - С.40-43.

449. Ценностные основания образования в европейской традиции: Методические указания / Сост. Н.С.Розов. Новосибирск: НГУ, 1992. - 32 с.

450. Цырлина Т.В. Авторская школа: исходные категории и контуры исследования // Magister. 1998. - № 2. - С.87-95.

451. Чайкун С.А. Система подготовки пед. кол-ва к дифференциации обучения: Автореферат дис. . канд. пед. наук: (13.00.01) / Нац. ин-т образования. Минск, 1993. - 18 с.

452. Чапаев Н.К., Воробьева Э.Л. Категориальные характеристики педагогической методологии // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научных трудов / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып. 2. -Екатеринбург, 1996. - С.80-95.

453. Чередов И.М. Методика планирования школьных форм организации обучения: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОГПИ, 1983. - 106 с.

454. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн.для учителя. М: Просвещение, 1988. -160 с.

455. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

456. Чекалева Н.В. Основы педагогической теории знания // Гуманитарные исследования: Ежегодник. Вып.1: Сборник научных статей. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. -С.90-91.

457. Шалаев И.К., Веряев В.А. От образовательных сред к образовательному пространству: культурологический подход к проблеме // Педагог. Наука, технология, практика. 1998. -№ 2(5). - С.23-31.

458. Ширшов В.Д. Личностно-ориентированный подход в развитии образовательной среды // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений. Тюмень: ТГУ, 1998,- с.8-9.

459. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М,: Педагогика, 1989. -3342. с.

460. Шафранов-Куцев Г.Ф. Образовательные ориентации населения в условиях рыночных реформ // Образование в Сибири. 1998. - N 1. - С.З-18.

461. Шацкий С.Т. Работа для будущего. Документальное повествование.- М: Имма-пресс, 1989.-191 с.

462. Шварц Ф. Руководство к воспитанию и обучению. Ч.И в перев. Шафранова. СПб., 1867.

463. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании М: Владос, 1995.- 152 с.

464. Шенюк О.В., Хоменко И.Н. Оптимальное сочетание традиционного и инновационного в походах к современному образованию // Традиции и инновации в системе образования. 4.1II. Чита: Изд-во Забайкальского ГУ, 1997. -С.75-77.

465. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе: Учебное пособие. Красноярск. Изд-во КГПУ, 1998. - 196 с.

466. Ширшов В.Д., Ширшов С.В. Социальная педагогика: авт. курс лекций. -Екатеринбург: ИНТЦ «Зеркало-Урал», 1997. 58 с.

467. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы / Под общ. ред. В.С.Библера. Кемерово: Алеф, 1993. - 414 с.

468. Штинова Г.Н. Предмет и проблематика педагогической лексикографии как прикладного раздела педагогической теории //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб.науч.тр. Вып. 1. Екатеринбург: УрГПУ, 1995,- с. 31-39.

469. Шубинский B.C. Общая теория развития педагогических явлений как предмет методологич. исследований // Сов. Педагогика. 1992, № 3, с.37-43.

470. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель,- М.: Новая школа, 1997,- 178 с.

471. Ямпольский B.C. Многоуровневая система высшего образования -структура и стандарты трудоемкости // Многоуровневое высшее образование Омск: Изд-во ОГПИ, 1993,- с.3-14.

472. Яновская Н.А. Экспертная система проективных ожиданий развития школы // Педагог, 1998, № 1,- с.86-94.

473. Яркина Г. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: Теоретико-методологический аспект. М.: Б.и., 1996. - 81 с.

474. Go61ing Н. G. Antipadagogik in der Padagogik || Vierteljarschrift fur wissenschaftliche Padagogik. 1997 . - Jg. 73, 3. - S .320- 334 .

475. Einblicke in reformorientierte Schulpraxis der neuen Bundeslander: Anregungen einer Tagung / Andreas Pehnke (Hrsq.) Franldcfurt am Mein; Berlin, Bern; New Jork; Paris, Wien, Lang, 1996.

476. Hans Furrer Mut zur Utopie. Zur Padagogik A.S.Makarenkos. Frankfurt a.M.: Athenaum Verl., 1988. 181 s.

477. Kimpler A. Lebenslanges und Weltoffenes Lernen // Magister. 1996. - № 6. -S.57-63.

478. Kroh O. Entwicklung spsychologie des Grundschulkindes. T.I, 2. von Oswald Kroh. Wienheim Belz. Hannover: Han-Verl., 1995. - 186 s.

479. Mavrina Irina Die Lage der Jugend in Russland // Die Integration Jugendlicher unter den Bedingungen von Systemwandel und Emigration / hrsg von hans H.Reich. Osnabruck Univ. - Verl. Rasch, 1999. - s.9-21.

480. Mavrina Irina Russisclie (alternative) Bildung heute: Zustand und Entwicklungsperspektive //Angeaingen international verwircklicher Reformpadagogik. Traditionen. Bilansen .Visionen Andreas Penke .- Fr. am Main : Lfng ,1999 s 91 -108.

481. Nastainczyk Wolfgang. Makarenkos Sowjetpadagogik. Kritische Analyse seiner Kollektivisation. Heidelberg: Quelle & Meyer, 1963. -313 s.

482. Natorp Paul. Allgemeine Padagogik in Leitsatzen zu akademischen Vorlesungen. 3 Aufl. Marburg. Erwert, 1927. - 80 s.

483. Natorp Paul. SozialpSdagogik. Besorgt von Richard Pippert (7.Aufl.). -Padeborh: Schoningh., 1974. 420 s.

484. Ruhloff Jorg Paul Natorps Grundlegung der Padagogik. Von Jorg Ruhloff. Freiburg i.B.: Lambertus-Verl., 1966. 178 s.