Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя

Пискунова, Елена Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя

Автореферат

Автор научной работы: Пискунова, Елена Витальевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя"

На правах рукописи УДК 378.245.3

ПИСКУНОВА ЕЛЕНА ВИТАЛЬЕВНА

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ИЗМЕНЕНИЯ ФУНКЦИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена»

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

член-корр. РАО, доктор педагогических наук профессор Тряпицына Алла Прокофьевна

доктор педагогических наук

профессор Казакова Елена Ивановна

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Вершловский Семен Григорьевич

доктор педагогических наук,

профессор Кнрьякова Аида Васильевна

Ленинградский государственный университет им. А.С.Пушкина

Защита состоится 29 ноября 2005 г. в 10.00 на заседании Диссертационного Совета Д 212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, к.11, ауд. 32.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «28» октября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

С.А.Писарева

¿йд£л

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

За последние десятилетия социокультурная ситуация в нашей стране серьезно изменилась. Россия становится открытой страной, строящей рыночную экономику и правовое государство, что увеличивает меру свободы и ответственности Человека за собственное благополучие и за благополучие общества. Человеческий капитал в современном мире становится основным ресурсом развития любой страны, фактором, обеспечивающим ее стабильность и прогресс. Россия, как и любая страна, нуждается в мобильных и высококвалифицированных специалистах, способных принимать самостоятельные ответственные решения в условиях неопределенности быстро меняющегося мира, что, безусловно, предъявляет особые требования к системе образования.

В современной школе совершенно очевидны существенные изменения педагогической реальности, всей совокупности взаимоотношений, которые возникают в педагогическом процессе, и выражаются в новом содержании образования, организации образовательного процесса, системе оценки. В связи с этим существенно меняется практика реализации профессионально-педагогической деятельности учителя. Во многом эти изменения объясняются новым пониманием цели и результата образования, который формулируется в документах реформы образования в России и в мире в формате достижения нового качества массового образования.

Изучение изменений профессионально-педагогической деятельности особенно актуально в современных условиях развития отечественного образования, поскольку именно учитель является основным субъектом модернизации образования и без его активного, вдумчивого участия прогрессивные изменения невозможны. Чрезвычайно важным становится вопрос: как именно должна измениться профессионально-педагогическая деятельность учителя, чтобы обеспечить новое качество образования, отвечающее «вызовам времени».

Необходимо отметить, что проблеме участия учителя в обновлении школы уделяется особое внимание в документах реформ образования в разных странах мира. Стоит отметить международные программы, в частности, крупные программы ООН, реализуемые ЮНЕСКО, например, «Образование для будущего», в рамках которых проводятся крупномасштабные исследования, характеризующие положение учителя в современном мире. Профессионально-педагогическая деятельность учителя является одним из предметов рассмотрения отчетов Римского Клуба «Обучение без границ» (1982), Европейского союза «Обучать и учиться. В направлении обучающегося общества» (1998), всемирных докладов ЮНЕСКО - «Учиться, чтобы быть» (1972), «Образование: сокрытое сокровище» (1996). В правительственных документах РФ, определяющих характер обновления образования в нашей стране (Концепция развития образования в Российской Федерации, Стратегия модернизации содержания общего образования) также подчёркивается определяющая роль учителя в процессе обновления школы.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 1 3 БИБЛИОТЕКА 1

Анализ современных исследований проблем профессиональной деятельности педагога (И.Ю. Алексашина, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.Н. Гинецинский, С.П. Иванова, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Д.Г. Левитес, А.К. Маркова, И.М. Машаров, Л.М. Митина, A.A. Реан, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, А.И. Щербаков, В.А. Якунин, L.M. Anderson, Т. Bird, F J. Corthagen, J. Goodson, S. Keiny и другие), системных изменений школьного образовательного процесса и самой школы (О.В. Акулова, А.Г. Каспржак, Г.С. Ковалева) свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме профессионально-педагогической деятельности - ее содержанию, структуре, сущностным характеристикам.

В проведенных ранее исследованиях содержание профессионально-педагогической деятельности учителя рассматривалось через различные категории: виды деятельности, профессиональные задачи, умения, качества, компоненты; уточнялись ее цели, определялись новые умения, выяснялись позиции учителя в процессе обучения, его функции.

Анализ современных подходов к определению сущностных характеристик профессионально-педагогической деятельности учителя, а также изучение практики ее реализации, проведенные в рамках данного диссертационного исследования, позволили определить социокультурный контекст современной профессионально-педагогической деятельности учителя:

• современные условия жизни характеризуются как ситуация неопределенности, что требует от человека самоопределения, умения решать жизненно важные задачи, вместе с тем, учитель в осуществлении профессионально-педагогической деятельности не ориентирован на подготовку ребенка к самостоятельной жизни;

• несмотря на общее понимание необходимости изменений в профессиональной деятельности в связи с ориентацией на иные результаты образования, значительное число учителей, выражая неудовлетворённость идеологией обновления школы, либо не принимает изменения, либо интерпретирует их в своей профессиональной деятельности несистемно;

• существующие подходы к исследованию профессионально-педагогической деятельности, ориентированные на ее изучение в условиях процесса обучения, строго ограниченного содержанием предмета, не позволяют делать выводы о том, как должна измениться деятельность учителя в современных условиях открытости школы обществу, когда цели образования требуют акцентирования в профессионально-педагогической деятельности практико-ориентированных, креативных компонентов образования интегративного характера.

витие школы. При этом сложившиеся подходы к анализу функций профессионально-педагогической деятельности учителя не позволяют выявить изменения, происходящие в ней в современных социокультурных условиях, поэтому необходима разработка стратегии выявления этих изменений и ориентации на них практической педагогической деятельности.

Ведущая идея исследования сформулирована следующим образом: одной из фундаментальных закономерностей педагогики является зависимость профессионально-педагогической деятельности от социокультурных факторов; категория функции профессионально-педагогической деятельности, понимаемой как отношение между социокультурными факторами и деятельностью учителя, позволяет целостно, системно охарактеризовать эту деятельность, прогнозировать направления изменений школьного образовательного процесса, а также определить направления изменений в подготовке учителей. Логика исследования социокультурной обусловленности изменения функций профессионально-педагогической деятельности предполагает установление зависимостей функций, во-первых, от социокультурных факторов и, во-вторых, от ценностно-смыслового отношения учительства к профессиональной деятельности.

Определение проблемы исследования и его ведущей идеи обосновывают актуальность темы исследования - «Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя».

Цель исследования заключается в построении концепции изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя в современной социокультурной ситуации.

Объект исследования - профессионально-педагогическая деятельность учителя в условиях современной социокультурной ситуации.

Предмет исследования - взаимосвязь функций профессионально-педагогической деятельности учителя и социокультурных факторов, влияющих на школьное образование.

Гипотезу исследования составили следующие предположения:

• принцип социокультурной целесообразности раскрывает зависимость профессионально-педагогической деятельности учителя от изменения социокультурных факторов, которая может быть с достаточной полнотой содержательно раскрыта через анализ функций профессионально-педагогической деятельности учителя современной школы;

• на современном этапе развития школы в профессионально-педагогической деятельности учителя наряду с традиционными можно выделить определенную совокупность новых функций, обусловленных социокультурными факторами и осуществляемых учителем любой специальности;

• в деятельности современного учителя может быть выделена основная, ведущая функция - функция содействия образованию школьника, которая наиболее емко определяет характер изменений профессионально-педагогической деятельности, обусловленных современными социокультурными условиями и обусловливает ориентацию учителя в планировании карьеры;

• изменения функций профессионально-педагогической деятельности определяют изменения содержания профессиональной подготовки будущего учителя в вузе, повышения квалификации и профессионального развития работающего учителя, а также системы оценивания его профессиональной деятельности.

Исходя из цели и предмета исследования для доказательства положений гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. проанализировать современную социокультурную ситуацию и выявить основные факторы, оказывающие наиболее существенное влияние на качество школьного образования и определяющие изменения профессионально-педагогической деятельности;

2. разработать теоретические основы выявления функций профессионально-педагогической деятельности учителя;

3. определить, как изменились традиционные функции профессионально-педагогической деятельности; выявить новые функции современного учителя; определить совокупность и содержательное наполнение функций профессионально-педагогической деятельности; обосновать взаимосвязи между функциями профессионально-педагогической деятельности;

4. построить модель социокультурной обусловленности изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя;

5. выявить возможности карьерного роста через определение иерархии функций профессионально-педагогической деятельности и освоение новых должностных ролей;

6. определить пути освоения новых функций профессионально-педагогической деятельности студентами педагогического вуза и работающими учителями;

7. экспериментально проверить основные результаты и выводы исследования.

Методологической основой исследования избран функциональный подход, рассматриваемый как проявление системного подхода. Функциональный подход, позволяющий исследовать систему в рамках более крупной системы и устанавливать функциональные зависимости между ними, определил логику построения исследования взаимосвязи социокультурных факторов и функций профессионально-педагогической деятельности через:

• анализ программ развития школьного образования в России и за рубежом;

• определение ценностей профессионально-педагогической деятельности и отношение учительства к выявленным новым функциям;

• построение модели социокультурной обусловленности изменения профессионально-педагогической деятельности, раскрывающей правомерность выделения новых функций, и проверку модели в режиме эксперимента.

Теоретические предпосылки исследования определены теориями и концепциями, необходимыми для постановки и решения проблемы:

• терстические взгляды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность системного подхода к исследованиям, а также определяющие отличительные черты функционального подхода (И.В. Блауберг, М.С. Каган, ГО.Г. Марков, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин, G. Parsons);

• концепции социокультурной динамики общества и образования (Л.С. Выготский, А.П. Булкин, Н.Д. Кондратьев, М. Оссовская, ГШ. Сорокин, А. Тойнби);

• концептуальные позиции, раскрывающие сущностные черты информационного общества (Р.Ф. Абдеев, П. Дракер, B.JI. Иноземцев, H.H. Моисеев, Й. Масуда, А.И. Ракитов, D. Bell, S. Covey, P.F.Drucker, J. Naisbitt, Т. Pain, D. Tapscott, A.Toffler), а также характеризующие социокультурную ситуацию в России с точки зрения этапа развития общества (А.П. Булкин, Ю.И. Калиновский, A.A. Пинский);

• концепции профессионально-педагогической деятельности (В.П. Бес-палько, Н.В. Бордовская, С.Г. Вершловекий, В.Г. Воронцова, В.И. Гине-цинский, В.К. Елманова, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Е.В.Титова, А.И. Щербаков, W. Daggett);

• теории и концепции процесса обучения, отвечающие изменениям современного общества: теории личностно-ориентированного обучения (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, P. Sheperd, А. Taylor и др.); концепции компетентностного подхода к обучению (А.Г. Каспржак, A.A. Пинский, К.Н. Поливанова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, S. Pogrow, J. Raven, D. Treffinger); педагогические теории поддержки ребенка в образовательном процессе (О.С. Газман, B.C. Мерлин, H.H. Михайлова, А.Н. Тубельский, Ю.С. Юсфин, И.С. Якиманская, С. Taylor, Youngs В.В.); теории построения образовательной среды современной школы (И.В. Богданов, A.A. Бо-далев, Т.Ю. Герасимова, С.Д. Дерябо, Г.А. Ковалев, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин);

• концепции развития современного школьного образования (Е.В. Бондаревская, JIM. Долгова, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, А.Г. Каспржак, JI. Клинберг, Г.С. Ковалева, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, О.Б. Логинова, М.Н. Певзнер, A.A. Пинский, К.Н. Поливанова, В.В. Рубцов, Т.В. Светен-ко, А.Л. Семенов, В.В. Сериков, А.О. Татур, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукер-ман, И.Д. Фрумин и др.);

• аналитические результатов реформ школьного и профессионального образования в европейских странах (Н.Е. Боревская, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, Н.П. Литвинова, Р.З. Хайрулин, Ж. Аллак, и др), а также первого этапа модернизации образования в РФ;

• исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии непрерывного профессионального педагогического образования (O.A. Абдулина, И.С. Батракова, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, З.И. Васильева, И.А. Зимняя, Е.С. Заир-Бек, В.А. Извозчиков, И.И. Ильясов, В.А.

Козырев, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Радионова, B.C. Рябунпшн, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.П.Тряпицына, Н.В. Чекалева, E.Jensen и др.). Отдельно необходимо обозначить источниковую базу исследования, которую составили документы, регулирующие процессы реформирования систем образования различных стран мира в течение последних двух десятилетий, в том числе России (аналитические отчеты о реализации широкомасштабного эксперимента по модернизации содержания общего образования); программы, проекты, исследования ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского Союза, Римского Клуба, Организации экономического развития и сотрудничества, Всемирного Банка по проблемам развития образования.

В исследовании использовалась следующая совокупность методов:

1. Теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гапотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, анализ международных документов и документов национальных систем образования; обобщение и синтез, метод моделирования;

2. Эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ продуктов деятельности и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессиональной деятельности педагога, опытная работа, диагностический эксперименты по исследованию отдельных функций профессионально-педагогической деятельности, локальные педагогические эксперименты;

3. Статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Экспериментальная база исследования:

Система образования Санкт-Петербурга (общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением предмета, гимназии, РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургская Академия постдипломного образования, научно-методические центры Центрального, Адмиралтейского районов, НОУ «Смена», Координационный совет по модернизации Комитета по образованию Санкт-Петербурга), образовательные учреждения и институты повышения квалификации регионов РФ (Республики Карелия, Псковской области, Тамбовской области, Ярославской области). Этапы исследования: 1. На первом этапе (1999-2000 гг.) на основе изучения и анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профессионально-педагогической деятельности учителя выявлены основные подходы к определению функций учителя средней школы. Изучение международных документов, национальных программ развития образования различных стран, в том числе России, позволило определить социокультурные факторы, оказывающие наиболее существенное влияние на качество образования и потому определяю-

щие основные изменения профессионально-педагогической деятельности. На этом этапе разрабатывался концептуальный замысел исследования, определялась его эмпирическая база, проводилась опытная работа.

2. Второй этап (2001-2003 гг.) связан с определением новых функций профессионально-педагогической деятельности учителя, с уточнением содержания традиционных функций. Была определена взаимосвязь между социокультурными факторами и функциями профессионально-педагогической деятельности через определение новых параметров качества образования и требуемых изменений профессионально-педагогической деятельности, что позволило обнаружить иерархию функций деятельности современного учителя и построить модель социокультурной обусловленности изменения ее функций.

3. На третьем этапе (2003-2005 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка модели социокультурной обусловленности функций профессионально-педагогической деятельности. На основе изучения литературы по проблеме и практического опыта, экспериментальной проверки положений гипотезы разработаны и апробированы программы освоения новых функций учителями и программы подготовки студентов педагогического университета к реализации новых функций профессионально-педагогической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие концепцию социокультурной обусловленности изменения функций профес-сионалыго-педагогической деятельности учителя:

1. Социокультурная обусловленность профессионально-педагогической деятельности учителя рассматривается как совокупность взаимосвязанных социальных и культурных отношений к деятельности учителя, которые определяются тенденциями изменений в социальных структурах общества, в позиции государства в отношении целей образования, в изменениях в культуре, проявляющихся, в первую очередь, в формировании нового культурного типа личности.

На современном этапе развития общества и образования социокультурная обусловленность профессионально-педагогической деятельности определяется тенденциями изменений

•в социальных структурах общества, в том числе социально-профессиональной группе учительства, а также в социальном заказе к выпускнику, который прописывается через такие характеристики человека как активность, самостоятельность, ответственность, мотивация к непрерывному образованию;

•в позиции государства в отношении качества образования, которое определяет цели образования и в требованиях к профессионально-педагогической деятельности учителя, зафиксированных в документах реформы образования (Концепции развития образования в Российской Федерации, Стратегии модернизации содержания общего образования), целевых программах и образовательных проектах;

•в культурно-профессиональной идентичности учительства, которая понимается в исследовании как осознание ценпостно-смыслового отноше-

ния учителя к профессиональной деятельности через систему ценностей, которые определяют характер профессионально-педагогической деятельности.

2. Функцию профессионально-педагогической деятельности правомерно определить как взаимозависимость между профессионально-педагогической деятельностью учителя и современными социокультурными факторами, характеристики которой обусловливают ценностно-целевое предназначение деятельности учителя, определяющее характер деятельности учителя и отражающееся в новых обязанностях учителя.

Функции профессионально-педагогической деятельности отражают изменившиеся социокультурные условия через осуществление целостных изменений профессионально-педагогической деятельности. В силу этого функция, проявляется как механизм трансформации социокультурных требований в ценности профессиональной деятельности учителя.

3. Модель социокультурной обусловленности профессионально педагогической деятельности учителя отражает:

• влияние социокультурных факторов на профессионально-педагогическую деятельность учителя;

• взаимосвязи функции как единицы целостного преобразования деятельности учителя с ценностями, целями, результатами этой деятельности на трех уровнях пространства реализации (класс-школа, социум, мир);

• эффекты, обеспечиваемые реализацией новых функций деятельности учителя:

■ образовательные: образовательный процесс реализуется как гуманитарная практика, предполагающая личностное освоение мира учащимся и обеспечивающая его самореализацию;

■ социальные: учитель оказывает влияние на социум, способствуя изменениям социокультурной ситуации - через влияние на государственную политику в области образования, через привлечение социальных партнеров к образовательному процессу и содействие принятию ими ценностей современного образования, через содействие формированию нового культурного типа личности.

4. На современном этапе развития школы в профессионально-педагогической деятельности учителя наряду с традиционными выделяется определенная совокупность новых функций, обусловленных социокультурными факторами и осуществляемых учителем любой специальности. Новые функции профессионально-педагогической деятельности учителя могут быть сгруппированы как ведущие, сопутствующие и соподчиненные.

• Ведущей функцией учителя является содействие образованию школьника, которое состоит в создании средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности учащегося в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования.

Функция содействия образованию школьника проявляется:

■ в отборе учителем содержания образования по предмету на основе пересечений информационных потоков учителя и учащихся, опоры на скрытый опыт учащихся, а также межпредметной интеграции знаний в учебных и социальных проектах;

■ в выборе учителем образовательных технологий (проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, развития критического мышления, информационно-коммуникативных), не только решающих задачи освоения содержания предмета, но и способствующих становлению компетентностей учащихся;

" в формировании учителем открытой образовательной среды, рассматриваемой как вид социокультурной среды и представляющей собой совокупность образовательных ресурсов, из согласованности отношений которых создаются пространство и реальные или переживаемые условия образования школьника; открытая образовательная среда способствует становлению и проявлению компетентностей школьников, когда предметные знания становятся основой для решения реальных жизненных проблем;

■ в выборе разнообразных способов оценки и учета достижений учащихся, разнообразных оценочных ткал и оценочных материалов, способов учета достижений, основанных на самооценочных процессах (портфолио, дневник достижений, профиль умений и пр.)

• Создание условий, содействующих образованию школьника, возможно в том случае, если учитель готов к пониманию изменений на основе профессиональной педагогической рефлексии, служащей основой его самообразования. Таким образом, функции учителя, направленные на себя -осуществление рефлексии и самообразования определяют реализацию ведущей функции профессионально-педагогической деятельности - содействие образованию ребенка, и потому могут быть квалифицированы как сопутствующие.

Наряду с названными выделяются соподчиненные функции деятельности учителя:

• управленческая функция, которая реализуется в двух направлениях:

■ участие учителя в определении образовательной политики на двух уровнях: на уровне школы - при проектировании образовательной программы; на уровне местного сообщества, страны - при участии

в общественно-педагогических дискуссиях по актуальным проблемам современной школы и образования;

■ координация деятельности субъектов образовательного процесса (коллег и социальных партнеров учителя).

5. Успешная реализация учителем новых функций профессионально-педагогической деятельности возможна при их принятии учителем, основанном на культурно-профессиональной идентичности как осознании ценностно-смыслового отношения к профессиональной деятельности, которое характеризуется через систему принимаемых учителем ценностей современного образования и профессиональной деятельности.

6. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя проявляется в следующих группах закономерностей:

закономерности, характеризующие обусловленность функций профессионально-педагогической деятельности социокультурными факторами:

• социокультурная обусловленность функций определяет системные изменения профессионально-педагогической деятельности учителя;

• социокультурные факторы детерминируют появление новых должностных ролей в школе через изменение функционала учителей;

• процессы изменений в профессионально-педагогической деятельности происходят более эффективно в школе, которая может быть названа открытой и характеризуется включенностью каждого субъекта образования в культурные и социальные процессы;

закономерности, характеризующие изменения профессионально-педагогической деятельности учителя:

• ценностно-смысловое отношение учителя к профессионально-педагогической деятельности и, соответственно, принятие новых функций происходит при осмыслении им влияния социокультурных факторов на образование, что выражается в его культурно-профессиональной идентичности;

• культурно-профессиональная идентичность учителя может меняться при определенных условиях (инновационной деятельности учителя, участии в опытно-экспериментальной работе);

• принятие новых функций

■ значимо не зависит от возраста (исключая возрастную группу старше 55 лет);

■ практически не зависит от стажа работы в школе (в этом плане за счет значимых различий можно выделить лишь группу учителей со стажем от 5 до 13 лет, которая в целом наиболее восприимчива к новым функциям учителя);

■ в современных условиях зависит от преподаваемого предмета (учителя информатики и иностранных языков в целом показали лучшую восприимчивость к новым функциям учителя).

закономерности, характеризующие процесс освоения учителем новых функций:

• при включении учителей в инновационную деятельность в рамках реализации программ развития образовательных учреждений или систем образования, через участие в опытно-экспериментальной работе, при переходе образовательного учреждения в новый режим работы (профильной школы, школы-лаборатории, ресурсного центра);

• при делегировании учителям ответственности за координацию деятельности субъектов образовательного процесса, в том числе с выделением соответствующего функционала;

• освоение новых функций профессионально-педагогической деятельности способствует проектированию учителями горизонтальной и вертикальной карьеры;

закономерности, характеризующие результаты реализации новых функций профессионально-педагогической деятельности в контексте достижения нового качества школьного образования:

• об изменениях в качестве процесса свидетельствуют:

■ ориентация учителей в отборе содержания образования на личный опыт и информационные потоки учащихся, использование ситуационных задач;

• использование образовательных технологий, способствующих становлению компетентности школьников в предметной, социальной и личностной сферах (проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, развития критического мышления);

■ способов учета достижений, ориентированных на становление самооценки учащихся;

• об изменениях в качестве результата свидетельствуют:

■ рост умений учащихся решать ситуационные задачи;

■ рост положительной мотивации учения;

■ рост готовности к самоопределению.

7. Освоение работающим учителем современных функций профессионально-педагогической деятельности осуществляется в процессе корпоративного обучения, основанного на принципах культурологического подхода, профессионально-педагогической рефлексии, в формате командной инновационной деятельности и способствует проектированию учителями горизонтальной и вертикальной карьеры.

Готовность будущего учителя к реализации новых функций профессионально-педагогической деятельности зависит от организации подготовки учителя, и формируется при реализации контекстно-компетентностного подхода в профессиональном образовании, который предполагает ориентацию профессиональной подготовки на решение профессиональных задач, выделенных в соответствии с современными целями образования и требующих ценностно-целевого самоопределения будущего учителя.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

• выявлены социокультурные факторы, оказывающие значимое влияние на качество современного образования и детерминирующие изменения профессионально-педагогической деятельности;

• обосновано понятие функции профессионально-педагогической деятельности;

• доказано проявление функции как механизма реагирования профессионально-педагогической деятельности на изменение социокультурных условий;

• выявлена совокупность функций современной профессионально-педагогической деятельности, отражающая социокультурные изменения;

• определена иерархия функций деятельности учителя.

Теоре! нческая значимость исследования определяется тем, что теория педагогики обогащается современным знанием

• о социокультурной обусловленности педагогических явлений;

• о возможностях функционального подхода в современных педагогаче-ских исследования (методология педагогики);

• о трансформации процесса обучения в процесс содействия образованию ребенка (теория обучения);

• о новых функциях профессионально-педагогической деятельности современного учителя, обусловленных социокультурными факторами и современном содержательном наполнении традиционных функций (теория образования);

• о содержании теоретической модели социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности, смысловой единицей которой является ее функция.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования представленных в диссертации материалов для организации профессионального педагогического образования, для подготовки учителей к реализации современных функций профессионально-педагогической деятельности, для разработки требований к аттестации учителей.

Апробация исследования осуществлялась путем публикации основных результатов в отечественных и зарубежных научных изданиях, выступлений на Всероссийских (С.-Петербург, Москва), международных (С.-Петербург, Архангельск, Минск) и зарубежных (Великобритания, Швеция) научно-практических конференциях, организации деятельности НМЦ Центрального района, участия в работе Координационного совета по модернизации образования Комитета по образованию Санкт-Петербурга, проведения занятий в районных научно-методических центрах Санкт-Петербурга, Городском центре дополнительного образования для различных категорий слушателей, в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (РГПУ им. А.И. Герцена и школах города).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, содержит 320 страниц текста без приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность; определены основные характеристики исследования — объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; определен методологический подход и теоретические основы исследования, обозначена источниковая база, охарактеризованы хронологические рамки и этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, отражающие основные результаты исследования, определена их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования профессионально-педагогической деятельности учителя» представлено решение исследовательских задач, связанных с обоснованием методологического подхода к исследованию и его понятийного аппарата. В главе определено понимание социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности учителя, представлены результаты теоретического анализа имеющихся подходов к исследованию профессионально-педагогической деятельности, и, в частности, ее функций, обоснована логика построения исследования.

Профессиональная деятельность учителя как одна из центральных категорий педагогики является традиционным предметом педагогических исследований. В современных условиях изучение профессионально-педагогической деятельности учителя приобретает особый смысл, поскольку современный период развития образования можно квалифицировать как период существенного обновления, который характеризуется реформами образования во всем мире, обусловливающими изменение практики реализации профессионально-педагогической деятельности и исследовательских подходов к её изучению.

Изменения, которые происходят сегодня в профессионально-педагогической деятельности учителя, определяются пониманием данного явления как социокультурного феномена, социокультурными условиями образования. В диссертации проанализированы исследования в области образования, проведенные в Санкт-Петербурге (Портрет выпускника петербургской школы), России (исследования Центра социологии образования), международные исследования, в которых участвует Россия (PISA, TIMMS, CIVIC и другие). Анализ позволил выделить стратегическое направление современных исследований в области образования, которые приобретают междисциплинарный характер: прежде всего, исследования выходят за рамки деятельности образовательных учреждений и устанавливают для исследовательского поля более широкие границы, привлекая социокультурный контекст, делая выводы, которые интерпретируются с позиции стратегий развития систем образования, их различных аспектов, испытывающих сильнейшее влияние социокультурных факторов.

Одной из задач исследования стало уточнение понятия социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности. Анализ источников показал, что в относительно стабильные периоды развития общества организация образования, а, следовательно, и профессиональная деятельность учителя являются достаточно стабильными.

В эпохи перемен меняются цели образования как практическое определение приоритетов в образовании, осуществляется поиск новых средств их достижения. Цели образования проецируются на цели педагогической деятельности. Поскольку цель является системообразующей характеристикой любой деятельности, то и в профессиональной деятельности учителя в эпохи перемен и, в частности, на современном этапе происходят существенные изменения: определенные аспекты профессиональной деятельности остаются неизменными, другие меняются кардинально. В исследовании данное явление интерпретируется через понятия цели-идеала и цели-приоритета в определенный период общественного развития.

Анализ накопленных теоретических знаний (А,П. Булкин, Н.Б.Крылова, A.A. Пинский) позволил выделить две группы (уровня) целей профессионально-педагогической деятельности: во-первых, цель - идеал, в которой выражена миссия учителя - это направленность деятельности на становление культурного человека. Вторая группа - это цели-приоритеты, которые обусловливают выбор способов достижения цели-идеала, это цели, направляющие деятельность учителя на становление человека определенного культурного типа в данный исторический период развития общества. Цели-приоритеты в разные периоды развития общества различны: передача знаний, развитее мыслительных способностей или, как сегодня, создание условий для становления ключевых компетент-ностей выпускника школы. Цели-приоритеты выражаются сегодня в профессионально-педагогической деятельности учителя в ориентации на поддержку активности, инициативности, самостоятельности учащегося, в убеждении, что в процессе образования возможен взаимообмен знаниями, опытом между учителем и учащимся, что предполагает современная постфигуративная культура (М.Мид).

На основании анализа основных положений теории социокультурной динамики (АЛ.Булкин, П.Н.Сорокин, А.Тойнби), социокультурная обусловленность профессионально-педагогической деятельности учителя рассматривается в диссертации как совокупность взаимосвязанных социальных и культурных отношений к деятельности учителя, которые определяются тенденциями изменений в социальных структурах общества, в позиции государства в отношении целей образования, в изменениях в культуре, проявляющихся, в первую очередь, в формировании нового культурного типа личности.

На основании теоретического анализа сущности и структуры профессионально-педагогической деятельности учителя в главе делается вывод о том, что социокультурная обусловленность данной деятельности существенно меняет её функции. Сам термин «функция учителя» появился в педагогическом дискурсе в XX веке и получил распространение во второй половине столетия.

При анализе сущности и структуры профессионально-педагогической деятельности исследователи традиционно апеллируют к системному подходу, выстраивая структурно-функциональные модели деятельности. Существующие подходы к выделению функций педагогической деятельности ориентированы на понимание педагогической деятельности как системы, в которой выделены струкгурные компоненты, обеспечивающие понимание элементов системы дея-

тельности, и функциональные компоненты, устанавливающие функциональные связи (взаимозависимости) между элементами. Исследователи выделяют в системе педагогической деятельности пягь структурных составляющих: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет- их совместной деятельности; 4) цели обучения; 5) средства педагогической коммуникации. Выделяются также функциональные связи между структурными компонентами педагогической деятельности: 1) гностическая; 2) проектировочная; 3) конструктивная; 4) организаторская; 5) коммуникативная (Н.В.Кузьмина); презентативная, ипсентивная, корректирующая и диагностирующая (В.И.Гинецинский); конструктивная, организаторская и исследовательская (А.И.Щербаков); гностическая; организаторская; коммуникативная; конструктивная функция, включающая конструктивно-содержательный элемент, конструктивно-процессуальный элемент и конструктивно-технический элемент; воспитательно-развивающая; информационная; ориентационная; мобилизационная и исследовательская функции (И.М. Машаров). Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Все компоненты описываются через систему соответствующих умений учителя или используемых методов обучения.

В главе подчёркивается, что сложившееся понимание функций профессионально-педагогической деятельности затрудняет построение современного образовательного процесса в школе, всё больше приобретающего в современных условиях нелинейный характер, в основе которого лежат не только соответствующие принципы классической дидактики, но и принципы интерактивности, рефлексии, нелинейности информационных структур и процессов, комбинированного использования различных форм обучения, комплексного использования средств мультимедиа. Сложившееся понимание функций профессионально-педагогической деятельности не позволяет в полной мере определить действенные пути оперативного реагирования учителя на изменяющиеся «вызовы времени», поскольку, ориентированное на линейное построение профессионально-педагогической деятельности, оно не отражает необходимый сегодня метадеятельный характер педагогического труда.

В диссертации понимание функции базируется на идеях М.М. Рубинштейна, С.И. Гессена, на позиции современных исследователей - В.И. Андреева, В.Б. Ежеленко, A.B. Сластенина. С функциональной точки зрения система есть многомерное образование, дифференцируемое как по формам проявления, так и по конкретным задачам, а также по предназначенности. В философии функция понимается как явление, зависящее от другого и изменяющееся по мере изменения этого другого явления, функция это также роль, значение, которое проявляется в выполняемых обязанностях. С эгах позиций функции профессионально-педагогической деятельности правомерно определить как ценностно-целевое предназначение, определяющее содержание деятельности учителя по достижению целей образования, а социокультурную обусловленность функций профессионально-педагогической деятельности учителя -как изменение деятельности учителя, ориентированное на обеспечение нового качества школьного образования в контексте тенденций, характеризующих раз-

витие современного общества. Функция профессионально-педагогической деятельности учителя отражает зависимость между социокультурными факторами развития образования и системными изменениями школьного процесса обучения, которая определяет характер деятельности учителя и отражается в его обязанностях. В диссертации доказывается, что функция, проявляется как механизм трансформации социокультурных требований в ценности профессиональной деятельности учителя.

В поисках методологии проведения исследования мы обратились к изучению возможностей системного подхода как общенаучного исследовательского подхода (Г. Парсонс, Э.Г.Юдин, Ю.Г.Марков), который позволяет рассматривать профессионально-педагогическую деятельность как сисгему.

Системный подход может реалюовываться в научном исследовании в трех аспектах:

• морфологическом, когда рассматриваются подробно элементы системы, (морфология системы);

• структурном - который позволяет устанавливать взаимосвязи между элементами системы;

• функциональном, смысл использования которого в рассмотрении системы с позиции ее внешнего аспекта.

В диссертации делается вывод о том, что выполненные исследования в рамках системного подхода вычленяли структурные элементы профессионально-педагогической деятельности и устанавливали функциональные зависимости между элементами.

Данное исследование базируется па использовании функционального подхода. С позиции функционального подхода, мы рассматриваем изменения функций профессионально-педагогической деятельности как результат взаимодействия системы со средой, то есть как свойство отношения между деятельностью учителя и современной социокультурной ситуацией, которое устанавливает зависимость изменений профессионально-педагогической деятельности от социокультурных факторов.

При проведении исследований систем средствами функционального подхода важно знать также внутреннее их содержание, внутренние связи системы. В этом случае мы переходим к более детальному представлению системы, и в рамках этого представления выясняем функциональные свойства и связи подсистем, однако смысл анализа остается прежним - он проводится с позиции внешнего аспекта системы.

Исследуя функции профессионально-педагогической деятельности учителя, под внешним аспектом системы мы понимаем социокультурную ситуацию, которая детерминируется факторами, определяющими современное понимание качества образования, как качество подгоювки школьника к жизни в современных условиях.

В диссертации доказывается, что поскольку функция задается в результате взаимодействия субъекта с предметной и социальной средой и выражает включенность в процессы жизнедеятельности общности, то она отображает ценностное содержание предмета деятельности. Следовательно, функция явля-

ется следствием выбора субъектом цели деятельности и, соответственно, способов ее достижения: методов и технологий.

Таким образом, в функциональной структуре профессионально-педагогической деятельности выделены следующие компоненты: принятие цели деятельности, которая выполняет системообразующую роль в построении процесса деятельности, определение комплекса социокультурных условий, которые следует учитывать в процессе деятельности, и получение результата, в котором опредемечивается цель деятельности. На этих основаниях учитель вырабатывает программы конкретных обучающих действий, определяет критерии достижения результата, осуществляет контроль и оценку результатов и характер коррекции деятельности.

Определение понятия социокультурной обусловленности позволило уточнить методологический подход к исследованию в виде «воронки причинности», что предполагает установление зависимостей функций профессионально-педагогической деятельности на двух уровнях: от социокультурных факторов методами социологических исследований и аксиологического подхода и от ценностно-смыслового отношения учительства к профессиональной деятельности средствами деятельностного подхода. Таким образом, функциональный подход к исследованию позволяет установить закономерности изменения функций в зависимости от социального заказа (государства, общества в целом) и от профессиональных ценностей учительства в современной социокультурной ситуации.

Уточнение методологии исследования позволило перейти к решению следующей задачи исследования - построению концептуальной модели социокультурной обусловленности функций профессионально-педагогической деятельности учителя.

Во второй главе диссертации «Модель социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности учителя» решается исследовательская задача построения модели социокультурной обусловленности функций профессионально-педагогической деятельности учителя, для чего определены основные факторы развития общества, оказывающие наиболее существенное влияние на образование и профессиональную деятельность учителя; дана характеристика профессионально-культурной идентичности учителя современной отечественной школы, определены основные закономерности социокультурной обусловленности функций профессионально-педагогической деятельности учителя.

В логике реализации избранного методологического подхода, который в исследовании разворачивается через воронку причинности, на основании анализа литературы, документов ЮНЕСКО и других международных организаций выделен ряд тенденций, характеризующих развитие общества на современном этапе. Анализ направлений реформ образования более чем в 20 странах мира за последние десять-пятнадцать лет, целью которых является достижение нового качества образования, позволил квалифицировать тенденции как факторы, которые оказывают прямое влияние на сферу образования и определяют изменения профессионально-педагогической деятельности учителя.

Основными факторами развития современного общества, которые оказывают прямое влияние на сферу образования, на современное понимание качества образования и, следовательно, на профессионально-педагогическую деятельность учителя являются:

• Информатизация жизни общества (становление приоритета конструирования личностного знания на основе самостоятельной работы с разнообразной информацией);

• Становление открытого общества, что обеспечивает существенное расширение среды существования человека и многочисленные пересечения индивидуальных сред;

• Становление гражданского общества, что повышает меру свободы и, следовательно, ответственности человека в осуществлении жизнедеятельности;

• Становление нового культурного типа личности (характеристиками которого являются активность, самостоятельность и ответственность личности);

• Профессионализация в течение всей жизни (которая подразумевает готовность человека учиться и переучиваться в течение всей жизни).

Выявленные в исследовании социокультурные факторы определяют современное понимание результативного аспекта качества образования.

В диссертации проанализированы документы, определяющие политику качества в сфере образования в различных странах и в мире в целом, где фиксируется зависимость решения проблем, которые ставят перед нами события настоящего времени, и прогнозов на будущее от выбора приоритетов современного образования в целом, а также связанного с ним развития личности как субъекта сообщества людей, живущих на Земле. Сегодня актуальной становится задача развития способностей личности к социальной ориентировке и социальному росту (понимаемому через качество профессиональной культуры), а также к общению, обмену позициями и их сопоставлению, принятию различия, умению «жить вместе» (качество коммуникативной культуры).

В многочисленных международных, европейских и государственных документах фиксируется общее убеждение в том, что, если мы хотим дать подрастающему поколению шанс на успех, важно точно определить ключевые компетентности, которыми должны обладать обучаемые, чтобы подготовиться к самостоятельной жизни, к продолжению образования (умение сотрудничать; способность к общению, жизни в обществе и участию в общественной жизни; способность к решению проблем; способность самостоятельно организовывать свой труд; способность к сотрудничеству с людьми различных национальностей и уровней культуры; способность к использованию новых технологий (в первую очередь, информационных)).

Понимание социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности учителя как совокупности социальных и культурных отношений к ней, обусловило необходимость рассмотрения в исследовании характеристики этих отношений со стороны государства, общества в целом и самих учителей.

Требования государства формулируются в документах, определяющих направления и механизмы модернизации образования и проявляются, в первую очередь, в ином определении качества образования: современное качество образования - это качество результата, проявляющееся в готовности выпускника школы к самостоятельной жизнедеятельности, качество процесса, которое определяется изменениями в профессионально-педагогической деятельности учителя, а также качество системы, понимаемое как качественное управление образованием, что подразумевает и участие в нем учителя через делегирование ответственности за определенные аспекты управленческой деятельности.

Требования общества фиксируются в материалах общественно-педагогической дискуссии в СМИ, в том числе с участием родителей, в требованиях работодателей, характеристиках требований к выпускнику той или иной ступени образования, которые формулируются центрами занятости или подготовки кадров (в России это, например, Национальный фонд подготовки кадров, Федеральная служба занятости). Качество подготовки выпускника как социальный заказ школе определяется через требования к выпускнику, когда традиционная характеристика качества - уровень полученных знаний - трансформируется в иной результат образования - компетентность в различных сферах жизнедеятельности школьника (не только в собственно познавательной или учебной), устойчивую мотивацию к обучению в течение всей жизни. Доказательством этого могут служить параметры международных измерений качества образования, в частности известных международных исследований PISA, T1MSS, CIVIC, LINGUA, PIRLS. Как социальный заказ системе образования можно рассматривать и мнение учащихся и их родителей относительно первоочередных задач школы, который отражает основной смысл школьного образования -формирование потенциала личности - и ориентирован на достижение в первую очередь личностных результатов. Требования общества касаются качества результата и отражают такие характеристики человека как инициативность, самостоятельность в принятии решений, мотивацию к непрерывному образованию и профессиональному росту, которые составляют характеристику современного культурного типа личности.

Что касается отношения учителей к профессиональной деятельности, в исследовании зафиксировано, что ценностно-смысловое отношение учительства к профессиональной деятельности характеризуется гуманистическими ценностями: учитель видит свое назначение в создании условий для самореализации ребенка, однако, конкретизирует данную цель (в исследовании — цель-идеал) через цели приоритеты, направленные на становление культурного типа личности индустриального общества. Главное, в чем выражается это противоречие - в рассогласовании предметных и личностных целей обучения. Разрыв в логике целеполагания приводит к тому, что нарушается целостность профессионально-педагогической деятельности как системы: в этом случае, в деятельности учителя акцентируется предметный компонент цели, и тогда усвоение содержания предмета становится самоцелью учителя, безотносительно изменений личности, которые обеспечиваются личностным компонентом цели.

Как отмечалось в первой главе, в эпохи перемен, когда существенно меняются факторы развития общества, детерминирующие цели-приоритеты образования, осуществляется поиск новых средств достижения данных целей. Использование в исследовании «воронки причинности» определило решение исследовательской задачи: изучение изменений профессионально-педагогической деятельности с точки зрения изменений профессиональных ценностей учителя, поскольку, в первую очередь, ценности определяют профессиональное целепо-лагание. Исследование ценностно-смысловых аспектов профессионально-педагогической деятельности учителя осуществлялось через изучение мнений учителей по поводу влияния социокультурных факторов на образование; оценки учителем состояния школьного образования; представлений учительства о целях и результатах образования школьников; значимости для учителей тех или иных аспектов профессиональной деятельности.

Первым шагом в решении данной задачи стало выявление мнений учителей по поводу значимости выделенных факторов. Выяснилось, чгго учителя, участвовавшие в исследовании, квалифицируют вьдакнные факторы, как оказывающие наиболее значимое влияние на изменения в образовании (Д иаграмма 1.):

Диаграмма 1. Факторы, оказывающие значимое влияние на изменения в образовании (мнение учителей)

где 1- развитие информационных технологий - 57 %; 2 - приоритет самостоятельности, активности, ответственности человека - 42 %; 3 - усиление экономической и социальной роли семьи, местного сообщества в образовании - 42 %; 4 -увеличение значения совместных действий - 29 %; 5 - расширение возможностей продолжения образования -28%.

Рассматривая оценку учителем состояния школьного образования, необходимо было изучить, насколько, по мнению учителей, общеобразовательная школа удовлетворяет современным требованиям общества. В диссертации проведено сравнение результатов изучения учительства как социально-профессиональной группы, осуществленного Центром социологии образования РАО, с данными, полученными в экспериментальной части исследования, что позволило определить тенденции изменений за последнее десятилетие. Число учителей, считающих, что в этом плане все благополучно, невелико (примерно 5%), показательно, что эта величина практически не меняется за последние 10 лет. При этом зафиксировано значительное уменьшение количества учителей, полагающих, что школа находится в критической ситуации, а также рост числа учителей, выступающих за необходимость изменений, скорее всего, в силу то-

го, что российский учитель обладает достаточно сильным и устойчивым чувством социальной ответственности и рассматривает свою деятельность как миссию, сохраняя общую ориентацию педагогической профессии на развитие ребенка, гуманизм, творчество.

Также зафиксировано, что наиболее критичной по отношению к современной школе и, в частности, к ее способности обеспечить современное качество образования является группа учителей со стажем от 8 до 13 лет, эта же группа, очевидно, в силу указанного факта, является наиболее отзывчивой на изменения и инновации в профессиональной деятельности.

На основании анализа представлений учителей о целях школьного образования, которые определяют содержательный характер профессиональных установок, в исследовании зафиксировано противоречие между восприятием учителем цели-идеала и целей-приоритетов: учитель вполне справедливо считает неизменной свою миссию - содействовать самореализации ребенка, его социализации. При этом характеристика неизменности, незыблемости педагогической миссии переносится и на цели-приоритеты образования, учитель «отказывает» им в зависимости от социокультурных условий и ориентируется на «зна-ниевую парадигму» профессионально-педагогической деятельности, предполагая, что новые задачи могут быть решены за счет передачи ребенку определенного количества информации.

В наиболее отчетливой форме ценности профессионально-педагогической деятельности проявляются через определение ее направленности на достижение результатов школьного образования. Результаты изучения мнений учителей о приоритетах в деятельности показывают, что они за последнее десятилетие оказались практически неизменными. Кроме того, именно с точки зрения современных приоритетов в отношении результатов школьного образования, вызывает опасение факт главенствующего значения знаниевого компонента для подавляющего числа учителей (около 70 %), который дополняется такими ориентирами как «развитие познавательных способностей» (74 %) и «подготовка к поступлению в вуз» (50 %) в ущерб таким показателям, как «опыт социального взаимодействия» (20 %), «опыт общественной деятельности» (26 %) (Диаграмма 2.).

| о знания

СЗ общ I ■ СОЦ-

Диаграмма 2. Направленность профессионально-педагогической деятельности современного учителя

При этом акценте на знаниевый компонент школьного образования, отметим и тот факт, что 17 % учителей полагает, что современная школа все-таки дает недостаточно знаний.

Исследование мнений учащихся о первоочередных задачах школы говорит о следующем: учащиеся исходят из того, что школа должна в первую очередь готовить к самостоятельному решению различных жизненных проблем, формируя у них определенное отношение к себе, определенные личностные качества, развивая их познавательные потребности и возможности и обеспечивая подготовку к будущей трудовой деятельности.

Анализ ответов родителей и учащихся на тот же самый вопрос показал, что их позиции в основном совпадают, однако, родители больше ориентированы на «знаниевые» результаты образования, а дети - на развитие потенциала личности, который выражается в умении действовать самостоятельно и творчески (Диаграмма 3.). Анализ результатов позволяет сделать вывод о рассогласовании профессиональных установок учителей, а именно их ориентаций на знания, с ценностями учащихся (до 80 % выпускников основной и учащихся старшей школы полагают, что школа должна учить самостоятельности мысли и учения, создавать возможности для творчества в познании, «учить тому, что требует современная жизнь» - высказывание из эссе одного из выпускников).

во , во то во

50 АО ЗО 20 YO О

Диаграмма 3. Ориентация учителей, родителей и учащихся на результаты образования

Результаты явно демонстрируют, что учащиеся оказались чувствительнее к изменениям социокультурной ситуации, и их ожидания заключаются в том, что школа должна готовить к самостоятельной жизнедеятельности (что в исследовании и трактуется через понятие «качество образования»).

Данные о значимости тех или иных профессиональных ценностей, полученные в результате анкетирования, интервьюирования учителей, анализа эссе «Мое педагогическое кредо» указывают на то, что система базовых профессиональных ценностей российских учителей достаточно устойчива и отражает гуманистическую направленность профессиональной деятельности. Однако произошли некоторые изменения внутри этой системы, в частности, несколько снизилась значимость ценности воспитательной деятельности учителя (с 76 % в 2000 г. до 69 % в 2004 г.). Возможное объяснение - это изменение состава учительства, большой приток в сферу образования специалистов без специального педагогического образования. Однако существенное падение значимости этой ценности может, на наш взгляд, проявиться в изменении профессиональных установок, в частности, также названной выше тенденцией вытеснения цели-

! а учителя ! ш родители I □ учащиеся

идеала, миссии учителя, прагматическими целями, когда учитель считает основной целью профессиональной деятельности передачу учащимся информации и проверку ее последующего воспроизведения. Очевидно, в современных условиях важна целевая ориентация учительства на содействие образованию ребенка, поскольку ориентирует учителя и на собственно обучение, и на проявление воспитывающей функции путем предъявления и создания условий для осознания и принятия общечеловеческих ценностей.

Наиболее привлекательными аспектами профессиональной деятельности учителя считают «творческий характер труда», «возможность принести пользу людям», «интеллектуальный характер профессии». Учителями выделяются аспекты, которые характеризуют гуманистическую, творческую направленность профессионально-педагогической деятельности, интеллектуальный характер труда учителя.

Полученные в результате социолого-педагогического обследования и теоретического анализа данные позволили ввести понятие культурно-профессиональная идентичность современного учителя, которое отражает детерминирующие цели-приоритеты, реализуемые им в профессиональной деятельности и предположить, что характеристика культурно-профессиональной идентичности указывает на готовность учителя к освоению новых функций профе<хжтльш^дагсят«ескшдея^ ношхгрофессшнатьньи ролей.

Таким образом, современная культурно-профессиональная идентичность учительства может быть охарактеризована следующим образом: учительство, проявляя чувствительность к изменившейся социокультурной ситуации, в большинстве по-прежнему ориентируется на функции профессионально-педагогической деятельности, характерные для предыдущего этапа общественного развития - индустриального общества, когда накопление знаний было смыслом образования и, соответственно, определяло реализацию обучающей и воспитательной функций учителя через организацию усвоения знаний.

Однако, учителя инновационных школ, включённые в опытно-эксперименальную работу, осуществляя системные изменения образовательного процесса в современной школе, существенно меняют и саму профессионально-педагогическую деятельность, порождая ее новые функции; в таких школах определяются направления поиска новых возможностей для карьеры ого и профессионального роста через делегирование учителям ответственности за реализацию тех или иных функций профессиональной деятельности, в том числе, посредством выделения нового должностного функционала и новых форм аттестации учителей.

Анализ результатов теоретических работ, эмпирических данных позволил определить требуемые современной социокультурной ситуацией изменения профессионально-педагогической деятельности учителя: • организация познавательной деятельности как деятельности самообразовательной требует от учителя создания условий для проявления активности, творчества и ответственности ребенка в обучении, опоры на его самостоятельность, формирования мотивации к непрерывному обучению;

• системная диагностика личностных качеств ученика и поддержка его личностного роста требует ориентации учителя на иные способы учета и оценки достижений учащихся, в первую очередь, на актуализацию самостоятельной оценки учащимися собственного продвижения в обучении;

• использование «скрытых возможностей» образовательного учреждения через создание образовательной среды возможно в том случае, если учитель создает условия для расширения жизненного опыта школьника и приобретения им опыта обучения из жизни.

Полученные в ходе диссертационного исследования данные свидетельствуют о том, что в школе происходят системные изменения процесса обучения, которые с достаточной полнотой описываются через основное дидактическое субъект-объект-субъектное (Б-О-Б) отношение. Учет влияющих на образование факторов обусловливает расширение связей систем более низкого уровня с системами более высокого уровня, а именно: учитель - учебный материал - ученики учителя - содержание образования - ученики учителя - ученик - образовательная среда школы - школа как социальный институт - общество, мир, что, по мнению исследователей (О.В. Акулова, А.Г.Каспржак, Н.Б. Крылова), позволяет говорить о переходе процесса обучения в образовательный процесс, который ориентирован на самореализацию школьника через взаимосвязь учебного предмета, жизненного опыта ученика, образовательного пространства и изменяет роль учителя, осуществляющего педагогическую поддержку школьника в образовательном процессе.

В заключении главы обосновывается вывод о том, что модельное представление изменений деятельности учи геля современной школы, так же как и системных изменений школьного процесса обучения, может быть дано через рассмотрение связей социокультурных факторов, влияющих на изменение школьного образования, основного (Б-О-Б) отношения и функций профессионально-педагогической деятельности учителя.

Характеристика взаимосвязей между элементами данного отношения раскрывают функции профессионально-педагогической деятельности, отражающие системные изменения профессионально-педагогической деятельности как феномена, зависящего от современной социокультурной ситуации. В главе приводится подробное описание и обоснование содержательной характеристики выделенных связей.

81-82: ориентация педагогических целей на самореализацию ученика и определение результата образования через компетентность выпускника; изменение характера взаимодействия учителя и учеников, связанного с установкой учителя на развитие ученика средствами учебного предмета; изменение оценки достижений обучающихся (формализованная и аутентичная оценка), требует от учителя умений диагностики и гибкой коррекции педагогического процесса;

82-0: ориентация содержания образования на потребности учащегося, в том числе через использование открытых информационных потоков, апеллирование к опьггу ребенка; использование образовательных технологий, когда учитель

выступает в новых профессиональных ролях: координатора, организатора, помощника, консультанта;

82,82,82...- 81: реализация данных связей требует командной работы учителей и привлечения партнеров (родителей, педагогов учреждений дополнительного и профессионального образования, представителей науки и культуры, зарубежных партнеров), выступающих субъектами образования ребенка;

82-82: готовность учителей к изменениям профессионально-педагогической деятельности и сотрудничеству с коллегами для решения общих задач, в основе которой лежит профессиональная педагогическая рефлексия и деятельность по самообразованию; активная профессиональная позиция учителя, которая проявляется не только в самостоятельном отборе содержания, выборе технологий обучения и оценки достижений и т.д., но и в определении образовательной политики как на уровне собственной деятельности в связи с ориентацией на новые цели, на уровне школы при проектировании образовательных программ разного целевого назначения и программы развития школы, так и на государственном уровне - при определении целей государственной политики в области образования путём участия в общественно-педагогических движениях, дискуссиях, профессиональных объединениях._

Ценности

Социокультурные факторы

Социум

Школа Класс

Мир

уровни проявления функции

Социальные и образовательные эффекты

Цель

Футщии

Результат

Рис. 1. Модель социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности учителя

Модель социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности учителя определяет взаимозависимости социокультурных факторов и функций его профессионально-педагогической деятельности и позволяет не только охарактеризовать новые функции деятельности учителя, но и прогнозировать развитие исследуемого явления.

Построение модели социокультурной обусловленности функций профессионально-педагогической деятельности учителя позволило перейти к содержательной характеристике новых функций учителя, которые отражают особенности его деятельности в современной школе.

В третьей главе диссертации «Характеристика новых функций профессионально-педагогической деятельности в современной социокультурной ситуации» решаются исследовательские задачи, связанные с опреде-

лением содержательного наполнения и теоретического обоснования функций современной профессионально-педагогической деятельности учителя, их взаимосвязей.

В данной главе решение исследовательских задач основывается на материалах исследования, доказывающих, что сущностной чертой педагогической деятельности является ее ориентация на образование ребенка, которая базируется, в первую очередь:

1) на организации познавательной деятельности в индивидуальных и коллективных формах как деятельности самообразовательной;

2) на системной диагностике личностных качеств ученика и поддержке его личностного роста;

3) на использовании «скрытых возможностей» образовательного учреждения через создание образовательной среды, на использовании такой складывающейся характеристики современной школы как ее открытость и использование возможностей социума - как локального сообщества, так и страны и мира.

Реализация в практике данных изменений предполагает, что в деятельности учителя наряду с традиционными, условно названными в исследовании «линейными», функциями будут проявляться и новые (интегративные) функции, отражающие изменения деятельности учителя, ориентированные на обеспечение нового качества школьного образования в контексте тенденций, характеризующих развитие современного общества.

Функции, связанные с отношениями, возникающими собственно в процессе обучения и воспитания, и формирующие ядро профессионально-педагогической деятельности - это функции обучения и воспитания школьника. В главе обосновывается, что в изменившейся социокультурной ситуации функции обучения и воспитания трансформируются в функцию содействия образованию школьника; при этом функция обучения претерпевает изменения в силу акцентуации личностных целей обучения школьника, а функция воспитания, приобретает особый смысл, поскольку пронизывает весь педагогический процесс, формируя условия для воспроизводства ценностей. При этом, функция содействия образованию школьника, т.е. создания средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности ученика в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования, рассматривается в исследовании как ведущая функция профессионально-педагогической деятельности учителя. Данная функция учителя проявляется:

• в отборе учителем содержания образования по предмету на основе пересечений информационных потоков учителя я учащихся, опоры на скрытый опыт учащихся, извлекаемый из культуральных ресурсов, которыми школьники реально обладают, а также межпредметной интеграции знаний в учебных и социальных проектах; предметное содержание приобретает практикоориентиро-ванный характер и обеспечивает не только умение решать практические задачи, связанные с предметным содержанием, но и способствует становлению компе-тентностей школьников, в частности, через решение ситуационных задач;

• в выборе учителем образовательных технологий (проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, развития критического мышления, информационно-коммуникативных), не только решающих задачи освоения содержания предмета, но и способствующих становлению компетентностей: информационной, социальной (направленной на решение задач взаимодействия с людьми), личностной (направленной на решение задач собственного развития, самоопределения, реализации собственного потенциала), что коррелирует с личностными целями обучения;

• в формировании учителем открытой образовательной среды, рассматриваемой как вид социокультурной среды и представляющей собой совокупность образовательных ресурсов, из согласованности отношений которых создаются пространство и реальные или переживаемые условия образования школьника. При этом к образовательным ресурсам может быть отнесен не только объектный предметный мир, но и на мир коммуникаций, связей и взаимоотношений. Таким образом, в фокусе внимания учителя находятся проявления школьника в процессе освоения и конструирования разнообразных образовательных сред, включая процесс конструирования индивидуальных образовательных сред как средств приобретения опыта и знаний, актуализирующих жизненный опыт ребенка и способствующих приобретению нового опыта, который затем используется в обучении. Участие учителя в международных образовательных проектах (экологических, лингвистических, культурологических) обеспечивает включение мирового сообщества в образовательную среду. Открытая образовательная среда способствует становлению и проявлению компетентностей школьников, когда предметные знания становятся основой для решения реальных жизненных проблем;

• в выборе разнообразных способов оценки и учета достижений учащихся, разнообразных оценочных шкал и оценочных материалов, способов учета достижений, основанных на самооценочных процессах (порт-фолио, дневник достижений, тетрадь «Самоопределение», профиль умений и пр.); учитель создает условия для совместной с учащимся деятельности в данном направлении, предлагая к использованию технологии учета достижений, которые требуют от учащегося самооценки, самостоятельной постановки целей, коррекции процесса учения, а от учителя - диагностики результатов учащихся и коррекции образовательного процесса.

В исследовании доказано, что функция содействия образованию ребенка неразрывно связана с функцией проектирования. Основное содержание деятельности современного учителя при реализации данной функции составляет совместное со школьником проектирование индивидуального образовательного маршрута, которое состоит в проектировании условий образовательного выбора школьника (предметное наполнение учебного плана, способ организации образовательной среды, который заключается в концентрации ресурсов среды относительно учащегося или группы учащихся, система формализованной и аутентичной оценки, фиксирующей продвижение учащегося в образовательном процессе).

В современной школе становится весьма значимой субъектная позиция учителя. Ранее эта позиция рассматривалась с точки зрения управления учителем процессом обучения; в связи с влиянием социокультурных факторов многочисленные исследования были посвящены субъектной позиции учащегося в образовании. Однако сегодня вновь очень актуальным становится вопрос о позиции учителя, когда он реально включается в процесс принятия управленческих решений на уровне школы, в организацию и проведение опытно-экспериментальной работы по изменению процесса обучения, предвосхищает последствия и несет ответственность за принимаемые решения и осуществляемые изменения, просчитывает возможные риски, строит общественные отношения на основе взаимопонимания и партнерства. В связи с этим в исследовании выделена управленческая функция, которая реализуется в двух направлениях: определение образовательной политики и координация деятельности субъектов образовательного процесса.

Субъектная позиция учителей в определении образовательной политики означает необходимость определения их роли лидеров в образовании и проявляется в участии учителей в формировании политики в области образования на разных уровнях - от уровня школы, когда учитель принимает активное, действенное участие в проектировании образовательной программы школы до участия в определении государственной политики в области образования, когда учитель принимает участие в общественных и общественно-педагогических дискуссиях по актуальным вопросам развития образования.

В исследовании доказывается необходимость координации деятельности субъектов образовательного процесса как особого направления реализации управленческой функции для решения учителем собственных профессиональных задач; принятие учителем ответственности за координацию деятельности тех или иных субъектов является основой выстраивания учителем вертикальной или горизонтальной карьеры, повышения его мобильности. Как указано выше функция содействия образованию ребенка требует, во-первых, установления отношений сотрудничества с коллегами внутри школы, в межшкольных образовательных программах сетевых моделей взаимодействия в профильном обучении (модели «школа-школа», «школа-учреждение дополнительного образования», «школа-профессиональное учебное заведение»), то есть реализации ансамблевого характера профессионально-педагогической деятельности, во-вторых, расширения деловых контактов учителя с социальными партнерами образования: родителями, представителями других образовательных учреждений, общественных организаций, предприятий, учреждений науки и культуры.

Успешная реализация новых функций учителя возможна при их принятии учительством, которое основано на его культурно-профессиональной идентичности как осознании ценностно-смыслового отношения к профессиональной деятельности, характеризуемого через систему принимаемых учительством ценностей. Культурно-профессиональная идентификация как процесс осознания своего отношения к деятельности предполагает рефлексию сложившегося опыта профессионально-педагогической деятельности, его развитие под влиянием современных социокультурных факторов, что в свою очередь стимулиру-

ет целенаправленное самообразование учителя. Поэтому в исследовании выделяются функции, направленные на себя, то есть рефлексивная функция и функция самообразования, которые рассматриваются как сопутствующие ведущей функции - содействия образованию школьника. Эти функции определяют смысл профессионально-педагогической деятельности учителя, в том числе инновационных изменений в ней, проведение самоидентификации со стандартными представлениями о профессии и приоритетами профессиональной деятельности, обусловленными современной социокультурной ситуацией.

В исследовании установлены взаимозависимости между функциями - выделена ведущая функция - содействия образованию школьника, сопутствующие функции - рефлексии и самообразования и соподчиненные - проектировочная и управленческая (Рисунок 2).

Рис 2. Взаимосвязь функций профессионально-педагогической деятельности учителя

В диссертации доказано, что профессионально-педагогическая деятельность обеспечивает существенные образовательные и социальные эффекты:

• на основе анализа теоретических источников в главе делается значимый вывод о том, что реализация учителями новых функций позволяет рассматривать образовательный процесс как гуманитарную практику, в центре которой -личностное освоение мира, обеспечивающее самоопределение и самореализацию учащегося;

• реализуя новые функции профессионально-педагогической деятельности, учитель оказывает воздействие на социум, способствует изменениям социокультурной ситуации - через влияние на государственную политику в области образования, через привлечение социальных партнеров к образовательному процессу и содействие принятию ими ценностей современного образования, через содействие формированию нового культурного типа личности, характе-

ризующегося самостоятельностью, активностью, ответственностью.

В исследовании доказывается значимость вывода об условном разделении функций профессионально-педагогической деятельности на две группы: направленные на школьника (содействия образованию учащегося и проектирования индивидуального образовательного маршрута и управленческая функции) и направленные на себя (рефлексии и самообразования и, частично, управленческая функция). Субъектная позиция учителя, проявляемая при реализации управленческой функции, рефлексия профессионального опыта в контексте изменившихся социокультурных условий, определяющих новые цели образования, обеспечивают не просто заимствование учителем иных способов достижения качества образования, а принятие этих целей на основе ценностно-целевого самоопределения, принятия новых смыслов профессиональной деятельности, что обеспечивает системные изменения деятельности учителя.

В ходе исследования была проведена экспертная оценка данной модели. С помощью анкетирования учителей было изучено отношение к новым функциям 700 респондентов - учителей петербургских школ и более 100 респондентов - учителей из школ разных регионов страны.

Анализ результатов позволил сделать вывод, что в целом учителя принимают новые функции и разделяют вывод исследования о том, что выделенные функции отражают основные направления модернизации современного школьного образования, достаточно убедительно раскрывают практические пути осуществления глубинной сущности, миссии профессионально-педагогической деятельности учителя.

Проведённый анализ позволил также зафиксировать следующие закономерности:

• Культурно-профессиональная идентификация по-разному протекает в различных по возрасту и стажу работы группах. Принятие новых функций значимо не зависит от возраста (исключая возрастную группу старше 55 лет), практически не зависит от стажа работы в школе (за счет значимых различий можно выделить лишь группу учителей, имеющих стаж работы от 5 до 13 лет, которая в целом наиболее восприимчива к новым функциям учителя).

• В ходе исследования выяснилось, что можно говорить о зависимости принятия новых функций от преподаваемого предмета, что не предполагалось в гипотезе: результаты опроса учителей показали, что учителя информатики и иностранных языков в целом показали лучшую восприимчивость к новым функциям учителя. Такой результат объясним тем, что методическая подготовка учителей и учебно-методическое обеспечение этих предметов в большей степени, чем остальных предметов учебного плана ориентированы на становление языковой и информационно-коммуникативной компетентностей учащихся, на создание и активное использование широкой образовательной среды, которая не ограничивается рамками класса и школы.

• Следующая закономерность отражает зависимость изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя от типа школы (Диаграмма 4): наиболее явно выделенные в исследовании функции проявляются в деятельности учителей школ, осуществляющих инновационную дея-

I I

тельность, опытно-экспериментальную работу, включённых в разработку и реализацию программ развития школы, региональной системы образования (около 60 %).

Диаграмма 4. Проявление функций профессионально-педагогической деятельности учителя в школах

Необходимо отметить, что до проведения экспериментальной работы понимание учителями смыслов педагогической деятельности в школах, где проводилось исследование значимо не различалось: учителя демонстрировали зна-ниевую ориентацию своей деятельности.

Сформулированные в главе теоретические положения позволили перейти к построению экспериментальной части исследования, результаты которой представлены в заключительной главе диссертации.

В четвертой главе «Освоение учителями новых функций профессионально-педагогической деятельности в профессиональной подготовке в педагогическом вузе и на рабочем месте» представлены логика, база, содержание и результаты экспериментальной проверки концепции социокультурной обусловленности изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя.

В экспериментальной части исследования выделены две относительно самостоятельных части: экспериментальная работа с учителями и экспериментальная работа со студентами педагогического университета.

1. Результаты экспериментальной работы по освоению новых функций профессионально-педагогической деятельности работающими учителями.

Как доказано в третьей главе в основе принятия учителями новых функций профессионально-педагогической деятельности лежит профессиональная педагогическая рефлексия и связанное с ней самообразование учителя. В связи с этим экспериментальная часть исследования освоения новых функций работающими учителями строилась в следующей логике: от профессиональной рефлексии педагогической деятельности, в результате которой учителя приходили к выводу о необходимое!и достижения иных результатов школьного образования и, в связи с этим, о необходимости изменений в профессиональной деятельности; далее к проектированию изменений профессионально-педагогической деятельности, их осуществлению, анализу результатов и принятию новых ценностей образования и профессионально-педагогической деятельности. Р0С национальная,

БИБЛИОТЕКА ] 33 СЯотч%рг |

' _•» т »т '

Основная идея освоения новых функций работающими учителями базируется на положениях концепции оценки отношения человека к труду (Д.МакГрегор). Исследовагель описал две модели отношения к труду: модель «X» представляет человека безынициативным, избегающим ответственности, требующий тотального контроля и подробнейшей регламентации деятельности человека; в рамках другой модели («У») человек инциативен, честолюбив, полон идей, охотно принимает на себя ответственность, стремится самореализоваться, более того материальное вознаграждение отходит на второй план. В рамках данной модели человеку необходимо предоставить максимальную самостоятельность, высвобождающую его созидательную энергию. В этом случае уровень контроля резко снижается; руководящие работники начинают выполнять функции советников, консультантов, организаторов взаимодействия смежных горизонтальных структур. В современные исследования (Б. Малиновский, А. Маслоу) дополняют данную концепцию еще одной моделью - «г», основной характеристикой которой, дополняющей модель «У» является корпоративная культура и корпоративное творчество.

Опираясь на данную концепцию в ходе экспериментальной части исследования были разработаны принципы организации деятельности школы, ориентиром жизнедеятельности которой является профессиональное развитие учителей:

• понимание школы как обучающейся организации, объединяющей людей общими ценностями;

• ориентация на создание условий для самореализации человека, постоянного обновления профессионально-педагогической деятельности, обу-словлешюе внутренним стремлением учителя и школы к совершенству, к которым отнесены: создание системы корпоративного образования; делегирование полномочий; разработки системы поощрений педагогических инициатив.

Основные выводы проведенного исследования были проверены экспериментально на базе научно-методического центра (НМЦ) Центрального района Санкт-Петербурга, а также в серии локальных экспериментов в школах района.

Общая стратегия эксперимента выстроена в исследовании в соответствии с закономерностями изменения ценностных ориентаций педагога (А.В.Кирьякова): ценностно-целевые установки деятельности учителя меняются, если деятельность организуется в соответствии с изменившимися ценностями образования, которые детерминируют изменения ценностных ориентаций учителя. В связи с этим при экспериментальной проверке выводов исследования важно было организовать условия для обсуждения педагогами целей современного образования, на основе которого возможно проектирование профессионально-педагогической деятельности по достижению целей, что, в свою, очередь, потребовало реализации ее новых функций.

В исследовании выделены две стратегии, в результате реализации которых учителя присваивают новые ценности образования и учатся их реализовы-вать в своей профессионально-педагогической деятельности через новые функции:

• инновационная деятельность по актуальным направлениям развития отечественного образования;

• повышение квалификации «на рабочем месте», в частности, в творческих педагогических мастерских.

Обе стратегии строились в логике профессиональной педагогической рефлексии (в диссертации выбрана модель рефлексивного круга - ЛЬАСТ-модель).

Инновационная деятельность учителей определялась условиями работы школы 1) в новом режиме - школа профильного обучения, школа-комплекс; 2) в реализации программы развития образовательной системы района. Инновационная деятельность связана с осознанием учителем себя как субъекта образовательной политики, что позволило включиться в определение стратегических направлений изменений образовательного процесса (компетентностный подход, введение профильного обучения, информатизация образования) и в осуществление системных изменений в профессионально-педагогической деятельности посредством реализации новых функций.

В рамках исследования был проведен анализ экспериментальной работы в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга. Цель анализа заключалась в выявлении в реальной практике выделенных в исследовании функций профессионально-педагогической деятельности. Источниками анализа явились материалы заседаний Координационного Совета по модернизации образования при Комитете по образованию Санкт-Петербурга, экспертиза экспериментальной работы школ Санкт-Петербурга, результаты включенного наблюдения, структурированное интервьюирование.

Но результатам анализа был сделан вывод о гом, что в профессионально-педагогической деятельности учителей экспериментальных школ отчётливо проявляются функции, обусловленные социокультурными факторами, влияющими на развитие образования.

Вторая стратегия освоения учителями новых функций на рабочем месте условно названа в исследовании «корпоративное обучение». В результате профессиональной педагогической рефлексии определялись темы опытко-экспериментальной работы школ. Педагогическим коллективам школ были предложены различные форматы обучения:

■ образовательные семинары;

■ проектировочные семинары;

■ семинары по рефлексивной методике;

■ сопровождение работы творческих групп;

■ сопровождение работы методических объединений

■ учебные модули программы повышения квалификации (профессиональною развития) НМЦ по сопровождению опытно-экспериментальной работы районных экспериментальных площадок.

Результаты корпоративного обучения учителей представлялись на научно-практических конференциях, педагогических чтениях, семинарах по проблематике проектов, на заседаниях экспертного совета при районном управлении образованием.

В целом в экспериментальной работе были получены результаты, отражающие изменения в профессионально-педагогической деятельности учителя, характеризующие изменения качества образования, что сделало возможным сформулировать предложения по изменению функционала и проведению аттестации учителей.

Были зафиксированы следующие изменения (Диаграмма 5.): самым существенным стала ориентация учителя на самостоятельность учащихся в обучении (рост на 30 %), что является свидетельством действительной трансформации функции обучения в функцию содействия образованию учащихся; зафиксирован рост субъектной позиции педагогов и рефлексивных умений, что является доказательством становления управленческой и рефлексивной функций. Субъектная позиция учителя обеспечивала системные изменения образовательного процесса в школе в целом, поскольку учитель в процессе профессиональной рефлексии приходил к необходимости выходить за рамки собственного предмета и существенно изменять основное дидактическое отношение для достижения целей современного школьного образования.

Диаграмма 5. Изменения в профессионально-педагогической деятельности учителей экспериментальных школ

В целом, в ходе экспериментальной работы были зафиксированы существенные изменения в профессионально-педагогической деятельности учителя, в построении им и результатах образовательного процесса, что обусловило достижение нового качества образования. Так, процессуальный аспект качества может быть охарактеризован следующим образом:

- в отборе содержания образования учителя ориентируются не только на материалы учебника и учебной программы, но и на дополнительные ресурсы информационных потоков учащихся, их жизненного опыта (увеличение числа учителей на 17 %);

- учителя используют разнообразные образовательные технологии (исследовательского обучения, проектного обучения и т.д.; доля данных технологий в образовательном процессе увеличилась на 36 %);

- учителя активно используют разнообразные информационные ресурсы, увеличивающие открытость образовательной среды школы (в частности, рост числа педагогов, активно использующих информационные технологии - 18

□ начало эксперимента

В окончание

эксперимента

- учителя используют различные способы оценки достижений (в частности, подборки и презентации творческих работ, проектных работ, портфолио рост - на 33 %).

Результативный аспект качества проверялся по косвенным показателям, поскольку традиционные способы аттестации учащихся предполагают, в первую очередь, проверку знаний и умений по предметам. В исследовании представлены общие данные, свидетельствующие о росте положительной мотивации учения (на 37 %), удовлетворенности учащихся процессом обучения (на 46 %), а также о повышении готовности к жизненному (профессиональному и личностному) самоопределению, что проверялось через готовность представить жизненные планы (рост на 32 %). Кроме того, зафиксирован рост умений учащихся решать ситуационные задачи (на 27 %) на основе предметных знаний и личного опыта, что свидетельствует о становлении компетентности учащихся в предметной, социальной и личностной сферах.

Полученные результаты позволили уточнить содержание разнообразных форм организации повышения квалификации и профессионального развития работающих учителей, а также позволили сформулировать практические рекомендации по изменению функционала школьного учителя, ориентированного на нормативное закрепление новых профессиональных ролей, а также по процедуре аттестации учителей. В диссертации и приложениях приведен перечень новых профессиональных ролей (должностей) учителя современной школы: координатор по специальным образовательным нуждам (дети с проблемами в развитии), координатор проектной деятельности, координатор по интерактивным обучающим технологиям, координатор выпускных классов - координирует деятельность учителей: дополнительные и тью юрские занятия, внеклассную работу (составляет расписание и графики посещений, распределяет школьников и информирует их о времени занятий), координатор по личностному и социальному образованию и образованию в области здоровья; координатор по социальной работе (координирует деятельность учителей по гражданскому воспитанию через социальную активность школьников), руководитель службы профильной и профессиональной ориентации и т.п.

Была выявлена необходимость закрепления новых функций в должностных обязанностях учителей, работающих в школе, о чем свидетельствуют разработанные педагогическими коллективами нормативные документы, такие как положения об организации проектной деятельности в школе, о деятельности попечительского совета и участии в ней учителей, о системе оценки качества образования (с выделением внешней оценки качества) и пр. На этом основании в исследовании сделан вывод о том, что учителя используют изменения в профессиональной деятельности как ориентиры для построения горизонтальной и вертикальной карьеры.

В диссертации предложены практические рекомендации по процедуре аттестации учителей, которые основываются на анализе отечественного опыта аттестации педагогических кадров, современных концепциях оценки качества образования зарубежного и международного опыта. В диссертации обосновывается необходимость проведения аттестации учителей в русле следующих кри-

териев: способность проектировать и реализовывать эффективный и содержательный процесс учения и преподавания, включая использование обучающих и оценочных технологий, создавать перспективную образовательную среду, которая стимулирует учеников к раскрытию их потенциала; способность применить соответствующие знания для проектирования индивидуального образовательного маршрута школьника, т.е. для составления плана и подготовки программ учения и преподавания с учётом различных потребностей и стилей обучения школьников; а также соответствующего учебного плана, учебных программ и образовательных тенденций; способность эффективно взаимодействовать с учениками, включая применение соответствующих коммуникативных умений, а также планировать и применить соответствующие стратегии установления и сохранения поддерживающей образовательной среды; понимание необходимости совместной работы с другими учителями школы и представителями локального сообщества для установления продуктивного партнерства и достижения образовательных целей.

2. Результаты экспериментальной работы по освоению новых функций профессионально-педагогической деятельности студентами педагогического университета.

Готовность учителя к реализации новых функций профессионально-педагогической деятельности зависит от характера педагогического образования. Основная идея профессиональной подготовки будущего учителя к освоению новых функций профессиональной деятельности заключалась в следующем: поскольку новые ценности не могут быть транслированы способом информирования и последующего воспроизведения, то они должны осваиваться способом «проживания».

В современном профессиональном образовании известны, по крайней мере, две модели подготовки: адаптационная модель, направленная на адаптацию специалиста к условиям будущей работы, и модель профессионального развития, ориентирующая на активность, способность принимать решения и нести ответственность за сделанный выбор и осуществляемые действия. Сегодня в педагогическом образовании модель профессионального развития часто лишь декларируется, а осуществляется модель адаптационная, в результате чего педагогическое образование находится в позиции «догоняющего» изменения, реально происходящие в школе. Однако, поскольку обновление образования - процесс постоянный, то педагогическое образование должно быть скорее прогностическим, опережающим нежели адаптационным.

Современное профессиональное образование учителей ориентировано, прежде всего, на подготовку предметников, в то время как новые, социокультурно обусловленные функции профессионально-педагогической деятельности акцентируют внимание на собственно педагогической составляющей профессиональной подготовки, подчёркивая ее особую роль в педагогическом образовании.

Данная часть экспериментальной работы была осуществлена в логике контекстно-компетентностного подхода (A.A. Вербицкий).

Компетентность как интегральное качество личности понимается в исследовании, как способность решать задачи на основе знаний, опыта, мотивации и ценностных ориентаций. В силу этого компетентностный подход утверждает необходимость задачного построения содержания подготовки, создания условий для выбора и построения индивидуального образовательного маршрута, активной самостоятельной образовательной деятельности, комбинирование независимой и аутентичной оценки.

Контекстный подход обеспечивает учёт социокультурного и профессионального контекста подготовки будущего учителя и реализуется через выбор наиболее продуктивных технологий подготовки учителя: исследовательское обучение, проектное обучение, обучение методом кейсов, рефлексивное обучение, а также отбор аутентичных учебных материалов для работы в данных технологиях.

В ходе исследования на основе указанных идей были разработаны и апробированы методические рекомендации к преподаванию курса «Теоретическая педагогика» в формате исследовательского обучения (психолого-педагогический факультет), «Практическая педагогика» в формате проектно-рефлексивного обучения (факультет коррекционной педагогики), учебный модуль «Компетентностный подход» (студенты, обучающиеся по магистерской программе «Высшее образование»), а также организации и проведению педагогической практики в режиме рефлексивного обучения. Ведущей идеей построения экспериментальной работы со студентами педагогического университета было «проживание» новых способов организации образовательного процесса, обусловливающее изменение ценностно-целевых аспектов деятельности, которые станут ориентирами на рабочем месте.

В исследовании получены следующие результаты (Диаграмма 6):

• становление профессиональной компетентности будущего учителя, которое проверялось через решение профессиональных задач, представленных как ситуационные задачи методом кейсов;

• изменение профессиональных ценностных ориентаций студентов (установленное при помощи включенного наблюдения, интервьюирования), которое в целом совпадает с изменениями культурно-профессиональной идентичности работающих учителей.

Значимым результатом стало системное решение студентами ситуационных задач (рост на 27 %). Что касается профессиональных ценностных ориентаций, то в результате экспериментальной работы зафиксированы существенные изменения культурно-профессиональной идентичности будущего учителя, которая проявилась в ориентации студента при решении профессиональных задач на самостоятельность школьников в учении (рост на 33 %), на содействие образованию школьника (через отбор содержания, выбор образовательных технологий и способов учета достижений), особенно заметный рост (на 26 %) зафиксирован в ориентации студента на выбор разнообразных средств поддержки школьника в образовательном процессе, в значительном росте рефлексивных умений студентов (на 19 %).

^_ -

, рефлекс умения ориент поддержкаI

I ориент насамост■

' системн решение

1 0 20 40 60 80 !

| I

□ начало эксперимента а окончание эксперимента ; 1

Диаграмма 6. Освоение новых функций будущими учителями (результаты эксперимента)

В диссертации проведен анализ выделенных исследователями (О.В. Акулова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына) пята групп профессиональных задач учителя (видеть ученика в образовательном процессе, строить образовательный процесс, направленный на достижение целей школьного образования, устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, создавать и использовать образовательную среду, проектировать и осуществлять профессиональное самообразование) и сделан вывод о том, что ориентация подготовки студентов на осуществление функций позволяет увидеть решение профессиональных задач в целостной профессионально-педагогической деятельности. В исследовании определено соответствие профессиональных задач и функций профессионально-педагогической деятельности учителя: задачи и функции пересекаются не линейно, каждая функция включает в себя все пять групп задач.

На основании анализа полученных результатов в главе делается вывод о продуктивности предложенной модели социокультурной обусловленности изменения функций профессионально-педагогической деятельности и путях освоения новых функций работающими учителями и студентами.

В заключении подведены итоги исследования и определены дальнейшие направления научной работы.

Проведенное исследование позволило получить следующие результаты: теоретические:

• уточнено понимание функционального подхода в педагогических исследованиях;

• обоснован механизм влияния социокультурных факторов па профессионально-педагогическую деятельность учителя;

• построена концептуальная модель социокультурной обусловленности функций профессионально-педагогической деятельности учителя;

практические:

• разработаны программы проведения занятий со студентами педагогического университета с целью освоения новых функций профессионально-педагогической деятельности;

• предложена методика построения деятельности научно-методического центра с целью освоения учителями новых функций в рамках реализации программы развития образовательной системы района.

Результаты данного исследования в определенной степени обогащают имеющееся научное знание о функциях профессионально-педагогической деятельности, о ценностных детерминантах профессионально-педагогической деятельности, об основаниях построения непрерывного педагогического образования.

Проведенное исследование открывает новые перспективные направления изучения данной проблемы: исследование закономерностей принятия и освоения новых функций учителями различных предметов, возрастных групп, разного уровня и содержания профессиональной подготовки и стажа работы в школе; исследование влияния социокультурных факторов на педагогические явления.

Основное содержание и результаты исследования по теме диссертации отражены в 40 публикациях общим объемом 71,5 п.л.

Научные монографии и главы в коллективных научных монографиях

1. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.ИГерцена, 2004. 20 п.л.

2. Пискунова Е.В. Профессиональная деятельность учителя в европейском измерении: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. 6 п.л.

3. Пискунова Е.В., Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Компе-тентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. 20 п.л./3 п.л.

4. Пискунова Е.В. Педагогические технологии в образовательной программе // Образовательная программа - маршрут ученика. - СПб, ЮУПК, 1998. 0.5 п.л.

5. Пискунова Е.В. Образовательные результаты в зарубежной педагогической практике // Образовательные результаты / Под ред. О.Е.Лебедева. СПб, 1999. 1 пл.

6. Пискунова Е.В. Образовательные технологии // Образовательная программа - маршрут ученика: 4.2. СПб, 2000. 1 п.л.

7. Пискунова Е.В. Формирование у старшеклассников готовности самоопределению в условиях вариативного обучения. ОЦНИ «Школа и педагогика»: 20.01.92, № 08-92, Л-д, 1991.2 п.л.

Учебные пособия, программы, методические рекомендации

8. Пискунова Е.В. Самоопределение школьников в процессе обучения // Актуальные проблемы опытно-экспериментальной работы школ (методические рекомендации). СПб, РГПУ им. А.И. Герцена: Изд-во «Образование», 1992. 1 п. л.

9. Пискунова E.B. Вариативное обучение в школе США // Проблемы образования за рубежом. Сборник методических рекомендаций. СПб, 1999. 1 п.л

Ю.Пискунова Е.В., Алексеева Т.Б., Ануфриева Н.В.Ступени к Олимпу: Гер-ценовская педагогическая олимпиада. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.10 п.л./2 п.л.

11.Пискунова Е.В. Преподавание педагогики в современном педагогическом университете (методические рекомендации). - СПб: Изд-во РГПУ им.

A.И. Герцена, 2002.5.5 пл.

12.Пискунова Е.В., Акулова О.В., Тряпицына А.П. Выбор в современной школе. - СПб: Изд. фирма ТОО «Водолей», 2002. 22 п.л./1.5 п.л.

13.Пискунова Е.В., Тряпицына А.П., Акулова О.В. Модернизация общего образования: самообразование учителя инновационной школы / Под ред.

B.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной. - СПб.: ООО «Береста», 2002. - 95 с. 6 п.л./2 п.л.

Н.Пискунова Е.В., О.В.Акулова, Алексеева Т.Б. Модернизация общего образования: Технологии образовательной деятельности: Книга для учителя / Под ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной. - СПб.: ООО «Береста», 2002. - 96 с. 6 п.л./1 п.л.

15.Пискунова Е.В., Авферонок Л.С., Акулова О.В.Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: Книга для учителя / Под ред. В.В.Лапгева, А.П.Тряпицыной. - СПб.: ООО «Береста», 2002. -112 с. 7 п.л./1 п. л.

16.Пискунова Е.В., Акулова О.В., Александрова Т.К. Модернизация общего образования: управление современной школой: Книга для учителя / Под ред. В .В. Лаптева, А.П. Тряпицыной. - СПб.: ООО «Береста», 2002. - 101 с. 6 П.Л./1 п.л.

17.Пискунова Е.В. Болонский процесс и воспитательная деятельность в вузе: материалы Всероссийского семинара в РГПУ им. А.И.Герцена 21-25 марта 2005 года: Научно-методическое пособие / Выпуск № 7. - СПб.: Изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2005. 6 п.л. / 0,2 п.л.

18.Пискунова Е.В. Современные ориентиры педагогической деятельности (учебно-методическое пособие). - Спб.: РИЦ ГОУ СПбГДТЮ, 2004. 2 п.л.

19.Пискунова Е.В. Выбор в зарубежной школе: Методические рекомендации к курсу по выбору. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2005. 4 п.л.

20.Пискунова Е.В., Даугава О.Б., Менг Т.В. Психолого-педагогические основы выбора профиля обучения: Методические рекомендации к курсу по выбору. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 4,5 п.л / 1,5 п.л.

Научные статьи и статьи в научно-методических журналах

21.Пискунова Е.В. Анализ практики подготовки и переподготовки специалистов для основной и старшей школы за рубежом // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». № 1 (06), 2004. 0,5 п.л.

Научные монографии и главы в коллективных научных монографиях

1. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. 20 п.л.

3. Пискунова Е.В., Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Компс-тентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. 20 п.л./З п.л.

4. Пискунова Е.В. Педагогические технологии в образовательной программе // Образовательная программа - маршрут ученика. - СПб, ЮУПК, 1998. 0.5 пл.

5. Пискунова Е.В. Образовательные результаты в зарубежной педагогической практике // Образовательные результаты / Под ред. О.Е.Лебедева. СПб, 1999. 1 п. л.

6. Пискунова Е.В. Образовательные технологии // Образовательная программа - маршрут ученика: 4.2. СПб, 2000. 1 п.л.

Учебные пособия, программы, методические рекомендации

34.Пискунова E.B. Профессиональная рефлексия в деятельности учителя: зарубежный опыт // Образование в современном мире: зарубежный опыт: Сборник научных статей. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 0,5 пл.

35.Пискунова Е.В. Практика подготовки и переподготовки специалистов для школы за рубежом // Подготовка специалиста в области образования: Сборник научных трудов / Под ред. Г.А. Бордовского, В.А. Козырева. Вып. XI: Высшее образование за рубежом. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.1 пл.

36.Пискунова Е.В., Соломин В.П., Тряпицына А.П. Процедуры приема на работу и оценки профессиональной компетентности учителя за рубежом // Подготовка специалиста в области образования: Сборник научных гру-дов / Под ред. Г.А. Бордовского, В.А. Козырева. - Вып. XI: Высшее образование за рубежом. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. 0.5 пл.

37.Пискунова Е.В. Изменения в профессиональной деятельности учителя как ориентир изменений в педагогическом образовании // Философский век. Альманах. Вып. 28. История университетского образования в России и международные традиции просвещения. Том 1 / Отв. редакторы Т.В. Артемьева, М.И. Микешин. - Спб.: Санкт-Петербургский Центр истории идей, 2005.1 пл.

Издания на иностранном языке

38.Piskunova Е. Innovation in Teacher Training: Improvement of School Practice. Hogeschool van Amhem en Nijmegen, 2002.3 пл. / 0.5 пл.

Научные отчеты

39.Пискунова Е.В., Бражник Е.И., Илюшин JI.C. Характеристика изменений в европейском образовании и профессионально-педагогической деятельности учителя (отчет по проекту). Деп. Закономерности интеграционных процессов в современном • европейском образовании. Науч. рук. Е.И.Бражник. - Слб, 2003. Рег.№ 01.2.00-301706. 13 пл. /1 п.л.

40.Пискунова Е.В., Авво Б.В., Акулова О.В. Гуманитарные технологии в педагогическом образовании (отчет по проекту). Деп. Отчет «Концептуальные основы и инструментарий современной педагогики. Науч. рук. А.П.Тряпицына. СПб, 2001. Рег.№ 01.200.201074.20 п.л. /1 п.л.

Подписано в печать 26.10.05.

Тираж 150 экз. Отпечатано в ООО «Галарис» Ул. Казанская, д. 7, тел. 312-67-05

»217 82

РЫБ Русский фонд

2006-4 20548

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Пискунова, Елена Витальевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования 24 исследования функций профессионально-педагогической деятельности учителя.

1.1. Социокультурная обусловленность профессионально- 24 педагогической деятельности.

1.2. Теоретический анализ функций профессиональнопедагогической деятельности учителя.

1.3 Обоснование методологии исследования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Модель социокультурной обусловленности 87 профессионально-педагогической деятельности.

2.1. Новое качество образования как ориентир профессионально- 87 педагогической деятельности учителя.

2.2. Характеристика культурно-профессиональной идентичности 110 современного учителя.

2. 3. Модель социокультурной обусловленности профессионально- 123 педагогической деятельности учителя.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Характеристика новых функций профессионально- 131 педагогической деятельности в современной социокультурной ситуации

3.1. Функция содействия образованию школьника

3.2. Функция проектирования

3.3. Функция управления 193 3.3.Функции рефлексии и самообразования

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Освоение учителями новых функций профессиональнопедагогической деятельности в профессиональной подготовке в педагогическом вузе и на рабочем месте

4. 1. Освоение новых функций профессионально-педагогической 222 деятельности работающими учителями

4.2. Освоение новых функций профессионально-педагогической деятельности студентами педагогического университета

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя"

За последние десятилетия социокультурная ситуация в нашей стране серьезно изменилась. Россия становится открытой страной, строящей ® рыночную экономику и правовое государство, что увеличивает меру свободы и ответственности Человека за собственное благополучие и за благополучие общества. Человеческий капитал в современном мире становится основным ресурсом развития любой страны, фактором, обеспечивающим ее стабильность и прогресс. Россия, как и любая страна, нуждается в мобильных и высококвалифицированных специалистах, способных принимать самостоятельные ответственные решения в условиях неопределенности быстро меняющегося мира, что, безусловно, предъявляет особые требования к системе образования. ® В современной школе совершенно очевидны существенные изменения педагогической реальности, всей совокупности взаимоотношений, которые возникают в педагогическом процессе, и выражаются в новом содержании образования, организации образовательного процесса, системе оценки. В связи с этим существенно меняется практика реализации профессионально-педагогической деятельности учителя. Во многом эти изменения объясняются новым пониманием цели и результата образования, который формулируется в документах реформы образования в России и в мире в формате достижения нового качества массового образования.

Изучение изменений профессионально-педагогической деятельности ф особенно актуально в современных условиях развития отечественного образования, поскольку именно учитель является основным субъектом модернизации образования и без его активного, вдумчивого участия прогрессивные изменения невозможны. Чрезвычайно важным становится вопрос: как именно должна измениться профессионально-педагогическая деятельность учителя, чтобы обеспечить новое качество образования, отвечающее «вызовам времени». г

Анализ современных исследований проблем профессиональной деятельности педагога (И.Ю. Алексашина, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.Н. Гинецинский, С.П. Иванова, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Д.Г. Левитес, А.К. Маркова, И.М. Машаров, J1.M. Митина, A.A. Реан, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, А.И. Щербаков, В.А. Якунин, L.M. Anderson, Т. Bird, F.J. Corthagen, J. Goodson, S. Keiny и другие), системных изменений школьного образовательного процесса и самой школы (О.В. Акулова, А.Г. Каспржак, Г.С. Ковалева) свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме профессионально-педагогической деятельности - ее содержанию, структуре, сущностным характеристикам.

Анализ современных подходов к определению сущностных Ш характеристик профессионально-педагогической деятельности учителя, а также изучение практики ее реализации, проведенные в рамках данного диссертационного исследования, позволили определить социокультурный контекст современной профессионально-педагогической деятельности учителя:

• учителя в современных условиях открытости школы обществу, когда цели образования требуют акцентирования в профессионально-педагогической деятельности практикоориентированных, креативных компонентов образования интегративного характера.

Анализ современного социокультурного контекста позволил сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления основных черт изменений профессионально-^ педагогической деятельности учителя современной школы под воздействием социокультурных факторов и определения «единицы» (механизма) целостного преобразования этой деятельности, отражающую взаимосвязи системных изменений школьного образовательного процесса и социокультурных факторов, оказывающих влияние на развитие школы. При этом сложившиеся подходы к анализу функций профессионально-педагогической деятельности учителя не позволяют выявить изменения, происходящие в ней в современных социокультурных условиях, поэтому необходима разработка стратегии выявления этих изменений и ориентации на них практической педагогической деятельности.

Гипотезу исследования составили следующие предположения:

• профессионально-педагогической деятельности;

2. разработать теоретические основы выявления функций профессионально-педагогической деятельности учителя;

7. экспериментально проверить основные результаты и выводы исследования. ф Методологической основой исследования избран функциональный подход, рассматриваемый как проявление системного подхода. Функциональный подход, позволяющий исследовать систему в рамках более крупной системы и устанавливать функциональные зависимости между ними, определил логику построения исследования взаимосвязи социокультурных факторов и функций профессионально-педагогической деятельности через:

• анализ программ развития школьного образования в России и за рубежом;

• теретические взгляды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность системного подхода к исследованиям, а также определяющие отличительные черты функционального подхода (И.В. Блауберг, М.С. Каган, Ю.Г. Марков, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин, G. Parsons);

• концепции социокультурной динамики общества и образования (JI.C. Выготский, А.П. Булкин, Н.Д. Кондратьев, М. Оссовская, П.Н. Сорокин, А. Тойнби);

• концептуальные позиции, раскрывающие сущностные черты информационного общества (Р.Ф. Абдеев, П. Дракер, B.J1. Иноземцев, H.H. Моисеев, Й. Масуда, А.И. Ракитов, D. Bell, S. Covey, P.F.Drucker, J. Naisbitt, Т. Pain, D. Tapscott, A.Toffler), а также характеризующие социокультурную ситуацию в России с точки зрения этапа развития общества (А.П. Булкин, Ю.И. Калиновский, A.A. Пинский);

• концепции профессионально-педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.И. Гинецинский, В.К. Елманова, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Е.В.Титова, А.И. Щербаков, W. Daggett); теории и концепции процесса обучения, отвечающие изменениям современного общества: теории личностно-ориентированного обучения (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, P. Sheperd, A. Taylor и др.); концепции компетентностного подхода к обучению (А.Г. Каспржак, A.A. Пинский, К.Н. Поливанова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, S. Pogrow, J. Raven, D. Treffinger); педагогические теории поддержки ребенка в образовательном процессе (О.С. Газман, B.C. Мерлин, H.H. Михайлова, А.Н. Тубельский, Ю.С. Юсфин, И.С. Якиманская, С. Taylor, Youngs В.В.); теории построения образовательной среды современной школы (И.В. Богданов, A.A. Бодалев, Т.Ю. Герасимова, С.Д. Дерябо, Г.А. Ковалев, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин); концепции развития современного школьного образования (Е.В. Бондаревская, JT.M. Долгова, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, А.Г. Каспржак, J1. Клинберг, Г.С. Ковалева, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, О.Б. Логинова, М.Н. Певзнер, A.A. Пинский, К.Н. Поливанова, В.В. Рубцов, Т.В. Светенко, А.Л. Семенов, В.В. Сериков, А.О. Татур, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, И.Д. Фрумин и др.); аналитические результатов реформ школьного и профессионального образования в европейских странах (Н.Е. Боревская, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, Н.П. Литвинова, Р.З. Хайрулин, Ж. Аллак, и др), а также первого этапа модернизации образования в РФ; исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии непрерывного профессионального педагогического образования (O.A. Абдулина, И.С. Батракова, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, З.И. Васильева, И.А. Зимняя, Е.С. Заир-Бек, В.А. Извозчиков, И.И. Ильясов, В.А. Козырев, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Радионова, Б.С. Рябушкин, Н.К.

Сергеев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.П.Тряпицына, Н.В. Чекалева,

ЕЛепБеп и др.).

Отдельно необходимо обозначить источниковую базу исследования, которую составили документы, регулирующие процессы реформирования систем образования различных стран мира в течение последних двух десятилетий, в том числе России (аналитические отчеты о реализации широкомасштабного эксперимента по модернизации содержания общего образования); программы, проекты, исследования ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского Союза, Римского Клуба, Организации экономического развития и сотрудничества, Всемирного Банка по проблемам развития образования.

В исследовании использовалась следующая совокупность методов:

1. Теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, анализ международных документов и документов национальных систем образования; обобщение и синтез, метод моделирования;

Экспериментальная база исследования:

Этапы исследования: 1. На первом этапе (1999-2000 гг.) на основе изучения и анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профессионально-педагогической деятельности учителя выявлены основные подходы к определению функций учителя средней школы. Изучение международных документов, национальных программ развития образования различных стран, в том числе России, позволило определить социокультурные факторы, оказывающие наиболее существенное влияние на качество образования и потому определяющие основные изменения профессионально-педагогической деятельности. На этом этапе разрабатывался концептуальный замысел исследования, определялась его эмпирическая база, проводилась опытная работа.

На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие концепцию социокультурной обусловленности изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя:

• в социальных структурах общества, в том числе социально-профессиональной группе учительства, а также в социальном заказе к выпускнику, который прописывается через такие характеристики человека как активность, самостоятельность, ответственность, мотивация к непрерывному образованию;

• в позиции государства в отношении качества образования, которое определяет цели образования и в требованиях к профессионально-педагогической деятельности учителя, зафиксированных в документах реформы образования (Концепции развития образования в Российской Федерации, Стратегии модернизации содержания общего образования), целевых программах и образовательных проектах;

• в культурно-профессиональной идентичности учительства, которая понимается в исследовании как осознание ценностно-смыслового отношения учителя к профессиональной деятельности через систему ценностей, которые определяют характер профессионально-педагогической деятельности.

2. Функцию профессионально-педагогической деятельности правомерно определить как взаимозависимость меаду профессионально-педагогической деятельностью учителя и современными социокультурными факторами, характеристики которой обусловливают ценностно-целевое предназначение деятельности учителя, определяющее характер деятельности учителя и отражающееся в новых обязанностях учителя.

3. Модель социокультурной обусловленности профессионально педагогической деятельности учителя отражает:

• влияние социокультурных факторов на профессионально-педагогическую деятельность учителя;

• эффекты, обеспечиваемые реализацией новых функций деятельности учителя: образовательные: образовательный процесс реализуется как гуманитарная практика, предполагающая личностное освоение мира учащимся и обеспечивающая его самореализацию; ■ социальные: учитель оказывает влияние на социум, способствуя ® изменениям социокультурной ситуации - через влияние на государственную политику в области образования, через привлечение социальных партнеров к образовательному процессу и содействие принятию ими ценностей современного образования, через содействие формированию нового культурного типа личности. 4. На современном этапе развития школы в профессионально-педагогической деятельности учителя наряду с традиционными выделяется определенная совокупность новых функций, обусловленных социокультурными факторами и осуществляемых учителем любой ® специальности. Новые функции профессионально-педагогической деятельности учителя могут быть сгруппированы как ведущие, сопутствующие и соподчиненные.

Функция содействия образованию школьника проявляется: в отборе учителем содержания образования по предмету на # основе пересечений информационных потоков учителя и учащихся, опоры на скрытый опыт учащихся, а также межпредметной интеграции знаний в учебных и социальных проектах; в выборе учителем образовательных технологий (проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, развития критического мышления, информационно-коммуникативных), не только решающих задачи освоения содержания предмета, но и способствующих становлению компетентностей учащихся; в формировании учителем открытой образовательной среды, рассматриваемой как вид социокультурной среды и представляющей собой совокупность образовательных ресурсов, из согласованности отношений которых создаются пространство и реальные или переживаемые условия образования школьника; открытая образовательная среда способствует становлению и проявлению компетентностей школьников, когда предметные знания становятся основой для решения реальных жизненных проблем; в выборе разнообразных способов оценки и учета достижений учащихся, разнообразных оценочных шкал и оценочных материалов, способов учета достижений, основанных на самооценочных процессах (портфолио, дневник достижений, профиль умений и пр.)

• Создание условий, содействующих образованию школьника, возможно в том случае, если учитель готов к пониманию изменений на основе профессиональной педагогической рефлексии, служащей основой его самообразования. Таким образом, функции учителя, направленные на себя - осуществление рефлексии и самообразования определяют реализацию ведущей функции профессионально-педагогической деятельности - содействие образованию ребенка, и потому могут быть квалифицированы как сопутствующие.

Наряду с названными выделяются соподчиненные функции деятельности учителя:

• функция проектирования, проявляющаяся в деятельности учителя в совместном со школьником проектировании индивидуального образовательного маршрута, которое состоит в проектировании условий образовательного выбора школьника (предметное наполнение учебного плана; способ организации образовательной среды, заключающийся в концентрации ресурсов среды относительно учащегося или группы учащихся; система формализованной и аутентичной оценки, фиксирующей продвижение учащегося в образовательном процессе); • управленческая функция, которая реализуется в двух направлениях: участие учителя в определении образовательной политики на двух уровнях: на уровне школы - при проектировании образовательной программы; на уровне местного сообщества, страны - при участии в общественно-педагогических дискуссиях по актуальным проблемам современной школы и образования; координация деятельности субъектов образовательного процесса (коллег и социальных партнеров учителя).

6. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя проявляется в следующих группах закономерностей: закономерности, характеризующие обусловленность функций профессионально-педагогической деятельности социокультурными факторами:

• принятие новых функций значимо не зависит от возраста (исключая возрастную группу старше 55 лет); практически не зависит от стажа работы в школе (в этом плане за счет значимых различий можно выделить лишь группу учителей со стажем от 5 до 13 лет, которая в целом наиболее восприимчива к новым функциям учителя); в современных условиях зависит от преподаваемого предмета (учителя информатики и иностранных языков в целом показали лучшую восприимчивость к новым функциям учителя). закономерности, характеризующие процесс освоения учителем новых функций:

• при делегировании учителям ответственности за координацию

• деятельности субъектов образовательного процесса, в том числе с выделением соответствующего функционала;

• освоение новых функций профессионально-педагогической деятельности способствует проектированию учителями горизонтальной и вертикальной карьеры; закономерности, характеризующие результаты реализации новых функций профессионально-педагогической деятельности в контексте достижения нового качества школьного образования:

• об изменениях в качестве прогресса свидетельствуют: ориентация учителей в отборе содержания образования на личный опыт и информационные потоки учащихся, использование ситуационных задач; использование образовательных технологий, способствующих становлению компетентности школьников в предметной, социальной и личностной сферах (проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, развития критического мышления); способов учета достижений, ориентированных на становление самооценки учащихся;

• об изменениях в качестве результата свидетельствуют: рост умений учащихся решать ситуационные задачи; рост положительной мотивации учения; рост готовности к самоопределению.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

• обосновано понятие функции профессионально-педагогической деятельности;

• определена иерархия функций деятельности учителя. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что теория педагогики обогащается современным знанием

• о социокультурной обусловленности педагогических явлений;

• о возможностях функционального подхода в современных педагогических исследования (методология педагогики);

• о трансформации процесса обучения в процесс содействия образованию ребенка (теория обучения);

• о содержании теоретической модели социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности, смысловой единицей которой является ее функция. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования представленных в диссертации материалов для организации профессионального педагогического образования, для подготовки учителей к реализации современных функций профессионально-педагогической деятельности, для разработки требований к аттестации учителей.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены логически непротиворечивой реализацией методологических позиций; многообразием использованных методов, которые выступали во взаимообусловленности, взаимосвязи и дополнительности, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикации основных результатов в отечественных и зарубежных научных изданиях, выступлений на Всероссийских (С.-Петербург, Москва), международных (С.-Петербург, Архангельск, Минск) и зарубежных (Великобритания, Швеция) научно-практических конференциях, организации деятельности НМЦ Центрального района, участия в работе Координационного совета по модернизации образования Комитета по образованию Санкт-Петербурга, проведения занятий в районных научно-методических центрах Санкт-Петербурга, Городском центре дополнительного образования для различных категорий слушателей, в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (РГПУ им. А.И. Герцена и школах города).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональная деятельность учителя как одна из центральных категорий педагогики является традиционным предметом педагогических исследований, в которых она рассматривается через различные категории: виды деятельности, профессиональные задачи, умения, качества, компоненты; уточняются ее цели, определяются требуемые новые умения, выясняются новые роли, позиции учителя в процессе обучения, его функции.

В современных условиях меняется статус образования, поскольку со второй половины XX столетия серьезно исследуется вклад образования в экономический рост, в повышение качества жизни через категорию человеческого капитала (по предложению Г.Беккера), который определяется образованием человека. Именно поэтому становится чрезвычайно актуальной проблема качества образования, его нового понимания. Сегодня серьезно рассматривается влияние социокультурного контекста на качество образования (в документах реформ образования различных стран мира, в аналитических докладах по реализации стратегии модернизации образования в России, в международных документах). В современном обществе существенно меняются цели образования. При этом мы понимаем, что миссия образования, которая можно трактовать как цель-идеал, - вхождение человека в культуру - неизменна. Однако меняются способы достижения этой цели, цели-приоритеты, которые задаются требованиями качества образования, определяемыми современными социокультурными условиями.

Проведенный анализ современных подходов к определению сущностных характеристик профессионально-педагогической деятельности учителя, а также изучение практики ее реализации учителем в России позволили обнаружить механизм который раскрывает влияние социокультурных факторов на изменения профессионально-педагогической деятельности.

Социокультурная обусловленность образования определяет требования к выпускнику школы, которые отражены в требованиях к качеству образования и определяют его цели, реализуемые учителем в профессииональной деятельности.

На основании анализа основных положений теории социокультурной динамики (А.П.Булкин, П.Н.Сорокин, А.Тойнби), социокультурная обусловленность профессионально-педагогической деятельности учителя рассматривается как совокупность взаимосвязанных социальных и культурных отношений к педагогической деятельности. Эти отношения определяются тенденциями изменений в социальных структурах общества, в позиции государства в отношении целей образования, в изменениях в культуре, проявляющихся, в первую очередь, в формировании нового по отношению к предыдущему, культурного типа личности.

В результате анализа документов была выделена часть тенденций, которые оказывают непосредственное влияние на сферу образования, на профессионально-педагогическую деятельность учителя, что и позволило квалифицировать их как социокультурные факторы, обусловливающие современное понимание качества образования и, следовательно, определяющие изменения профессионально-педагогической деятельности учителя.

Большинство исследователей (В.И.Гинецинский, Н.В.Кузьмина, И.М.Машаров, А.И.Щербаков) ориентированы на понимание педагогической деятельности как системы, в которой выделены структурные компоненты (1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения; 5) средства педагогической коммуникации), и функциональные компоненты, устанавливающие функциональные связи (взаимозависимости) между элементами: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный.

Рассматривая педагогическую деятельность как систему, мы ориентируемся на уточненные современными исследованиями ее структурные составляющие: субъекты педагогического взаимодействия, предмет их совместной деятельности, цели современного образования, средства педагогического взаимодействия. Таким образом, правомерно утверждать, что поскольку сегодня меняется понимание сущности профессионально-педагогической деятельности как системы, меняются и ее традиционные функциональные компоненты, которые отражают связь между социокультурными факторами или другими словами требованиями, предъявляемыми обществом и самим характером профессионально-педагогической деятельности.

Теоретический анализ факторов и современного понимания структуры педагогической деятельности позволил сделать вывод о необходимости следующих изменений профессионально-педагогической деятельности учителя:

• опора на самостоятельность ребенка в обучении;

• создание условий для проявления активности, творчества и ответственности ребенка в обучении;

• создание условий для расширения жизненного опыта ребенка и приобретения опыта обучения из жизни;

• формирование мотивации к непрерывному обучению;

• инициативность, творчество и корпоративная культура учителя.

В качестве методологии исследования мы обратились к изучению возможностей системного подхода как общенаучного исследовательского подхода, который позволяет рассматривать профессионально-педагогическую деятельность как систему.

Системный подход может реализовываться в научном исследовании в трех аспектах - морфологическом, когда рассматриваются подробно элементы системы, (морфология системы), структурном - который позволяет устанавливать взаимосвязи между элементами системы и функциональном, смысл использования которого в рассмотрении системы с позиции ее внешнего аспекта, что определило использование именно этого подхода в данном исследовании.

С позиции функционального подхода, мы рассматриваем изменения функций профессионально-педагогической деятельности как результат взаимодействия системы со средой, то есть как свойство отношения между деятельностью учителя и современной социокультурной ситуацией, отражаемое в качестве образования .

В диссертации доказано, что современное понимание качества образования не сводится к обученности, а предполагает становление готовности выпускника к успешной жизнедеятельности в условиях неопределенности современного мира и включает не только предметную, но и социальную и личностную компетентности. Ориентация на такое понимание качества образования требует его открытости, которая проявляется во внутренней и внешней оценке качества образования, и приводит к тому, что основное назначение, то есть функция учителя является содействие образованию ребенка.

Содействие образованию ребенка предполагает создание средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности ребенка в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования.

Наряду с ведущей в результате анализа системных изменений процесса обучения можно выделить соподчиненные функции деятельности учителя: функция проектирования индивидуального образовательного маршрута; функция управления; функция рефлексии и самообразования.

Эти функции группируются в две группы, которые условно могут быть обозначены как внешний и внутренний круг функций, при этом все функции задают ценностную рамку решения профессиональных задач учителя.

Принятие учителем новых функций зависит от его культурно-профессиональной идентичности, которая проявляется в ценностных установках, реализуемых в процессе профессионально-педагогической деятельности (ценности - цель-идеал и цели-приоритеты), что позволяет сделать вывод о том, что создание условий, содействующих образованию ребенка, возможно в том случае, если учитель готов к пониманию изменений на основе профессиональной педагогической рефлексии, служащей основой его самообразования. Таким образом, функции учителя, направленные на себя - осуществление рефлексии и проектирование самообразования определяют реализацию ведущей функции профессионально-педагогической деятельности — содействие образованию ребенка, поскольку они «отвечают» за обозначение смысла и мотивации своей профессиональной деятельности, в том числе инновационных изменений в ней, проведение самоидентификации со стандартными представлениями о профессии, формирование готовности к коллегиальной, партнерской деятельности.

Правомерность выделения названных функций доказывается путем анализа результатов анкетирования, наблюдений, ОЭР.

Для нас было важным доказать что профессионально-педагогическая деятельность тех учителей, которые реализуют новые функции, приводит к изменениям качества образования. Было установлено следующее: Во-первых существенное отличие ценностных ориентаций данной группы учителей. В диссертации выявлены закономерности, характеризующие культурно-профессиональную идентификацию учителей.

Во-вторых, было установлено, что в деятельности этих учителей произошли системные изменения: (коррекция целей, содержания, использование широкой палитры образовательных технологий, создание открытой образовательной среды, использование разнообразных способов учета достижений учащихся и т.д.). Эти изменения во многом обусловлены становлением внутришкольного менеджмента качества, что выдвигает необходимость анализа зарубежного опыта оценки качества образования.

В-третьих, установлен рост удовлетворенности учащихся и их родителей школьным образованием, что свидетельствует о соответствии ожиданий учащихся, родителей, которые рассматриваются как социальный заказ образованию, реально получаемым результатам.

Кроме того, анализ результатов ОЭР на базе ряда образовательных учреждений Санкт-Петербурга свидетельствует о следующем.

1. Осуществление новых функций профессионально-педагогической деятельности, обеспечивая новое качество образования школьников, рождает потребность учителя во внешней оценке его деятельности, что позволило сделать вывод о целесообразности адаптации зарубежного опыта введения экзамена на должность учителя, который выступает нормативным средством обеспечивающим мобильность, конкурентоспособность учителя в современном мире.

2. Новые функции для части учителей становятся карьерными якорями и становятся причиной появления новых должностей в школах.

3. В целом можно считать, что осознание новых функций приводит к изменению отношения к труду, когда происходит движение от безынициативного, избегающего ответственности специалиста к проявляющему активность, стремящемуся к самореализации, творчеству, обладающему корпоративной культурой, что подтверждает выводы философов о том, что в обществе неопределенности успешным становится специалист, обладающий именно такими качествами.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что ориентиром необходимых изменений в профессионально-педагогической деятельности должно быть осознание новых ценностей образования и готовность к реализации новых функций профессиональной деятельности.

Данный вывод определяет основную идею профессиональной подготовки учителя к освоению новых функций профессиональной деятельности: поскольку новые ценности не могут быть транслированы способом информирования и последующего воспроизведения, они должны осваиваться способом проживания.

Для этого предлагается в вузовском образовании - 1. осмыслить роль и место педагогики и других общепрофессиональных дисциплин в профессиональной подготовке учителя; 2. определить способы педагогизации среды профессиональной подготовки учителя; 3. осуществить не трансформационные изменения процесса профессиональных образовательных программ на основе компетентностного и контекстного подходов.

Предложенные изменения проверены в ходе исследования посредством апробации методических рекомендаций к преподаванию учебных курсов, а также организации педагогической практики на основе рефлексивного обучения. Результаты исследования показывают изменение профессиональных ценностных ориентации студентов, становление профессиональной компетентности будущего учителя, которое проверялось через решение профессиональных ситуационных задач. Проведенное исследование позволило получить следующие результаты: теоретические:

• уточнено понимание функционального подхода в педагогических исследованиях;

• обоснован механизм влияния социокультурных факторов на профессионально-педагогическую деятельность учителя; практические:

• разработаны проведения занятий со студентами педагогического университета с целью освоения новых функций профессионально-педагогической деятельности;

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

• определено понятие социокультурной обусловленности педагогических явлений;

• определен механизм реагирования профессионально-педагогической деятельности на изменение социокультурных условий, каковым является функция профессионально-педагогической деятельности учителя;

• обосновано понятие функции профессионально-педагогической деятельности; выявлена совокупность функций современной профессионально-педагогической деятельности

• построена теоретическая модель профессионально-педагогической деятельности, смысловой единицей которой является ее функция, в которой определяется иерархия функций деятельности учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Пискунова, Елена Витальевна, Санкт-Петербург

1. Лбдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС,• 1994.-336 с.

2. Абульхапова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.:Наука, 1980.-335 с.

3. Авдеев С. Нелинейное обучение. Новочеркасск, 2003.

4. Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект) у /Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: РГПУ, 2001.5. Акулова О. В.

5. Александрова Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: Методические рекомендации. Л.: ЛГПИ, 1988.• 41 с.

6. Алексашина И.А. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. СПб.: СПбГУПМ, 1997. - 153 с.

7. Алексеева И.Ю. Возникновение идеологии информационного общества //Распределенная конференция "Технологии информационного общества 98 Россия" (http://www.iis.ru/events/19981130/тс1ех.1ит1)

8. Алексеева Т.И., Бескин И.А. Информационные поля вне технологических структур //Мир психологии, №2, 2000. С. 146-152

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1999.

10. Лникаева Т.Е. Образовательная среда школы как условие профессионального самоопределения старшеклассников : Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена

11. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976.-200 с.

12. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001.-164 с.

13. Ахаян А.А. Виртуальный педагогический вуз. Становление действующей модели. СПб.: Европейский дом, 2001. 252 с.19 .Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Психологические последствия информатизации //Психологический журнал, 1998, т. 19, №1. С. 89-100.

14. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

15. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. -143 с.

16. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 1995.-37 с.f

17. Башмаков M, Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения. -СПб., Свет, 1997.-400 с.

18. Бевор Э. Юные, медиа и медиаобразование //Средства коммуникации и • проблемы развития личности ребенка. Материалы межд.семинара 16-17июля 1993. Звенигород /Под общ. Ред. А.В.Шарикова. М., 1994. - С.29-35.

19. Ю.В.Никуличева // Новая технократическая волна на Западе. Под ред. П.С.Гуревича. М., 1988. 330 с. 31 .Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования/Ин-т профтехобразования РАО. - СПб, 1997.-226 с.

20. Беспалько В.П. Методические указания по проектированию процесса обучения. Ч.1.- М., 1972.

21. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских рведения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.ф 34.Болотов В.А. Теория и практика реформирования педобразования в

22. России в условиях социальных перемен. Дисс. докт. пед. наук. СПб., 2001.

23. Бондаревская В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

24. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Слуцкий A.M., Румянцев И.А. Проблемы педагогики информационного общества и основыпедагогической информатики //Дидактические основы компьютерного обучения. JL, ЛГПИ, 1989.

25. Браус Дж.А., Вуд Д. Инвайронментальное образование в школах. Пер. с• англ.ЫААЕЕ, 1994.38 .Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении //Советская педагогика. 1965. № 7.

26. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика. -1989.-№12.

27. Бухароеа A.B. Развитие теории и практики дистанционного образования в

28. России и за рубежом в 80-е годы XX начала XXI века (историко-педагогический аспект). Авт. к.п.н. - Саратов, 2002.41 .Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе• США. Дис.к.п.н. М., 1995.

29. Вершинская О.Н. Адаптация общества к новым информационным технологиям: новые возможности и новое социальное неравенство //Информационное общество. 1999. N 1 С.25-29.

30. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования //Гуманизация образования: Теория. Практика /Под ред. В.Г. Воронцовой. -СПб., 1994.

31. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958.

32. Винер Н. Мое отношение к кибернетике: ее прошлое и будущее, М., 1969.

33. Вишнякова A.B. Образовательная среда как условие формирования ® информационно-коммуникативной компетентности учащихся. Автореф.дис.канд. пед. наук Оренбург, 2002.

34. Воробьев Г.Г. Твоя информационная культура. М., 1988.

35. Воронина Т.П., Кашицын В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М., 1995. 220 с.

36. Воронцов A.B. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова). - М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.

37. Всемирный Форум по образованию. Речь генерального директора ЮНЕСКО. Дакар, Сенегал, 26 28 апреля 2000 года (http://wwvv.unesco.org/education).

38. Выбор в современной школе /Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: ТОО «Водолей», 2002. - 343 с.

39. Вымятнин В.М., Демкин В.П., Можаева Г.В., Руденко Т.В. Мультимедиа-курсы: методология и технология разработки. Томск: Томский государственный университет, 2003.

40. Выпускная квалификационная работа: путь от индивидуальной исследовательской темы до публичной защиты / Сост. Т.К. Александрова, В.К. Павлова и др. — СПб., 2000.

41. Гавриков A.JI., Литвинова Н.П. Образование взрослых в XXI веке: роль университетов в его развитии. М., 2001.вЪ.Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы. //Новое педагогическое мышление /под ред. А.В.Петровского. М., 1989. С.221-238.

42. Газман О.С. Проектирование в воспитании //рукопись пособия в книге Бедерхановой В.П., Бондарева П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности Краснодар, 2000.

43. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. -М.: Мир, 1978. 172 с.

44. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования//Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С. 22-29.

45. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

46. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.69 .Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. JL, 1989.

47. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. Пособие. СПб.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1992. 144 с.

48. Глоссарий Prime (http://www.unesco.org/education)

49. Голу нова JI.B. Формирование информационной грамотности старших школьников в учреждениях дополнительного образования. Автореф. дисс.канд. пед. наук Кемерово, 2003.

50. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование /Под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб., 1992. - 79 с.

51. Гуманитарные исследования в Интернете /Под ред. А.Е. Войскунского.- М., «Можайск-Терра», 2000. 432 с.81 .Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа. 1994. 269 с.

52. Данилова Е.Е. Информационное развитие социальных систем. М., 2002.

53. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность, (www.iuro.websib.ru/dakhin.htm). Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.-366 с.

54. Джонс Дж.К. Методы проектирования: Пер. с англ. М.: Мир, 1986. -326 с.

55. Дистанционное обучение. /Под ред.Е.С.Полат. М., 1998. С.4994Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. Пер. с польск. -М.: Мир, 1981.-456 с.

56. Евстигнеева Ю.М., Собкин B.C. Место новых информационных технологий в жизни современного школьника //Социальные и психологические последствия применения информационных технологий. Auditorium.ru;

57. Егоров B.C. Философия открытого мира. М., Воронеж, 2002. 320 с.

58. Ежеленко В.Б. Новая педагогика массовой школы. Теоретическая педагогика и методика педагогического процесса: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений: 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 466 с.

59. Емельянов Г.В., Стрельцов A.A. Проблемы обеспечения безопасности информационного общества//Информационное общество. 1999, N2

60. Ершов А.П. Концепция информатизации образования./Информатика и • образование. -1988. -№ 6.- С. 3-22.

61. Ершова Т.В., Хохлов Ю.Е. Переход России к информационному обществу: вызов времени. М., 2001.

62. Жалдак М.И. Система подготовки учителя к использованию информационной технологии в учебном процессе. Автореф. дисс.

63. V докт. пед. наук. -М.: 1989. 48 с.

64. Жаркова Г.А. Формирование основ информационной культуры у учащихся 10-11 профильных классов. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Ульяновск, 2001.

65. Жуков В.А. Педагогическое проектирование: Методичсеское пособие кдипломному проектированию по специальности «инженер-педагог». -СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1993. 25 с.

66. Журавлев И. К. Зорина JI. Я. Лернер И. Я. Дидактическая концепция содержания базового образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 1993.

67. Журин А. А. Информационная безопасность как педагогическая проблема //Педагогика, 2001, №4. С.48-54

68. Завьялова O.A. Воспитание аксиологических основ информационной ф культуры школьников. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Шуя, 2002.

69. Загвоздкин В.К. Определение и границы понятия ключевых компетенций //Тезисы доклада конференции «Введение в современные социальные проблемы» (http://psy. 1 september.ru/2001 /47/45.htm).

70. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука //Инновационные процессы в образовании. -Тюмень, 1990.

71. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. - 208 с.

72. Загвязинский ВИ. Теория обучения: Современная интерпретация. М.:1. Академия, 2001. 192 с.

73. Зазнобина JI.C. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины начального общего и среднего общего образования. 2001. (http://www.mediaeducation.ru/publ/standart.shtml)

74. V 115. Заир Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учебноепособие для педагогического бакалавриата. СПб., 1995.

75. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002.-456 с.

76. Зимняя И.А. и др. Общая культура человека в системе требований Государственного образовательного стандарта. М., 1999.

77. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002.

78. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление /Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика,ф 1989.-С. 90-102.

79. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М.: Российск.гос.гуманит.ун-т, 1999. 282 с.

80. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М., 1989.

81. Иванова E.H. Педагогические условия подготовки будущего учителя к использованию новых информационных технологий как инструментов познания. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Иркутск, 2002.

82. Извозчиков В.А. Инфоноосферная эдукология: новые информационные технологии обучения. СПб., ЛГПИ, 1991.

83. Извозчиков В.А. Школа информационной цивилизации: «Интеллект -XXI»: Над чем думать, что знать и что делать директору школы /В.А. Извозчиков, Е.А. Тумалева; Под общ.ред. В.А. Извозчикова. М.: Просвещение, 2002. - 108 с.

84. Изучение знаний и умений учащихся в рамках Международной Программы PISA. Общие подходы. /Под ред. Г.С.Ковалевой. М., 1999.

85. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной /Высшее образование в России №1, 2000. С.64-69.

86. Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта. СПб., РГПУ, 1997. - 285 с.

87. Иноземцев В.Л. Наука, личность и общество в постиндустриальной действительности //Российский химический журнал № 6, 1999 г.

88. Иноземцев B.JI. Технологический прогресс и социальная поляризация в XXI столетии /Полис. 2000, №6.

89. Информатизация образования на современном этапе. СПб., ЦПИ, 199.-91 с.

90. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования (Проблемы методологии и теория) /Под ред. В.А. Извозчикова СПб., Образование, 1996. -224 с.

91. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

92. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). Автореф дисс. . докт. пед. наук.-СПб., 1995.-34 с.

93. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века). СПб., 1997.

94. Калиновский Ю.И. Введение в андрогогику. Мобильность педагога в образовании взрослых. М., 2000.

95. Калиповский Ю.И. Философия образовательной политики. М.,2000.

96. Калмыкова З.И. Темпы продвижения как один из показателей умственного развития //Вопросы психологии. 1961. - № 2.

97. Каргина Н.Ю. Совершенствование дистанционного обучения студентов введением в педагогические коммуникации мотивационного программно-целевого управления. Автореф. дисс.канд. пед. наук -Барнаул, 2002.

98. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию: Учебник для вузов. М.: Академический Проект, 2000. - 314 с.

99. Кирилова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. СПб.: Образование, 1996.- 135 с.

100. Кирилова Г.И. Оптимизация содержания информационно-компьютерной подготовки в средней профессиональной школе. Автореф. дисс.докт. пед. наук Казань, 2001.

101. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань, 1980.

102. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности //Теория и диагностика. Л., 1991.

103. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

104. КлинбергЛ. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М., 1984.

105. Ключевые компетенции 2000. Программа. Уровни 1, 2, 3, 4, 5. //Oxford Cambridge and RSA Examinations KEY SKILLS L87 0005

106. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании //Тезисы презентации Холстеда и Т. Орджи. М., 2001.

107. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В.Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр "Эйдос" (www.eidos.ru/news/compet.htm).

108. Ключенко А.Н. Условия эффективного внедрения в педагогическую практику информационных технологий обучения. Автореф. дисс.канд. пед. наук Ставрополь, 2002.

109. Ковалев A.M. Изменяющийся и самоорганизующийся мир. — Т.2. М., 1999.397 с.

110. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М., Воронеж. - 2003. 256с.

111. Коган В.З. Человек в потоке информации. Новосибирск, 1981.

112. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб., Изд-во С.-Петерб.ун-та, 1999, 116 с.

113. Колесникова И.А. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. И.А. Колесниковой. М., 2003.

114. Колесникова И.А. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. И.А. Колесниковой. М., 2003.

115. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.

116. Компетентностное образование (по материалам профессора Иллинойского университета Дж.Стретча) //Введение в современные социальные проблемы. (http://psy. 1 september.ru/2001/47/45.htm)

117. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002.

118. Концепция формирования информационного общества в России //Информационное общество. 1999. N 3. С.З 11.

119. Корвяков В.А. Развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Оренбург, 2002.

120. Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса /Школьные технологии, 1999, №1-2. С.61- 69.

121. Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы //Новый педагогический журнал. 1996. - № 1. С. 21-27.

122. Коростылева Н.Я Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления. Дисс. .канд. пед. наук. СПб, 2002.

123. Котова И.Б., Шиян E.H. Философские основания современной # педагогики. Ростов- на-Дону, Ростовский педуниверситет, 1994.64 с.

124. Кошелева И.Б. Педагогические условия формирования информационно-компьютерной готовности лицеистов к продолжению образования в морском ВУЗе. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Калининград, 2000.ч 168. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения

125. Методологический анализ). М., 1977.

126. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М., 2001.

127. Ф 170. Крупная программа 1. Образование. ООН по вопросам образования,науки и культуры. (http://www.unesco.ru/ programs/education/progbug. pdf).

128. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. — 272 с.

129. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб., 2001.

130. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача //Творческая направленность деятельности педагога. JL, 1978.-С. 11-18.

131. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. ф 175. Кун Т. Структура научных революций. - М., 1977. - 298 с.

132. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В.Долженко. -М.: Высш. шк., 1986.

133. Кутовой H.H. Конструирование информационных технологий обучения. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Пятигорск, 2002.

134. Лазарев B.C. Системной развитие школы. М.: Педагогическое общество Россия, 2003. - 304 с.

135. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Пг., 1918.

136. Лакатос И. Методология научных исследовательских программ //Вопросы философии. 1995. № 4.

137. Лаптев В.В., Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки в области информатики. Теория и практика многоуровневого педагогического университетского образования. СПб., 2000.

138. Лебедев O.E. Анализ педагогических проблем: Методический практикум. JI., 1990.

139. Лебедев O.E. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат. //Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб., 1998. С. 113-129.184. Левитес Д.Г.

140. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979.

141. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М., 1990. - 264 с.

142. Лекторский В.А. Практика социально-гуманитарного знания как определяемая философской концепцией человека и общества //Социемы. №8.

143. Ленк X. Становление системотехнологического суперинформационного общества. //Общество и книга: от Гутенберга до Интернета. М., 2000. С.29 - 41.

144. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

145. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

146. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

147. Лесневский A.C. Россия в зеркале второго сравнительного исследования применения информационных и коммуникационныхтехнологий в образовании (81ТЕ8).//Школьные технологии, №4. 2000. С. 181-194.

148. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: Учебное ф пособие для вузов. М.: «Изд-во ПРИОР», 2001. 428 с.

149. Логвинов И.И. Имитационное моделирование в психолого-педагогических исследованиях //Вопросы психологии. 1980. № 6.

150. Логвинов И.И. На пути к теории обучения /. М., РАО Ин-т теории образования и педагогики, 1999. - 170 с.

151. Логвинов И.И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта //Педагогика. 1997, № 3.

152. Лошкарева H.A. Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда школьников (1-Х классы): Проект. М., 1980.

153. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспеченияуправления образованием. Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 2003.

154. Максимова B.W. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 124 с.

155. Малафеев Р.И. Проблемное обучение по физике. Челябинск, 1973.

156. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992.-415 с.

157. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. -425 с.

158. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и в обучении. -М., 1972.

159. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

160. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988.

161. Мелюхин И.С. Информационное общество: истоки, проблемы, тенденция развития.- М.: Издательство МГУ, 1999г. 208 с. - 21 век: информация и общество (обзор книги)

162. Меморандум по учёбе через всю жизнь. Комиссия европейского сообщества Брюссель, 30 октября 2000 г.

163. Менчинская H.A. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы //Советская педагогика. 1968. № 6.

164. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении: Материалы к научной конференции ученых-психолов социалистических стран. М., 1971.

165. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В.Кузьминой. Л: ЛГУ, 1980. - 204 с.

166. Mud М. Культура и мир детства. М.,1988.

167. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 2001.

168. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. - 120 с.

169. Модернизация общего образования: вариативный личностно направленный учебный план школы /Под ред В.В.Лаптева, А.П.Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002. - 95 с.

170. Моисеев В. Открытое образование: идеология формирования сети //Высшее образование в России. 2002. № 6. С.78-83.

171. Моисеев H.H. Информационное общество, как этап новейшей истории. Информация и самоорганизация. М., 1996.

172. Моисеев H.H. Современный рационализм. М., 1995.

173. Моисеев H.H. Судьба цивилизации и путь разума (http://www.mnepu.ru)

174. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М.: Изд-во «Мир», 1966, 351 с.

175. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. №5. С.75-89.

176. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

177. Московиси С. Общество и теория в социальной психологии // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

178. Моторин В.В. Компьютерные технологии как фактор интеллектуально-творческого развития личности младшего школьника. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 2002.

179. Мы знаем, что реформируем /Материалы круглого стола в Высшей школе экономики. М., 2002. (www.russ.ru/istsovr/sumerki/20020621.html)

180. Мурашковска И. Н. Возможный подход к обучению учиться. 2000. (http://www.trizminsk.org).

181. Нагаев JI.B. Педагогические условия освоения новых информационных технологий учащимися общеобразовательных школ. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2003.

182. Назарова JI.P. Развитие творческой активности учащихся основной школы в процессе изобразительной деятельности с использованием информационных технологий. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 2002.

183. Найт Дж. Р. Философия и образование. Часть II. СПб.: Анима, 2000. - 76 с.

184. Нестеров A.B., Тимченко В.В., Трапицыи С.Ю. Информационные педагогические технологии: Учебно-методическое пособие. СПб., Изд-во ООО «Книжный дом», 2003. - 340 с.

185. Нестеров Д.С. Развитие педагогической компетентности студентов в процессе открытого обучения. Дисс.канд. пед. наук. Великий Новгород, 2003. - 152 с.

186. Николов Л. Структуры человеческой деятельности: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1984.- 176 с.

187. Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология /под ред. В. Иноземцева. М., 1999. - 640 с.

188. Новик И.Б., Абдуллаев А.Ш. Введение в информационный мир. М., • 1991.

189. Образовательная программа маршрут ученика. 4.1, Ч.Н /Под ред. А.П.Тряпицыной. - СПб., 2000. Ф 239. Образовательные результаты /Под ред. О.Е.Лебедева. - СПб.:

190. Специальная литература, 1999. 135 с.

191. Образовательные технологии в современной школе (опыт экспериментальной деятельности 619-ой Санкт-Петербургской школы). -СПб.,РГПУ, 2001.-119 с.

192. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации ОЭР. М., 2001.

193. Огородников И.Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М., 1959.

194. Околелое О.П. Дидактическая специфика открытого образования ф //Педагогика. 2001. №6. С.45-51.

195. Оконь В. Введение в общую дидактику. М. Высшая школа, 1990. 382 с.

196. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.

197. ОнокойЛ.С. Открытое образование: российский и зарубежный опыт.

198. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

199. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA -2000. M.: ЦОКО ИОСО РАО, 2002.31 с.

200. Основы дидактики /Под ред. Б.П.Есипова. М., 1967.

201. Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества: В 2 ч. Пермь, 2003.-204 с.

202. Открытое образование стратегия XXI века для России II Под общ. ред. В.М.Филиппова, В.П.Тихомирова. - М.: Изд-во МЭСИ, 2000

203. Педагогика открытости и диалога культур /Под ред. М.И. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

204. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. /Авт. составители И.С.Батракова, A.B. Мосина, А.П.Тряпицина. -СПб., 1993.

205. Педагогическе основы проектирования образовательных систем нового вида. Монография. /Под ред. А.П.Тряпициной. СПб., 1995.

206. Печчеи А. Человеческие качества. Пер. С англ. — М.: Прогресс, 1985. -312 с.

207. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972.

208. Пинский A.A. Образование свободы и несвобода в образовании. М., 2001.

209. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

210. Попер К. Открытое общество и его враги. Т. 1. M., 1992.

211. Практический интеллект /Р.Дж. Стернберг, Дж.Б.Форсайт, Дж.Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

212. Пригожий И. Философия нестабильности //Вопросы философии. -1991. №2. С. 47-51.

213. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.

214. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

215. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. Пер. с англ. М., 1999.

216. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учеб. пособ. С.Пб., 1996.

217. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Автореф. дис.док. пед. наук. СПб., 1996.

218. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. JL: ЛГПИ, 1989. - 84 с.

219. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // Контроль качества и оценка в образовании. СПб., 1998.С. 98-113

220. Ракитов А.И. Информатизация общества: Состояние, структура, перспективы //Перспективы информатизации общества.- М., 1990.- Ч. 1.-С. 5-37.- Библиогр.: с. 36-37.

221. Ракитов А.И. Информация, наука, технология в глобальных исторических изменениях.- М.: ИНИОН РАН, 1998.- 104 с.

222. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М., 1991.

223. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994.

224. Розин В.М. Проектирование как объект философскометодологического исследования //Вопросы философии. 1984. № 10. С. 100-112.

225. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования. -М.: АНПО «Наука», 1992. С. 10-34.

226. Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация// Отв. ред. В.И. Солдаткин. М.: МГИУ, 2003. С. 11.

227. Российское образование к 2001 году. Аналитический обзор (материалы к заседанию Государственного Совета Российской Федерации). М.,• 2002.

228. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С.

229. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424 с.

230. Русова Н.Ю. Теоретические основы моделирования дидактического материала (на примере образовательной области «Филология»). Автореф. дисс. . док. пед. наук. СПб., 2000. -42 с.

231. Рысин МЛ. Дидактическая специфика информационных технологий в образовательном процессе средней школы (на материале курсаф астрономии). Автореф. дисс.канд. пед. наук Вологда, 2002.283. СафинВ.Ф.

232. Саттарова Н.И. Информационная безопасность школьников в образовательном учреждении. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2003.

233. Светенко Т. В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 1999.

234. Семенова В.В. Качественные методы: Введение в гуманистическую социологию. М., 1998.

235. Семеновкер Б.Л. Информационная культура: от папируса до # компактных оптических дисков //Библиография. 1994, N1.

236. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

237. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. 96с.щ 290. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

238. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. М., 1983.

239. Собкин В., Равлюк С., Евстигнеева Ю. Как чувствует себя компьютер ^ в школе. //Первое сентября, №61, 2001.

240. Современная дидактика: теория практике /Под ред. И.Я.Лернера, И.К. Журавлева. - М., 1995.

241. Современная развивающая школа. Сборник научных практико-ориентированных статей. /Под ред. З.И. Васильевой. СПб., 1987.

242. Современные требования к компетенциям администраторов образовательных учреждений //Разработка региональной стратегической команды. Ярославль, 2002.

243. Современный словарь по психологии. Мн., 2000.

244. Современный студент в поле информации и коммуникации: Учебно-ф методическое пособие для слушателей семинара «Новые педагогическиетехнологии в высшей школе». — СПб., 2000.

245. Сорос Д. Советская система к открытому обществу. Пер. с англ. М.: Политиздат, 1991.-222 с.

246. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. http://www.physfac.bspu.secna.ru/books/sohorч

247. Сравнительный анализ математической и естественнонаучной подготовки учащихся основной школы /Под ред Г.С.Ковалевой. М., 1998.

248. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человекаи организаций. М., 2000.

249. Степин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации //Вопросы философии. 1989. № 10. С. 3-8.

250. Степин B.C. Философия науки и техники. Учеб. пособие для вузов ч /В.С.Степин, В.Г Горохов, М.А. Розов.-М., 1995.

251. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

252. СухановА.П. Информация и прогресс.-Новосибирск: Наука, 1988.

253. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989.-313 с.

254. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

255. Титова Е.В. Педагогическая методология /Актуальные проблемы педагогической науки. Науковедческий аспект. СПб., 2001. С. 27-36.

256. Тихомиров O.K., Бабанин JI.H. ЭВМ и новые проблемы психологии. М.: Изд-во Московск.ун-та, 1986. 204 с.

257. Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 464 с.ф 311. Трофимов A.B. Дидактическая система комплексного применениясовременных информационно-педагогических технологий в ВУЗах МВД России. Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 2002.

258. Тряпицына А.П. Методологические предпосылки построения педагогической теории образования //Актуальные проблемы педагогической науки. Науковедческий аспект. СПб., 2001. С.67- 76.

259. Тряпицына А. П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Дисс. докт. пед. наук. JL, 1991.

260. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ

261. Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб., 1994. - С. 37-46.

262. Тумалев A.B. Подготовка преподавателя педагогики к созданию и использованию мультимедиа учебно-методического комплекса вч образовательном процессе. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2003.

263. Тыщенко O.E. Дидактические условия применения компьютерных технологий в обучении. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 2003.

264. Уваров А.Ю. Информационное моделирование как метод ® дидактических исследований. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1971.

265. Узденова A.A. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей как условие развития информационно-компьютерной культуры младших школьников. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Карачаевск, 2002.

266. Унт И. Индивидуализация и дифференцияация обучения. М.:Педагогика. 1990. - 192 с.

267. Управление в образовании. Материалы международного семинара. -СПб., 1996.г 321. Урсул А.Д. Информатизация общества: Введение в социальнуюф информатику. М.: АОН, 1990.

268. Урсул А.Д. Проблемы информации в современной науке. М., 1975.

269. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. 112 с.

270. Учебно-исследовательская деятельность старшеклассников в системе образовательной деятельности гимназии. — СПб., 2001.

271. Учитель и ученик: возможности диалога и понимания. Том 1 /Сост. Е.А. Генике, Е.А. Трифонова //Под общ. Ред. Л.И. Семиной. - М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - 239 с. ф 326. Учительство как социально-профессиональная группа (В.С.Собкин,

272. П.С.Писарский, Ю.О.Коюминец; Под ред. В.С.Собкина; Российская Академия образования). М., 1996. - 102 с.

273. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

274. Филиппов Е.А. Методика использования средств мультимедиа вобучении общей биологии. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2001.

275. Философия и методология и науки: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений /Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект Пресс.• 1996.-551 с.

276. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994.

277. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. М., 2003.

278. Фрадкин В.Е. Освоение учителями способов реализации образовательного потенциала новых информационных технологий в процессе повышения квалификации. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -СПб, 2002.

279. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: ф Просвещение, 1987. - 224 с.

280. Фрумин И.Д. Демократизация школы как основное направление ее обновления //Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

281. Халитова З.Р. Дидактические условия подготовки будущих учителей к применению компьютерной техники в учебном процессе. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Казань, 2002.

282. Халперн Д. Психология критического мышления, СПб. изд-во Питер, 2000.

283. Харунжева Е.В. Формирование информационной культурыстаршеклассников на основе интегративного подхода. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Киров, 2003.

284. Хилл П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений. М.: Мир, 1973. -264с.

285. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -* Томск: Изд-во Томского ун-та «Барс», 1997.

286. Хуан Яо Цинь. Дистанционное образование взрослых в России и на Тайване. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 2002.

287. Хуторской А.В Определение общепредметного содержания иключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. М., 2002.

288. Хуторской A.B. Интернет в школе: Практикум по дистанционному обучению. М.: ИОСО РАО, 2000. - 304 с.

289. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. //Ученик в обновляющейся школе. Сб. науч. тр. М., 2002. С135-157

290. Хуторской A.B. Личностно-ориентированное направление модернизации образования в российской школе //Ученик в обновляющейся школе.- М., 2002.ф 345. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.:1. Питер, 2001.-554 с.

291. Цымбаленко С. БШариков А. В., Щеглова А. В. Российские подростки в информационном мире. М., 1998.

292. Челышева И.В. Основные этапы развития медиаобразования в России. Авт. к.п.н. Воронеж, 2002.

293. Чикунова Н.Ф. Развитие информационно-компьютерной грамотности морских радиоинженеров как компонента их профессиональной подготовки. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Калининград, 2002.

294. Шамова Т.И. Проблемы активизации учения школьников (дидактические концепции и пути реализации принципа активности в обучении): Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1977.

295. Шаповал В.В. Употребление выражения ключевые компетенции в современном педагогическом дискурсе как объект лингвистической рефлексии. //Тезисы доклада конференции «Введение в современные социальные проблемы» (http://psy. 1 september.ru/2001/47/45.htm).

296. Шапорипский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

297. Швырев ВС. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. -230 с.

298. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 48 с.

299. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука. М., 1978.

300. Шеннон Р. Работы по теории информации и кибернетике. М., Иностранная литература, 1963.

301. Шеншев JI.B. Характеристика мультимедийных компьютеров. Компьютерное обучение; прогресс или регресс? // Педагогика. -1992. № 11.

302. Шибанов А.А. Моделирование в обучении //Советская педагогика. -1967, №4.

303. Шилова О.Н. Теоретические основы становления информационно-педагогического тезауруса студентов в системе высшего педагогического образования. Автореф.дис. докт. пед. наук. СПб., 2001. -38 с.

304. Шишов С.Е., Кальней В.А Мониторинг качества образования в школе. -М., 1998.

305. Школа выбора образовательных программ. Из опыта работы школы № 89 Калининского района г. Санкт-Петербурга.- СПб., 1999.

306. Шмелева С.В. Информационно-коммуникационная подготовка студентов в вузах (на материале естественнонаучных и правовых дисциплин). Автореф. дисс.канд. пед. наук. Калининград, 2002.

307. Штофф В.А. Моделирование и философия. M.-JL, 1986.

308. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории //Советская педагогика. 1990. № 12. - С. 60-65.

309. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. культ, полит., 1995. -800 с.

310. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

311. Щукина Г.И. Особенности и возможности учебной и внеучебной деятельности //Проблемы совершенствования процесса обучения в школе. Л.: ЛГПИ.-С.З-14.

312. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения //Тезисы доклада конференции «Введение в современные социальные проблемы» (http://psy. 1 september.ru/2001/47/45.htm)

313. Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. СПб., 1996.

314. Эриксон Э. Отрочество //Идентичность: юность и кризис /Пер. с англ. -М., 1996.

315. Яглом A.M., Яглом И.М. Вероятность и информация. М.: Физматгиз, 1960.

316. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

317. Якушина Е. А. Подростки в Интернете: специфика информационного взаимодействия //Педагогика, 2001, №4. С.55- 62.

318. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

319. Adult Education and Social Change. Belgrade: Council of Europe, 1992. -148 p.375. Apple

320. Bono de E. Lateral Thinking.

321. Berstein B. Open school, open society? //New society. 1967. Vol.10. №259.

322. Botkin J. W., Elmandira M., Malitza E.M. Learning without borders. Report to Roman Club. 1982. 260 p.

323. Braidsford T. Knowledge Leadership Department, Hallmark Cards.

324. Campbell L., Campbell B., Dickinson D. Teaching and Learning Through Multiple Intelligences

325. Capelli G., Brealey S. The Thinking Learning Classroom.

326. Delor J. LEducation un tresor est cache dedans. Paris: UNESCO, 1996. -310 p.

327. Drucker P.F. Post Capitalist Society. N.-Y., 1995.

328. Drucker P.F. Managing in he Next Society, Butterworth Heimeman, 2002.

329. Education at a Glance. OECD Indicators. OECD Paris, 1993. 259 p.

330. Fabun D. Three Roads To Awareness. Glencoe Press, Beverly Hills, California.

331. FeyerabendP. Farewell to Reason. London, York: Verso, 1996. 327 p.

332. Foster S. Managing the Crisis in Information Technology Support in US Higher Education. EUNIS97 -http://www.lmcp.jussieu.fr/eunis

333. Fritz R. Technology for Creating.

334. Gates B. The Road Ahead, Viking (the Penguin Group).

335. Goleman D. Emotional Intelligence. Bloomsbury, London.393. Jensen E. SuperTeaching.

336. Jones D. Adult Education and Cultural Development. New York, London: Routeledge, 1988.-228 p.

337. Kelly K. New Rules for the New Economy. Fourth Estate, London, 1997.

338. Kovey S. The Seven Habits of Highly Effective People.

339. Livre blanc sur léducation et la formation. Enseingner et apprendre. Vers la société cognitive. Bruxelles: Commission des Communautés Européennes, 1995.-104 p.

340. Legrain P. Open World: The Truth about Globalization, Abacus, 2002.

341. Margaret K.T. The Open Classroom: A Journey Through Education. -Bangalore, Orient Longman, 1999. 203 p.

342. Marshall H.H. Open classrooms: Has the term outlived its usefulness? //Rev. Educ. Res. 1981. № 51. - p. 181 -192.

343. Measelle R.L., Morton E. Transforming Education: Breakthrough Quality at a Lower Cost, Arthur Andersen, New York.

344. Michalko M. Cracking Creativity.

345. Mukerjea D. Brainfinity. Oxford University Press, Singapore, 1997.

346. Neisbitt J. Megatrends, Simon & Schuster, New York, 2000.

347. Negroponte N. Being Digital, Vintage Books (Random House), New York.

348. Numella R., Caine G. Making Connections, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria.

349. Oech von R. Creative Whackpack.409. Osborn A. Brainstorming.410. Pain T. Common Sense.

350. Performance Assessment & Technology.-http://www.compaq.com/education

351. Prashnig B. The Power of Diversity, David Bateman, Auckland.

352. Preparing the associated countries of Central and Eastern Europe for integration with the internal market of EU. Brussels: European Commission, J 995.-VI-40 p., VII-438 p.

353. Pogrow S. HOTS (Higher Order Thinking Skills).

354. Rose C., Malcolm J. N. Accelerated Learning, Accelerated Learning Systems, Aston Clinton, Bucks, England.

355. Sheperd P. Whole Brain Thinking and Learning. Brain Dominance Technologies, Malaysia, 2001.

356. Spinner H. Die Architektur der Informationsgesellschaft. Frankfurt a M., 1998.

357. Tapscott D. The Digital Economy, McGraw Company, New York.

358. Taylor A. Creating the Future, Accelerated Learning Systems, Aston Clinton, Bucks, England.

359. Taylor C. Talents Unlimited.

360. Taylor P. Whirlwind of change in the digital era // Information technology. Financial Times Review. 1997. 5.III. P. 1.

361. Tennant M. Psychology an Adult Learning New York: Routeledge, 1991. - 181 p.423. Toffler A. Future Shock

362. Treffinger D. Creative Problem Solving.

363. UNESCO: IBE Education Thesaurus. 6th Edition, 2002

364. Voss J. The Learning Revolution.

365. Youngs B.B. The 6 Vital Ingredients of Self-Esteem: How To Develop Them In Your Students. Jalmar Press, Torrance, CA.