Социальный статус родителей и отношение школьников к учению и школе: социально-педагогический аспект

Башманова, Елена Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социальный статус родителей и отношение школьников к учению и школе: социально-педагогический аспект

Автореферат

Автор научной работы: Башманова, Елена Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социальный статус родителей и отношение школьников к учению и школе: социально-педагогический аспект"

На правах рукописи

Башманова Елена Леонидовна

СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС РОДИТЕЛЕЙ И ОТНОШЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕНИЮ И ШКОЛЕ: СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск-2005

Работа выполнена в Курском государственном университете

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Пашков Александр Григорьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Вульфов Борис Зиновьевич,

Ведущая организация - Институт теории образования и педагогики РАО

Защита состоится «21» апреля 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Автореферат разослан « И 2005 г.

Ученый секретарь

кандидат философских наук, доцент Степашов Николай Семенович

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Значительный разрыв в возможностях современных школьников пользоваться материальными и духовными ресурсами, необходимыми для полноценного физического и личностного развития, вносит существенные коррективы в целевые установки российского образования. Наряду с провозглашением веками существующего идеала воспитания всесторонне, полноценно и гармонично развитой личности заговорили о необходимости создавать образовательные подсистемы, «соотносимые с оформляющимися в стране стратами», поскольку «единого, одного на всех, образования уже нет и никогда не будет» (А. Либерман).

Усиление социального неравенства повлекло за собой возникновение специфических воспитательных проблем как в семьях, оказавшихся вблизи черты бедности и вынужденных ограничивать удовлетворение важных для развития детей потребностей, так и в семьях материально благополучных, обнаруживших, что повышение уровня жизни не является гарантом нравственно-духовного здоровья (В.А. Абраменкова, Е.Б. Бреева, М.Н. Рима-шевская, В.М. Целуйко).

Очевидно, что социально-статусная принадлежность является безусловным атрибутом всех учащихся независимо от пола, возраста, индивидуально-типологических особенностей и состояния здоровья. Однако в педагогике до сих пор не существует такой ориентации в деятельности учителя, в основе которой лежал бы учет личностных особенностей, обусловленных социально-статусной принадлежностью школьников.

Согласно результатам опроса, более 80% учителей сталкиваются с трудностями, вызванными резким социальным расслоением учащихся, но лишь около 30% считают необходимым искать педагогические средства их преодоления. Часть учительства не решается осмысливать возникающие проблемы в подобном ключе из-за опасения обвинений в социальной селекции. Это заблуждение основано на недостаточно ясном представлении о влиянии социального статуса родителей на формирование личности и субъективных отношений школьников, и в частности, их отношения к учению и школе.

включения «человеческого ресурса» (Ю.А. Борисов, И.А. Кудрявцев), обусловленным интеграцией России в мировой гиперконкурентный рынок. Современный работодатель нуждается в специалистах с особыми качествами, формирующимися в результате осмысленного отношения к учению и школе (М.М. Поташник), но значительные различия в возможностях не позволяют предъявлять к школьникам одинаковые требования.

В общественно-педагогической мысли прошлого имеются ценные замечания по вопросам воспитания детей из различных социальных слоев (Я. Корчак, А.С. Макаренко, М. Монтессори, Р. Оуэн, А. Фромм). Но теоретико-методологическая база и адекватное отражение данной проблемы в содержании профессиональной подготовки учителей пока отсутствуют, а большая часть исследований выполняется в рамках социологии (А.А. Баранов, Р.Г. Гурова, Н.Г. Иванова, И.И. Шурыгина и др.). Редким примером педагогических разработок служат проекты дошкольного и начального образования, активизирующие интерес детей из малообеспеченных семей к учебе (Ф.Г. Зиятдинова, 1992).

Таким образом, обнаруживаются противоречия между:

— декларацией необходимости содействовать всестороннему, полноценному и гармоничному развитию личности и резкими различиями в стартовых возможностях школьников;

— признанием необходимости воспитывать у школьников активно-деятельностное отношение к образованию и девальвацией данной ценности вследствие низкого уровня жизни значительной части высокообразованных слоев населения;

— необходимостью подготовки учителей к деятельности в условиях социального расслоения школьников и отсутствием адекватного отражения данной проблемы в содержании профессионального педагогического образования;

— потребностью школы в технологиях воспитательной работы со школьниками из различных социальных слоев и отсутствием теоретико-методологической базы для их разработки;

— принадлежностью всех без исключения школьников к тем или иным социальным слоям и отсутствием стратегии деятельности педагога в условиях социального расслоения учащихся.

Следовательно, назрела необходимость разработки методологических и технологических основ такой ориентации в педагогической деятельности, в основу которой положен учет личностных особенностей школьников (например, субъективного отношения к учению и школе), обусловленных социально-статусной принадлежностью их семей. Острая актуальность и недостаточная изученность обозначенной проблемы обусловили выбор

темы исследования: «Социальный статус родителей и отношение школьников к учению и школе: социально-педагогический аспект».

Цель исследования - определение значимости влияния социального статуса родителей на отношение школьников к учению и школе и условий оптимизации данного отношения в обстановке резкого социального расслоения учащихся.

Объектом исследования явились родители и учащиеся средних и старших классов массовой общеобразовательной школы как представители различных социальных слоев, предметом - процесс оптимизации отношения школьников к учению и школе с точки зрения социально-стратификационного подхода.

— создание адекватного содержательно-смыслового поля воспитательной работы посредством внедрения идей о равноправии, справедливости, ведущей роли само-деятельности личности, приоритете честного труда и уважении к достигнутому таким трудом благосостоянию;

— реализацию специфических принципов управления педагогическим взаимодействием, таких как обеспечение социальной неоднородности ученических коллективов, использование внутренне-дифференцированных организационных форм, предоставление школьникам равных возможностей для самореализации;

— поддержание оптимального морально-психологического климата школьной жизнедеятельности, необходимыми условиями которого являются уверенность личности в своей самоценности, запрет на социальную селекцию и недопущение организации межличностных отношений на основе «табели о рангах».

Цель и гипотеза определили постановку задач исследования.

1. Спроектировать модель отношения школьников к учению и школе.

2. Раскрыть педагогическое значение социального статуса родителей и разработать методику его идентификации.

3. Выявить значимость влияния социального статуса родителей на отношение школьников к учению и школе и особенности данного отношения у школьников из различных социальных слоев.

4. Обосновать сущность социально-стратификационного подхода к воспитанию и определить педагогические условия оптимизации отношения к учению и школе в обстановке социального расслоения школьников.

5. Разработать программу оптимизации отношения школьников к учению и школе и методические рекомендации по подготовке учителей к деятельности в обстановке резкого социального расслоения учащихся.

Методологическую основу исследования составили: философское учение о человеке как высшей ценности (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский); философско-педагогическое осмысление духовно-нравственной значимости труда (А.С. Макаренко, ВА. Сухомлинский), его гуманистической воспитательной ценности (А.Г. Пашков); концепции гуманизации воспитания и гуманистических воспитательных систем (Б.З. Вульфов, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Т.В. Цырли-на); общая теория педагогического образования (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, ВА. Сластенин, А.Н. Ходусов, Е.Н. Шиянов и др.). Психологический аспект составили положения теории субъективных отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов); психолого-педагогическое осмысление проблемы отношения детей к учению (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и к школе (П.М. Якобсон). Социологический аспект составили положения теории социальной стратификации (М. Вебер, К. Маркс); проблемы социального расслоения российского постреформенного общества (Ю.В. Арутюнян, З.Т. Голенкова, Т.И. Заславская, О.И. Шкаратан) и социального неравенства в российском образовании (Р.Г. Гурова, Д.Л. Константиновский, М.Н. Руткевич).

Методы исследования: теоретический анализ социологической и психолого-педагогической литературы; социологическое анкетирование и компьютерная обработка результатов с использованием пакета программ Statistics v6.0; психологические методики - опросник изучения школьной мотивации в модификации Н.Г. Лускановой, опросник Ч.Д. Спилбергера в модификации А.Д. Андреевой, «Семантический дифференциал» (по Ч. Ос-гуду) в модификации Е.Э. Смирновой; статистический анализ (методы описательной статистики, парной корреляции) и содержательная интерпретация полученных результатов.

База исследования. В констатирующем эксперименте приняли участие 104 родителя и 496 учащихся 6-11-х классов общеобразовательных школ г. Курска №№ 1,7,11,12,12 вечерней сменной, 32,33,35,44,55,58. Объектом исследования явились представители двух возрастных групп вследствие идентичности природы их субъективных отношений (В.А. Зоб-ков) и необходимости ориентироваться на возрастные когорты находящихся в расцвете трудовой карьеры родителей 31-40 и 41-50 лет. В формирующем эксперименте приняли участие 34 учителя, 40 учащихся 8-х и 10-х классов средней школы № 27 г. Курска и их родители.

второй (2002-03 гг.) - проведение констатирующего эксперимента, формирование понятийногб аппарата проблемы; разработка программы формирующего эксперимента и его проведение;

третий (2004-05 гг.) - подведение итогов формирующего эксперимента; проверка эффективности программы оптимизации отношения; разработка практических рекомендаций; оформление текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения.

• Модель отношения к учению и школе включает в себя аспекты:

— процессуально-содержательный, представленный единством структурных компонентов (когнитивно-познавательный, эмоционально-волевой, мотивационно-деятельностный), характеризующихся с помощью ряда критериев (значимость школы, учения и образования; рефлексия по поводу трудностей в учении; психологические состояния; характер межличностных отношений; оценка морально-психологического климата школы; самоорганизация; успеваемость; мотивация учения; участие в жизнедеятельности школы);

— качественно-количественный, раскрывающийся с помощью ряда показателей (ранжирование функций образования, оценка его роли, определение значимости «школьно-учебной» тематики в общении, ранжирование мотивов и анализ трудностей учения, оценка организации жизнедеятельности школы и др.), позволяющих определить уровень развития отношения (высокий, средний, начальный, низкий) с соответствующей ему суммой параметров (зрелость, активность, осознанность, модальность, глубина, устойчивость).

• Социальный статус родителей - это педагогический феномен, позволяющий оценить качество среды воспитания и обуславливающий развитие личности и особенности социальной самоидентификации школьников. Методика определения социального статуса представляет собой совокупность операций: составление опросника с включением блока вопросов о параметрах социального статуса; проведение опроса; группировка данных согласно схеме стратификации семей учащихся общеобразовательных школ. Данная схема отражает особенности среды воспитания школьников и складывается из компонентов (финансово-экономического, культурно-образовательного, профессионально-должностного, жилищно-бытового), критериев (уровень материальной обеспеченности, уровень образования, характер труда, уровень квалификации, должностное положение, характе-

ристика жилья) и ряда показателей принадлежности к тому или иному социальному слою.

— учащихся из нижнего слоя отличает высокий уровень школьной адаптации, удовлетворенность межличностными отношениями и активное участие в жизнедеятельности школы наряду с низкой успеваемостью, неорганизованностью и невыраженностью учебно-познавательных мотивов;

— учащихся из базового слоя отличают широкие интересы во внешкольных сферах, средний уровень школьной адаптации, пассивное отношение к жизнедеятельности школы, отсутствие интереса к большинству предметов, средняя успеваемость, слабая учебная мотивация наряду с хорошо выраженной познавательной;

— учащихся из среднего слоя отличает избирательное, активно-положительное и осознанное отношение к учению, сформированная учебно-познавательная мотивация, высокий уровень успеваемости и рефлексии наряду с осознанным активным отрицательным отношением к школе;

— учащихся из верхнего слоя отличает независимость поведения, низкий уровень адаптации в школьном коллективе, обособленность и противопоставление себя большинству, отсутствие интереса к жизнедеятельности школы, средний уровень познавательной активности и учебной мотивации, слабая самоорганизация в учебной деятельности.

• Оптимизации отношения школьников к учению и школе способствует применение социально-стратификационного подхода - такого способа управления взаимодействием субъектов педагогического процесса, который основан на учете личностных особенностей воспитанников, обусловленных социально-статусной принадлежностью, и реализуется во взаимодействии с номинальными группами учащихся в условиях работы в обычном классе. В основе подхода лежат принципы: запрет на социальную селекцию, защита и уважение чести и достоинства школьников, обеспечение социальной неоднородности ученических коллективов, использование внутренне-дифференцированных организационных форм, обеспечение равенства возможностей, диагностика и учет социально-статусных характеристик. В ходе реализации подхода предусматривается соблюдение следующих условий:

— социально-педагогических (усиление воспитательных возможностей предметов гуманитарного цикла; объективное освещение проблемы социального неравенства; разработка этоса школы и программы формирования чувства сопричастности к ней; совершенствование содержания профессионального педагогического образования; просвещение родителей);

— организационно-педагогических (упреждающая подготовка учителей; предоставление учащимся равных возможностей для самореализации; параллельное планирование урочной и внеурочной познавательно-развивающей деятельности; разработка имиджа школы; развитие системы дополнительного образования внутри школы);

— психолого-педагогических (поддержание психологического комфорта в школе; диагностика статусно-обусловленных личностных особенностей школьников; создание привлекательного образа школы; обогащение содержания предметов яркими эмоциональными образами; гармонизация взаимоотношений педагогов и учащихся; гуманизация взаимодействия школы с родителями).

• Экспериментальная программа оптимизации отношения школьников к учению и школе состоит из трех компонентов (воспитательного, просветительского, консультативного) и включает в себя методики организации и проведения мероприятий (классных часов, родительских собраний, методических семинаров) по тематике, раскрывающей проблему исследования (отношение к деньгам, труду, образованию, учению и школе, социальная самоидентификация и самооценка школьников), с использованием адекватных методов и организационных форм (моделирование ситуаций, сравнительное изучение биографий, составление «правил школьной жизни», коллективное чтение, составление родословной, написание эссе о выдающихся представителях семьи и др.)

Методические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителя включают предложения по расширению содержания специальных дисциплин (введение в категориальный аппарат понятий «социальный статус родителей», «социально-стратификационный подход») и методического инструментария (освоение методики идентификации социального статуса и др.), а также реализацию программы спецкурса «Социальная стратификация школьников как педагогическая проблема».

Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна заключаются в следующем:

— спроектирована модель отношения школьников к учению и школе;

— разработана педагогически адаптированная методика идентификации социального статуса родителей;

— выявлены особенности отношения школьников из различных социальных слоев к учению и школе;

— обоснован и реализован социально-стратификационный подход к воспитанию отношения школьников к учению и школе, определены педагогические условия его оптимизации;

— разработана программа оптимизации отношения школьников к учению и школе и методические рекомендации по совершенствованию подготовки

учителей к деятельности в условиях резкого социального расслоения учащихся.

Теоретическая значимость полученных результатов заключается в том, что раскрыты социально-философская сущность и междисциплинарный характер содержания проблемы; сформулировано обоснование социально-стратификационного подхода как отдельного направления теоретических исследований в педагогике, аккумулирующего широкий спектр знаний ряда наук; разработаны теоретические основы создания технологий воспитательной работы со школьниками из различных социальных слоев.

Практическая значимость работы состоит в том, что она расширяет представления педагогов, психологов и родителей о факторах формирования личности и отношения школьников из различных социальных слоев к учению и школе и инициирует поиск средств воспитания школьников в условиях резкого социального расслоения. Научно-методические разработки по оптимизации отношения используются в практической работе учителей средней школы № 27 г. Курска. Материалы исследования легли в основу содержания спецкурса «Социальная стратификация школьников как педагогическая проблема», изучение которого подготавливает студентов к профессиональной деятельности в условиях социального неравенства школьников.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются применением общенаучных и частных теоретических принципов педагогической науки; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленным задачам и сформулированной гипотезе; репрезентативностью выборки и тщательным анализом первичной статистической информации; сочетанием качественного и количественного анализов.

Апробация и внедрение результатов. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и методики воспитания КГУ. Методика идентификации социального статуса использовалась специалистами Городского молодежного центра при проведении социологического исследования «Подросток-курянин-2002». Отдельные компоненты экспериментальной программы внедрены в практику воспитательной работы средней школы № 27 г. Курска. Рекомендации по совершенствованию вузовской подготовки учителей послужили основой написания дипломной работы по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» на факультете ПК и ППРО КГУ.

Результаты исследования освещались в ходе работы V международной культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура - Образование - Человек» (Курск, 2003), международной научно-практической конференции «Развитие личности в дошкольном и школьном образовании» (Белгород, 2003), II межвузовской научно-методической конферен-

ции «Инновационные процессы в подготовке квалифицированных кадров» (Курск, 2004).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы и определяются цель, объект, предмет, гипотеза, методология и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки изучения влияния социального статуса родителей на отношение школьников к учению и школе» уточняется понятие и разрабатывается модель отношения; выявляются педагогические аспекты проблемы социального неравенства в школьном образовании; раскрывается педагогическое значение социального статуса родителей и разрабатывается методика его идентификации.

Во второй главе «Социально-стратификационный подход: предпосылки обоснования и педагогические условия оптимизации отношения школьников к учению и школе» освещаются ход и результаты констатирующего эксперимента, выявляются динамика и особенности отношения школьников из различных социальных слоев к учению и школе; обосновываются сущность и принципы социально-стратификационного подхода и определяются условия оптимизации отношения в обстановке резкого социального расслоения школьников.

В третьей главе «Практическая реализация педагогических условий оптимизации отношения школьников к учению и школе в русле социально-стратификационного подхода» раскрывается содержание экспериментальной программы по оптимизации отношения к учению и школе в обстановке резкого социального расслоения учащихся; освещаются ход и результаты формирующего эксперимента; анализируется динамика отношения школьников к учению и школе в процессе экспериментальной работы; предлагаются методические рекомендации по совершенствованию подготовки учителя к деятельности в условиях резкого социального расслоения школьников.

В заключении обобщаются результаты исследования и определяются направления дальнейшей работы над проблемой.

В приложениях содержатся материалы социологических опросов, психологической диагностики и опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Отношение школьников к учению всегда было темой пристального внимания педагогов, поскольку без учета внутренних побудительных сил учащихся невозможно ни правильно оценить деятельность учения, ни построить эффективную систему ее формирования (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.Н. Павловская, Л.С. Славина, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская). Еще советские исследователи К.Е. Иго-шев, Г.М. Миньковский, П.М. Якобсон указывали на взаимосвязь отношения к учению и отношения к школе и утверждали, что на желание и готовность учиться значимое влияние оказывает отношение к школе, а формированию положительного отношения к школе способствует успешная самореализация в учении. Однако системных исследований данной взаимосвязи не проводилось. В настоящей работе представлен вариант комплексного изучения отношения к школе как социальному институту и к учению как основному виду деятельности в его стенах. При этом нами не исключается возможность несовпадения характеров отношения современных школьников к учению и к школе.

— Ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушин-ский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин) использует в определениях отношения к учению качественные характеристики (сознательное, ответственное, добросовестное), присущие сформированному, развитому отношению. Вопрос о стратегии достижения подобного результата остается за рамками определений. Он может успешно решаться при комплексном изучении отношения в единстве содержательно-процессуального и качественно-количественного аспектов. Таким образом, актуализируется необходимость рассмотрения некоторых общетеоретических вопросов для систематизации имеющихся и дополнения недостающих знаний.

Под отношением к учению и школе нами понимается многокомпонентная, разноуровневая внутренняя позиция личности, выражающаяся во взглядах, настроениях, мотивах и поступках по поводу учения и школы и обусловливающая эффективность процесса обучения и степень адаптации к школе. При этом под учением подразумевается деятельность школьников, направленная на самосовершенствование, усвоение социального опыта и развитие системы субъективных отношений.

Механизм формирования и развития отношения к учению и школе охватывает несколько этапов: взаимодействие с объектом (школой), его эмоционально-чувственное восприятие, накопление информации о нем, осознание его значимости, переживание значимости в форме эмоциональ-

но-чувственных реакций и осуществление мотивированной деятельности учения (А.Н. Леонтьев). Поступив в школу, ребенок начинает учиться с помощью учителя, наблюдая, подражая и повторяя его действия. При включенности всех психических процессов, в том числе и эмоциональных, идет накопление информации о школе и учении, формируется и анализируется опыт эмоционально-чувственных реакций по поводу школьной жизнедеятельности. Происходит оценивание роли школы и учения в собственной жизни и актуализация потребности в учебной деятельности. Появление данной потребности и соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться, достижению успешных результатов и формированию активного положительного отношения к учению и школе.

Компоненты структуры и критерии раскрывают процессуально-содержательный аспект комплексной модели отношения к учению и школе, поскольку первые отражают последовательность и логику процессов формирования и развития отношения, а вторые позволяют конкретизировать содержание каждого из компонентов.

В результате анализа работ, посвященных изучению структуры субъективных отношений личности (Р.Г. Гурова, З.И. Калмыкова, Л.И. Маленкова, А.В. Репринцев, И.Ф. Харламов, В.А. Ясвин), были выделены следующие компоненты отношения к учению и школе: когнитивно-познавательный, объединяющий знания, оценочные суждения и убеждения по поводу учения и школьной жизнедеятельности; эмоционально-волевой, вбирающий в себя испытываемые по отношению к учению и школе эмоции и чувства и их волевую регуляцию; мотивационно-деятельностный, охватывающий мотивацию, характер, результаты учебной деятельности и поведение в стенах школы.

Содержание вышеперечисленных компонентов отношения раскрывается с помощью ряда критериев:

— в рамках когнитивно-познавательного компонента - осознание значения образования как общечеловеческой ценности; оценка роли учения и школы в своей жизни; рефлексия по поводу эффективности учебной деятельности; анализ организации жизнедеятельности школы;

— в рамках эмоционально-волевого компонента - психологические состояния в учебном процессе; удовлетворенность характером межличностных отношений и морально-психологического климата школы; эмоциональные реакции по отношению к учению и школе;

— в рамках мотивационно-деятельностного компонента - организованность в учебной деятельности; успеваемость; мотивация учения; участие в жизнедеятельности школы.

Соответствующие указанным критериям показатели наряду с уровнями развития и параметрами сформированности представляют качественно-количественный аспект модели отношения. Ключевые слова показателей («оценка», «ранжирование», «уровень», «степень», «значимость») указывают на возможность шкалирования и проведения математических операций.

Показателями когнитивно-познавательного компонента отношения могут служить: ранжирование функций образования, оценка их роли в судьбе человека; определение значимости «школьно-учебной» тематики в структуре межличностного общения, оценка роли образования в достижении личного успеха; анализ причин возникающих в учении трудностей, осознание собственной учебной мотивации и рефлексия по поводу отношения к учению и школе; оценка организации учебно-воспитательного процесса, дополнительных и факультативных занятий, расписания, питания, медицинской помощи.

В качестве показателей эмоционально-волевого компонента можно выделить: преобладающее психологическое состояние в стенах школы, оценку взаимоотношений с учителями и одноклассниками; чувства, возникающие в процессе взаимодействия с учителями и одноклассниками, предпочтения в выборе значимого взрослого; оценку социально-защитных функций школы, рефлексию по поводу отношения к себе со стороны учителей; эмоционально-чувственные реакции по поводу учения в школе.

Показателями мотивационно-деятелыюстного компонента могут выступать уровень самоорганизации в учебной деятельности, степень пунктуальности; субъективная оценка успеваемости и поведения; ранжирование мотивов учебной деятельности, уровень рефлексии по поводу мотивации учения; степень участия в школьных мероприятиях.

Анализ отношения современных школьников к учению и школе с точки зрения указанных критериев и показателей позволил выделить следующие уровни его становления. Высокий уровень - сформированное, активное, осознанное, положительное, глубокое и стабильное отношение; средний уровень - формирующееся, избирательно-активное, осознанное, положительное, поверхностное, неустойчивое отношение; начальный уровень - несформированное, пассивное, неосознанное, амбивалентное, поверхностное, неустойчивое отношение; низкий уровень - сформированное, активное, осознанное, отрицательное, глубокое, стабильное отношение.

Представляется, что высокий и низкий уровни тождественны по качеству, но различаются модальностью. Высокий, средний и начальный уровни составляют адекватное, соответствующее целям и задачам воспитания, отношение. Поскольку воспитание - это процесс формирования, несфор-мированные виды (пассивное, избирательное) также имеют право на су-

ществование в структуре социально-адекватного типа отношения. Низкий уровень соответствует неадекватному целям и задачам воспитания типу отношения.

Отношение к учению и школе формируется в результате взаимодействия большого числа внутренних и внешних факторов (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина). Их действие в сложившихся социально-экономических условиях опосредовано положением семьи ребенка в социальной иерархии общества, поскольку социально-статусная принадлежность является безусловным атрибутом всех школьников независимо от пола, возраста, индивидуально-типологических особенностей и состояния здоровья.

Краткий ретроспективный анализ социологической литературы по проблеме (Э.К. Васильева, Р.Г. Гурова, Д.Л. Константиновский, М.Н. Рут-кевич, W. Barch, S. Boules, P. Bourdieu, H. Gintis, J. Coleman, J.-C. Passeron, A. Janowski) позволяет утверждать, что социальная стратификация оформляется как сложный педагогический фактор. С одной стороны, будучи характеристикой социальной среды как совокупности общественно-политических и экономических условий жизни общества, обуславливает макросреду социализации школьников; с другой стороны, выражаясь в неодинаковом уровне жизни и воспитательного потенциала родителей, влияет на микросреду их социализации. Таким образом, социальный статус родителей - это особый педагогический феномен, влияющий на качество среды воспитания ребенка и обусловливающий развитие его личности.

Структура социального статуса родителей определяется согласно выделенным Н.Е. Тихоновой (2001) факторам и критериям стратификации и состоит из следующих компонентов и показателей:

— финансово-экономического - совокупный и душевой доход (заработные платы, пособия, пенсии, прибыль от занятий бизнесом и др.), имеющаяся в распоряжении собственность, доля расходов на питание, одежду, отдых;

— профессионально-должностного - профессия, отрасль занятости, характер труда, уровень квалификации, должность, количество подчиненных;

— культурно-образовательного - общий уровень развития, образование, ценностные установки, педагогический потенциал, манера общения и поведения;

— жилищно-бытового - режим дня, качество питания, соответствие жилища санитарно-гигиеническим требованиям, состав и структура семьи.

В ходе подготовки констатирующего эксперимента была разработана методика идентификации социального статуса родителей, включающая в себя операции: формирование выборочной совокупности, интерпретация основных понятий, определение способа идентификации (объективного, самооценочного, репутационного), составление опросника, проведение пи-

лотажного опроса с целью предварительного ознакомления с особенностями социальной стратификации населения города, корректировка инструментария и организация основного опроса с последующей обработкой данных.

Итогом применения методики явилась разработка схемы стратификации семей школьников с учетом уровня жизни населения среднего провинциального города (табл. 1), включающая в себя описание социально-статусных характеристик четырех социальных групп с различными комбинациями показателей, оптимизирующихся при восходящем движении от группы к группе.

Таблица 1. Схема социальной стратификации семей учащихся общеобразовательных школ г. Курска

Компоненты социального статуса Социальные слои

нижний (-17,6%) базоиый (~53,0%) средний (=22,4%) верхний («7,0%)

финансово-экономический ориентир - материальное положение

бедные малоимущие средне обеспеченные состоятельные

культурно-образовательный ориентир - образование родителей*

общее среднее, начальное профессиональное среднее специальное, высшее высшее, два высших, ученая степень среднее специальное, высшее

профессионально-должностной ориентир - характер труда, уровень квалификации и наличие подчиненных*

неквалиф и низко-квалнф физический трул отсутствие подчиненных квалиф физический и умственный труд, отсутствие подчиненных квалиф и высоко-квалиф умственный труд, наличие подчиненных квалиф физич и умственный ТРУД, наличие подчиненных

жилищно-бытовой ориентир - наличие в собственности и качество жилья*

общежитие, квартира с подселением или отдельная квартира с плотностью заселения 0,5 ком/чел и менее съемное жилье или собственная отдельная квартира с плотностью заселения 0,5 -1 ком/чел съемное жилье или собственная отдельная квартира с плотностью заселения 0,5 -1 ком/чел собственная отдельная квартира (дом, коттедж) с плотностью заселения 1 ком/чел и более

• - подразумевается наличие показателя у значительной части представителей слоя

Данная схема использовалась как матрица при определении социально-статусной принадлежности респондентов социологического опроса. Будучи ориентированной на широкий круг субъектов образовательного процесса, она не содержит дефиниций, унижающих человеческое достоинство представителей бедных слоев; является доступной для педагогических работников, многие из которых не знакомы с теориями социальной стратификации; способствует оперативному определению социально-статусной принадлежности больших коллективов школьников. Представленную схему нельзя считать моделью социальной структуры населения г. Курска или соотносить с моделями стратификации российского общества в целом.

Вследствие незначительной численности верхнего слоя общероссийского масштаба в структуре населения г. Курска верхний и средний слои в представленной схеме смещены вниз. Ее необходимо рассматривать как схему стратификации семей школьников, адаптированную для решения педагогических задач.

Констатирующий эксперимент проходил в несколько этапов. На первом этапе рассматривалось состояние показателей отношения к учению и школе у представителей различных социальных слоев. На втором этапе осуществлялось сравнение показателей отношения к учению и школе у школьников из семей, различающихся по каждому из показателей социального статуса в отдельности (образование, профессионально-должностной статус матери, материальное положение семьи). На третьем этапе показатели отношения исследовались с помощью психологических методик.

В ходе анализа результатов данных этапов были выявлены следующие особенности отношения школьников из различных социальных слоев к учению и школе. Школьники из нижнего слоя испытывают повышенную потребность в эмоциональных контактах, вследствие чего их отличает положительное отношение к школе, терпимость к ее недостаткам и бодрое самочувствие в ее стенах. К учению большинство из них относятся пассивно, что обуславливает преобладание внешней мотивации учения, низкий уровень учебной рефлексии и успеваемости.

Школьники из базового слоя проявляют широкие интересы во внешкольных сферах, что обуславливает пассивное отношение большей части из них как к школе, так и к учению. Тем не менее, у них хорошо выражена познавательная мотивация, имеются зачатки учебной рефлексии. Они стремятся к знаниям, но высказывают неудовлетворенность уровнем преподавания в школе.

Отличительной чертой большинства представителей среднего слоя является требовательность к себе, самокритичность, развитость учебной рефлексии и преобладание учебно-познавательной мотивации. Все это обуславливает высокий уровень успеваемости в сравнении с представителями других слоев и позволяет говорить об избирательном отношении к учению. Кардинальным образом отличается их отношение к школе - активно-отрицательное, вплоть до неприятия. Данным школьникам нравится учиться, но не в стенах школы.

Школьников из верхнего слоя отличают самые низкие показатели фоновых уровней тревожности и негативных эмоциональных переживаний, повышенное чувство собственного достоинства и дисциплинированность. Осознание своего превосходства в средствах достижения успеха обуславливают их обособленность, затруднения в адаптации в школьной среде и

пассивное отношение к школе. Отношение к учению в данной группе неоднозначно: на фоне невысокого уровня познавательной активности, слабой выраженности учебно-познавательных мотивов, отсутствия интереса к большинству предметов отмечается наибольшее количество учащихся с активным положительным отношением к учению по сравнению с другими социальными группами.

Одной из ключевых причин несовпадения отношения большинства современных школьников к учению и к школе является процесс индивидуализации образовательных интересов граждан в рамках всей страны, их стремление получить образование для реализации личного потенциала, в то время как массовая общеобразовательная школа, будучи государственной структурой, нацелена обеспечение государства рабочей силой и формирование общественно-значимой мотивации учения школьников. Особенно ярко данный конфликт интересов проявляется у представителей среднего слоя - наиболее образованных родителей, опирающихся на собственные силы и желающих обеспечить ребенку лучшее будущее.

Чтобы окончательно убедиться в правомерности данного вывода, на четвертом этапе констатирующего эксперимента мы осуществили поиск корреляционной зависимости между переменными «отношение к учению» и «социальный статус». Показателям отношения были присвоены удельные веса от 0 до 30, выборочная совокупность расформирована на группы учащихся с активным положительным, избирательным, пассивным и активным отрицательным отношением.

Корреляционный анализ не выявил линейной зависимости между данными переменными (г= 0,07), а также между переменной «отношение к учению» и отдельными компонентами социального статуса: материальным положением (г= 0,06), профессионально-должностным статусом (г= 0,05) и культурно-образовательным уровнем (г= 0,00). Это обстоятельство обусловлено особенностями распределения видов отношения к учению и школе в рамках каждой из социальных групп. Анализ данного распределения позволяет выявить зависимость между социальным статусом и преобладающим видом отношения в каждой из социальных групп (рис. 1).

Согласно полученным результатам, большинству школьников из нижнего слоя свойственно пассивное отношение к учению (66,7%), избирательное отношение встречается в 2 раза реже (33,3%), а пристрастное отношение - активное положительное или отрицательное - учащимся из нижнего слоя не свойственно. В группе школьников из базового слоя преобладает избирательное отношение к учению (51,9%), несколько реже встречается пассивное (40,3%), в единичных случаях - активное отрицательное (0,8%). Значительное преобладание удельного веса избирательного отношения наблюдается у школьников из среднего слоя (62,5%): оно

встречается в данной группе в два раза чаще, чем пассивное (31,5%) (рис. 1). Таким образом, подтверждается вывод о причинах несовпадения отношения к учению и отношения к школе. Например, детям из среднего слоя больше нравится учиться вообще, чем учиться в школе, к которой они выражают активное отрицательное отношение.

Рис. 1 Распределение видов отношения к учению и школе у школьников-курян из различных социальных слоев

Отчетливая динамика избирательного отношения у представителей нижнего, базового и среднего слоев нарушается распределением видов отношения в группе респондентов из верхнего слоя: здесь пассивное отношение встречается почти в 2 раза чаще (54,7%), чем избирательное (30,2%), вследствие чего не обнаружилась общая корреляционная зависимость отношения к учению от социального статуса (рис. 1).

Обнаружение стратификационно-обусловленных особенностей отношения школьников к учению и школе влечет за собой необходимость их учета в повседневной учебно-воспитательной работе, т.е. особого подхода к учащимся на основе социально-статусной принадлежности. В настоящее время в теории воспитания существует целый ряд различных подходов, однако ни один из них в своем обосновании не содержит даже намека на такой важный атрибут воспитательной среды современных школьников как социальное расслоение.

Исходя из общего определения понятия «подход», под которым подразумевается совокупность приемов, способов в воздействии на кого-нибудь, в изучении чего-нибудь, побуждении к чему-нибудь, было сформулировано определение социально-стратификационного подхода: это самостоятельное направление теоретических исследований в педагогике и специфический способ практического управления взаимодействием субъектов педагогического процесса, основанный на учете личностных особенностей воспитанников, обусловленных социально-статусной принадлеж-

ностью, и реализующийся во взаимодействии с номинальными группами учащихся в условиях работы педагога в обычном классе.

В основе подхода лежат следующие принципы: запрет на социальную селекцию; защита и уважение чести и достоинства школьников; обеспечение социальной неоднородности ученического коллектива; использование внутренне-дифференцированной форм организации совместной деятельности; признание равных прав и обеспечение равенства возможностей школьников в реализации своего потенциала; диагностика и учет в воспитательной работе личностных характеристик школьников, обусловленных социально-статусной принадлежностью.

С соблюдением указанных принципов были определены условия оптимизации отношения к учению и школе:

— социально-педагогические - усиление воспитательных возможностей предметов социально-гуманитарного цикла посредством внедрения идей о равноправии, справедливости, ценности честного труда и др.; объективное освещение проблемы социального неравенства в школьных курсах социально-гуманитарного цикла; формирование этоса школы как морально-нравственной атмосферы справедливого равенства и человечности; разработка программы воспитания чувства сопричастности школьной жизни; совершенствование содержания вузовской подготовки учителя; осуществление целенаправленного просвещения родителей по вопросам воспитания детей в семьях из различных социальных слоев;

— организационно-педагогические - упреждающая подготовка учителя к работе в обстановке социального расслоения школьников; предоставление всем обучающимся равных возможностей для реализации личностного потенциала; параллельное осуществление урочной и внеурочной познавательно-развивающей деятельности по изучению проблемы социального неравенства;

— психолого-педагогические - обеспечение психологического комфорта в школе для учащихся из различных социальных слоев; поддержание уважаемых детьми традиций; проведение диагностической работы по выявлению социально-статусной принадлежности учащихся; создание привлекательного образа школы; обогащение содержания предметов социально-гуманитарного цикла яркими эмоциональными образами; гармонизация взаимоотношений педагогов и учащихся; гуманизация взаимодействия школы с родителями из различных социальных слоев.

В ходе формирующего эксперимента проводилась проверка эффективности гипотетически сформулированных педагогических условий. Задачами экспериментальной работы явились разработка и реализация на практике трех направлений взаимодействия: воспитательного с учащимися, просветительского с родителями и консультативного с учителями.

Технологическая составляющая социально-стратификационного подхода складывается из приемов и методов, способствующих укреплению чувства собственного достоинства и самоуважения, развитию альтруистических настроений, формированию у школьников убеждения в ценности само-деятельности и представлений о путях достижения успеха в жизни. Ключевыми вопросами, обусловившими тематику мероприятий со школьниками и родителями, явились отношение к деньгам, труду, образованию, учению и школе. В дополнение к этому с родителями обсуждались вопросы о самооценке и социальной самоидентификации ребенка, со школьниками - вопросы о равенстве возможностей и значении личной активности человека в реализации своих способностей и стремлений.

Первое направление экспериментальной работы осуществлялось посредством проведения цикла классных часов, интегрированных уроков (литературы, истории и музыки), индивидуального консультирования. В ходе данных мероприятий использовались приемы: моделирование ситуаций; сравнительное изучение биографий знаменитых людей - выходцев из полярных социальных слоев; составление «правил школьной жизни» с целью формированию этоса класса как морально-нравственной атмосферы справедливого равенства; чтение вслух отрывков из произведений педагогической классики; обсуждение публикаций по проблеме.

Для усиления воспитательного значения уроков, посвященных изучению социальной структуры общества, использовались формы работы, позволяющие продемонстрировать учащимся влияние семейной атмосферы и традиций на социализацию подрастающего поколения и способствующие укреплению интереса к истории семьи, формированию уважения к родным, гордости за их благородные дела и поступки. Речь идет о таких формах, как проведение «уроков - полетов на машине времени в прошлое»; составление родословной семьи; написание эссе о наиболее выдающемся представителе фамилии; оформление книги «Детство моих родителей»; разыгрывание в ролях рассказов о родственниках.

Для реализации второго направления экспериментальной работы был разработан родительский лекторий. В рамках актуальных проблем семейного воспитания определились вопросы, относящиеся к проблеме социальной стратификации: в рамках экономического воспитания - достаток семьи как фактор воспитания, отношение школьников к деньгам; в рамках трудового - роль домашнего труда в воспитании детей из различных социальных слоев и проблема отчуждения от него части современных школьников; круг вопросов нравственного воспитания был расширен за счет обсуждения проявлений социальной недостаточности и социальной пресыщенности. Занятия в рамках лектория проводились в форме диспутов, круглых столов, бесед, лекций, деловых игр, семинаров-практикумов по

темам: «Что я знаю о самооценке своего ребенка», «Материальный достаток как фактор воспитания», «Роль домашнего труда в воспитании школьников», «Значение школы в жизни моего ребенка», «Почему сын (дочь) не хочет учиться».

Задачей третьего направления экспериментальной работы явилось расширение профессионального кругозора учителей посредством организации цикла лекционных и семинарских занятий. В ходе лекционных занятий мы постарались сформировать у педагогов целостное представление о влиянии социальной стратификации на сферу образования; ввели понятие социального статуса родителей, обосновали его структуру и параметры; дали описание воспитательных ситуаций в семьях из различных социальных слоев; ознакомили с методикой идентификации социального статуса, описали педагогически адаптированную схему социальной стратификации семей учащихся; раскрыли сущность социально-стратификационного подхода и рассмотрели совокупность педагогических условий оптимизации отношения к учению и школе в обстановке резкого социального расслоения школьников. На практических занятиях вниманию учителей были представлены формы, методы, средства воспитательной работы со школьниками в условиях резкого социального расслоения. Содержанием занятий явилась проработка умений проектировать, организовывать и проводить эмпирические исследования по выявлению социально-статусной принадлежности учащихся и их отношения к учению и школе; совершенствовать традиционные и разрабатывать новые формы воспитательной работы с учащимися из различных социальных слоев; оказывать эмоционально-волевое влияние на учащихся с целью корректировки отношения к учению и школе.

Эффективность реализованных педагогических условий была подтверждена в ходе анализа показателей отношения учащихся из экспериментальной группы. Выявился отчетливый рост частоты таких показателей когнитивно-познавательного компонента отношения, как осознание значения учебы как средства достижения успеха в будущем (+18%) и роли школы как второго дома (+10%), понимание важности трудового усилия в учебе (+15%), в то время как в контрольной группе значения данных показателей колебались в пределах 2,5%.

Динамика показателей эмоционально-волевого компонента, выявлявшаяся с помощью методики «Семантический дифференциал», свидетельствует о существенном изменении отношения школьников из экспериментальной группы к организации жизнедеятельности школы и окружению в ней. Показатель положительного эмоционального отношения к школе в экспериментальной группе вырос на 0,7 балла, к учителям - на 0,8 балла, к одноклассникам - на 0,5 балла. В контрольной группе показатель отноше-

ния к школе снизился на 0,2 балла, отношения к учителям - вырос на 0,1 балла, отношения к одноклассникам, снизившись во время промежуточного тестирования, вернулся на ту же позицию, что в начале эксперимента.

Исследование динамики ситуативного уровня тревожности по методике Ч.Д. Спилбергера показало, что уровень тревожности школьников из экспериментальной группы снизился на 0,5 балла, в то время как контрольной группе он незначительно возрос (+0,1 балла). Дополняет картину анализ динамики ситуативного уровня негативных эмоциональных переживаний: в экспериментальной группе данный показатель изменялся от 15,2 в начале, 15,3 в середине до 14,6 баллов в конце эксперимента, в контрольной группе к концу эксперимента он не изменился. Эти данные свидетельствуют о стабилизации эмоционального состояния школьников -участников эксперимента и позволяют констатировать достижение морально-психологического комфорта в экспериментальных классах.

Анализируя динамику показателей мотивационно-действенного компонента, за эталон уровня успеваемости мы приняли показатель «количество успевающих на «4» и «5», который отслеживался по классным журналам. Несколько преобладавший в начале эксперимента уровень успеваемости школьников из экспериментальной группы повысился к концу на 5,0%, а в контрольной группе он снизился на 2,5%. За эталон мотивации нами был принят показатель «распространенность учебно-познавательного мотива». В результате обработки данных был отмечен значительный рост данного показателя в экспериментальной группе (+12,5%) по сравнению с контрольной (+2,5%). Анализ активности участия в организации жизнедеятельности школы показал, что количество учащихся, с удовольствием принимающих участие в делах класса (школы), в экспериментальной группе выросло на 12,5%, в то время как в контрольной снизилось на 2,5%. Полученные результаты показывают, что нам удалось увлечь школьников идеями экспериментальной программы и инициировать положительные сдвиги в их отношении к учению и школе.

Подкрепляют данный вывод итоги наблюдения за учащимися. Была разработана схема наблюдения классных руководителей и учителей по предметам гуманитарного цикла за школьниками, наглядно демонстрирующая динамику отношения учащихся из экспериментальной группы к учению и школе. Педагогам предлагалось по 5-балльной шкале оценить выраженность таких показателей, как: осознание учащимися значимости учения и роли школы в собственной жизни, позитивная направленность их эмоционального отношения к учению и к школе, уровень учебной мотивации, активность участия в школьной жизни.

Согласно полученным оценкам, к концу эксперимента произошли перемены в отношении к учению и школе у школьников из эксперименталь-

ной группы. Более осознанным и позитивно направленным стало отношение к учению у школьников из нижнего (+2 балла; +1,2 балла), базового (+0,8 балла; +1,4 балла) и верхнего (+1 балл; +0,8 балла) слоев (табл. 2). Это обусловлено увеличением интереса учащихся к проблеме осмысления своего места в обществе, стратегий достижения успеха в жизни и роли образования в данном процессе. Удалось повлиять на отношение к школе наиболее скептически настроенных школьников из среднего и верхнего слоев. По свидетельству педагогов эти школьники в большинстве своем осознали и приняли те аргументы в защиту современной школы, которые были предложены к рассмотрению в процессе опытно-экспериментальной работы. В результате можем констатировать большую осмысленность (+1 балл; +1 балл) и позитивную направленность (+0,8 балла; +0,6 балла) отношения учащихся их среднего и верхнего слоев к школе (табл. 2).

Таблица 2. Динамика отношения школьников из различных социальных слоев в ходе опытно-экспериментальной работы _(показатели оцениваются по 5-балльной шкале)

------- -">"ип эксперимента Наблюдаемые процессы * 1------- Начальный Промежуточный Конечный

Учащиеся из нижнего слоя

эг КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Осознание значимости учения Осознание роли школы Позитивное эмоциональное отношение к учению 1,8 4,2 1.6 1.6 4,0 1.2 2,4 4,0 2,0 1,8 4,0 1,4 3,8 4,4 2,8 1,4 3,8 1,2

Позитивное эмоциональное отношение к школе Уровень учебной мотивации Активность участия в жизнедеятельности школы 4,4 1,4 4,8 4,2 1,4 4,2 4,6 2,2 4,6 4,2 1,6 4,6 5,0 2,8 5,0 4,0 1,8 4,4

Учащиеся иэ базового слоя

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Осознание значимости учения Осознание роли школы Позитивное эмоциональное отношение к учению Позитивное эмоциональное отношение к школе 2,2 2,4 2,0 2,6 2,4 2,4 2,2 1,8 2,6 3,2 2,8 3,2 2,2 2,6 2,0 2,2 3,0 3,2 3,4 3,0 2,6 2,6 2,0 2,2

Уровень учебной мотивации Активность участия в жизнедеятельности школы 1,8 2,8 1,6 2,6 2,0 3,4 2,0 2,4 2,4 3,2 1,8 2,6

Учащиеся из среднего слоя

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Осознание значимости учения 4,6 4,4 4,8 4,2 4,8 4,2

Осознание роли школы Позитивное эмоциональное отношение к учению 2,4 4,2 2,6 4,2 2,6 4,4 2,6 4,0 3,4 4,6 2,2 4,2

Позитивное эмоциональное отношение к школе 1,6 1,8 2,0 1,6 2,4 1,6

Уровень учебной мотивации Активность участия в жизнедеятельности школы 4,6 2,0 4,6 2,4 4,6 2,2 4,4 2,4 4,6 2,8 4,6 2,2

Учащиеся из верхнего слоя

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Осознание значимости учения Осознание роли школы Позитивное эмоциональное отношение к учению 2,4 2Д 2,6 2,6 2,6 гв 2,8 3,0 3,2 2,4 2,6 2,4 3,4 3,2 ЗД 2,6 2,8 2,6

Позитивное эмоциональное отношение к школе 1,8 1,8 2,0 1,6 2.4 1,8

Уровень учебной мотивации Активность участия в жизнедеятельности школы 2,0 1.4 2,2 1,2 2,2 1.6 2,2 1,4 2,6 1,8 2,4 1,4

Согласно результатам корреляционного анализа, в экспериментальной группе отмечается значимый рост выраженности положительного (+10,0%) и избирательного (+12,5%) отношения к учению. Количество пассивно относящихся школьников снизилось на 17,5%, исчез негативизм в отношении. В контрольной группе сдвиги несущественны и колеблются в пределах 2,5%.

Особенное влияние проведенная экспериментальная работа оказала на школьников из нижнего и среднего слоев. Причем, если первые откликнулись «всей душой» на новое коллективное дело, то вторые заинтересовались содержанием поставленных вопросов. Последнее обстоятельство позволяет сделать вывод, что обнаруженное в ходе констатирующего эксперимента равнодушное отношение учащихся из среднего и верхнего социальных слоев к внеучебной стороне жизнедеятельности школы в большинстве случаев обусловлено формализмом проводимых мероприятий или примитивным уровнем решаемых воспитательных задач, в то время как школьники из семей с высоким культурно-образовательным уровнем, особенно если материальное положение позволяет им использовать современные средства для развития ребенка, нуждаются в интеллектуально содержательных и достаточно сложных по организации воспитательных мероприятиях.

Анализ результатов экспериментальной работы позволяет утверждать, что педагогическое влияние, оказанное на школьников из различных социальных слоев в ходе реализации обозначенных педагогических условий, в целом является положительным, а разработанная экспериментальная программа - эффективной.

Полученные в ходе исследования результаты обусловили разработку методических рекомендаций по совершенствованию содержания общепрофессиональной подготовки учителя и спецкурса «Социальная стратификация школьников как педагогическая проблема», основой которого послужил цикл лекций, разработанный для школьных учителей.

Таким образом, были определены особенности влияния социального статуса родителей на отношение школьников к учению и школе и содержательные и организационные основы управления педагогическим взаимодействием в обстановке резкого социального расслоения. Результаты исследования подтвердили гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы: в условиях резкого социального расслоения социальный статус родителей выступает одним из факторов формирования отношения детей к учению и школе и обуславливает особенности данного отношения у школьников из различных социальных слоев, учет которых может эффективно осуществляться в русле социально-стратификационного подхода.

Дальнейшими направлениями исследования проблемы могут выступить разработка содержания индивидуальной воспитательной работы со школьниками из различных социальных слоев; создание методического сопровождения социально-стратификационного подхода к воспитанию; исследование мотивации учения школьников из различных социальных слоев; изучение феноменов социальной пресыщенности и недостаточности; сравнительное исследование социальной самоидентификации подростков и старшеклассников; изучение влияния социальной самоидентификации на формирование самооценки школьников.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1.Башманова Е.Л. Проблемы подготовки будущих педагогов к работе в условиях социально-экономической дифференциации школьников // Воспитательная система педагогического вуза: проблемы становления: Межвуз. сб. науч. тр.: В 2-х ч. / Под ред. А.В. Репринцева. - Курск: Изд-во КГПУ, 2002. - Ч. 1. - С. 150-159 (0,5 п.л.).

2.Башманова Е.Л. Социально-экономическая дифференциация родителей как педагогическая проблема: опыт исследования // INCIPЮ = НАЧИНАЮ: Сб. науч. тр. молодых исследователей. Вып. 1. - Курск: Изд-во КГУ, 2003. - С. 42-48 (0,35 п.л.).

3.Башманова Е.Л. Динамика отношения учащихся из различных социальных слоев к учению и школе: проблемы диагностики // Время и человек в зеркале гуманитарных исследований: Материалы V международной летней школы молодых ученых: В 2 т. / Под ред. А.В. Репринцева. - Курск: Изд-во КГУ, 2003. - Т. 2. - С. 58-69 (0,6 п.л.).

4.Башманова Е.Л. Идеи развивающего обучения в условиях социально-экономического неравенства учащихся: проблема подготовки специалистов // Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - Ч. 1.-С. 199-204(0,3 п.л.).

5.Башманова Е.Л. Социально-экономическое расслоение как новый фактор формирования коммуникативного пространства школы // Толерантность и проблемы межэтнической коммуникации в молодежной среде современной провинции: Материалы науч.-практ. конф. / Отв. ред. А.С. Чернышев. - Курск: МУП «Курская городская типография», 2005. - С. 61-67 (0,35 П.Л.).

6.Башманова Е.Л. Социально-экономическое расслоение общества как фактор совершенствования воспитательной работы в вузе // Инновационные подходы к подготовке квалифицированных кадров: Материалы II межвуз. науч-методич. конф. / Отв. ред. В.Н. Беседина. - Курск: ООО «Контур-плюс», 2005. - С. 38-44 (0,35 п.л.).

Башманова Елена Леонидовна

Социальный статус родителей и отношение школьников к учению и школе: социально-педагогический аспект

Автореферат

Лиценчия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать М.ОЗ^ АГФормат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. п. л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ № -¡335

Изд-во Курского государственного университета _305000, г. Курск, ул. Радищева, 33_

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

2 2 MAP 2005 1

1220

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Башманова, Елена Леонидовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки изучения влияния социального статуса родителей на отношение школьников к учению и школе.

1.1.Отношение современных школьников к учению и школе: понятие, структура и методология изучения.

1.2.Педагогические аспекты проблемы социального неравенства в школьном образовании: история и современность.

1.3.Социальный статус родителей как педагогическая категория и проблемы идентификации родительского контингента с социальными слоями населения г. Курска.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Социально-стратификационный подход: предпосылки обоснования и педагогические условия оптимизации отношения школьников к учению и школе.

2.1 .Динамика отношения школьников из различных социальных слоев к учению и школе (ход и результаты констатирующего экс-• перимента).

2.2,Особенности отношения школьников из различных социальных слоев к учению и школе.

2.3.Социально-стратификационный подход к воспитанию и педагогические условия оптимизации отношения школьников к учению и школе.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Практическая реализация педагогических условий оптимизации отношения школьников к учению и школе в русле социальностратификационного подхода.

3.1.Опытно-экспериментальная работа по оптимизации отношения школьников к учению и школе в обстановке социального неравенства (организация и ход формирующего эксперимента).

3.2.Результаты опытно-экспериментальной работы по оптимизации отношения школьников из различных социальных слоев к учению и школе.

3.3.Методические рекомендации по совершенствованию подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в условиях социально-экономического расслоения школьников.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социальный статус родителей и отношение школьников к учению и школе: социально-педагогический аспект"

Последний аспект особенно актуален вследствие ухудшения отношения самих родителей и общества в целом к образованности как нравственной ценности, поскольку высокий уровень образования не гарантирует современным россиянам достойного существования. Между тем, в настоящее время школьникам как никогда раньше необходимо «проживать», а не «отбывать» учебу (А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский). Данный императив диктуется требованием максимального включения «человеческого ресурса» (Ю.А. Борисов, И.А. Кудрявцев), обусловленным интеграцией России в мировой гиперконкурентный рынок. Современный работодатель нуждается в специалистах с особыми качествами, формирующимися в результате осмысленного отношения к учению и школе (М.М. Поташник), но значительные различия в возможностях не позволяют предъявлять к школьникам одинаковые требования.

Таким образом, обнаруживаются противоречия между: декларацией необходимости содействовать всестороннему, полноценному и гармоничному развитию личности и резкими различиями в стартовых возможностях школьников; признанием необходимости воспитывать у школьников активно-деятельностное отношение к образованию и девальвацией данной ценности вследствие низкого уровня жизни значительной части высокообразованных слоев населения; необходимостью подготовки учителей к деятельности в условиях социального расслоения школьников и отсутствием адекватного отражения данной проблемы в содержании профессионального педагогического образования; потребностью школы в технологиях воспитательной работы со школьниками из различных социальных слоев и отсутствием теоретико-методологической базы для их разработки; принадлежностью всех без исключения школьников к тем или иным социальным слоям и отсутствием стратегии деятельности педагога в условиях социального расслоения учащихся.

Гипотеза исследования. В обстановке резкого расслоения социальный статус родителей является значимым фактором отношения школьников к учению и школе, поэтому проблема оптимизации данного отношения может эффективно решаться в рамках социально-стратификационного подхода, предусматривающего: создание адекватного содержательно-смыслового поля воспитательной работы посредством внедрения идей о равноправии, справедливости, ведущей роли само-деятельности личности, приоритете честного труда и уважении к достигнутому таким трудом благосостоянию; реализацию специфических принципов управления педагогическим взаимодействием, таких как обеспечение социальной неоднородности ученических коллективов, использование внутренне-дифференцированных организационных форм, предоставление школьникам равных возможностей для самореализации; поддержание оптимального морально-психологического климата школьной жизнедеятельности, необходимыми условиями которого являются уверенность личности в своей самоценности, запрет на социальную селекцию и недопущение организации межличностных отношений на основе «табели о рангах». Цель и гипотеза определили постановку задач исследования.

1. Спроектировать модель отношения школьников к учению и школе.

2. Раскрыть педагогическое значение социального статуса родителей и разработать методику его идентификации.

Методологическую основу исследования составили: философское учение о человеке как высшей ценности (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский); философско-педагогическое осмысление духовно-нравственной значимости труда (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский), его гуманистической вое-! питательной ценности (А.Г. Пашков); концепции гуманизации воспитания и гуманистических воспитательных систем (Б.З. Вульфов, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, H.JI. Селиванова, Т.В. Цырлина); общая теория педагогического образования (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, J1.C. Подымова, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Е.Н. Шиянов и др.). Психологический аспект составили положения теории субъективных отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов); психолого-педагогическое осмысление проблемы отношения детей к учению (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и к школе (П.М. Якобсон). Социологический аспект составили положения теории социальной стратификации (М. Вебер, К. Маркс); проблемы социального расслоения российского постреформенного общества (Ю.В. Арутюнян, З.Т. Голен-кова, Т.Н. Заславская, О.И. Шкаратан) и социального неравенства в российском образовании (Р.Г. Гурова, Д.Л. Константиновский, М.Н. Руткевич).

Методы исследования: теоретический анализ социологической и психолого-педагогической литературы; социологическое анкетирование и компьютерная обработка результатов с использованием пакета программ Statistics v6.0; психологические методики - опросник изучения школьной мотивации в модификации Н.Г. Лускановой, опросник Ч.Д. Спилбергера в модификации А.Д. Андреевой, «Семантический дифференциал» (по Ч. Осгуду) в модификации Е.Э. Смирновой; статистический анализ (методы описательной статистики, парной корреляции) и содержательная интерпретация полученных результатов.

База исследования. В констатирующем эксперименте приняли участие 104 родителя и 496 учащихся 6-11-х классов общеобразовательных школ г. Курска №№ 1, 7, 11, 12, 12 вечерней сменной, 32, 33, 35, 44, 55, 58. Объектом исследования явились представители двух возрастных групп вследствие идентичности природы их субъективных отношений (В.А. Зобков) и необходимости ориентироваться на возрастные когорты находящихся в расцвете трудовой карьеры родителей 31-40 и 41-50 лет. В формирующем эксперименте приняли участие 34 учителя, 40 учащихся 8-х и 10-х классов средней школы № 27 г. Курска и их родители.

Этапы исследования: первый (2000-01 гг.) - анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; осмысление теоретико-методологических основ изучения проблемы; разработка программы и инструментария социологического анкетирования; второй (2002-03 гг.) - проведение констатирующего эксперимента, формирование понятийного аппарата проблемы; разработка программы формирующего эксперимента и его проведение; третий (2004-05 гг.) - подведение итогов формирующего эксперимента; проверка эффективности программы оптимизации отношения; разработка практических рекомендаций; оформление текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения.

• Модель отношения к учению и школе включает в себя аспекты: процессуально-содержательный, представленный единством структурных компонентов (когнитивно-познавательный, эмоционально-волевой, моти-вационно-деятельностный), характеризующихся с помощью ряда критериев (значимость школы, учения и образования; рефлексия по поводу трудностей в учении; психологические состояния; характер межличностных отношений; оценка морально-психологического климата школы; самоорганизация; успеваемость; мотивация учения; участие в жизнедеятельности школы); качественно-количественный, раскрывающийся с помощью ряда показателей (ранжирование функций образования, оценка его роли, определение значимости «школьно-учебной» тематики в общении, ранжирование мотивов и анализ трудностей учения, оценка организации жизнедеятельности школы и др.), позволяющих определить уровень развития отношения (высокий, средний, начальный, низкий) с соответствующей ему суммой параметров (зрелость, активность, осознанность, модальность, глубина, устойчивость).

Методика определения социального статуса представляет собой совокупность операций: составление опросника с включением блока вопросов о параметрах социального статуса; проведение опроса; группировка данных согласно схеме стратификации семей учащихся общеобразовательных школ. Данная схема отражает особенности среды воспитания школьников и складывается из компонентов (финансово-экономического, культурно-образовательного, профессионально-должностного, жилищно-бытового), критериев (уровень материальной обеспеченности, уровень образования, характер труда, уровень квалификации, должностное положение, характеристика жилья) и ряда показателей принадлежности к тому или иному социальному слою.

• Социальный статус родителей является значимым фактором развития личности, поскольку обуславливает специфические особенности курских школьников из различных социальных слоев: учащихся из нижнего слоя отличает высокий уровень школьной адаптации, удовлетворенность межличностными отношениями и активное участие в жизнедеятельности школы наряду с низкой успеваемостью, неорганизованностью и невыраженностью учебно-познавательных мотивов; учащихся из базового слоя отличают широкие интересы во внешкольных сферах, средний уровень школьной адаптации, пассивное отношение к жизнедеятельности школы, отсутствие интереса к большинству предметов, средняя успеваемость, слабая учебная мотивация наряду с хорошо выраженной познавательной; учащихся из среднего слоя отличает избирательное, активно-положительное и осознанное отношение к учению, сформированная учебно-познавательная мотивация, высокий уровень успеваемости и рефлексии наряду с осознанным активным отрицательным отношением к школе; учащихся из верхнего слоя отличает независимость поведения, низкий уровень адаптации в школьном коллективе, обособленность и противопоставление себя большинству, отсутствие интереса к жизнедеятельности школы, средний уровень познавательной активности и учебной мотивации, слабая самоорганизация в учебной деятельности.

В основе подхода лежат принципы: запрет на социальную селекцию, защита и уважение чести и достоинства школьников, обеспечение социальной неоднородности ученических коллективов, использование внутренне-дифференцированных организационных форм, обеспечение равенства возможностей, диагностика и учет социально-статусных характеристик. В ходе реализации подхода предусматривается соблюдение следующих условий: социально-педагогических (усиление воспитательных возможностей предметов гуманитарного цикла; объективное освещение проблемы социального неравенства; разработка этоса школы и программы формирования чувства ю сопричастности к ней; совершенствование содержания профессионального педагогического образования; просвещение родителей); организационно-педагогических (упреждающая подготовка учителей; предоставление учащимся равных возможностей для самореализации; параллельное планирование урочной и внеурочной познавательно-развивающей деятельности; разработка имиджа школы; развитие системы дополнительного образования внутри школы); психолого-педагогических (поддержание психологического комфорта в школе; диагностика статусно-обусловленных личностных особенностей школьников; создание привлекательного образа школы; обогащение содержания предметов яркими эмоциональными образами; гармонизация взаимоотношений педагогов и учащихся; гуманизация взаимодействия школы с родителями).

Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна заключаются в следующем: спроектирована модель отношения школьников к учению и школе; разработана педагогически адаптированная методика идентификации социального статуса родителей; выявлены особенности отношения школьников из различных социальных слоев к учению и школе; обоснован и реализован социально-стратификационный подход к воспитанию отношения школьников к учению и школе, определены педагогические условия его оптимизации; разработана программа оптимизации отношения школьников к учению и школе и методические рекомендации по совершенствованию подготовки учителей к деятельности в условиях резкого социального расслоения учащихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Проведенная экспериментальная работа показала, что проблема отношения школьников к учению и школе может эффективно решаться в рамках социально-стратификационного подхода. При этом необходимо усилить воспитательные возможности предметов социально-гуманитарного цикла и повысить объективность в освещении проблемы социального неравенства в школьных курсах истории и обществознания. Необходима специальная работа по формированию этоса школы как морально-нравственной атмосферы ее жизнедеятельности, характеризующейся приоритетом уважительных и равноправных отношений.

Помощь педагогу в деятельности по оптимизации отношения школьников из различных социальных слоев к учению и школе могут оказать, в первую очередь, родители. Поэтому необходимо уделить отдельное внимание формированию у родителей чувства сопричастности школьному образовательно-воспитательному пространству. Одним из средств формирования данного чувства может выступить создание родительско-учительской общественной палаты, которая будет курировать вопросы нравственно-этического характера, возникающие в том числе и на почве социально-экономической дифференциации школьников. Кроме того, необходимо пересмотреть традиционную тематику классных часов с учетом возросшей актуальности проблемы социального неравенства. Организация мероприятий с родителями из различных социальных слоев должна проводиться в соответствии с одним из принципов социально-стратификационного подхода, согласно которому осуществлять видимое разделение родителей (и учащихся) на социальные группы нельзя.

161

Программа оптимизации отношения школьников из различных социальных слоев к учению и школе должна включать в себя совокупность трех направлений работы: воспитательного (для школьников), просветительского (для родителей) и информационно-консультативного (для учителей). Предусматривается проведение классных часов (воспитательных, «круглых столов», игровых), родительских собраний в виде родительского лектория по блоку взаимосвязанных вопросов, индивидуальных консультаций для учащихся, интегрированных уроков по предметам социально-гуманитарного цикла, совершенствование содержания и методов преподавания, осуществление диагностики изучаемых показателей.

Результаты опытно-экспериментальной работы, а именно выявление существенной динамики базовых показателей отношения (осознанности, эмоционального принятия, морально-психологического комфорта, успеваемости, активной мотивированной деятельности) в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, позволяют оценить эффективность разработанной программы и комплекса педагогических условий.

Социально-экономическая дифференциация зачастую оказывает такое влияние на формирование личности, преодолеть или скорректировать которое могут помочь только компетентные взрослые - профессиональные педагоги и воспитатели. Отсутствие подобной проблематики в содержании специальных дисциплин профессионального педагогического образования обуславливает необходимость разработки методических рекомендаций по совершенствованию подготовки будущего учителя к деятельности в условиях социально-экономического расслоения школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формулируя вначале работы единое определение отношения к учению и школе, мы исходили из соображений логики: если рассматривать школу как сферу жизнедеятельности детей, то учение по отношению к данной категории выступает как важнейшая деятельность учащихся по самореализации в рамках этой сферы. И так было в советской школе.

Однако в настоящее время понятия «отношение к школе» и «отношение к учению» больше не являются взаимообусловленными. Усилилось противостояние государства и личности в области образования. Поскольку государство перестало быть патерналистским и «отпустило» своих граждан в «большое плавание», поставив перед необходимостью самостоятельного поиска способов выживания (яркий тому пример - переход на стопроцентную оплату гражданами коммунальных услуг, содержания детей в детских садах и т.д.), то и граждане (а именно наиболее решительная и активная их часть) в своих поступках все реже ориентируются на социальные критерии и все чаще руководствуются личными потребностями и чувствами. Личность стремится получить полноценное образование для реализации своего потенциала, чему мало способствует государственная система общего среднего образования, нацеленная на задачу обеспечения государства рабочей силой. Отсюда - наряду с приоритетом в обществе роли информации и возрастанием роли учения как деятельности по добыванию и обновлению информации — усиливается общее негативное отношение к общеобразовательной школе как социальному институту, преследующему интересы государства. Особенно со стороны представителей растущего среднего класса - людей, опирающихся на свои собственные силы и желающих обеспечить своему ребенку лучшее будущее. Согласно материалам нашего исследования, именно детям из среднего слоя нравится учиться вообще (потому что они понимают, что от этого зависит их будущее), чем учиться в школе, к которой они выражают активное отрицательное отношение.

Школьные учителя и воспитатели посредством умелого руководства педагогическим процессом призваны оказать содействие родителям из различных социальных слоев в воспитании у ребенка активного положительного отношения к учению и школе. Сплав любви родителей и профессионализма педагогов

163 является главным средством решения проблем воспитания детей в условиях социально-экономического расслоения. Препятствием на этом пути является слабая разработанность проблемы влияния социально-экономического расслоения на сферу воспитания в современной отечественной педагогической науке (поскольку выводы исследований советской эпохи не применимы в условиях сегодняшней общественно-политической ситуации) и неоправданно сжатое, неадекватное актуальности освещение в содержании профессионального педагогического образования.

Настоящее исследование внесло определенный вклад в решение данной проблемы. Для достижения поставленной цели была спроектирована комплексная модель отношения школьников к учению и школе в единстве процессуально-содержательного и качественно-количественного аспектов его рассмотрения и разработана педагогически адаптированная методика идентификации социального статуса родителей. Указанные разработки позволили впервые исследовать влияние социального статуса родителей на характер отношения современных школьников к учению и школе и вскрыть особенности данного отношения у школьников из различных социальных слоев. Обнаружилось, что с повышением социального статуса в группах респондентов увеличивается количество школьников, стремящихся к знаниям, но с меньшим пиететом относящихся к школе. Выявилось значимое влияние социального статуса родителей на учебную мотивацию, уровень успеваемости, морально-психологическое самочувствие школьников в стенах школы и степень участия в ее жизнедеятельности.

Необходимость учета обнаруженных особенностей отношения к учению и школе при организации взаимодействия педагога с воспитанниками из различных социальных слоев и отсутствие в обосновании известных педагогических подходов даже намека на социально-экономическое расслоение (безусловный атрибут всех школьников независимо от пола, возраста, состояния здоровья и т.д.) обусловили обоснование социально-стратификационного подхода к воспитанию школьников.

Социально-стратификационный подход рассматривается как самостоятельное направление теоретических исследований в педагогике и специфический способ управления взаимодействием субъектов педагогического процесса, основанный на учете личностных особенностей воспитанников, обусловлен

164 ных их социально-статусной принадлежностью, и реализующийся во взаимодействии с номинальными группами учащихся из тех или иных социальных слоев в условиях работы педагога в обычном классе. Функцией социально-стратификационного подхода является создание предпосылок для корректировки или нивелирования негативного влияния и для стимулирования положительных воздействий социального статуса семьи на развитие личности школьников.

Были сформулированы основные понятия (социальная стратификация, социальный статус родителей, социальная самоидентификация, социальная удовлетворенность, справедливое равенство) и принципы подхода: запрет на социальную селекцию и предвзятое отношение на основании социально-статусной принадлежности, защита и уважение чести и достоинства школьников из различных социальных слоев, обеспечение социальной неоднородности ученического коллектива, приоритет внутренней дифференциации при организации взаимодействия с учащимися, обеспечение равенства шансов и возможностей школьников из всех социальных слоев, диагностика и учет социально-статусных характеристик учащихся.

Технологическая составляющая подхода, реализованная в экспериментальной программе по оптимизации отношения к учению и школе, складывается из приемов и методов, способствующих укреплению чувства собственного достоинства и самоуважения, развитию альтруистических настроений, формированию у школьников убеждения в ценности само-деятельности, представлений о путях достижения успеха в жизни. Ключевыми вопросами, обуславливающими тематику мероприятий со школьниками и родителями, являются отношение к деньгам, труду, образованию, учению и школе. Осуществлению «внутриплановой» деятельности (наблюдению за реакцией, фиксированию мнения и установок), направленной на решение задач воспитания учащихся из того или иного слоя в условиях фронтального взаимодействия с классом в наилучшей степени способствует формат традиционного классного часа, разнообразие форм проведения которого позволяет педагогу завуалировать прямые цели деятельности, смягчить острые углы проблемы и избежать навязчивости в ее преподнесении.

Целесообразно использование следующих приемов: моделирование ситуации, сравнительное изучение биографий знаменитых людей - выходцев из по

165 лярных социальных слоев, составление «правил школьной жизни», способствующее воспитанию взаимоуважения оказавшихся на вершине социального благополучия к менее удачливым, чтение вслух отрывка из произведения педагогической классики, прочтение которого оказывает самостоятельное воздействие на воспитание отношения школьников к труду, коллективное обсуждение публикации по проблеме.

Для усиления воспитательного значения уроков истории и обществозна-ния, посвященных изучению социальной структуры общества, целесообразно использовать формы работы, позволяющие акцентировать внимание на роли семьи в формировании личности школьника: проведение «уроков - полетов на машине времени в прошлое», составление родословной семьи, написание эссе о наиболее выдающемся представителе фамилии, оформление книги «Детство моих родителей», разыгрывание в ролях рассказов о своих предках. Подобные формы работы стимулируют интерес школьников к истории семьи, способствуют формированию уважения к родным, гордости за их благородные дела и поступки.

Решению задачи формирования комплексного представления о роли образования и знаний в жизни человека, его продвижении по социальной лестнице, достижении им успеха, личностного и карьерного роста способствует использование такого средства, как проведение синхронных и интегрированных уроков литературы, истории и музыки. Например, в ходе интегрированного урока по теме «Поэты и писатели серебряного века» можно использовать прием сравнительного анализа социального происхождения и последующего жизненного пути выдающихся людей.

Еще одной формой воспитательной работы с учащимися в данном направлении является индивидуальное консультирование. Для успешности его реализации необходимо обеспечить такой «градус» предлагаемых воспитательных мероприятий, чтобы они оставляли после себя «эффект последействия» и заставляли учащихся размышлять над поставленными проблемами. Необходимо установить верную дистанцию в общении, одновременно без панибратства, заискивания и покровительственного тона, избегать навязывания своего мнения, стимулировать самостоятельный поиск школьником выхода из сложившихся жизненных обстоятельств.

В рамках рассматриваемого подхода был определен комплекс педагогических условий оптимизации отношения школьников из различных социальных слоев к учению и школе, предусматривающий создание специфического содержательно-смыслового поля (социально-педагогические условия), разработку специального инструментария и воспитательных технологий (организационно-педагогические условия) и обеспечение особого эмоционально-психологического фона во взаимодействии со школьниками из различных социальных слоев (психолого-педагогические условия).

Реализация указанных условий и подтверждение эффективности экспериментальной программы позволяют считать социально-стратификационный подход обоснованным, а гипотезу исследования — доказанной.

Наряду с решением прикладных задач в ходе исследования были вскрыты глубокая социально-философская сущность и междисциплинарный характер содержания рассматриваемой проблемы, что определяет необходимость создания теоретико-методологической основы для дальнейшей разработки технологий воспитательной работы, ориентированных на взаимодействие со школьниками из различных социальных слоев.

Противоречие между актуальностью проблемы и эпизодическим вниманием к ней в ходе подготовки будущего учителя обусловило разработку методических рекомендаций по совершенствованию подготовки педагогов к деятельности в условиях социально-экономического расслоения школьников. В рамках разработанного спецкурса «Социально-экономическая дифференциация школьников как педагогическая проблема» раскрывается сущность, основные понятия, принципы и воспитательные технологии социально-стратификационного подхода.

Дальнейшими направлениями исследования проблемы могут явиться: разработка методического сопровождения социально-стратификационного подхода (новых форм, методов, средств управления взаимодействием с учащимися); изучение особенностей учебной мотивации школьников из различных социальных слоев; исследование феноменов социальной пресыщенности и социальной недостаточности; изучение социальной самоидентификации школьников из различных возрастных групп; исследование индивидуализации воспитательной работы со школьниками из различных социальных слоев

167

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Башманова, Елена Леонидовна, Курск

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире//Вопросы психологии. 2002. - № 1.- С.3-19.

2. Абульханова К.А. Личность в условиях дефицита общения//Воспитание школьников. 2000. - № 10. - С.4-8.

3. Ананьев Б.Г. Избр. псих, труды: В 2-х т./ Под ред. А.А. Бодалева. Т.2. — М.: Педагогика, 1980.- 187 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Изд-во «Питер», 2002. -288 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2002. - 364 с.

6. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.-144 с.

7. Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей (Психодиагностические таблицы, методики, коррекционные упражнения). М.: Ось-89, 1998. - 224 с.

8. Аплетаев М.Н. Воспитание ответственного отношения учащихся к учению в учебном процессе. Омск, 1989. - 77 с.

9. Арапов А.И. Проблема дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца XIX начала XX вв.: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Новосибирск, 2000. - 18 с.

10. Арутюнян Ю.В. О социальной структуре общества постсоветской Рос-сии//СОЦИС. 2002. - № 9. - С.29-40 .

11. Ахаев А.В. Формирование мотивационно-ценностного отношения школьников к физической культуре: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Барнаул, 1995. — 19 с.

12. Бабанский Ю.К. Школа, семья и общественность в предупреждении неуспеваемости школьников. — М.: Знание, 1972. 134 с.

13. Байбородова Л.В. Взаимодействие школы и семьи: Учебно-методическое пособие. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2003. - 224 с.

14. Балабанов А.С., Балабанова Е.С. Социальное неравенство: факторы углубления депривации//СОЦИС. 2003. - № 7. - С.34-42.168

15. Баранов А.А., Иванова Н.Г. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан//СОЦИС. — 2003. № 2. - С.72-78.

16. Бардин К.В. Если ваш ребенок не хочет учиться. М.: «Знание», 1980. .- 96 с.

17. Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований. — М: Аспект-Пресс, 1995. 250 с.

18. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 1999. - 267 с.

19. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: экспертное мнение//СОЦИС. -1998.-№ 10.- С. 132-135.

20. Битянова М. Ради чего мы посылаем ребенка в школу//Народное образование. 2002. - № 2. - С.46-54.

21. Блонский П.П. Избр. пед. соч. -М.:, Изд-во АПН РСФСР, 1961.-695 с.

22. Бо Ф. Отношения между людьми. СПб.: Питер, 2003. - 160 с.

23. Бойков В.Э. Россия: десять лет реформирования//СОЦИС. 2001. - № 7. -С.42-56.

24. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества//СОЦИС. 2002. - № 3. - С.41-46.

25. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. псих, труды. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995. — 349 с.

26. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка/Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благо-надежиной. М.: Педагогика, 1972. - С.7-44.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

28. Бреева Е.Б. Дети в современном обществе. М.: Эдиториал Урсс, 1999. -387 с.

29. Брэдвей Л., Алберс Хил Б. Ребенок от 7 до 14 лет. Как научить Вашего ребенка учиться. М.: ЮНВЕС, 1997. - 256 с.

30. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное разви-тие//Педагогика. 2001. - № 7. - С.3-16.

31. Вартанова И.И. Изучение личности подростков в учебной деятельно-сти//Психологическая наука и образование. -2003. -№ 1. -С.8-14.169

32. Васильева Э.К. Семья и ее функции. -М.: Статистика, 1975.-314 с.

33. Васильева Э.К. Семья и учебные успехи школьников/Социальные проблемы образования и воспитания. — М.: Статистика, 1973. — С.35-39.

34. Вебер М. Избранные произведения/Сост. Ю.Н. Давыдов. М.: Прогресс, 1990.-804 с. .

35. Великие россияне/Биографическая библиотека Ф. Павленкова. М. «ОЛ-МА-ПРЕС», 2003.-639 с.

36. Венецкий И.Г., Кильдишев Г.С. Основы математической статистики. — М.: Высшая школа, 1963. 367 с.

37. Вершинин В. Малообеспеченная семья: тайны семейной дидакти-ки//Народное образование. — 2002. -№ 6. С. 170-174.

38. Вершинин В. Робинзоны и Пятницы в семье со средним достатком. Об особенностях семейной дидактики//Народное образование. 2002. - № 7. -С.158-160.

39. Волков А. Фундамент из. песка. Нелюбовь к учению плодит толпы люм-пенов/УНародное образование. 2002. - № 1. - С.20-25.

40. Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Нечипуренко В.Н., Попов А.В. Социология: Учебник для вузов/Под ред. Ю.Г. Волкова. М.: Гардарики, 2000. — 512 с.

41. Воробьева О.А. Психолого-педагогический комфорт как условие воспитания гармонически развитой личности в образовательном учреждении нового типа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Коломна, 2000. - 22 с.

42. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 616 с.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова М.: Педагогика, 1991.-479 с.

44. Выготский Л.С. Психология искусства. Мн.: Современное слово, 1998. -480 с.

45. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка / Психология личности: Тексты/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982.-288 с.

46. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т./Под ред. A.M. Матюшкина. Т. 3. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 1983. - 367 с.

47. Гидденс Э. Социология: Учебник для вузов. М.: Эдиториал УрСС, 1999. - 704 с.

48. Гнатенко О. Взаимодействие семьи и школы в интересах ребен-ка//Народное образование. 2000. - № 9. - С.219-224.

49. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989.- 158 с.

50. Гончарова Т. Неблагополучные семьи и работа с ними//Народное образование. 2002. - № 6. - С.161-169.

51. Горохов К. Миллионерами становятся в возрасте Христа, а бедняками -накануне пенсии//Комсомольская правда. 2003. - 6 июня. - С.5.

52. Горшков М.К., Тихонова Н.Е. Богатство и бедность в представлениях рос-сиян//СОЦИС. 2004. - № 3. - С. 16-31.

53. Гребеньков Н.Н., Корнев А.В., Сарычев С.В., Чернышев А.С. Компьютерная экспресс-диагностика личности и коллектива школьников: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 144 с.

54. Григорьева А.Г. Воспитание дисциплины подростков в семье. Минск: Народная асвета, 1975. - 120 с.

55. Гринвальд-Земковская A.M. Родители и учитель. М.: Учпедгиз, 1962. - 66 с.

56. Гурова Р.Г., Васильева Ю.Б. Отношение к учению старшеклассников школ и учащихся СПТУ/Отношение учащейся молодежи к образованию и производительному труду: Сб. научн. тр./Под ред. Р.Г. Гуровой. М.: Изд. АПН СССР, 1991. - С.25-38.

57. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентации//Педагогика. 2000. - № 10. - С.32-38.

58. Давыдова Н.М. Депривационный подход в оценках бедности//СОЦИС. -2003. № 6. - С.88-96.

59. Давыдов Ю.С. Образование 2002: взгляд изнутри//Педагогика. - 2002. -№ 9. - С.11-18.

60. Даринский А.В. Нужна ли государственная элитарная школа?//Педагогика. -2002.-№ 9.-С. 18-22.

61. Дементьев Г.Г. Процесс формирования личности под влиянием социальной среды в современных условиях: Автореф дис канд. соц. наук. М., 2000. — 24 с.

62. Дереклеева Н.И. Родительские собрания. 5-11 классы. М.: ВАКО, 2004.- 240 с.

63. Дереклеева Н.И. Справочник классного руководителя. 5-11 классы. М.: ВАКО, 2004. - 272 с.

64. Десять лет российских реформ глазами россиян//СОЦИС. 2002. - № 10. — С.22-37.

65. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-432 с.

66. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

67. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики.- М.: Просвещение, 1982. 319 с.

68. Дольто Ф. На стороне ребенка. Пер. с фр. СПб.: Петербург - XXI век, 1997.-527 с.

69. Додонов Б.И. Потребность, отношения и направленность лично-сти//Вопросы психологии. 1973. - № 6. - С. 18-29.

70. Егоров О.Г. Опыт создания элитарной школы в Подмосковье//Педагогика.- 2004. № 2. - С.34-39.

71. Железнякова С.И. Социокультурные ориентации учителей//СОЦИС. — 2001. -№ 4. — С.99-102.

72. Завадская Ж.Е., Шевченко Л.В. Воспитание ответственности у старших школьников. Минск: Народная асвета, 1981.-151 с.

73. Зайченко Н.У. Обусловленность личностного самоопределения юношества социальными условиями жизнедеятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1993.-26 с.

74. Зарубина Т.И. Формирование основ человеческого достоинства у школьников-подростков средствами психологии: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001.-25 с.

75. Заславская Т.Н. Социоструктурный аспект трансформации российского общества//СОЦИС. 2001. - № 8. - С.3-15.

76. Зинченко Е.А. Метод экспертного визуального определения эмоционального состояния рабочих на производстве/ЯТсихологический журнал. 1983. - Т. 4.-№2.-С.59-63.

77. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М.: Луч, 1992. - 84 с.

78. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. Казань, 1992. - 150 с.

79. Иванцова А. Изучение особенностей воспитания в семьях//Воспитание школьников. 2000. - № 9. - С. 16-18.

80. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. — М.: Юридическая литература, 1989. 444 с.

81. Ильенков Э.В. Когда рождается личность//Мудрость воспитания: Книга для родителей/Сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов. М.: Педагогика, 1987. - С.37-38.

82. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

83. Иноземцев B.JI. «Класс интеллектуалов» в постиндустриальном общест-ве//СОЦИС. 2000. - № 6. - С.35-42.

84. Истратова О. Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы / Серия «Справочники». Ростов н/Д.: «Феникс», 2003. - 512 с.

85. Как провести социологическое исследование/Под ред. М.К. Горшкова, Ф.Э. Шереги. М.: Политиздат, 1998. - 287 с.

86. Калейдоскоп родительских собраний: Методические разработки. Выпуск 2 /Под ред. Н.А. Алексеевой. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 144 с.

87. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьного воспитания/Под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

88. Карцева Л.В. Модель семьи в условиях трансформации российского обще-ства//СОЦИС. 2003. - № 7. - С.92-100.

89. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студентов средних и высших педагогических учебных заведений. М.: Изд-во «Академия», 1999. — 302 с.173

90. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982. - 224 с.

91. Кожина И.А. Семья в провинциальном российском городе: Дис. канд. соц. наук. Таганрог, 2000. - 148 с.

92. Колесова JI.C. Влияние семьи и средств массовой информации на отношение к образованию учащейся молодежи/Отношение учащейся молодежи к образованию и производительному труду: Сб. научн. тр./Под ред. Р.Г. Гуровой. — М.: Изд. АПН СССР, 1991.-С.63-90.

93. Коменский ЯЛ. Великая дидактика/Педагогическое наследие/Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский.-М.: Педагогика, 1989.-416 с.

94. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства/Под ред. В.Н. Шубкина. — М.: Эдиториал УРСС, 1999. 344 с.

95. Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Школа вчера и сегодня (с точки зрения социологии)//Педагогика. 2000. - № 1. — С.32-39.

96. Корчак Я. Как любить ребенка. Екатеринбург: У-Фактория, 2002. — 352 с.

97. Корытова Г.С. Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации: Автореф. дис. канд. псих, наук. Иркутск, 1998.-21 с.

98. Кочетов А.И. Ответственное и творческое отношение подростков к деятельности/Изучение личности школьника учителем/Под ред. 3. И. Васильевой и др. М.: Педагогика, 1991. - 135 с.

99. Кравченко А.И. Социология: Учебник для вузов. Екатеринбург: Деловая книга, 2001.-384 с.

100. Кривченко Т.А. Мотивационно-ценностная сфера субъектов образовательного процесса/Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России (К проблеме мониторинга качества образования)/Под ред. И.А. Зимней. М.: ИЦ ПКПС, 2000. - 88 с.

101. Крупина И.В. Основы семейного воспитания/Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспеда-генство, 1996. - С. 436-450.

102. Крупская Н.К. Избр. пед.соч./Сост. Ф.С. Озерская и Н.А. Сундукова. -М.: Просвещение, 1968. 695 с.

103. КМ.Кукушин B.C. Общие основы педагогики. Учеб. пособие для студентов пед. вузов. Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ», 2002. - 224 с.

104. Куракина А.О. Педагогические условия формирования положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ижевск, 2002. 18 с.

105. Куцебо Г.И. Дифференцированный подход педагога к работе с семьей: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 20 с.

106. Лазебникова А.Ю. Становление обществоведческого образования в современной школе/Обществознание. 5-9 ют.: Программно-методические материа-лы/Сост. Т.И. Тюляева. -М.: Дрофа, 2001.-С. 149-158.

107. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Изд-во «Академия», 1995. -271с.

108. Латышина Д.И. История образования и педагогической мысли: Учебник для вузов. М.: Гардарики, 2002. - 603 с.

109. Ю.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

110. ПЗ.Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Задачи и содержание общего и политехнического образования/Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. М.: Просвещение, 1982. - С.90-127.

111. Либерман А. Расслоение общества: задачи, которые должна решать в этой ситуации школа//Директор школы. 2002. - № 9. - С.9-13.

112. Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. Книга в 2-х частях. Часть 2/М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. 160 с.

113. Иб.Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения/Пер. с чеш. Р.Е. Мельцера. М.: Прогресс, 1970. - 685 с.

114. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/Отв. ред. Ю.М. Забродин и Е.В. Шорохов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

115. Лось Ю.А. Формирование отношения к труду как к ценности у учащихся педучилищ: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1998. - 19 с.

116. Лукина А.К. Проектирование пространства подростка в современных усло-виях//Педагогика. 2002. - № 1. - С.23-27.

117. Лысенко О.В. Школа как социальный институт переходного типа: Автореф. дис. канд. соц. наук. Пермь, 1998. - 24 с.

118. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Ленинград: Лениздат, 1973. - 638 с.

119. Максимова С.И. Условия формирования творческой личности дошкольника и младшего школьника в семье конца XIX начала XX вв.: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1999.-21 с.

120. Максина Р.В. Школа как фактор формирования отношения школьников к образованию/Отношение учащейся молодежи к образованию и производительному труду: Сб. научн. тр./Под ред. Р.Г. Гуровой. М.: Изд. АПН СССР, 1991.- С.50-62.

121. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М.: Изд. дом «Ноосфера», 1999.-300 с.

122. Малькова З.А. Американская школа в оценке родителей и общественности (2001 г.) //Мир образования образование в мире. -2000. -№ 4. - С. 105-108.

123. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника/Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. -М.: Педагогика, 1982. С.21-28.

124. Матвеев В.В. Взаимосвязь образования и социальной структуры: Автореф. дис. канд. соц. наук. СПб., 1999. - 21 с.

125. Матвеева Н.А. О соотношении инерционности и субъектности в образова-нии//СОЦИС. 2002. - № 3. - С.46-50.

126. VII Международная конференция по мотивации//Психологический журнал.- 2003. Т. 24. - №3. - С. 104-106.

127. Методики диагностического изучения личности/Сост. А.С. Чернышев, Ю.А. Лунев, С.В. Сарычев. Курск, 1997. - 57 с.

128. Миленький А.Я. Формирование у подростка интереса к учению. Минск: Народная асвета, 1969. - 160 с.

129. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью. М.: Высшая школа, 1990. — 143 с.

130. Мирзоева Ф.Р. Стиль социализации детей в американской семье среднего класса: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 14 с.

131. Моисеенко А. Пять мифов о богатых россиянах//Комсомольская правда. — 2003. 30 мая. - С.5.

132. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студ. педвузов/Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Изд. центр «Академия», 2000. 192 с.

133. Мягченков С. Педагогика духовного обустройства // Воспитание школьников. 2000. -№ 9. - С.2-7.

134. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж, 1995. - 356 с.

135. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности/Психология личности: Тексты/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузы-рея. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 288 с.

136. Наруск А. Подросток из благополучной семьи. Таллин, 1989. - 174 с.

137. Национальная доктрина образования в Российской Федерации//Поиск.— 2000. 13 октября. - № 41.

138. Нестеренко Н.А. Влияние статусной структуры взаимодействия индивида и общности на формирование субъектности личности старшеклассников: Автореф. дис. канд. псих. наук. Курск, 2000. - 19 с.

139. Нечаева Н.П. Воспитание у школьника норм нравственного поведения и отношений. Курск, КГПИ, 1989. - 192 с.

140. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности (круглый стол)//СОЦИС. 2003. - № 5. - С.89-100.

141. Образование родителей и школа: Учеб.-метод. пособие/Под ред. Л.Г. Пет-ряевской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 120 с.

142. Образовательные запросы общества и актуальные проблемы российской школы (круглый стол)//Педагогика. 2003. - № 4. - С.49-64.

143. Обществознание. 5-9 кл.: Программно-методические материалы/Сост. Т.И. Тюляева. М.: Дрофа, 2001. - 192 с.

144. Обществознание. 10-11 кл.: Программно-методические материалы/Сост. Т.И. Тюляева. -М.: Дрофа, 2001.- 160 с.

145. Оуэн Р. Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании человеческого характера/Хрестоматия по истории зарубежной педагогики/Сост. А.И. Пискунов. -М.: Педагогика, 1971. С.416-427.

146. Пазухина С.В. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию у будущих учителей начальных классов: Автореф. дис. канд. псих. наук. Тула, 2001. - 23 с.

147. Пашков А.Г. Труд и воспитание: Учебное пособие по спецкурсу. Курск: Изд-во КГПИ, 1994. - 180 с.

148. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. уч. завед./В.А. Сластенин и др. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

149. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Просвещение, 1989. - 217 с.

150. Петров Ю.П. Образование или образованность: Социально-нравственные проблемы семейного воспитания//Новое в жизни, науке и технике. 1984. - № 3. -С.31-34.

151. Поддьяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст//Вопросы психологии. -2003. -№ 2. С. 122-131.

152. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1. - 576 с.

153. Покаяние от лица капитала//Российская газета. 1999. - 15 октября. - С. 24.

154. Помазан А.Н., Седунова А.В., Ядова Е.Н. Социальный ресурс личности. Идентификационные ориентации россиян//СОЦИС. 2001. - № 12. - С.99-105.

155. Попова И.П. Профессиональный статус научных работников вариации поведения//СОЦИС. - 2001. - № 12. - С.64-71.

156. Посохина Е.В. Педагогические условия формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности: Автореф. дис. докт. пед. наук. Белгород, 2000. - 21 с.

157. Практическая психология образования: Учебник для студентов вузов и средних специальных учебных заведений/Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 527 с.

158. Психология отношений: вопросы, проблемы, подходы//Психологический журнал. 2002. - Т. 23. -№ 1. - С. 132-135.

159. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация: Учеб. пособие. -М.: Наука, 1995.-238 с.

160. Раттер М. Помощь трудным детям/Пер. с англ. О.В. Баженовой и др. — М.: Прогресс, 1987.-420 с.

161. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности/Пер. с нем. под ред. Т.А. Гудковой. М.: Мир, 1994. - 319 с.

162. Репринцев А.В. В поисках эффективной модели профессионального воспитания будущего учителя//Мир образования образование в мире. — 2000. - № 4. - С.77-93.

163. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

164. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1 - М.: Научн. изд-во «Большая российская энциклопедия», 1993. - 607 с.

165. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х тт. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - 1989. - 322 с.

166. Рубинштейн С .Я. О воспитании привычек у детей. М.: Институт практической психологии, 1996. - 41 с.

167. Руткевич М.Н. Процессы социальной деградации в современном российском обществе//СОЦИС. 1998. - №6. - С.35-47.

168. Руткевич М.Н. Школа: социальный кризис и коммерциализация//Народное образование. 2002.-№ 8. - С.5-12.

169. Руткевич М.Н. Школа: социальный кризис и коммерциализация//Народное образование. 2002. - № 9. - С. 15-27.

170. Рывкина Р.В. Образ жизни населения России: социальные последствия реформ 90-х годов//СОЦИС. 2001. - № 4. - С.68-81.

171. Рюмина Т.В. Эмоционально-чувственные факторы формирования мотивации учебной деятельности: Автореф. дис. канд. псих. наук. Новосибирск, 2002. -22 с.

172. Семья и дети: воспитание трудолюбия/А.К. Башенков, И.И. Зарецкая, Г.А. Зверева и др. М.: Профиздат, 1988. - 250 с.

173. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. вузов/Авт.-сост. J1.B. Мардахаев. М.: Изд-во «Академия», 2002. - 368 с.

174. Словарь прикладной социологии/Сост. К.В. Шульга. Минск: Изд-во «Университетское», 1984. — 317 с.

175. Смелзер Н. Социология: Пер. с англ./Отв. ред. В.А. Ядов. М.: Феникс, 1994.-687 с.

176. Смирнова Е.Э., Курлов В.Ф. Мир ребенка. СПб.: СП ГУПМ, 1997. - 51 с.

177. Смирнова Е.Э., Смотрина Т.А. Демократические перемены в шко-ле//СОЦИС. 2001. - № 4. - С.94-99.

178. Собкин B.C., Марич Е.М. Ценностные ориентации родителей детей-дошкольников//Вопросы психологии. 2002. - № 6. - С.3-14.

179. Сорокин П.А. Американские миллионеры и мультимиллионеры: Сравнительное статистическое исследование//СОЦИС. 2003. - № 4. - С. 109-121.

180. Сорокин П.А. Человек, цивилизация, общество. М.: Политиздат, 1992. — 542 с.

181. Состояние воспитания детей школьного возраста в семье//Воспитание школьников. -2000. -№ 3. -с. 16-17.

182. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий/Под ред. С.А. Беличевой. М.: Академический проект, 1999. - 78 с.

183. Социология в России/Под ред. В.А. Ядова. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998.-696 с.

184. Социология: Экзаменационные ответы. Подольск: Изд-во «Буклайн», 2003.-32 с.

185. Степашов Н.С. Состояния социально-групповых затруднений в жизнедеятельности человека: Учебное пособие. Курск: Изд-во КГМУ, 1996. - 140 с.

186. Суворова Е.В. Организационно-педагогические условия преодоления негативных тенденций в развитии личности подростка: Автореф. дис. докт. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 22 с.

187. Сухомлинский В.А.Родительская педагогика. М.: Знание, 1978. - 95 с.

188. Теория и практика педагогического эксперимента/Под ред. А.И. Пискуно-ва, Г.В. Воробьева, B.C. Ильина. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.180

189. Тихонова Н.Е. Факторы социальной стратификации в условиях перехода к рыночной экономике. М.: РОССПЭН, 1999. - 356 с.

190. Турченко В.Н. Методологические основы российской стратегии развития образования//Педагогика. 2002. - № 10. - С.97-105.

191. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

192. Учитель как представитель среднего класса в современном российском обществе/ЛПреподаватель. 1999. - № 6. - С.3-48.

193. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. М.: Педагогика, 1982. - 224 с.

194. Философский энциклопедический словарь/Сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораб-лева, В.А. Лутченко. М.: Инфра, 1998. - 576 с.

195. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К. Марковой.- М: Педагогика, 1986. 177 с.

196. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника/Под ред. Г.Н. Филонова. М.: Педагогика, 1983. - 256 с.

197. Формирование мотивации учебной деятельности/Под ред. А.К. Марковой.- М.: Педагогика, 1984. 146 с.

198. Фролов С.С. Социология: Учебник для студентов вузов. М.: Гардарики, 2000.-344 с.

199. Фромм А. Азбука для родителей/Пер. И. Константиновой. М.: ООО «Издательство Астрель», 2003. - 349 с.

200. Хасбулатова Р.А., Егорова Л.С., Землякова А.С. Социальное самочувствие и жизненные ориентации молодой семьи (по материалам социологического ис-следования)//Вестник молодой семьи. — Вып.2. 2001. - С.4-20.

201. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи: Книга для педагогов и родителей. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 272 с.

202. Цокало Е.В. Субъективное отношение школьников к природе в условиях социальной депривации: Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1998. 25 с.

203. Цыпляева Е. Стоит ли переводить ребенка в другую школу?//Друг для друга. 2003. - 3 июня. - С.29.

204. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 с.181

205. Черствая О.Е. Педагогические аспекты влияния семейного уклада на воспитание детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. - 20 с.

206. Шафф А. Куда ведет дорога?//Философия истории: Антология/Под ред. Ю.А. Кимелева. -М.: Аспект Пресс, 1995. С.311-321.

207. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе/Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - С.269-298.

208. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 512 с.

209. Шевченко В.Ф. Об учителе, среднем классе и «пикнике на обочи-не»//Преподаватель. 1999. - № 6. - С.2.

210. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика. 1990.- 144 с.

211. Шкаратан О.И., Сергеев Н.В. Реальные группы: концептуализация и эмпирический расчет/Юбщественные науки и современность. 2000. - № 5. — С.33-45.

212. Штомпка П. Понятие социальной структуры: попытка обобще-ния//СОЦИС. 2001. - № 9. - С.5-16.

213. Шурыгина И.И. Жизненные стратегии подростков//СОЦИС. 1999. - № 5. - С.54-56.

214. Эльконин Д.Б. Избр. псих. труды/Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1989. 554 с.

215. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности: Методологические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1975. - 384 с.

216. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1995. - 331 с.

217. Якобсон П.М. Психология чувств/Под ред. К.Н. Корнилова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 238 с.

218. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. -М.: Просвещение, 1966. -291с.

219. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1997. -351 с.

220. Ясвин В.А. Личностное отношение к природе у школьников: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1993. - 23 с.

221. Barch W., Janowski A. Wechselwirkung zwischen Schule und Familie: Materialsammlung zur Hamburger Untersuchung. Munchen, 1976. - 141 s.

222. Blau P. Exchange and power in social life. N.Y., 1964. 260 p.

223. Boules S. and Gintis H. Schooling in Capitalist America. London, 1976.

224. Bourdieu P., Passeron J.-C. The Education System and the Economy Titles and Jobs French Sociology: Rupture and Renewal. N.Y., 1981. 126 p.

225. Coleman J. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966. -228 p.

226. Ditton H. Ungleichheit und Mobilitat durch Bildung: Theories und empirische Untersuchung uber sozialraumliche Aspekte von Bildungsentscheidungen. Wein-heim, Munchen, 1992. 346 s.

227. Geissler R. Soziale Schichtung und Bildungschancen // Soziale Schichtung und Lebenschancen in Deutschland. Stuttgart, 1994. - s. 45-48.

228. Giddens A. Sociology (third edition). UK: Polity Press, 1997. 713 p.

229. Hansen R., Rolff H.-G. Abgeschwachte Auslese und verscharfter Wettbewerb// Neuere Entwicklungen in der Sekundarschulen. Weinheim,1990.- s. 12-20.

230. Kohn M., Schooler C. Work and Personality: An Inqiry into the Impact of Social Stratification. Norwood, 1983.-431 p.

231. Oerter R. Struktur und Wandlung von Werthaltungen. Oldenbourg, Munchen, 1970.-264 s.

232. Oppenheim C., Harker L. Poverty: the Facts. L., 1996. - 319 p.

233. Rodax K. Sozialstatus und Schulerfolg. Heidelberg, 1978. - 117 s.

234. Rutter M., Madge N. Cycles of advantage: A Review of Reseach. Hememann, 1976.-283 p.

235. Spiritual and Moral Development. Council for National Curriculum. Iork, England, 1993.

236. Willis P. Leaning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. London, 1977.- 138 p.

237. Этапы формирования выборочной совокупностиконстатирующего эксперимента2001-2003 гг.)

238. Таким образом, опрос 392 школьников обеспечит достоверность выборки с доверительной вероятностью 95% при предельной ошибке в 5%.

239. Отбор единиц опроса (классов) с последующим сплошным опросом учащихся осуществлялся из общего списка, в состав которого вошли 6-11-е классы, методом случайного отбора ■ в числе, пропорциональном весу средних и старших классов в генеральной совокупности.

240. Рост мотивации на получение знаний происходит лишь в 5-м классе в связи с появлением новых предметов и в 9-м в связи с желанием продолжить обучение в старших классах, причем, поступив в 10-й класс, учащиеся вновь «расслабляются»

241. Теоретическая интерпретация основных понятий исследования

242. Социальный статус родителей

243. Финансово-экономический компонент

244. Уровень образования, которое родители планируют дать ребенку, исходя из своего материального положения:-общее среднее -начачьное профессиональное -среднее специальное -высшее-два высших или ученую степень

245. Наличие в собственности у родителей: -основного жилья•«второго ■таья» (дача, загородный дом) -акций какого-либо предприятия

246. Уровень обеспеченности семьи (полностью, частично, никак) -средствами передвижения-новой мебелью -бытовой техникой

247. Субъективная опенка ребенком материального положения семьи:-живем значительно хуже окружающих-живем хуже окружающих-живем так же, как и большинство семей-живем лучше других-живем значительно лучше окружающих

248. Субъективная оценка ребенком уровня психологического комфорта в семье:-полная доброжелательность и взаимопомощь -отношения в основном хорошие -безразличные отношения -неровные отношения, когда как -отношения напряженные, недоброжелательные

249. Профессионально-должностной компонент

250. Кем родитель работает в настоящий момент: -профессия для рабочих-должность для ИТР и служащих -безработный

251. Естъ ли подчиненные и сколько: -нет-менее 5 человек -до 10 человек -свыше 10 человек

252. Жилишно-бытовой компонент 1 .Где проживает семья: -в частном доме -в отдельной квартире -в коммуначьной квартире -в общежитии

253. Количество жилплощади на одного человека: -больше одной комнаты '-одна комната •половина комнаты -менее половины комнаты

254. Наличие у ребенка в семье «своего угла»: -отдельная комната-часть комнаты -вообще отсутствует

255. Когнитивно-познавательный Эмоционально-волевой Мотивационно-действенныйкомпонент компонент компонент

256. Группировка выборочной совокупности согласно показателям социального статуса

257. S по ответам родителей (март 2001 г. п = 104 чел.)

258. S по ответам учащихся (апрель 2002 г., п = 217 чел.)

259. Опросник для родителя «Школьник и его семья» Уважаемый родитель!

260. Интересную и содержательную жизнь 001 008

261. Работу по призванию 002 009

262. Возможность использовать свои способности на благо людей 003 01011о.1ожение в обществе 004 0111. Высокие доходы 005 012

263. Развитие ума и широкую эрудицию 006 013

264. Затрудняюсь ответить 007 014

265. Какое образование Вы планируете дать ребенку с учетом материального положения семьи? 015-общее среднее01 б-профессиональное017.профессионально-техническое018.среднее специальное019.высшее

266. А какое образование у Вас?020.общее среднее021 -профессиональное022.профессионально-техническое023.среднее специальное024.высшее

267. В какой мере Вы удовлетворены тем образованием, которое ребенок приобретает в школе?025.удовлетворен вполне026.скорее удовлетворен, чем нет027.затрудняюсь ответить028.скорее не удовлетворен029.не удовлетворен

268. Кто в Вашей семье занимается воспитанием детей?030.мать 031 -отец032.оба033.другие члены семьи (бабушки, дедушки и т.д.)

269. Когда решаются важные вопросы, касающиеся будущего ребенка, в Вашей семье приня-» то.035.привлекать его к обсуждению и учитывать его мнение036.решать без участия ребенка

270. Вы часто разговариваете с ребенком о его школьных проблемах?059.очень часто060.часто061.не очень часто062.редко063.очень редко

271. А теперь поговорим о школе.

272. Обсуждаете ли Вы в семейном кругу школьные проблемы?077.да078.нет

273. Удовлетворены ли Вы такими сторонами жизни ребенка в стенах школы, как.удовлетворен частично удовлетворен не удовлетворен затрудняюсь ответить

274. Организация процесса обучения 079 080 081 082

275. Отношения с одноклассниками Отношения с учителями Организация жизнедеятельности школы (расписание, питание и т.д.) 083 087 091 084 088 092 085 089 093 086 090 094

276. Поскольку ребенок отражается в Вас, как в зеркале, и подвержен влиянию Вашего настроения и самочувствия, давайте поговорим о Вас и Ваших проблемах.

277. Где Вы обычно проводите отпуск?116.дома117.на даче118.у родственников119.в самостоятельной турпоездке120.в доме отдыха (санатории)121.на турбазе122.как-то еще (укажите)

278. Какое настроение Вы в последнее время чаще всего ощущаете?123.несправедливость происходящего вокруг124.страх остаться без работы125.усталость от проблем126.уверенность в завтрашнем дне127.удовлетворение от достигнутого128.что-то другое (укажите)

279. Как Вы предпочитаете проводить досуг?129.132)

280. Являетесь ли Вы (или супруг) собственником.1. Да Нет1. Основного жилья 147 148

281. Второго жилья» (дачи, загородного дома и т.д.) 149 1501. Акций предприятия 151 152

282. Насколько Ваша семья обеспечена товарами длительного пользования?

283. Обеспечена полностью Частично обеспечена Не обеспечена

284. Бытовой техникой 153 154 1551. Новой мебелью 156 157 158

285. Средствами передвижения 159 160 161

286. И в заключение сообщите, пожалуйста, некоторые сведения о себе:26.Ваш пол:162.мужской163.женский27.Ваш возраст:164.31-40 лет165.41-50 лет166.51-60 лет

287. Кем Вы работаете в настоящее время? (профессия для рабочих, должность для ИТР и служащих)(167-176)177.на данный момент не работаю

288. Есть ли у Вас подчиненные?178.да179.нет

289. Если Вы утвердительно ответили на предыдущий вопрос, то укажите, пожалуйста, количество подчиненных:180.менее 5 человек181.5-10 человек182.10-50 человек183.50-100 человек184.более 100 человек

290. Наша беседа подошла к концу, не утомила ли она Вас?1. Да Нет

291. Хотели бы Вы принять участие в такой беседе еще раз?1. Да1. Нет

292. Спасибо за помощь! Если у Вас есть какие-нибудь пожелания, напишите, пожалуйста, здесь

293. Опросник для школьника «Я и моя учеба» Дорогой друг!

294. XXI век предъявляет все более высокие требования к человеку. Он должен гораздо больше, чем его предшественники, знать и уметь, быстрее ориентироваться в окружающей жизни и лучше адаптироваться к ее условиям.

295. Сначала немного поговорим о тебе.1 .Есть ли у тебя близкий друг (подруга)?001.да002.нет2.Какая тема для разговора.интересна для твоих сверстников интересна лично тебе003 Учеба в школе 009004 Общение друг с другом 010005 Влюбленности в классе 011

296. Новости кино, спорта, шоубизнеса 012

297. Взаимоотношения с родителями 013008 Другое 014

298. Как бы ты оценил (а) свои отношения.хорошие так себе Плохие не знаю1. С мамой 036 037 038 0391. С папой 040 041 042 043

299. С одноклассниками 044 045 046 047

300. С друзьями 048 049 050 051

301. С учителями 052 053 054 055

302. Есть ли у тебя любимое занятие (увлечение, хобби)?056.да057.нет

303. Если ты на предыдущий вопрос ответил (а) «да», то какое из высказываний ты выберешь сейчас?058.мое увлечение только способствует учебе059.мое увлечение не мешает учебе060.мое увлечение поглощает меня настолько, что учеба отходит на второй план

304. Как часто ты наводишь порядок на своем письменном столе (в уголке для занятий)?061.сам (а) никогда, потому что там убирает мама (бабушка, сестра)062.от случая к случаю063.регулярно, как только это потребуется

305. Ты опаздываешь в школу по неуважительной причине.064.редко065.иногда066.часто

306. Ю.Укажи, пожалуйста, те фразы, которые описывают твое самочувствие в школе:

307. Испытываешь ли ты затруднения в учебе?089.да090.нет14.Какова твоя успеваемость?091.учусь плохо092.наиболее частая отметка — тройка093.между тройкой и четверкой094.успеваю на четыре и пять095.я отличник (отличница)

308. Ты участвуешь в общественной жизни школы?119.да120.нет

309. Нравится тебе участвовать в общественных делах?121.нравится122.не нравится123.затрудняюсь ответить

310. Как часто тебе доверяют в школе важные и ответственные дела (поручения)?124.часто125.иногда126.редко127.никогда

311. Насколько ты удовлетворен (а) такими сторонами организации жизни в школе, как.

312. Удовлетворен (а) Частично удовлетворен (а) Не удовлетворен (а) Затрудняюсь ответить

313. Процесс обучения 128 129 130 131

314. Внеклассные мероприятия 132 133 134 135

315. Дополнительные занятия 136 137 138 139

316. Работа кружков, секций 140 141 142 1431'асписание уроков 144 145 146 1471. Питание 148 149 150 151

317. Медицинская помощь 152 153 154 155

318. Если бы твои родители надумали сменить место жительства, то ты расстался (лась) бы со своей школой.156.с сожалением157.без особых чувств158.без сожаления

319. Наша беседа подходит к концу. Немного о том, как ты живешь.

320. Есть ли у тебя дома своя комната?180.да181.нет

321. Родители принимают участие в твоей учебе?186.да187.нет

322. Есть ли у тебя с родителями любимые совместные занятия?188.да189.нет

323. Свое свободное время ты чаще всего проводишь190.дома191.во дворе192.в школе193.в дополнительной школе, кружке, секции194.где-то еще (укажи)

324. Как ты чаще всего проводишь свое свободное время?195.гуляешь с друзьями (подругами)196.сидишь за компьютером197.читаешь198.смотришь телевизор199.занимаешься любимым увлечением (музыка, спорт, танцы)200.ходишь на дискотеки201.как-то еще (укажи)

325. Заканчиваем беседу. Тебе понравилось? Да нет

326. Ты хотел (а) бы принять участие в такой беседе еще раз? Да нет

327. Большое спасибо за помощь!

328. Статистическая обработка данных первого этапа констатирующего экспериментамарт 2001 г.)1. Табл. 1

329. Место «школыю-учебной» тематики в разговорах учащихся-^Социальные слои Темы разговоров "—— Нижний Базовый Средний Верхний1. Ранг % Ранг % Ранг % Ранг

330. Учеба в школе 40,0 4 36,4 3 21,7 5 29,2 3

331. Общение друг с другом 86,7 1 68,2 1 69,6 1 75,0 1

332. Влюбленности и симпатии в классе 46,7 2 27,3 4 34,8 2 20,8 4

333. Новости кино, спорта, шоубизнеса 33,3 5 50,0 2 34,8 2 41,7 2

334. Взаимоотношения с родителями 53,3 3 4,5 5 30,4 4 16,7 5

335. Отношение школьников из различных социальных слоев к образованию как общечеловеческой ценности

336. Социальные слои «Самое важное, что дает человеку образование, это.Г» ------ Нижний Базовый Средний Верхнийранг % ранг % ранг % ранг

337. Интересная и содержательная жизнь 40,0 3 36,4 3 47,8 2 54,2 1

338. Возможность найти работу по призванию 46,7 2 40,9 1 34,8 4 37,2 4

339. Возможность использовать свои знания на благо людей 13,3 6 27,3 4 34,8 4 25,0 6

340. Положение в обществе 26,7 5 13,6 5 34,8 4 26,3 5

341. Высокие доходы 60,0 1 13,6 5 47,8 2 45,8 3

342. Развитый ум и широкая эрудиция 40,0 3 40,9 1 56,5 1 54,2 11. Табл. 3

343. Субъективная оценка причин своих затруднений в учебе учащимися из различных социальных слоев-------- Социальные слои «Трудности в учебе ■—- возникают, потому что.» 1 1—----- Нижний Базовый Средний Верхнийранг % ранг % ранг % ра нг

344. Я не умею учиться, не владею приемами учебной работы 0 0 - 0 - 0

345. Для меня сложна учебная программа 33,3 3 18.2 3 13,0 5 29,2 3

346. Большинство предметов для меня не интересны 40,0 1 27,3 1 43,5 1 41,7 1

347. Из-за прошлых неудач я потерял (а) веру в свои силы 6,7 4 22,7 2 4,3 6 20,8 5

348. Мне лень учиться 33.3 2 22,7 2 39,1 2 37,5 2

349. Мешают мои личные особенности (неусидчивость, вялость) 6,7 5 9,1 4 34,8 3 12,5 6

350. Скучно преподаются предметы 26,7 4 18,2 3 34,8 3 25,0 4

351. Я сознательно не трачу усилия на то, что не пригодится 0 22,7 2 26,1 4 12,5 61. Табл. 4

352. Эмоциональное самочувствие учащихся из различных социальных слоев в стенах школы (%)1. Социальные слои

353. Детерминанты эмоционального самочувствия

354. Отношение к своим школьным достижениям-удовлетворенность -неудовлетворенность1. Нижний33,3 6,71. Базовый22,7 13,61. Средний39,1 30,4

355. Отношение к недостаткам школы-терпимое -раздражительное46,7 6,740,9 030,4 8,7

356. Направленность на общение с окружающими-имеется -отсутствует53,3 13,327,2 026,1 8,7

357. Отношение к своим неудачам в школе-спокойное -болезненное60,0 13,354,5 9,130,4 21,7

358. Преобладающее физическое самочувствие в стенах школы -бодрость-подавленность40,0 018,2 021,7 8,7

359. Субъективная оценка отношения к себе со стороны учителей и воспитателей в школе (%)--- Социальные слои Вопрос: «Как тебя оценивают взрослые в школе?» -------- Нижний Базовый Средний Верхний

360. Лучше, чем есть на самом деле 20,0 9,1 39,1 5,31. Никак 6,7 4,5 0 8,3

361. Хуже, чем есть на самом деле 6,7 9,1 8,7 8,3

362. Затрудняюсь ответить 66,7 77,3 52,2 73,71. Табл. 6

363. Субъективная оценка настроения, с которым идут в школу учащиеся из различных социальных слоев--- Социальные слои «По дороге в школу я чаще всего чувствую. .7» ' -- Нижний Базовый Средний Верхнийранг % ранг % ранг % ранг

364. Тревогу из-за проблем в общении со сверстниками 20,0 3 0 4,3 5 4,2 6

365. Боязнь перед учителем, с которым не сложились отношения 13,3 4 13,6 5 13,0 4 8,3 5

366. Стремление узнать что-то новое 26,7 2 22,7 2 26,1 2 25,0 2

367. Опасение за невыученный урок 33,3 I 60,0 I 47,8 I 25,0 2

368. Радость от предстоящей встречи с друзьями 33,3 1 22,7 2 0 29,2 1

369. Удовольствие, мне нравится учиться 6,7 6 9,1 6 21,7 3 12,5 4

370. Необходимость учиться, потому что все учатся 13,3 4 22,7 2 13,0 4 25,0 21. Табл. 7

371. Эмоциональное отношение к школе учащихся из различных социальных слоев (%)

372. Социальные слои «Если бы родители надумали сменить -— место жительства, ты расстался (лась) бы со своей школойТГлГ ----.- Нижний Базовый Средний Верхний

373. С сожалением 73,3 72,7 69,6 70,8

374. Без особых чувств 20,0 22,7 26,1 16,7

375. Без сожаления 6,7 4,5 4,3 12,51. Всего 100 99,9 100 1001. Табл. 8

376. Уровень организованности в учении у школьников из различных социальных слоев (%)---Социальные слои «Как часто ты наводишь порядок " 1—■---- на своем письменном столе (в уголке для занятий)?» — Нижний Базовый Средний Верхний

377. Сам (а) никогда, потому что там убирает мама (бабушка, сестра) 0 0 8,7 0

378. От случая к случаю 26,7 54,5 47,8 58,3

379. Регулярно, как только потребуется 73,3 45,4 43,5 41,61. Всего 100 99,9 100 99,91. Табл. 9

380. Субъективная оценка успеваемости учащихся из различных социальных слоев (%)---------- Социальные слои Успеваемость (по оценке самих учащихся) -- Нижний Базовый Средний Верхний1. Учусь плохо 0 0 0 0

381. Наиболее частая отметка-тройка 6,7 9,1 4,3 16,7

382. Между тройкой и четверкой 46,6 45,5 30,4 83

383. Успеваю на четыре пять 46,6 40,9 56,5 70,8

384. Я отличник (отличница) 0 4.5 8,7 4,2

385. Всего 99,9 100,0 99,9 100,0

386. Мотивация учения школьников из различных социальных слоев (%)--------- Социальные слои «Почему ты учишься?» ' -- Нижний Базовый Средний Верхний

387. Потому что хочу больше знать 46,7 50,0 65,2 29,2

388. Потому что все мои сверстники учатся, я не хуже 13,3 9,1 4,3 12,5

389. Потому что нравится сам процесс 20,0 9,1 13,0 12,5

390. Потому что заставляют близкие 4,5 8,7 8,3

391. Хочу поступить в вуз, получить профессию 53,3 50,0 34,8 50,0

392. Чтобы достичь в будущем материального благополучия 26,7 31,8 65,2 45,8

393. Сам (а) не знаю, зачем учусь 4,5 4,31. Табл. 11

394. Опросник для школьника «Я и моя учеба» (март 2002 г.)1. Дорогой друг!

395. О личных проблемах 009 010 ОН

396. О новостях кино, спорта, шоубизнеса и др. 012 013 014

397. О взаимоотношениях с родителями 015 016 017

398. О чем-то другом 018 019 020

399. Если у тебя возникли трудности в учебе, то ты обратишься за помощью в первую очередь.021 -к родителям022.к брату (сестре)023.к другу (подруге)024.к учителю025.ни к кому026.к кому-то другому

400. А как складываются твои взаимоотношения в школе?хорошо так себе плохос одноклассниками с учителями 034 037 035 038 036 039

401. Тебе нравится наводить порядок на своем письменном столе (в уголке для занятий)?040.да, очень041.я равнодушен (на) к этому042.терпеть не могу

402. По неуважительной причине ты опаздываешь в школу.043.редко044.иногда045.часто

403. Укажи, пожалуйста, те фразы, которые описывают твое обычное самочувствие в школе:046.я доволен (на)047.я раздражителен (на)048.мне одиноко049.чувствую себя подавленно050.чувствую себя как рыба в воде051.друго е

404. Как, на твой взгляд, тебя оценивают взрослые (учителя, воспитатели и др.) в школе?052.лучше, чем ты есть на самом деле053.хуже, чем ты есть на самом деле054.вообще никак

405. Нравится тебе участвовать в школьных мероприятиях?094.нравится095.не нравится

406. Ты удовлетворен (а) такими сторонами организации жизни в школе, как.удовлетворен (а) не удовлетворен (а)1. Процесс обучения 096 097

407. Внеклассные мероприятия 098 099

408. Дополнительные занятия 100 101

409. Работа кружков, секций 102 1031. Расписание уроков 104 1051. Питание 106 107

410. Медицинская помощь 108 109

411. Если бы твои родители надумали сменить место жительства, ты расстанешься со своей школой.110.с сожалением111.без особых чувств112.без сожаления

412. Есть ли у тебя дома своя комната?135.да136.нет

413. Родители принимают участие в твоей учебе?141.да142.нет

414. Соотносишь ли ты свои запросы с материальными возможностями родителей?143.да144.нет, я не должен (на) выглядеть хуже других145.в этом нет необходимости, мы хорошо обеспечены

415. Ты живешь в семье, в которой есть.146.оба родителя147.только мама148.только папа149.кроме родителей еще бабушка (дедушка) или другие родственники150.только бабушка (дедушка), другие родственники

416. Сколько у тебя братьев (сестер)?151.один (одна)152.два (две)153.больше двух154.я единственный ребенок в семье

417. Кто больше всего занимается твоим воспитанием?155.мама156.папа157.бабушка (дедушка)158.брат (сестра)159.никто

418. Какое образование у твоих родителей?мама папа1. Общее среднее 160 165

419. Профессионально-техническое 161 166

420. Среднее специальное 162 1671. Высшее 163 168

421. Два высших, ученая степень 164 16930.Кто твои родителимама папа170 182171 183172 184173 185174 186175 187176 188177 189178 190179 191180 192181 1931. Рабочий (ая)

422. Служащий (ая) учитель, врач, работник культуры

423. Руководитель подразделения (начальник цеха, отдела, лаборатории, группы, бригады)

424. Специалист технического профиля (инженер, конструктор и.т.д.)

425. Руководитель предприятия, организации

426. Работник городской администрации, органов госуправления

427. Военнослужащий (ая), работник органов внутренних дел (милиция, прокуратура)

428. Торговля и реализация (мелкий бизнес)

429. Предприниматель (крупный и средний бизнес)

430. Распределение выборочной совокупности констатирующего эксперимента согласно различным показателям социального статусамарт 2002 г.)