автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Личностное самоопределение учителя в современной социокультурной ситуации

Автореферат диссертации по теме "Личностное самоопределение учителя в современной социокультурной ситуации"

На правах рукописи

Прекина Елена Григорьевна

ЛИЧНОСТНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ

Специальность

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

4 до / #*>•>

2 6 МАЙ 2011

Кемерово 2011

4847753

Работа выполнена на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Солодова Галина Геннадьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Красношлыкова Ольга Геннадьевна

кандидат педагогических наук, доцент Галаганова Людмила Егоровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Алтайская государственная

академия образования им. В. М. Шукшина»

Защита состоится 16 июня 2011 года в 10:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 при ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, Кемерово, просп. Советский, 73, ауд. 2.319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, Кемерово, ул. Красная, 6.

Автореферат разослан 16 мая 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор

Губанова М. И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования обусловлена изменениями, происходящими в социуме, которые определяют формирование новой профессиональной ментально сти учителя, что в значительной мере изменяет его социально-педагогические функции, а также характер и ценности его педагогической деятельности. В педагогической практике оказывается востребованным учитель, ориентирующийся на осознание своей деятельности и ее соотнесенности с социокультурными условиями, в которых эта деятельность осуществляется.

В условиях реформирования образования актуализируется инициативная деятельность школы и конкретного учителя. Новая педагогическая реальность создается опытно-экспериментальным путем, когда на практике отрабатываются новые формы и методы воспитания и образования. Учитель становится активным созидателем и преобразователем воспитательно-образовательного процесса.

Переход на новую парадигму образования осуществляется учителями в процессе их повседневной педагогической деятельности. В педагогической практике сложилась ситуация, когда сам учитель готовит себя к новому содержанию образования, переосмысливает свою деятельность и себя относительно социокультурной адекватности тем требованиям, которые предъявляются к личности педагога.

Педагогическая деятельность современного учителя осуществляется в условиях поликультурности, когда он оказывается в ситуации выбора и определения собственной позиции. Так, практика, в которой учитель осуществляет педагогическую деятельность, представляет собой многообразие педагогических систем и технологий, существуют разные подходы к решению задач развития и воспитания личности. Следует отметить и большое разнообразие программ, учебников, учебных пособий, которые предлагаются современному учителю, когда он поставлен в ситуацию выбора методического обеспечения воспитательно-образовательного процесса.

Таким образом, необходимость самоопределяться в педагогической практике в сложившейся социальной ситуации развития личности и на этом основании формировать собственный стиль педагогической деятельности является важнейшим условием профессионального роста учителя. Личностное самоопределение учителя становится условием его включенности в процессы развития системы образования, проявляясь как сущностная характеристика его профессионального развития.

Возникает необходимость в организации дополнительного профессионального образования таким образом, чтобы учитель был способен самоопределяться в постоянно изменяющихся условиях педагогической практики, проявлять активную позицию в созидании новой педагогической реальности. Это диктует необходимость исследовать проблему личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации, искать новые подходы в организации образовательного процесса системы дополнительного профессионального образования.

Степень разработанности проблемы. Анализ литературы показал, что теоретические основы проблемы самоопределения личности получили освещение в трудах философов, социологов, психологов и педагогов по следующим аспектам: личностное самоопределение как сущностная характеристика современного человека (О. С. Газман, М. И. Губанова, Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов, Т. А. Костюкова, Г. Н. Межуев, А. В. Мудрик, И. Н. Пашковская, Ф. В. Повшедная, Н. С. Пряжников, Э. Р. Саитбаева, В. Ф. Сафин, Г. Г. Солодова, Т. В. Снегирёва, В. В. Тартынских, Н. Н. Чистяков, С. Н. Чистякова, П. А. Шавир, Т. И. Шалавина и др.); самоопределение как рефлексивная форма связи человека с миром, обеспечивающая сознательный выбор и действия субъекта в соответствии с этим выбором (В. Г. Аникин, О. С. Анисимов, А. Н. Леонтьев, Л. М. Карнозова, Е. Ю. Литвинова, И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов и др.); личностное самоопределение учителя представлено в качестве детерминанты всех других видов самоопределения: жизненного, профессионального, ценностно-смыслового и т. д. (Л. И. Божович, О. С. Газман, М. Р. Гинзбург, И. С. Кон, Н. Б. Крылова, В. Ф. Сафин, И. Н. Семёнов, Т. В. Снегирёва, А. Н. Тубельский, В. И. Шендрик и др.); исследован возрастной аспект самоопределения личности на разных этапах становления профессионала (Э. Р. Саитбаева, Н. А. Цветкова, Н. В. Щеколдина и др.); изучена взаимосвязь и взаимообусловленность личностного и профессионального самоопределения личности (Е. И. Борисова, М. Р. Гинзбург, Г. С. Кожухарь, Е. А. Лямина, Н. С. Пряжников и др.); выявлены научные основы совершенствования дополнительного профессионального образования в развитии профессионально-педагогической мобильности учителя (С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, И. В. Гришина, Э. Н. Гусинский, Т. А. Каплунович, О. Г. Красношлыкова, А. Е. Марон, М. Д. Махлин, Э. М. Никитин, И. В. Никулина, В. Г. Онушкин, Т. С. Панина, В. И. Подобед, К. Д. Ушаков, Р. М. Шерайзина, П. Г. Щедровицкий и др.).

Анализ научной литературы показывает, что в настоящее время существует дифференцированная и многоаспектная теоретическая база для изучения личностного самоопределения учителя, однако не в полной мере исследованы педагогические условия личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации. Можно отметить и недостаточную разработанность вопросов, связанных с осмыслением социокультурного образа современного учителя, что мешает разработке наиболее эффективной системы дополнительного профессионального образования. В современной социокультурной ситуации есть необходимость исследовать возможность педагогической поддержки личностного самоопределения учителя, а потому важно рассмотреть ее организацию в дополнительном профессиональном образовании.

Исходя из этого, необходимо выявить проблемы и противоречия формирования личностного самоопределения, обосновать пути их решения.

Анализ современного состояния решения проблемы личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации свидетельствует о том, что выявленные недостатки объясняются наличием ряда

противоречий, характерных для современной системы образования, которые проявляются между:

- возрастающими требованиями к современному специалисту как субъекту модернизации воспитательно-образовательного процесса и недостаточным уровнем сформированности его личностного самоопределения;

- значимостью кардинальных изменений в профессиональной деятельности учителя, обусловленных социальными переменами и модернизацией образования, и недостаточно сформированными умениями учителя самоопределяться и самостоятельно оценивать педагогические явления и свой опыт.

Преодоление выявленных противоречий связано с решением проблемы исследования: каковы педагогические условия личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации.

Тема диссертационного исследования: «Личностное самоопределение учителя в современной социокультурной ситуации».

Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации.

Объект исследования: личностное самоопределение учителя.

Предмет исследования: процесс личностного самоопределения учителя.

В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза исследования: личностное самоопределение учителя в современной социокультурной ситуации будет результативным, если:

- смоделированы основные характеристики современного социокультурного типа учителя как субъекта личностного самоопределения;

- определено влияние рефлексивной позиции учителя в процессе личностного самоопределения в современной социокультурной ситуации;

- определены критерии и показатели личностного самоопределения учителя в новой социокультурной ситуации;

- обеспечено создание комплекса педагогических условий: организована педагогическая поддержка личностного самоопределения учителя в его профессиональной деятельности, что позволяет актуализировать когнитивный, аксиологический, деятельностный и рефлексивный компоненты его личностного самоопределения; педагогическая деятельность учителя приобретает инновационный характер, что приводит к изменению (формированию) личностных и профессиональных качеств в соответствии с социокультурным типом современного учителя; используются педагогические технологии в работе с учителем, обусловливающие развитие рефлексивной позиции.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Проанализировать состояние изученности проблемы личностного самоопределения и охарактеризовать социокультурный тип современного учителя как субъекта личностного самоопределения.

2. Выявить влияние рефлексивной позиции учителя на его личностное самоопределение в современной социокультурной ситуации.

3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия лич-

ностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации.

4. Организовать вовлечение учителя в инновационную деятельность образовательного учреждения и внедрение педагогических технологий, обусловливающих развитие рефлексивной позиции учителя.

5. Оценить результативность опытно-экспериментальной работы по внедрению комплекса педагогических условий личностного самоопределения учителя.

6. Разработать научно-методические рекомендации личностного самоопределения учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды философов, культурологов, социологов, психологов и педагогов, в которых раскрываются:

- теоретические основы профессиональной деятельности педагога (Н. А. Алексеев, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, К. М. Левитан, А. К. Маркова, И. М. Машарова, Л. М. Митина, А. А. Реан, Н. Я. Сайгушев, Н. К. Сергеев, Е. Н. Шиянов и др.);

- положения о формировании и развитии творческой индивидуальности учителя, его инновационного потенциала (В. И. Андреев, В. И. Загвязинский, Л. С. Подымова, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, В. И. Сластенин, Р. X. Шакуров и др.);

- современные концепции и положения проблемы личностного и профессионального самоопределения личности учителя (О. С. Анисимов, Л. В. Блинов, О. С. Газман, Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов, Г. С. Кожухарь, А. В. Мудрик, Н. Н. Никитина, И. Н. Пашковская, Н. С. Пряжников, Э. Р. Саитбаева, Г. Г. Солодова, В. В. Тартынских, С. Н. Чистякова, Т. И. Шалавина и др.);

- концепции современного педагогического образования, опирающиеся на признание необходимости субъектного развития и саморазвития личности учителя (Г. И. Аксенова, В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, Е. Н. Волкова, В. И. Загвязинский, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин и др.);

- теоретические положения о сущности и развитии дополнительного профессионального образования в современной социокультурной ситуации (С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Э. Н. Гусинский, Т. А. Каплунович, О. Г. Красношлыкова, А. Е. Марон, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, Т. С. Панина, П. Г. Щедровицкий, Р. М. Шерайзина и др.);

- основные положения о моделировании деятельности муниципальной методической службы и образовательной практики (М. Н. Арцев, Д. Ф. Ильясов, О. Г. Красношлыкова и др.);

- организация учебного процесса на основании субъектно-деятель-ностного, личностно-деятельностного и рефексивного подходов (А. И. Адам-ский, В. Г. Васильев, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, П. Г. Щедровицкий и др.).

В процессе исследования в качестве основных информационных источников использовались историко-педагогические научные труды и монографии, диссертации, сборники научных статей, работы по методологическим проблемам педагогических исследований; материалы

научно-практических конференций и семинаров по психолого-педагогическим проблемам; методическая, научно-организационная и учебная документация образовательных учреждений, результаты работы экспериментальных площадок.

На разных этапах исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретическое изучение и анализ педагогической и психологической литературы по теме исследования; анализ документации; педагогическое наблюдение и анкетирование; педагогический эксперимент; статистическая обработка результатов исследования.

Педагогический эксперимент проводился на базе общеобразовательных учреждений Гурьевскош района Кемеровской области: средних общеобразовательных школ № 11, 15, 24, 25, 26 г. Гурьевска, МОУ «Малосалаирская СОШ», МОУ «Урская СОШ».

В опытно-экспериментальной работе (начиная с 2002 года) принимали участие учителя общеобразовательных школ, руководители районных методических объединений, проблемных и творческих групп, методисты МУ «Информационно-методический центр в системе ДПО(ПК) Гурьевского района». Всего исследованием было охвачено около 900 педагогических работников.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении психолого-педагогического анализа проблемы личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации; в разработке педагогической поддержки личностного самоопределения учителя; в подготовке муниципальной команды для организации обучения учителя; в разработке научно-методических рекомендаций.

Исследование проводилось в несколько этапов:

на первом этапе (2002-2004 гг.) - аналитико-проблемном - изучался и анализировался современный уровень разработанности исследуемой проблемы; формулировались цель, задачи и рабочая гипотеза исследования, определялись методологические подходы к проведению диссертационного исследования и осуществлялась подготовка его теоретической базы; изучался отечественный опыт решения проблемы формирования личностного самоопределения в современной социокультурной ситуации; выявлялись особенности образовательной практики, влияющие на личностное самоопределение учителя в процессе его педагогической деятельности;

на втором этапе (2004-2006 гг.) — теоретико-методологическом -проводилась систематизация научных подходов к личностному самоопределению учителя, обоснование субъектно-деятельностного, личностно-деятельностного и рефлексивного подходов к определению условий личностного самоопределения; осуществлялся теоретический и эмпирический анализ диагностических методов и методик;

на третьем этапе (2006-2009 гг.) — экспериментально-поисковом — проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой была

реализована педагогическая поддержка личностного самоопределения учителя в профессиональной деятельности; внедрялись педагогические технологии, обусловливающие развитие рефлексивной позиции учителя;

на четвёртом этапе (2009 - 2011 гг.) - итоговом - осуществлялся анализ и уточнение выводов исследования, оценка, систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы: уточнялись положения, выносимые на защиту, и оформлялись теоретические и практические выводы; разрабатывались научно-методические рекомендации личностного самоопределения учителя; оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнена сущность понятия «личностное самоопределение учителя», которое проявляется как постоянное расширение возможностей для освоения новых форм и способов педагогической деятельности, адекватных субъектной парадигме образования. Результатом личностного самоопределения учителя является модификация педагогической деятельности и совершенствование личности учителя в соответствии с требованиями современного сог^иума;

- обосновано влияние рефлексивной позиции учителя на его личностное самоопределение, которое проявляется в осознании целесообразности и эффективности собственной деятельности, а также в необходимости самоизменений относительно ценностей субъектной педагогики; переосмыслении ценностных ориентации и стереотипов педагогической деятельности; критичности по отношению к прошлому опыту и особенностям проявления профессиональных качеств личности; оценке социокультурной адекватности педагогической системы с ее основными деятельностными и личностными компонентами; корректирование личностных и профессиональных умений и т. п.;

- установлено, что сформированность рефлексивной позиции учителя обусловливает модификацию педагогической деятельности и совершенствование личности в соответствии с требованиями современного социума: учитель осознает социокультурную целесообразность педагогических целей, задач и инноваций, а также необходимость самоизменений; проявляет реальную открытость к восприятию нового опыта; оказывается способным к принятию и использованию альтернативных подходов в организации воспитательно-образовательного процесса, что способствует преодолению ограниченности и стереотипности его педагогического опыта и создает возможность внедрять инновации в профессиональную деятельность;

- обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации:

а) организация педагогической поддержки личностного самоопределения учителя в его профессиональной деятельности, включающей цели и задачи, содержание, формы, методы, средства деятельности, что позволяет актуализировать когнитивный, аксиологический, деятельностный и рефлексивный компоненты его личностного самоопределения;

б) вовлечение учителя в инновационную деятельность образовательного учреждения, что приводит к необходимости выбора из педагогических альтер-

натив принципов, форм и методов воспитательно-образовательного процесса, а также модернизировать собственную педагогическую деятельность на основе положений субъектной педагогики;

в) использование педагогических технологий, обусловливающих развитие рефлексивной позиции учителя в процессе личностного самоопределения в современной социокультурной ситуации.

Теоретическая значимость исследования обусловлена вкладом в разработку теоретических основ личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации за счет определения и внедрения комплекса педагогических условий личностного самоопределения, раскрытия содержания педагогической поддержки личностного самоопределения учителя (принципы, цель, задачи, этапы) и организации ее в дополнительном профессиональном образовании. Исследование обогащает теорию и практику подготовки учителя в системе дополнительного профессионального образования и вносит вклад в решение актуальных проблем личностного самоопределения учителя в разделе «Основные организационные формы и технологии обучения взрослых».

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан и реализован в практике муниципальной методической службы комплекс педагогических условий и раскрыто содержание педагогической поддержки профессиональной деятельности учителя. Материалы исследования являются основой для разработки содержательной личностно ориентированной образовательной программы личностного самоопределения учителя:

- разработаны научно-методические рекомендации личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации;

- разработаны и реализованы образовательные программы «Учитель: личность и деятельность», «Исследовательская деятельность учителя», «Психология профессиональной деятельности учителя», «Развитие гуманистической педагогической направленности учителя в системе обучающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова», «Теория и практика социально-воспитательной деятельности первой половины XX века и современные образовательные теории», «Философия образования и воспитания», «Культура научного текста», «Социально-воспитательные технологии», «Основы педагогического проектирования», теоретический и практический курс «Основы личностного самоопределения и саморазвития» и курс-тренинг «Основы педагогического общения» и др.;

- разработан диагностический инструментарий, включающий критериально-оценочный аппарат личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации, основанный на экспертной оценке (учителей, руководителей и их заместителей) и самооценке учителей, выявляющий уровень личностного самоопределения, и методики, используемые в процессе личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации.

Разработанные методические материалы востребованы методистами и преподавателями в системе дополнительного профессионального образования при организации образовательного процесса, ориентированного на формиро-

вание личностного самоопределения учителя в современных социокультурных условиях.

Научная обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается реализацией в исследовании принципов научной методологии, комплекса теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике, опорой на эмпирические данные, репрезентативностью количества участников констатирующего эксперимента, их статистической значимостью, а также воспроизводимостью результатов эксперимента и практическим опытом автора.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялась в процессе методической работы в общеобразовательных учреждениях г. Шипуново (Алтайский край), г. Новосибирска (Новосибирская область), городов Новокузнецка, Междуреченска, Мысков, Белово и Беловского района (Кемеровская область).

Основные положения диссертации докладывались на научно-практических и теоретических конференциях: международного уровня - г. Санкт-Петербург (2005, 2009 гг.); г. Кемерово (2009 г. ); всероссийских - г. Тверь (2003, 2004, 2006, 2008, 2010, 2011 гг.); г. Челябинск (2004, 2005, 2006, 2007, 2010 гг.); г. Новокузнецк (2009 г.); г. Кемерово (2010 г.); межрегиональных - г. Кемерово (2004, 2005, 2007 гг.); региональных - г. Кемерово (2000,2003 гг.).

Разработанные программы и методические материалы были представлены на конкурсах: международного уровня - г. Одесса, 2007 год. XI Международный фестиваль «Педагогика XXI века» (сборник образовательных программ повышения квалификации в рамках муниципальной методической службы); всероссийского - г. Москва, 2002 год. Всероссийский открытый конкурс «Педагогические инновации - 2002» (Диплом лауреата - Методическая служба как фактор развития сферы образования); г. Москва, 2009 год. Всероссийский конкурс педагогов «Образование: взгляд в будущее». Национальная образовательная программа «Интеллектуально-творческий потенциал России» (Диплом лауреата); регионального - г. Кемерово, 2002 год (Диплом II степени - Программа развития методической службы на 2002-2007 гг.); г. Новокузнецк, 2007 год (Диплом II степени - сборник программ «Организация внутрифирменного обучения»); г. Новокузнецк, 2011 год (Диплом II степени - образовательная программа «Основы личностного самоопределения и саморазвития»).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Личностное самоопределение учителя проявляется как постоянное расширение возможностей для освоения новых форм и способов педагогической деятельности, адекватных субъектной парадигме образования и рассматривается нами как процесс, содержанием которого является побуждение учителя к активному включению в работу над осознанием социокультурных ценностей педагогической деятельности и их актуализация в контексте собственной Я-концепции; обеспечение высокого уровня мотивации в самопознании и саморазвитии в процессе педагогической деятельности; формирование потребности личности в активном самостоятельном познании теоретических основ педагогической деятельности как условие выбора из имеющихся альтернативных пе-

дагогических технологий, систем, УМК и т. п. и готовности к инновационной деятельности; развитие умений самоанализа и самооценки в педагогической деятельности, умений выхода в рефлексивную позицию по отношению к выбору педагогических технологий, систем на основе актуальных социокультурных ценностей, умений проектировать собственную педагогическую деятельность в соответствии с ценностными ориентациями, выбранной педагогической технологией, системой, УМК и т. п.

2. Учитель как субъект личностного самоопределения выступает преобразователем социокультурной среды и созидателем ценностей субъектной педагогики; он способен самостоятельно сориентироваться в многообразии педагогических образовательных систем, программ, учебников; самостоятельно изучить, осмыслить и оценить социокультурную целесообразность методических подходов в организации воспитательно-образовательного процесса; творчески внедрить ту или иную технологию в педагогическую практику и систему образования в целом; он становится способным выстраивать педагогическую деятельность, ориентируясь на положения субъектной педагогики, развивать мотивы учебной деятельности и познавательные интересы у детей и, следовательно, формировать у них подлинную сознательность учения.

3. Педагогическшш условиями личностного самоопределения являются: организация педагогической поддержки личностного самоопределения учителя в его профессиональной деятельности; вовлечение учителя в инновационную деятельность образовательного учреждения, использование педагогических технологий в системе непрерывного образования учителя, которые способствуют:

- развитию рефлексивной позиции учителя;

- совершенствованию аналитико-прогностических умений и способностей учителя;

- освоению учителем умений использования новых технологий обучения и умений осуществлять инновационную деятельность;

- активному включению учителя в решение задач постоянного самоопределения; совершенствованию его умений в определении актуальных педагогических проблем; формированию у него потребности в максимальной самоактуализации и самореализации в современной социокультурной ситуации и т. д.

4. Показатели личностного самоопределения в современной социокультурной ситуации:

- наличие или отсутствие теоретических знаний о природе деятельности, в том числе инновационной; способов педагогического целеполагания, планирования и прогнозирования педагогической деятельности; о педагогической рефлексии; о современных требованиях, предъявляемых профессией к учителю; о собственных личностных качествах и индивидуальных особенностях своей личности и др. (когнитивный критерий);

- наличие или отсутствие умения педагогического целеполагания, планирования и прогнозирования педагогической деятельности; умения планировать самоопределение с учетом результатов диагностики профессиональных и

личностных затруднений; готовности к инновационной деятельности (деятепъ-ностный критерий);

- понимание или не понимание учителем необходимости личностного самоопределения для успешной педагогической деятельности; гуманистической сущности педагогической деятельности; принятие или не принятие социокультурных ценностей педагогической деятельности, основанных на положениях субъектной педагогики; а также степень сформированности умений осознанно выбирать образовательные программы, владение разнообразными приемами и средствами формирования личностного самоопределения у обучающихся (аксиологический критерий);

- наличие или отсутствие рефлексивности в учебно-предметной сфере педагогической деятельности; сформированности рефлексивной позиции по отношению к выбору педагогических технологий и т. д.; умения оценивать уровень собственных возможностей, необходимых для реализации выбранного способа деятельности; умения осуществлять рефлексию, самоанализ и самооценку педагогической деятельности, а также степень сформированности качеств: педагогическая рефлексия, самоконтроль, адекватная самооценка (рефлексивный критерий).

5. Степень выраженности субъектных характеристик, отраженных в показателях, обусловливает уровни личностного самоопределения: оптимальный, допустимый, критический. Характеристика уровней личностного самоопределения составлена в соответствии с требованиями социума к учителю как субъекту личностного самоопределения, которые активизируют навыки самоанализа и самооценки, превращая его в активного субъекта не только в процессе определения уровня своих компетенций, но и в процессе работы над их развитием.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (193 источника, два из них на иностранном языке), 15 таблиц, 4 приложений. Полный объём диссертации 211 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дана общая характеристика работы: показана актуальность темы исследования, определена проблема и степень ее разработанности, сформулированы цель, задачи и гипотеза, дана характеристика теоретико-методологических оснований, охарактеризована источниковая база, этапы и предмет исследования, отмечена научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Личностное самоопределение учителя как психолого-педагогическая проблема» на основе анализа психолого-педагогической литературы рассмотрены подходы к проблеме личностного самоопределения учителя в новой социокультурной ситуации; уточнено понятие «личностное самоопределение учителя», определена характеристика современного социокультурного типа учителя; дана характеристика критериально-оценочного аппарата исследования проблемы личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации.

Проведенный анализ теоретических основ личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации показал, что в данном процессе отражается субъектная сущность современного человека, проявляется его готовность меняться в соответствии с изменениями в профессии, что становится значимой характеристикой деятельности учителя в условиях обновления школы. Выводы, к которым мы пришли в результате теоретического анализа проблемы, заключаются в том, что личностное самоопределение выступает как основной компонент и механизм саморазвития учителя, в процессе которого у личности актуализируется развитие сознательного и ответственного отношения к своей профессиональной деятельности на основе реалистической оценки себя в соответствии с реалиями современного социума. Посредством самоопределения человек, осознавая себя и окружающий его мир, осуществляет выбор, самоутверждая тем самым свои индивидуальные характеристики и жизненные ценности, формируя стиль профессиональной деятельности. Самоопределение -это не определенный этап профессионального становления учителя, а постоянный, никогда не прекращающийся процесс духовных исканий, достижения поставленных целей и обретения новых. В связи с этим самоопределение учителя мы будем рассматривать как непрерывный процесс на протяжении всей его педагогической деятельности. Можно утверждать, что, только постоянно самоопределяясь в изменяющихся условиях педагогической реальности, учитель способен осуществлять ее полноценно.

Такое понимание процесса личностного самоопределения позволяет взглянуть на проблему совершенствования учителя, оказавшегося в условиях обновления школы, как на поиск новых смыслов его педагогической деятельности, как постоянное расширение возможностей для освоения новых форм и способов педагогической деятельности, адекватных субъектной парадигме образования. Всё это вынуждает современного учителя рефлексировать, принимать решения, переосмысливать свои позиции и перестраивать стиль педагогической деятельности.

Поскольку новая педагогическая реальность (процесс обновления школы) создается опытно-экспериментальным путем, когда на практике отрабатываются новые образовательные технологии и проверяется их эффективность, то личностное самоопределение учителя следует понимать как непрерывный процесс выбора и освоение учителем новых форм и способов педагогической деятельности, адекватных современной парадигме образования, что приводит к модификации педагогической деятельности и изменению личности учителя в соответствии с требованиями современного социума.

В нашем исследовании мы ориентируемся на целостный образ учителя-субъекта личностного самоопределения, который характеризуется как преобразователь педагогической деятельности на основе ценностей субъектной педагогики. Применительно к нашему исследованию смоделированы основные характеристики личности учителя, проявляющиеся в его педагогической деятельности, которые определяют успешность личностного самоопределения:

- педагогические знания о сущностных характеристиках процессов развития, воспитания и обучения; о природе педагогической деятельности, о ее

смыслах и ценностях субъектной педагогики («свобода», «активность», «инициативность», «индивидуальность», «сотрудничество» и т. д.) и др.;

- профессиональные умения, значимые для организации воспитательно-образовательного процесса в новых социокультурных условиях (умение разрабатывать и реализовывать в педагогической деятельности авторские программы педагогического сопровождения личностного развития школьников; умение выбирать методы, формы и педагогические технологии, стимулирующие субъектное развитие школьника; умение самостоятельно осваивать инновационные образовательные программы и технологии, соотносить возможности их реализации с личностными особенностями, умение осуществлять рефлексию результатов педагогической деятельности с целью ее модернизации и корректирования профессиональных умений и т. д.);

- пичностно-профессиональные качества (толерантность, уважительное и бережное профессиональное отношение как к традициям, так и к новому опыту в педагогической деятельности; готовность к их принятию и трансформации; стремление к сотрудничеству и субъект-субъектному взаимодействию с учащимися и коллегами по работе и др.).

Данные характеристики современного учителя выступают для нас в качестве целевой установки его развития как субъекта личностного самоопределения в современной социокультурной ситуации.

Изучение процесса личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации и анализ психолого-педагогической литературы позволил сформулировать основные положения, характеризующие личностное самоопределение учителя: осознание социокультурных ценностей педагогической деятельности и их актуализация в контексте собственной Я-концепции; мотивация в самопознании и саморазвитии в процессе педагогической деятельности; самостоятельное познание теоретических положений субъектной педагогики; готовность к инновационной деятельности; постоянный самоанализ, самооценка и «выход» в рефлексивную позицию, способность проектировать собственную педагогическую деятельность в соответствии с ценностями субъектной педагогики и т. п.

В ходе исследования обосновано содержание личностного самоопределения, в структуре которого выделяются следующие компоненты:

- когнитивный (освоение системы психолого-педагогических знаний) -отражает степень сформированности знаний об изменениях, происходящих в системе образования; о сущностных характеристиках педагогических явлений и процессов; об инновационной деятельности учителя и т. д. Психолого-педагогические знания обусловливают возможность учителя самоопределяться в социальной ситуации развития личности современного школьника, многообразии педагогических систем, принципов и подходов в организации воспитательно-образовательного процесса школы, а также требованиях, предъявляемых профессией к личности учителя, что позволяет формировать когнитивный образ профессии и педагогической деятельности, адекватный современной социокультурной ситуации;

- аксиологический (обоснование профессиональных ценностей и ориентации) - характеризует отношение учителя к ценностям, определяющим реализацию положений субъектной педагогикп в его практической деятельности. Осознание гуманистической сущности педагогической деятельности обусловливает самоопределение ее социокультурных и экзистенциальных смыслов, а также формирование педагогической позиции учителя, которая проявляется в установлении субъект-субъектных отношений с учащимися и коллегами, уважении их прав и свобод. Осознанные и личностно принятые ценности субъектной педагогики выступают в качестве критериев выбора форм, методов и педагогических технологий, принципов и подходов в организации воспитательно-образовательного процесса, позволяют оценивать их социокультурную целесообразность и значимость для практической деятельности;

- деятельностный (освоение опыта новой педагогической деятельности) -определяется совокупностью практических умений и способов педагогической деятельности - целеполагания, планирования и прогнозирования ее результатов; личностное самоопределение проявляется как реализация демократического стиля педагогической деятельности, умение осваивать инновационные программы и педагогические технологии, разрабатывать авторские курсы, основываясь на положениях субъектной педагогики, что позволяет рассматривать учителя как субъекта педагогической деятельности, который не только осваивает известный передовой педагогический опыт, но сам становится субъектом обновления школы;

- рефлексивный (анализ, оценка и рефлексивная позиция) - отражает совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих учителю осуществлять самоанализ и самооценку особенностей своей личности относительно требований современного социума, проявляется в сформированности рефлексивной позиции учителя, позволяющей самоопределяться в самом себе, устанавливать социокультурную адекватность профессиональных умений и личностных качеств относительно субъективного когнитивного образа профессии и педагогической деятельности. Рефлексивность учителя предполагает его способность к самопознанию и самокорректированию особенностей своей личности, обусловливающей развитие субъектных характеристик учителя.

Опираясь на научно обоснованные характеристики современного социокультурного типа учителя, сущность структурных компонентов личностного самоопределения, выделены критерии личностного самоопределения: когнитивный, аксиологический, деятельностный, рефлексивный и соответствующие им показатели, а также разработана диагностика их изучения.

Учитывая степень выраженности субъектных характеристик личности, отраженных в критериях и показателях, были выделены уровни личностного самоопределения учителя: оптимальный, допустимый, критический.

Изучение личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации позволило выявить рассогласование между прошлым опытом учителей, в котором находят отражение наиболее типичные (привычные) для их педагогической деятельности формы и методы, и необходимыми профессионально-значимыми действиями учителя, которые представлены в

требованиях к его деятельности, обусловленные ситуацией обновления школы. Анализ полученных данных позволил зафиксировать ситуации, в которых, с одной стороны, у учителя проявляется желание работать по-новому, и он выбирает инновационное содержание и активные формы работы, но с другой стороны, у него отсутствуют необходимые для этого умения: во-первых, понимать идею и содержание образовательных систем, педагогических технологий образования, методик воспитания и обучения, которые могут быть использованы для организации образовательного пространства развития детей; во-вторых, видеть за внешними проявлениями их внутреннюю сущность, глубинные механизмы их реализации и их подлинные результаты; в-третьих, у учителя, выбирающего ту или иную технологию, фиксируется непонимание необходимости изменять свои личностные и профессиональные качества. Всё это подчеркивает важность рефлексивного аспекта в личностном самоопределении учителя, который обусловливает развитие умения анализировать особенности своей личности, оценивать социокультурную адекватность личностных качеств и ценностных ориентаций в новой социокультурной ситуации.

В ходе исследования обосновано влияние рефлексивной позиции учителя на процесс личностного самоопределения. Рассмотрение рефлексивной позиции в контексте личностного самоопределения учителя обусловлено тем, что современные социокультурные реалии определяют необходимость личностного отношения педагога к своим профессиональным обязанностям, собственного взгляда на развитие ситуации в образовании, активного участия в процессах его модернизации, выработки собственной конструктивной позиции, направленной на осуществление педагогической деятельности, способствующей обновлению школы.

В ходе исследования установлено, что влияние рефлексивной позиции на личностное самоопределение учителя проявляется в осознании целесообразности и эффективности собственной деятельности, в переосмыслении ценностных ориентаций и стереотипов педагогической деятельности; критичности по отношению к прошлому опыту и особенностям проявления профессиональных качеств личности; в оценке социокультурной адекватности педагогической системы с ее основными деятельностными и личностными компонентами; способности самостоятельно выбирать путь изменения, проявлять отношение к новому опыту; корректировке личностных и профессиональных умений и т. п. Осознание учителем оснований собственного выбора в процессе его личностного самоопределения способствует тому, что он целенаправленно строит свою новую деятельность, ставит цели и формирует средства их достижения. В этом случае личностное самоопределение обеспечивает личностную сопричастность к педагогической деятельности, учитель достигает вершин самореализации в ней.

Результаты исследования позволяют рассматривать рефлексивную позицию учителя как способ осуществления его личностного самоопределения в новых социокультурных условиях и наблюдать те изменения, которые происходят в личности учителя: он осознает социокультурную целесообразность педагогических целей, задач и инноваций, также необходимость самоизменений; проявляет реальную открытость к восприятию нового опыта; оказывается спо-

собным к принятию и использованию альтернативных подходов в организации воспитательно-образовательного процесса, что способствует преодолению ограниченности и стереотипности его педагогического опыта и создает возможность к осуществлению инноваций в его профессиональной деятельности.

Во второй главе «Педагогические условия личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации» обосновываются педагогические условия личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации. Применительно к нашему исследованию выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия личностного самоопределения учителя в новой социокультурной ситуации: организация педагогической поддержки личностного самоопределения учителя, что позволяет актуализировать когнитивный, аксиологический, деятельностный и рефлексивный компоненты его личностного самоопределения; вовлечение учителя в инновационную деятельность образовательного учреждения, что приводит к необходимости выбора из педагогических альтернатив принципов, форм и методов воспитательно-образовательного процесса, а также выработку стиля педагогической деятельности на основе положений субъектной педагогики; внедрение педагогических технологий, обеспечивающих развитие рефлексивной позиции учителя, сформированность которой обусловливает проявление его субъектных характеристик.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила возможность реализации педагогической поддержки личностного самоопределения учителя, которая предполагает два аспекта: во-первых, организацию самопознания учителем особенностей своей личности и обоснование социокультурной адекватности профессиональных умений и стиля педагогической деятельности; во-вторых, необходимость создания условий, стимулирующих участие учителя в качестве сотворца процесса собственного образования с опорой на имеющиеся у него потребности и способности, мотивы и интересы.

В результате опытно-экспериментальной работы подтверждена результативность педагогической поддержки личностного самоопределения учителя, предполагающая определение целей собственного развития относительно принятия им ценностей субъектной педагогики, а также стимулирование участия учителя в организации собственного образования, которое становится все более осознанным, активным и самостоятельным.

Педагогическая поддержка личностного самоопределения учителя осуществлялась в соответствии с личностно-деятельностным, субъектно-деятель-ностным, рефлексивным подходами. Реализация педагогической поддержки личностного самоопределения учителя в рамках нашего исследования заключалась в том, чтобы:

- помочь учителю определить цели собственного развития, исходя из имеющихся у него личностного потенциала и профессионального опыта с учетом требований современного социума;

— помочь в реализации профессиональных интересов, их соотношения с принципами субъектной педагогики;

- ориентировать учителя на осознание собственных проблем, понимание их истинных причин;

- ориентировать учителя на развитие его индивидуальности;

- организовать присвоение учителем системы знаний, обеспечивающих выбор личностно значимых и профессионально ценных идей, концепций, технологий и средств педагогической деятельности;

- формировать у учителя ценностное отношение к педагогической профессии, к личности ребенка, к изучению психолого-педагогических и других образовательных программ;

- помочь в построении собственной концептуальной основы педагогической деятельности и овладении способами принятия профессионально ценных решений;

- развивать личностную и педагогическую р.ефлексию, формировать рефлексивную позицию.

В нашей опытно-экспериментальной работе акцентировалось внимание на развитии инновационного потенциала учителя, обусловливающего уровень его компетентности и педагогического мастерства, его способности быть субъектом профессиональной деятельности, то есть выстраивать свою деятельность в соответствии с положениями субъектной педагогики, вносить коррективы в воспитательно-образовательный процесс, находить новые подходы в решении возникающих проблем, разрабатывать технологии, формы и методы воспитания и обучения школьников. А потому в ходе опытно-экспериментальной работы были разработаны и апробированы программы, реализуемые в деятельности муниципальной методической службы района, что способствовало вовлечению учителя в инновационную деятельность образовательного учреждения.

В ходе экспериментальной работы была выявлена специфика инновационной работы образовательного учреждения, которая заключается в том, что происходит реальное погружение всего коллектива в поиск и решение проблемы, рождается творческая атмосфера, выявляются возможности и потенциал каждого педагога, повышается интерес к педагогической деятельности, к способам ее оптимизации, к поисковой и исследовательской работе, к тем инициативам и новшествам, которые возникают в процессе выполнения повседневных обязанностей, реализовывалась уникальная возможность осуществлять рефлексию своей педагогической деятельности непосредственно на рабочем месте.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что участие учителя в инновационной деятельности образовательного учреждения предполагает его «выход» за пределы известного опыта, привычных способов решения профессиональных задач, что обусловливает его личностное самоопределение в новой социокультурной ситуации. Педагогическая деятельность учителя, приобретая инновационный характер, способствует проявлению: нового видения учителем педагогической реальности; системному преобразованию своей педагогической деятельности; умения учителя рефлексировать, «выходить» в рефлексивную позицию и оценивать социокультурный смысл новых форм деятельности и т. д.

В процессе опытно-экспериментальной работы установлено, что вовлечение учителей в инновационную деятельность непосредственно на его рабочем

месте позволяет оперативно решать проблемы реальной педагогической практики и осуществлять поиск реальных способов решения задач, что приводит к личностному самоопределению учителя.

Проведенное исследование показало, что в формировании личностного самоопределения немаловажную роль играют современные педагогические технологии (,технология модульного обучения, рефлексивная технология, технология «обучение в сотрудничестве», технология интерактивного обучения и др.). Для обеспечения личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации выбор педагогических технологий осуществлялся таким образом, чтобы педагоги были вовлечены в активную совместную деятельность и в процесс обучения, проявлялись их личностные характеристики, такие как: независимость, ответственность, самостоятельность, рефлексивность и т. д., поскольку, личностное начало определяет и профессиональное, и социальное развитие учителя.

Нами разработана программа обучения на модульной основе «Основы личностного самоопределения и саморазвития» в соответствии с запросами учителей. Реализация представленной программы способствовала:

- познанию и осознанию своего «Я», своих возможностей и способностей, конструирование «Я-концепции» учителя в современной социокультурной ситуации, результатом которой является формирование образа современного учителя;

- обоснованию требований, предъявляемых к профессиональной деятельности и личности учителя, что способствовало построению модели педагогической деятельности на положениях субъектной педагогики;

- развитию умений анализировать адекватность особенностей своей личности требованиям модели педагогической деятельности, значимой в современных социокультурных условиях;

- обоснованию программы профессионально-личностного саморазвития учителя в соответствии с требованиями современной модели профессиональной деятельности.

Опыт работы показал, что применение технологии модульного обучения в сочетании с рефлексивными практиками является эффективным способом повышения уровня личностного самоопределения учителя. Обучающий модуль, как логически завершенная часть учебного материала, сопровождался рефлексией знаний и умений, что способствовало включению теоретических знаний в личностный опыт учителя, так как рефлексивные процессы обусловливают проявление критичности по отношению к прошлому опыту и особенностям проявления своей личности. Таким образом, учитель понимал и осознавал основные идеи, содержание и принципы субъектной педагогики, проявлял личную позицию.

Опытно-экспериментальная работа показала, что рефлексивные технологии позволили учителю осознанно относиться к основаниям собственной профессиональной деятельности, развивать и формировать профессионально-необходимые качества. Осознание учителем оснований педагогической деятельности способствовало тому, что он осуществлял личностное самоопределе-

ние и целенаправленно строил свою деятельность, проявлял умение самостоятельно ставить цель и задачи своей педагогической деятельности, значимые для новых социокультурных условий, и формулировать средства их достижения.

Профессиональные навыки и умения, «выход» в рефлексивную позицию, осознание ценностей субъектной педагогики, овладение новыми способами педагогической деятельности отрабатывались во время выполнения различных упражнений, в самостоятельной работе, при решении практических проблем, при участии в ролевых и организационно-деятельностных играх и т. п.; навыки межличностного взаимодействия и коммуникационные навыки формировались в дискуссиях, при работе в малых группах и т. п.

Таким образом, в исследовании подтверждена практическая значимость педагогических технологий, обусловливающих развитие рефлексивной позиции и личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации.

Результаты эффективности педагогических условий личностного самоопределения учителя проверялись с помощью мониторинга по разработанной нами методике.

Сравнительный анализ результатов заключительного этапа нашего исследования (таблица) обнаружил положительную динамику по каждому критерию личностного самоопределения: показатели критического уровня уменьшились в среднем в два раза, в то же время отмечен рост количества учителей на допустимом и оптимальном уровне (1,5-2,5 раза).

Таблица

Динамика изменения уровня личностного самоопределения учителя (%, п = 340)

Уровни Критерии Критический Допустимый Оптимальный

Начало Итог Начало Итог Начало Итог

абс. % абс. % абс. % абс. % абс. % абс. %

Когнитивный 210 61,8 120 35,3 95 28 135 39,7 35 10,2 85 25

Аксиологический 203 59,8 87 26 104 30,5 165 48,5 33 9,7 88 25,8

Деятельностный 159 46,9 78 23 140 41,1 170 50 41 12 92 27

Рефлексивный 222 65,4 120 35,4 90 26,4 140 41,1 28 8,2 80 23,5

Характеризуя динамику изменения уровней личностного самоопределения по когнитивному критерию, отмечаем снижение количества учителей, имеющих критический уровень, на 26,5 % за счет увеличения на 11,7 % количества учителей на допустимом и на 14,8 % - на оптимальном уровнях.

Изменения свидетельствуют о том, что проведенная работа, ориентированная на приращение знаний об изменениях, происходящих в системе образования; о современных требованиях, предъявляемых профессией к учителю, знаний особенностей своей личности, формирование субъектной позиции, является продуктивной.

Результаты личностного самоопределения по аксиологическому критерию демонстрируют снижение количества учителей, имеющих критический уровень, на 33,8 % за счет увеличения на 18 % количества учителей на допустимом и на 16,1 % - на оптимальном уровнях. Полученные количественные характеристики позволяют положительно оценивать результаты по формированию у учителей социокультурных ценностей педагогической деятельности, основанных на положениях субъектной педагогики, умений осознанно выбирать и осваивать инновационные педагогические технологии.

Сравнение результатов личностного самоопределения по деятелъност-ному критерию демонстрирует снижение на 23,9 % количества педагогов с критическим уровнем и рост на 8,9 % количества педагогов, находящихся на допустимом, и на 15 % - на оптимальном уровнях. Полученные результаты позволяют положительно оценивать работу по формированию у учителей це-леполагания, планирования и прогнозирования как важных профессионально-педагогических умений.

В ходе опытно-экспериментальной работы произошли изменения в уровнях личностного самоопределения по рефлексивному критерию: если на начальном этапе исследования проявили себя на оптимальном уровне только 8,2 % учителей, то развитие рефлексивных и оценочных умений учителей оказало заметное влияние на изменение всех уровней сформированное™: снижение показателей критического уровня с 65,4 до 35,4 %, увеличение числа учителей, имеющих допустимый (с 26,4 до 41,1 %) и оптимальный (с 8,2 до 23,5 %) уровни.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы по созданию комплекса педагогических условий личностного самоопределения учителя демонстрируют значительные качественные изменения по всем критериям личностного самоопределения, наиболее значимыми среди них являются следующие:

- наблюдается развитие учителя как субъекта личностного самоопределения в процессе его педагогической деятельности;

- происходит формирование рефлексивной позиции, которая играет важную роль в становлении личностного самоопределения;

- проявляется стремление учителя к инновационной педагогической деятельности;

- происходит формирование опыта рефлексивных, аналитических, прогностических, организаторских умений, которые обусловливают овладение учителем содержанием субъектной парадигмы образования.

Тем самым удалось показать результативность педагогических условий, позволяющих решать практические задачи модернизации образования, направленные на формирование учителя нового типа, способного к выбору, к личностному самоопределению.

В заключении приводятся основные результаты и выводы диссертационного исследования:

Уточнено понятие «личностное самоопределение учителя»; выделены компоненты личностного самоопределения учителя: когнитивный (освоение

системы психолого-педагогических знаний), аксиологический (обоснование профессиональных ценностей и ориентаций), деятельностный (освоение опыта новой педагогической деятельности - целеполагание, готовность к инновационной деятельности, планирование и прогнозирование ее результатов), рефлексивный (анализ, оценка и рефлексивная позиция).

Определено влияние рефлексивной позиции учителя в процессе его личностного самоопределения. В рефлексивной позиции учитель анализирует, критически относится к прежней деятельности, по необходимости перепроектирует ее, осознанно относится к основаниям собственного выбора. Осознание учителем оснований собственного выбора в процессе личностного самоопределения способствует тому, что учитель целенаправленно строит свою новую деятельность, ставит цели и формирует средства их достижения. В этом случае личностное самоопределение обеспечивает личностную сопричастность к педагогической деятельности, учитель достигает вершин самореализации в ней.

Разработано дидактическое и методическое обеспечение, направленное на поэтапное формирование личностного самоопределения учителя; подготовлены научно-методические рекомендации, учебно-методические материалы: учебные программы спецкурсов, комплекс диагностических средств для изучения уровня личностного самоопределения; информационные банки педагогических техник, рекомендаций; библиографические справочники на электронных носителях.

Выявлено и экспериментально доказано, что создание комплекса педагогических условий (организация педагогической поддержки личностного самоопределения в профессиональной деятельности учителя, вовлечение учителя в инновационную деятельность образовательного учреждения, внедрение педагогических технологий, обеспечивающих развитие рефлексивной позиции учителя) обеспечивает личностное самоопределение учителя в современной социокультурной ситуации.

Доказано, что достигнутый учителем оптимальный уровень личностного самоопределения обеспечивает ему: умение «выходить» в рефлексивную позицию; умение мыслить целостно и перспективно, осуществлять выбор педагогических и воспитательных технологий, иметь адекватное представление о своих личных индивидуальных особенностях; соответствовать современным требованиям, предъявляемым профессией.

Проведенное исследование не исчерпывает всего спектра затронутой автором проблематики личностного самоопределения. Перспективы дальнейших исследований могут состоять в изучении доминирующих ценностно-целевых ориентаций учителя, а также влияния личностного самоопределения учителя в процессе его педагогической деятельности на эффективность образовательного процесса обучающихся и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Прекина Е. Г. Самоопределение личности как необходимый фактор профессионального становления современного учителя [Текст] / Е. Г. Прекина,

Г. Г. Солодова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 5. -С. 131-140. (Реестр ВАК РФ)

2. Прекина Е. Г. Рефлексия как условие личностного самоопределения учителя [Текст] / Е. Г. Прекина // Начальная школа плюс: до и после. - 2008. - № 4. -С. 41-43. (Реестр ВАК РФ)

3. Прекина Е. Г. Педагог как потребитель образовательных услуг Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования [Текст] / Е. Г. Прекина // Учитель Кузбасса. — 2010. — №4.-С. 31-34.

4. Прекина Е. Г, Муниципальное методическое пространство как среда личностного самоопределения учителя [Текст] / Е. Г. Прекина // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования : мат-лы VI Всерос. научно-практ. конф. : в 9 ч. / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - Челябинск : Образование, 2007. - Ч. 5. - С. 189-191.

5. Прекина Е. Г. Современные подходы к организации методической работы на муниципальном уровне [Текст] / Е. Г. Прекина // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров : мат-лы VII Всерос. научно-практ. конф. : в 6 ч. /отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - Челябинск : Образование, 2006. - Ч. 3. - С. 209-213.

6. Прекина Е. Г. Создание управленческой команды как метод повышения квалификации педагогов и руководителей на муниципальном уровне [Текст] / Е. Г. Прекина // Постдипломное образование в системе непрерывного образования : мат-лы V междунар. научно-практ. конф. - СПб. : ГАППО, 2005.-С. 162-164.

7. Прекина Е. Г. Формирование рефлексивной культуры педагога в процессе педагогической деятельности [Текст] / Е. Г. Прекина // Педагогические науки. - 2005. - № 3. - С. 39-42.

8. Прекина Е. Г. Адаптивная система повышения квалификации педагогов и руководителей на муниципальном уровне [Текст] / Е. Г. Прекина // Реструктуризация сельской школы: опыт, проблемы, перспективы : мат-лы межрегиональной научно-практ. конф. : в 2 т. - Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2005.-Т. 1.-С. 230-233.

9. Прекина Е. Г. Муниципальная методическая служба в условиях непрерывного педагогического самообразования [Текст] / Е. Г. Прекина // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров : мат-лы VI Всерос. научно-практ. конф. : в 5 ч. / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - Челябинск : Образование, 2005. - Ч. 4. - С. 197-200.

10. Прекина Е. Г. Моделирование методической службы на муниципальном уровне [Текст] / Е. Г. Прекина // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров : мат-лы V Всерос. научно-практ. конф.: в 4 ч. / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - Челябинск: Образование, 2004. - Ч. 1. - С. 145-148.

11. Прекина Е. Г. Командный метод управления как условие эффективного развития системы повышения квалификации [Текст] / Е. Г. Прекина // Муници-

пальная методическая служба: опыт и перспективы развития : мат-лы Все-рос. научно-практ. конф. - Тверь : Изд-во ТГУ, 2004. - С. 57-64.

12. Прекина Е. Г. Организация повышения квалификации руководящих кадров в условиях введения профильного обучения [Текст] / Е. Г. Прекина // Состояние и перспективы профильного обучения старшеклассников : мат-лы межрегион, научно-практ. конф. - Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2004. -С. 343-348.

13. Образовательная программа как средство для создания модели гражданского общества [Текст] / Е. Г. Прекина, Г. Г. Солодова, А, И. Шевченко и др. // Патриотическое и национальное воспитание: опыт, проблемы, перспективы : мат-лы Всерос. научно-практ. конф. - Тверь : Изд-во ТГУ, 2003. - С. 80-88.

14. Прекина Е. Г. Андрагогические аспекты методической работы с учителями [Текст] / Е. Г. Прекина // Развитие дополнительного педагогического образования в Кузбассе: проблемы и перспективы : тезисы региональной научно-практ. конф. - Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2003. - С. 17-20.

15. Прекина Е. Г. Основы гуманистической системы воспитания [Текст] / Е. Г. Прекина, В. Н. Пыпырина // Современные концепции воспитания: опыт, проблемы, пути решения : тезисы региональной научно-практ. конф. - Кемерово : Изд-во ОблИУУ, 2000. - С. 45-48.

Подписано в печать 06.05.2011 г. Бумага офсетная. Формат 60 х 84/16. Усл. п. л. 1,4. Уч. -изд. л. 2. Тираж 110 экз. Заказ № 27. Типография КРИПКиПРО. 650070, г. Кемерово, ул. Заузёлкова, 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Прекина, Елена Григорьевна, 2011 год

Введение

Глава I. Личностное самоопределение учителя как психолого-педагогическая проблема 1.1. Понятие «личностное самоопределение» учителя в психолого-педагогической литературе.

1. 2. Характеристика социокультурного типа современного учителя как субъекта личностного самоопределения.

1.3. Влияние рефлексивной позиции учителя в процессе его личностного самоопределения.

Выводы по главе I.

Глава II. Педагогические условия личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации 2.1. Организация педагогической поддержки личностного самоопределения учителя в профессиональной деятельности.

2. 2 Вовлечение учителей в инновационную деятельность образовательного учреждения.

2.3. Внедрение педагогических технологий, обусловливающих развитие рефлексивной позиции учителя.

2. 4. Оценка результативности экспериментальной работы по личностному самоопределению

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностное самоопределение учителя в современной социокультурной ситуации"

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в социуме, обусловливают формирование новой профессиональной ментальности учителя, что в значительной мере изменяет его социально-педагогические функции, а также характер и ценности его педагогической деятельности.

Учитель становится такой социальной силой, которая способна оказывать влияние на человеческие качества школьников, наиболее востребуемте в новой социокультурной ситуации: высокую мобильность, конкурентоспособность, нравственную и гражданскую ответственность, конструктивность, динамизм и т. д., что приводит к необходимости изменения педагогической практики. В педагогической практике оказывается востребованным учитель, ориентирующийся на осознание своей деятельности и её соотнесённости с социокультурными условиями, в которых эта деятельность осуществляется. Логика нашего исследования требует рассмотреть личность учителя в контексте изменяющейся педагогической реальности, так как именно он выступает ключевой фигурой обновления школы.

В условиях реформирования образования социальный «заказ» как таковой отсутствует, а вырабатываемые «доктрины» в области образования и воспитания - своего рода ориентиры, в рамках которых актуализируется инициативная деятельность школы и конкретного учителя. Новая педагогическая реальность создаётся опытно-экспериментальным путём, когда на практике отрабатываются новые формы и методы воспитания и образования. Учитель становится активным созидателем и преобразователем воспитательно-образовательного процесса.

Переход на новую парадигму образования осуществляется учителями ь процессе их повседневной педагогической деятельности. В педагогической практике сложилась ситуация, когда сам учитель готовит себя к новому содержанию образования, переосмысливает свою деятельность и себя относительно социокультурной адекватности тем требованиям, которые предъявляются к личности педагога.

Педагогическая деятельность современного учителя осуществляется в условиях поликультурности, когда он оказывается в ситуации выбора, определения собственной позиции. Так, практика, в которой учитель осуществляет педагогическую деятельность, представляет собой многообразие педагогических систем и технологий, существуют разные подходы к решению задач развития и воспитания личности. Можно отметить и большое разнообразие программ, учебников, учебных пособий, которые предлагаются современному учителю, когда он поставлен в ситуацию выбора методического обеспечения воспитательно-образовательного процесса. В организации педагогической деятельности также меняется роль учителя: от трансляции знаний и способов деятельности он переходит к проектированию индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого школьника, осуществляя тем самым педагогическую поддержку обучающегося по индивидуальному образовательному маршруту.

Анализ школьной практики показывает, что инновационная, экспериментальная, проектная деятельность является основой педагогической деятельности современного учителя. В связи с этим при инновационной деятельности в системе образования должна осмысливаться прогрессивность нововведений, а потому созидание новой педагогической реальности — это не только внедрение новых форм и методов воспитания и обучения, но и, прежде всего, это поиск критериев, на основании которых можно судить об их социокультурной адекватности и эффективности.

Таким образом, необходимость самоопределяться в педагогической практике в сложившейся социальной ситуации развития личности и на этом основании модернизировать собственную педагогическую деятельность является важнейшим признаком современного образования. Личностное самоопределение учителя становится условием его включённости в процессы развития системы образования, проявляясь как сущностная характеристика его профессионального развития. Следовательно, помочь учителю самоопределяться в педагогической практике становится одной из задач дополнительного профессионального образования.

Возникает необходимость в организации дополнительного профессионального образования таким образом, чтобы учитель был способен самоопределяться в постоянно изменяющихся условиях педагогической практики, проявлять активную позицию в созидании новой педагогической реальности. Это диктует необходимость исследовать проблему личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации, искать новые подходы в организации образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования.

Теоретическая разработанность проблемы. Теоретические основы проблемы самоопределения личности получили освещение в трудах философов, социологов, психологов и педагогов. Данная проблема активно разрабатывалась в педагогических исследованиях О. С. Газмана, М. И. Губановой, Н. Э. Касаткиной, Е. А. Климова,

A. В. Мудрика, И. Н. Пашковской, Ф. В. Повшедной, Н. С. Пряжникова, Э. Р. Саитбаевой, В. Ф. Сафина, Г. Г. Солодовой, Т. В. Снегирёвой,

B. В. Тартынских, Н. Н. Чистякова, С. Н. Чистяковой, П. А. Шавир, Т. И. Шалавиной и др. Авторы рассматривают готовность личности к самоопределению как сущностную характеристику современного человека.

Осмысление самоопределения личности как социокультурного феномена, его основных функций и механизмов представлено в работах К. А. Абульхановой-Славской, А. Г. Асмолова, А. К. Осницкого,

C. Л. Рубинштейна, В. И. Слободчикова, Э. Фромма, Э. Эриксона и др. В данных работах отмечается необходимость самоопределения личности в социуме переходного периода.

Психологами (В. Г. Аникин, О. С. Анисимов, Д. А. Леонтьев, Л. М. Карнозова, Е. Ю. Литвинова, И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов и др.) самоопределение рассматривается как рефлексивная форма связи человека с миром, обеспечивающая сознательный выбор и действия субъекта в соответствии с этим выбором.

Личностное самоопределение учителя, рассматриваемое в качестве детерминанты всех других видов самоопределения (жизненного, профессионального, ценностно-смыслового и т.д.), исследовалось в работах Л. И. Божович, О. С. Газмана, М. Р. Гинзбурга, И. С. Кона, Н. Б. Крыловой, В. Ф. Сафина, И. Н. Семёнова, Т. В. Снегирёвой, А. Н. Тубельского, В. И. Шендрика и др. Сущность личностного самоопределения учителя в профессиональной деятельности рассматривалась в работах И. В. Дубровиной, Е. А. Климова, А. К. Марковой, Н. С. Пряжникова и др.

Возрастной аспект самоопределения личности на разных этапах становления профессионала освещался в работах Э. Р. Саитбаевой, Н. А. Цветковой, Н. В. Щеколдиной и др.

Особое внимание уделялось изучению взаимосвязи и взаимообусловленности личностного и профессионального самоопределения личности - Е. И. Борисова, М. Р. Гинзбург, Г. С. Кожухарь, Е. А. Лямина, Н. С. Пряжников и др. Анализ литературы показал, что в работах современных авторов (Л. В. Блинов, Л. В. Галынина, В. Н. Ненайвозов, Н. Н. Никитина, С. А. Сидоренко и др.) актуализируется исследование проблемы субъектности в профессиональном самоопределении учителя. Авторами отмечается, что готовность личности к самоопределению выступает условием развития её субъектных характеристик.

Роль дополнительного профессионального образования в развитии профессионально-педагогической мобильности учителя исследовали такие ученые, как С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, И. В. Гришина, Э. Н. Гусинский, Т. А. Каплунович, О. Г. Красношлыкова, А. Е. Марон,

М. Д. Махлин, Э. М. Никитин, И. В. Никулина, В. Г. Онушкин, Т. С. Панина, В. И. Подобед, К. Д. Ушаков, Р. М. Шерайзина, П. Г. Щедровицкий и др.

Создание модели муниципальной методической службы как ключевого компонента системы повышения квалификации учителей, направленного на поддержку становления профессионализма современного учительства, осуществляли в своих исследованиях И. Г. Вертилецкая, Н. А. Воронова, О. Г. Красношлыкова, Н. А. Лукина и др.

Анализ научной литературы показывает, что в настоящее время существует дифференцированная и многоаспектная теоретическая база исследования личностного самоопределения учителя, однако не в полной мере исследованы педагогические условия личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации и недостаточно разработаны вопросы, связанные с осмыслением социокультурного образа современного учителя, что мешает разработке наиболее эффективной системы дополнительного профессионального образования учителя.

Анализ современного состояния решения проблемы личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации свидетельствует о том, что выявленные недостатки объясняются наличием ряда противоречий, характерных для современной системы образования, которые проявляются между:

- возрастающими требованиями к современному специалисту как субъекту модернизации воспитательно-образовательного процесса и недостаточным уровнем сформированности его личностного самоопределения в новой социокультурной ситуации;

- значимостью кардинальных изменений в профессиональной деятельности учителя в современной социокультурной ситуации, обусловленных социальными переменами и модернизацией образования, и недостаточным личностным самоопределением учителя, его неумением самостоятельно оценивать педагогические явления.

Преодоление выявленных противоречий связано с решением проблемы исследования: каковы педагогические условия личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации.

Тема диссертационного исследования: «Личностное самоопределение учителя в современной социокультурной ситуации»

Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации.

Объект исследования: личностное самоопределение учителя. Предмет исследования: процесс личностного самоопределения учителя.

В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза исследования: личностное самоопределение учителя в современной социокультурной ситуации будет результативным, если:

- смоделированы основные характеристики современного социокультурного типа учителя как субъекта личностного самоопределения;

- определено влияние рефлексивной позиции учителя в процессе личностного самоопределения в современной социокультурной ситуации;

- определены критерии и показатели личностного самоопределения учителя в новой социокультурной ситуации;

- обеспечено создание комплекса педагогических условий: организована педагогическая поддержка личностного самоопределения учителя в его профессиональной деятельности, что позволяет актуализировать когнитивный, аксиологический, деятельностный и рефлексивный компоненты его личностного самоопределения; педагогическая деятельность учителя приобретает инновационный характер, что приводит к изменению (формированию) личностных и профессиональных качеств в соответствии с социокультурным типом современного учителя; используются педагогические технологии в работе с учителем, обусловливающие развитие рефлексивной позиции.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Проанализировать состояние изученности проблемы личностного самоопределения и охарактеризовать социокультурный тип современного учителя как субъекта личностного самоопределения.

2. Выявить влияние рефлексивной позиции учителя на его личностное самоопределение в современной социокультурной ситуации.

3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации.

4. Организовать вовлечение учителя в инновационную деятельность образовательного учреждения и внедрение педагогических технологий, обусловливающих развитие рефлексивной позиции учителя.

5. Оценить результативность опытно-экспериментальной работы по внедрению комплекса педагогических условий личностного самоопределения учителя.

6. Разработать научно-методические рекомендации личностного самоопределения учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды философов, культурологов, социологов, психологов и педагогов, в которых раскрываются:

- теоретические основы профессиональной деятельности педагога (Н. А. Алексеев, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, К. М. Левитан, А. К. Маркова, И. М. Машарова, Л. М. Митина, А. А. Реан, Н. Я. Сайгушев, Н. К. Сергеев, Е. Н. Шиянов и др.); положения о формировании и развитии творческой индивидуальности учителя, его инновационного потенциала (В. И. Андреев, В. И. Загвя-зинский, Л. С. Подымова, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, В. А. Сластенин, Р. X. Шакуров и др.);

- современные концепции и положения проблемы личностного и профессионального самоопределения личности учителя (О. С. Анисимов, Л. В. Блинов, О. С. Газман, Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов, Г. С. Кожухарь, А. В. Мудрик, Н. Н. Никитина, И. Н. Пашковская, Н. С. Пряжников, Э. Р. Са-итбаева, Г. Г. Солодова, В. В. Тартынских, С. Н. Чистякова, Т. И. Шалавина и др.);

- концепции современного педагогического образования, опирающиеся на признание необходимости субъектного развития и саморазвития личности учителя (Г. И. Аксенова, В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, А. А.Вербицкий, Е. Н. Волкова, В. И. Загвязинский, Ю. В. Сенысо, В. А. Сласте-нин и др.);

- теоретические положения о сущности и развитии дополнительного профессионального образования в современной социокультурной ситуации (С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Э. Н. Гусинский, Т. А. Каплунович, О. Г. Красношлыкова, А. Е. Марон, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, Т. С. Панина, П. Г. Щедровицкий, Р. М. Шерайзина, и др.);

- основные положения о моделировании деятельности муниципальной методической службы и образовательной практики (М. Н. Арцев, Д. Ф. Ильясов, О. Г. Красношлыкова и др.);

- организация учебного процесса на основании субъектно-деятельностного, личностно-деятельностного и рефексивного подходов (А. И. Адамский, В. Г. Васильев, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, П. Г. Щедровицкий и др.).

Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов исследования: теоретическое изучение и анализ педагогической и психологической литературы по теме исследования; анализ документации; педагогическое наблюдение и анкетирование; педагогический эксперимент; статистическая обработка результатов исследования.

Педагогический эксперимент проводился на базе общеобразовательных учреждений Гурьевского района Кемеровской области: Средних общеобразовательных школ №№ 11, 15, 24, 25, 26 г. Гурьевска, МОУ «Малосалаирская СОШ», МОУ «Урская СОШ».

В опытно—экспериментальной работе (начиная с 2002 года) принимали участие учителя общеобразовательных школ, руководители районных методических объединений, проблемных и творческих групп, методисты МУ «Информационно-методический центр в системе ДПО (ПК) Гурьевского района». Всего исследованием было охвачено около 900 педагогических работников.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении психолого-педагогического анализа личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации; в разработке педагогической поддержки личностного самоопределения учителя в профессиональной деятельности; в подготовке муниципальной команды для организации обучения учителя; в разработке научно-методических рекомендаций.

Исследование проводилось в несколько этапов: на первом этапе (2002—2004 гг.) — аналитико-проблемном — изучался и анализировался современный уровень разработанности исследуемой проблемы; формулировались цель, задачи и рабочая гипотеза исследования, определялись методологические подходы к проведению диссертационного исследования и осуществлялась подготовка его теоретической базы; изучался отечественный опыт решения проблемы личностного самоопределения в современной социокультурной ситуации, выявлялись особенности образовательной практики, влияющие на личностное самоопределение учителя в процессе его педагогической деятельности; на втором этапе (2004-2006 гг.) — теоретико-методологическом — проводилась систематизация научных подходов к личностному самоопределению учителя, обоснование субъектно-деятельностного, личностно-деятельностного и рефлексивного подходов к определению условий личностного самоопределения; осуществлялся теоретический и эмпирический анализ диагностических методов и методик; на третьем этапе (2006—2009 г.г.) — экспериментально-поисковом — проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой была реализована педагогическая поддержка личностного самоопределения учителя; внедрялись педагогические технологии, обусловливающие развитие рефлексивной позиции учителя; на четвёртом этапе (2009-2011 г.г.) — итоговом этапе — осуществлялся анализ и уточнение выводов исследования, оценка, систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, уточнялись положения, выносимые на защиту, и оформлялись теоретические и практические выводы; разрабатывались научно-методические рекомендации личностного самоопределения учителя; оформлялся текст диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнена сущность понятия «личностное самоопределение учителя», которое проявляется как постоянное расширение возможностей для освоения новых форм и способов педагогической деятельности, адекватных субъектной парадигме образования. Результатом личностного самоопределения учителя является модификация педагогической деятельности и совершенствование личности учителя в соответствии с требованиями современного социума;

- обосновано влияние рефлексивной позиции учителя на его личностное самоопределение, которое проявляется в осознании целесообразности и эффективности собственной деятельности, а также в необходимости самоизменений относительно ценностей субъектной педагогики; переосмыслении ценностных ориентаций и стереотипов педагогической деятельности; критичности по отношению к прошлому опыту и особенностям проявления профессиональных качеств личности; ог{енке социокультурной адекватности педагогической системы с её основными деятельностными и личностными компонентами; способности самостоятельно выбирать путь изменения, проявлять отношение к новому опыту; корректирование личностных и профессиональных умений и т.п.; установлено, что сформированность рефлексивной позиции учителя обусловливает модификацию педагогической деятельности и совершенствование личности в соответствии с требованиями современного социума: учитель осознаёт социокультурную целесообразность педагогических целей, задач и инноваций, а также необходимость самоизменений; проявляет реальную открытость к восприятию нового опыта; оказывается способным к принятию и использованию альтернативных подходов в организации воспитательно-образовательного процесса, что способствует преодолению стереотипности педагогического опыта и создаёт возможность осуществлять инновации в профессиональной деятельности; обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации: а) организация педагогической поддержки личностного самоопределения учителя в профессиональной деятельности учителя, включающей цели и задачи, содержание, формы, методы, средства деятельности, что позволяет актуализировать когнитивный, аксиологический, деятельностный и рефлексивный компоненты его личностного самоопределения; б) вовлечение учителя в инновационную деятельность образовательного учреэюдения, что приводит к необходимости выбора из педагогических альтернатив принципов, форм и методов воспитательно-образовательного процесса, а также модернизировать собственную педагогическую деятельность на основе положений субъектной педагогики; в) использование педагогических технологий, обеспечивающих формирование рефлексивной позиции учителя в процессе личностного самоопределения в современной социокультурной ситуации.

Теоретическая значимость исследования обусловлена вкладом в разработку теоретических основ личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации за счёт определёния и внедрения комплекса педагогических условий личностного самоопределения, раскрытия содержания педагогической поддержки личностного самоопределения учителя (принципы, цель, задачи, этапы) и организации её в дополнительном профессиональном образовании. Исследование обогащает теорию и практику подготовки учителя в системе дополнительного профессионального образования и вносит вклад в решение актуальных проблем личностного самоопределения учителя в разделе «Основные организационные формы и технологии обучения взрослых».

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан и реализован в практике муниципальной методической службы комплекс педагогических условий и раскрыто содержание педагогической поддержки профессиональной деятельности учителя. Материалы исследования являются основой для разработки содержательной личностно-ориентированной образовательной программы личностного самоопределения учителя:

- разработаны научно-методические рекомендации личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации;

- разработаны и реализованы образовательные программы: «Учитель: личность и деятельность», «Исследовательская деятельность учителя», «Психология профессиональной деятельности учителя», «Развитие гуманистической педагогической направленности учителя в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова», «Теория и практика социально-воспитательной деятельности первой половины XX века и современные образовательные теории», «Философия образования и воспитания», «Культура научного текста», «Социально-воспитательные технологии», «Основы педагогического проектирования», теоретический и практический курс «Основы личностного самоопределения и саморазвития» и курс-тренинг «Основы педагогического общения» и др.;

- разработан диагностический инструментарий, включающий критериально-оценочный аппарат личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации, основанный на экспертной оценке (учителей, руководителей и их заместителей) и самооценке учителей, выявляющий уровень личностного самоопределения, и методики, используемые в процессе личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации.

Разработанные методические материалы востребованы методистами и преподавателями в системе дополнительного профессионального образования при организации образовательного процесса, ориентированного на формирование личностного самоопределения учителя в современных социокультурных условиях.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Личностное самоопределение учителя проявляется как постоянное расширение возмолсностей для освоения новых форм и способов педагогической деятельности, адекватных субъектной парадигме образования и рассматривается нами как процесс, содержанием которого является побуждение учителя к активному включению в работу над осознанием социокультурных ценностей педагогической деятельности и их актуализация в контексте собственной Я-концепции; обеспечение высокого уровня мотивации в самопознании и саморазвитии в процессе педагогической деятельности; формирование потребности личности в активном самостоятельном познании теоретических основ педагогической деятельности как условий выбора из имеющихся альтернативных педагогических технологий, систем, УМК и т.п. и готовности к инновационной деятельности; развитие умений самоанализа и самооценки в педагогической деятельности, умений выхода в рефлексивную позицию по отношению к выбору педагогических технологий, систем на основе актуальных социокультурных ценностей, умений проектировать собственную педагогическую деятельность в соответствии с ценностными ориентациями, выбранной педагогической технологией, образовательной системой, УМК и т.п.

2. Учитель как субъект личностного самоопределения выступает преобразователем социокультурной среды и созидателем ценностей субъектной педагогики; он способен самостоятельно сориентироваться в многообразии педагогических образовательных систем, программ, учебников; он в состоянии самостоятельно изучить, осмыслить и оценить социокультурную целесообразность методических подходов в организации воспитательно-образовательного процесса; творчески внедрить ту или иную технологию в педагогическую практику и систему образования в целом; он становится способным выстраивать педагогическую деятельность, ориентируясь на положения субъектной педагогики, умеет развивать мотивы учебной деятельности и познавательные интересы у детей и, следовательно, формировать у них подлинную сознательность учения.

3. Педагогическими условиями личностного самоопределения являются: организация педагогической поддержки личностного самоопределения учителя в его профессиональной деятельности; вовлечение учителя в инновационную деятельность образовательного учреждения, использование педагогических технологий в системе непрерывного образования учителя, которые способствуют:

- развитию рефлексивной позиции учителя;

- совершенствованию аналитико-прогностических умений и способностей;

- освоению учителем умений использования новых технологий обучения и умений осуществлять инновационную деятельность;

- активному включению учителя в решение задач постоянного самоопределения; совершенствованию его умений в определении актуальной педагогической проблемы; формированию у него потребности в максимальной самоактуализации и самореализации в современной социокультурной ситуации и т. д.

4. Показатели личностного самоопределения в современной социокультурной ситуации:

- наличие или отсутствие теоретических знаний о природе деятельности, в том числе инновационной; способов педагогического целеполагания, планирования и прогнозирования педагогической деятельности; о педагогической рефлексии; о современных требованиях, предъявляемых профессией к учителю; о собственных личностных качествах и индивидуальных особенностях своей личности и др. {когнитивный критерий);

- наличие или отсутствие умения педагогического целеполагания, планирования и прогнозирования педагогической деятельности; умения планировать самоопределение с учётом результатов диагностики профессиональных и личностных затруднений; готовности к инновационной деятельности (деятелъностный критерий)',

- понимание или непонимание учителем необходимости личностного самоопределения для успешной педагогической деятельности; гуманистической сущности педагогической деятельности; принятие или не принятие социокультурных ценностей педагогической деятельности, основанных на положениях субъектной педагогики; а также степень сформированности умений осознанно выбирать образовательные программы, владение разнообразными приёмами и средствами формирования личностного самоопределения у обучающихся {аксиологический критерий);

- наличие или отсутствие рефлексивности в учебно-предметной сфере педагогической деятельности; сформированности рефлексивной позиции по отношению к выбору педагогических технологий и т. д.; умения оценивать уровень собственных возможностей, необходимых для реализации выбранного способа деятельности; умения осуществлять рефлексию, самоанализ и самооценку педагогической деятельности, а также степень сформированное™ качеств: педагогическая рефлексия, самоконтроль, адекватная самооценка (рефлексивный критерий).

5. Степень выраженности субъектных характеристик, отражённых в показателях, обусловливает уровни личностного самоопределения: оптимальный, допустимый, критический. Характеристика уровней личностного самоопределения составлена в соответствии с требованиями социума к учителю как субъекту личностного самоопределения, которые активизируют навыки самоанализа и самооценки, превращая учителя в активного субъекта не только в процессе определения уровня своих компетенций, но и в процессе работы над их развитием.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается реализацией в исследовании принципов научной методологии, комплекса теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике, опорой на эмпирические данные, репрезентативностью количества участников констатирующего эксперимента, их статистической значимостью, а также воспроизводимостью результатов эксперимента и практическим опытом автора.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялась в процессе методической работы в общеобразовательных учреждениях г. Шипуново (Алтайский край), г. Новосибирска (Новосибирская область), городов Новокузнецка, Междуреченска, Мысков, Белово и Беловского района (Кемеровская область).

Основные положения диссертации докладывались на научно-практических и теоретических конференциях: международного уровня - г. Санкт-Петербург (2005, 2009 г.г.); г. Кемерово (2009 г.); всероссийских - г. Тверь (2003, 2004, 2006, 2008, 2010, 2011г.г.); г. Челябинск (2004, 2005, 2006, 2007, 2010 г.г.); г. Новокузнецк (2009 г.); г. Кемерово (2010 г.); межрегиональных - г. Кемерово (2004, 2005, 2007 г.г.); региональных - г. Кемерово (2000, 2003 г.г.).

Разработанные программы и методические материалы были представлены на конкурсах: международного уровня - г. Одесса, 2007. XI Международный фестиваль «Педагогика XXI века» (сборник образовательных программ повышения квалификации в рамках муниципальной методической службы); всероссийского - г. Москва, 2002. Всероссийский открытый конкурс «Педагогические инновации — 2002» (Диплом лауреата — Методическая служба как фактор развития сферы образования); г. Москва, 2009. Всероссийский конкурс педагогов «Образование: взгляд в будущее». Национальная образовательная программа «Интеллектуально-творческий потенциал России» (Диплом лауреата) регионального - г. Кемерово, 2002 (Диплом II степени - Программа развития методической службы на 2002 - 2007 г. г.); г. Новокузнецк, 2007 (Диплом И степени - сборник программ «Организация внутрифирменного обучения»); г. Новокузнецк, 2011 (Диплом II степени - образовательная программа «Основы личностного самоопределения и саморазвития»).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (193 источника, два из них на иностранном языке), 15 таблиц и 6 приложений, полный объём диссертации 211 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по апробации педагогических условий личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации позволяет сделать выводы о результативности разработанных педагогических условий, реализация которых способствует достижению учителем социокультурной адекватности относительно положений субъектной педагогики.

В комплекс педагогических условий личностного самоопределения учителя включены: организация педагогической поддержки личностного самоопределения, направленная на актуализацию когнитивного, аксиологического, деятельностного и рефлексивного компонентов личностного самоопределения; вовлечение учителя в инновационную деятельность образовательного учреждения, обеспечивающее проявление его готовности быть субъектом своей педагогической деятельности и умения осуществлять осознанный выбор в ситуациях решения сложных проблем, которые ставит перед ним современная профессиональная деятельность; внедрение педагогических технологий, обеспечивающих развитие рефлексивной позиции учителя, сформированность которой обусловливает проявление его субъектных характеристик, что позволяет ему сделать обоснованный выбор образовательных систем, программ, технологий, последовательно осваивать их, проявляя инициативу и творчество, преодолевая трудности и противоречия педагогической деятельности, проявляющиеся в современной социокультурной ситуации.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила возможность реализации педагогической поддержки личностного самоопределения учителя, которая предполагает два аспекта: во-первых, организацию самопознания учителем особенностей своей личности и обоснование социокультурной адекватности профессиональных умений и стиля педагогической деятельности; во-вторых, необходимость создания условий для участия учителя в качестве сотворца процесса собственного образования с опорой на имеющиеся у него потребности и способности, мотивы и интересы.

Формирующий эксперимент позволил рассматривать педагогическую поддержку личностного самоопределения учителя как создание в образовательном учреждении атмосферы сотрудничества и благоприятной демократической среды, обеспечивающей заинтересованность всех субъектов образовательного процесса, позволяющей акцентировать внимание на развитии личностных качеств и способностей учителя, учитывать приоритет его профессиональных интересов и потребностей, реализовывать его самостоятельность и инициативность в овладении новыми формами педагогической деятельности, адекватными современной социокультурной ситуации. Такая организация педагогической поддержки личностного самоопределения учителя обеспечивает необходимость учёта его личностных особенностей, которые сложились ранее, и требует их переоценки в соответствии с новой социокультурной ситуацией.

В результате опытно-экспериментальной работы подтверждена результативность педагогической поддержки личностного самоопределения учителя, предполагающая определение целей собственного развития относительно принятия им ценностей субъектной педагогики, а также стимулирование участия учителя в организации собственного образования, которое становится все более осознанным, активным и самостоятельным.

В ходе опытно-экспериментальной работы были разработаны и апробированы программы, реализуемые в деятельности муниципальной методической службы района, что способствовало вовлечению учителя в инновационную деятельность образовательного учреждения. Результаты эксперимента показали, что инновационная деятельность учителя может рассматриваться в качестве педагогического условия его личностного самоопределения, так как происходит реальное погружение всего коллектива в поиск и решение проблемы, рождается творческая атмосфера, выявляются возможности и потенциал каждого учителя, повышается его интерес к педагогической деятельности, к способам её оптимизации, к поисковой и исследовательской работе, к тем инициативам и новшествам, которые возникают в процессе выполнения повседневных обязанностей. Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что участие учителя в инновационной деятельности образовательного учреждения предполагает его «выход» за пределы известного опыта, привычных способов решения профессиональных задач, что обусловливает его личностное самоопределение в новой социокультурной ситуации. Педагогическая деятельность учителя, приобретая инновационный характер, способствует проявлению: нового видения учителем педагогической реальности; системному преобразованию своей педагогической деятельности; умения учителя рефлексировать, выходить в рефлексивную позицию и оценивать социокультурный смысл новых форм деятельности и т.д.

Для обеспечения личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации выбор педагогических технологий осуществлялся таким образом, чтобы педагоги были вовлечены в активную совместную деятельность и в процесс обучения включались личностные функции (автономность (независимость), ответственность, самостоятельность, рефлексивность и т.д.), поскольку личностное начало определяет и профессиональное, и социальное развитие учителя.

Профессиональные навыки и умения, «выход» в рефлексивную позицию, осознание ценностей субъектной педагогики, овладение новыми способами педагогической деятельности отрабатывались во время выполнения различных упражнений, в самостоятельной работе, при решении практических проблем, при участии в ролевых и организационно - деятельностных играх ит. п.; навыки межличностного взаимодействия и коммуникационные навыки формировались в дискуссиях, при работе в малых группах и т.п. Таким образом, в исследовании подтверждена практическая значимость педагогических технологий, обусловливающих развитие рефлексивной позиции и личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации.

Динамика показателей количества учителей, успешно овладевающих рефлексивными умениями, вовлеченных в специально-организованные события дает основания для следующего вывода: учитель способен выйти за рамки детерминируемой внешними факторами позиции в совершенствовании и развитии педагогической деятельности и осуществлять рефлексию собственной практики при осуществлении педагогической поддержки.

В целом большинство показателей характеризуется положительной динамикой, что свидетельствует о достаточной результативности педагогических условий личностного самоопределения учителя.

Результаты опытно-экспериментальной работы проявились в том, что: о личностное самоопределение становится предметом образования учителя, осознается им как часть педагогической деятельности, его компетентности; о учитель осмысливает, осознает основания личностного самоопределения, его неслучайный характер; о учитель выстраивает иерархию оснований, осуществляет выбор с осознанным использованием знаний об объектах выбора; о учитель изменяет свою педагогическую концепцию, соответствующие компетенции или непосредственно профессиональную практику на основе личностного самоопределения.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы мы получили достоверную информацию, которая позволила нам сделать выводы о результативности педагогических условий личностного самоопределения учителя в новой социокультурной ситуации.

Заключение

В ходе исследования установлено, что проблелш личностного самоопределения учителя в новой социокультурной ситуации является актуальной, так как современным обществом востребован учитель мобильный, стремящийся к постоянному развитию и совершенствованию профессионально-личностных качеств, необходимых для решения профессиональных задач, связанных с освоением современного содержания.

Однако проблема личностного самоопределения учителя не нашла достаточно полного и всестороннего обоснования педагогических условий личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации. Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка выдвинутой нами гипотезы подтверждены результатами, полученными в процессе решения задач диссертационного исследования.

В контексте нашего исследования уточнена сущность понятия «личностное самоопределение учителя» и сформулированы основные положения, характеризующие личностное самоопределение учителя как процесс, направленный на побуждение учителя к активному включению в работу над осознанием социокультурных ценностей педагогической деятельности и их актуализация в контексте собственной Я-концепции; обеспечение высокого уровня мотивации в самопознании и саморазвитии в процессе педагогической деятельности; формирование потребности личности в активном самостоятельном познании теоретических основ педагогической деятельности как условий выбора из имеющихся альтернативных педагогических технологий, систем, УМК и т.п. и готовности к инновационной деятельности; развитие умений самоанализа и самооценки в педагогической деятельности, умений выхода в рефлексивную позицию по отношению к выбору педагогических технологий, систем на основе актуальных социокультурных ценностей, умений проектировать собственную педагогическую деятельность в соответствии с ценностными ориентациями, выбранной педагогической технологией, системой, УМК и т.п. Результатом личностного самоопределения учителя является модификация педагогической деятельности и совершенствование личности учителя в соответствии с требованиями современного социума.

Учитель как субъект личностного самоопределения самостоятельно ориентируется в многообразии педагогических систем, программ, учебников; самостоятельно изучает, осмысливает и оценивает социокультурную целесообразность методических подходов в организации воспитательно-образовательного процесса; творчески внедряет ту или иную технологию в педагогическую практику и систему образования в целом; выстраивает педагогическую деятельность, ориентируясь на положения субъектной педагогики.

В исследовании выделены базовые компоненты личностного самоопределения учителя, развитие которых позволяет совершенствовать в целом педагогическую деятельность учителя: когнитивный компонент (знания, потребности), аксиологический компонент (ценностные ориентиры), деятель-ностный компонент (целеполагание, планирование деятельности); рефлексивный компонент (рефлексивная позиция).

Определены качественные характеристики социокультурного типа современного учителя как субъекта личностного самоопределения, умения, которые характеризуют новый тип учителя. Среди наиболее значимых умений можно назвать профессионально значимые представления и знания, профессиональные умения и личностно-профессгюнальные качества, необходимые для личностного самоопределения,

Обосновано влияние рефлексивной позиции учителя на его личностное самоопределение, которое проявляется в осознании целесообразности и эффективности собственной деятельности, а также в необходимости самоизменений относительно ценностей субъектной педагогики; переосмыслении ценностных ориентаций и стереотипов педагогической деятельности; критичноt i emu по отношению к прошлому опыту и особенностям проявления профессиональных качеств личности; оценке социокультурной адекватности педагогической системы с её основными деятельностными и личностными компонентами; способности самостоятельно выбирать путь изменения, проявлять отношение к новому опыту; корректирование личностных и профессиональных умений и т.п.

Разработаны критерии и показатели личностного самоопределения учителя, которые позволяют с помощью методов диагностики, контроля и педагогической рефлексии выявить динамику уровня личностного самоопределения: наличие или отсутствие теоретических знаний о природе деятельности, в том числе инновационной; способов педагогического целеполагания, планирования и прогнозирования педагогической деятельности; о педагогической рефлексии; о современных требованиях, предъявляемых профессией к учителю; о собственных личностных качествах и индивидуальных особенностях своей личности и др. (когнитивный критерий)', наличие или отсутствие умения педагогического целеполагания, планирования и прогнозирование педагогической деятельности; умения планировать самоопределение с учётом результатов диагностики профессиональных и личностных затруднений; готовности к инновационной деятельности {дея-тельностный критерий)', понимание или непонимание учителем необходимости личностного самоопределения для успешной педагогической деятельности; гуманистической сущности педагогической деятельности; принятие или не принятие социокультурных ценностей педагогической деятельности, основанных на положениях субъектной педагогики; а также степень сформированности умений осознанно выбирать и осваивать образовательные программы, владение разнообразными приёмами и средствами формирования личностного самоопределения {аксиологический критерий)',

- наличие или отсутствие рефлексивности в учебно-предметной сфере педагогической деятельности; сформированности рефлексивной позиции по отношению к выбору педагогических технологий и т.д.; умения оценивать уровень собственных возможностей, необходимых для реализации выбранного способа деятельности; умения осуществлять рефлексию, самоанализ и самооценку педагогической деятельности, а также степень сформированности качеств: педагогическая рефлексия, самоконтроль, адекватная самооценка {рефлексивный критерий).

Степень выраженности субъектных характеристик, отражённых в показателях, обусловливает уровни личностного самоопределения: оптимальный, допустимый, критический.

Обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации: организация педагогической поддержки в профессиональной деятельности учителя, включающей цели и задачи, содержание, формы, методы, средства деятельности, что позволяет актуализировать когнитивный, аксиологический, деятельностный и рефлексивный компоненты его личностного самоопределения ^ вовлечение учителя в инновационную деятельность образовательного учреждения, что приводит к необходимости выбора из педагогических альтернатив принципов, форм и методов воспитательно-образовательного процесса; использование педагогических технологий, обеспечивающих формирование рефлексивной позиции учителя.

Дана оценка результативности опытно-экспериментальной работе по внедрению комплекса педагогических условий с целью определения уровня личностного самоопределения. Приводимые в диссертации статистические данные анализа результатов личностного самоопределения учителя отражают позитивное изменение количественного состава всех уровневых групп учителей, что в целом соответствует решению задач, поставленных на каждом этапе эксперимента, и показывают положительную динамику.

Доказано, что достигнутый учителем оптимальный уровень личностного самоопределения обеспечивает ему умение выхода в рефлексивную позицию; наличие сформированной мотивации выбора педагогических и воспитательных технологий, положительное отношение к ситуации выбора в процессе педагогической деятельности; самостоятельно осуществить выбор из педагогических альтернатив и представить обоснованный план выбора, включающего запасные варианты; наличие адекватного представления о своих личных индивидуальных особенностях; знания о современных требованиях к педагогу, предъявляемых профессией; умение мыслить целостно и перспективно.

Разработаны научно-методические рекомендации личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации, подготовлены учебно-методические материалы: учебные программы спецкурсов, комплекс диагностических средств для изучения уровня личностного самоопределения; информационные банки педагогических техник, рекомендаций; библиографические справочники на электронных носителях. Методические рекомендации внедрены в практику деятельности руководящих работников и педагогов учреждений образования муниципалитета, методистов ИМЦ, руководителей школьных МО.

Полученные теоретические и практические результаты исследования рекомендованы для использования методистам в учреждениях дополнительного профессионального образования (информационно-методические центры).

Таким образом, на основании выше изложенного, можно утверждать, что поставленные в диссертационном исследовании задачи решены и цель достигнута. Теоретические и экспериментальные материалы подтверждают выдвинутую гипотезу исследования.

Проблема личностного самоопределения учителя в современной социокультурной ситуации сложна и многогранна. Результаты проведенного исследования не претендуют на исчерпывающее раскрытие рассматриваемой проблемы, тем не менее, они позволяют определить направление её дальнейшей разработки. Перспективы дальнейших исследований могут состоять в изучении доминирующих ценностно-целевых ориентаций учителя; более узких исследований, например, влияние личностного самоопределения учителя в процессе его педагогической деятельности на эффективность образовательного процесса обучающихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прекина, Елена Григорьевна, Кемерово

1. Абульханова-Славская, К. А. Проблемы изучения личности. Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская. -М., 1988. - 152 с.

2. Адамский, А. И. Образовательная политика должна быть инновационной Текст. / А. И. Адамский // Перемены. 2003. - № 3. - С. 8.

3. Алексашина, И. Ю. Новая педагогическая компетенция: опыт проекта «Переподготовка учителей гуманитариев» Текст. / И. Ю. Алексашина; под ред. Б. Е. Фишмана. - М.; Биробиджан: Объединение специалистов экономики, менеджмента и маркетинга, 2000.- 192 с.

4. Ананьев, Б. Г. Проблемы современного человекознания Текст. / Б. Г. Ананьев. М.: Наука, 1997. - 380 с.

5. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития Текст.: инновационный курс: кн. 1 / В. И. Андреев. Казань: Изд - во ун - та, 1996. -567 с.

6. Аникина, В. Г. Экзистенциальная рефлексия личности в проблемно-конфликтных ситуациях Текст. : автореф. дис. к. психол. н. / В. Г. Аникина. М., 2000. - 24 с.

7. Анисимов, О. С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления Текст. : дис. . в виде научного доклада на соиск. учён. степ, д-ра психол. наук / О. С. Анисимов. М., 1999. - 86 с.

8. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления Текст. / О. С. Анисимов. — М. : Экономика, 1991. -416с.

9. Антоненко, Т. А. Педагогическая организация учебного самоопределения учителя в процессе повышения квалификации Текст. : автореф. дис. к. п. н / Т. А. Антоненко. Великий Новгород, 2002. - 26 с.

10. Артюхов, М. В. Муниципальное образование: сущность, структура, управление развитием Текст. : монография: учеб. пособие / научн. ред. Т. И. Шалавина. Кемерово: Изд - во облИУУ, 2001. — 269 с.

11. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст. / А. Г. Асмолов. М.: Ин — т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 768 с.

12. Бахтерев, В. М. Коллективная рефлексология Текст. / В. М. Бахтерев. Пг.,1921. 432 с.

13. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. М. : Прогресс, 1986.-423 с.

14. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В. П. Беспалько. — М.: Институт проф. образования МО России. 1996.-336 с.

15. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. — 192 с.

16. Блинов, Л. В. Профессионально личностное самоопределение педагогов в постдипломном образовании: аксиологический подход Текст.: дис. д-ра п. н. / Л. В. Блинов. - Биробиджан, 2001. - 376 с.

17. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л. И. Божович. М. : Просвещение, 1968. - 464 с.

18. Бондаревская, Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций Текст. / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич // Педагогика. 2004. - №10. - С. 23 - 31.

19. Бордовский, Г. Л. Новые технологии обучения: вопросы терминологии Текст. / Г. Л. Бордовский, В. Л. Извозчиков // Педагогика. — 1993. № 5. — С. 34

20. Борисова, Е. М. Профессиональное самоопределение личности: личностный аспект Текст. : автореф. дис. д -ра психол. наук / Е. М. Борисова. -М., 1998. -24 с.

21. Буякас, Т. М. Проблема и психотехника самоопределения личности Текст. / Т. М. Буякас // Вопросы психологии. 2002. -№ 2. - С. 28-39.

22. Вазина, К. Я. Рефлексивно-технологическое развитие человека Текст. : монография / К. Я. Вазина. Н. Новгород : ВГИПУ, 2009. - 166 с.

23. Васильев В. Г. Становящееся понятие как содержание совместной учебной деятельности учителя и учащихся Текст. / В. Г. Васильев, Л. В. Казакова // Перемены. 2003. - № 6. - С. 54-60.

24. Введениский, В. Н. Педагогическая профессия как социальный институт Текст. / В. Н. Введенский // Педагогика. 2006. - № 2. - С. 59 - 65.

25. Вершловский, В. Г. Учитель: крупным планом Текст. / В. Г. Вершловский. СПб., 1994. - 144 с.

26. Вульфов, Б. 3. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя Текст. / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. М. : Магистр, 1995,- 112 с.

27. Вульфов, Б. 3. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании Текст. / Б. 3. Вульфов // Гуманитарное образование. — 1994. — № 2. С. 43-50.

28. Выготский, С. Л. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский. -М. : Педагогика, 1991. 480 с.

29. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема Текст. / О. С. Газман // Новые ценности в образовании: вып. 3: десять концепций и эссе. М., 1995. - С . 59.

30. Газман, О. С., Иванов, А. В. Содержание деятельности и опыт работы освобождённого классного руководителя Текст.: метод, рекомендации / О. С. Газман, А. В. Иванов. М. Новая школа. - 1992. - 114 с.

31. Газман, О. С. Личность субъект свободной деятельности: Текст. / О. С. Газман // Новые ценности образования. - М., 1995. - С. 30-38.

32. Галынина, Л. В. Личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в условиях образовательной среды диалога культур I Текст. : автореф. дис. к. п. н. / Л. В. Галынина. М., 2004. - 18 с.

33. Гершунский, Б. С. Концепция самореализации личности в системе образования ценностей и целей образования Текст. / Б. С. Гершунский // Педагогика, 2003. № 10. - С. 3-8.

34. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированной образовательной концепции) Текст. / Б. С. Гершунский. М. : Интер - Диалект, 1997. - 697 с.

35. Гинзбург, М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема Текст. / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. — 1988. — № 2. -С. 19-26.

36. Гинзбург, М. Р. Психология личностного самоопределения Текст. : автореф. дис. д ра психол. наук / М. Р. Гинзбург. - М., 1996. - 60 с.

37. Григорьев, А. И. Становление профессиональной позиции педагога — воспитателя в системе послевузовской подготовки Текст. : автореф. дис. к. п. н. / А. И. Григорьев. М., 1998. - 25 с.

38. Гончарова, С. Ж. Содержание и структура методической деятельности в педагогической системе Текст. : автореф. дис. к. п. н. / С. Ж. Гончарова. — М.: 1997.-24 с.

39. Гузаиров, В. Ш. Современное образовательное пространство: аксиологический аспект Текст. / В. Ш. Гузаиров. — Белгород : Изд во БГУ, 2009. - 165 с.

40. Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приёма до философии Текст. / В. В. Гузеев. М. : Сентябрь, 1996. - 112 с.

41. Гусинский, Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода Текст. / Э. Н. Гусинский. — М. : Школа, 1994.- 143 с.

42. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. -М. : ИНТОР, 1996. 544 с.

43. Духовность и рефлексивность в становлении профессионала Текст. : мат-лы межд. науч.-практич. семинара, г. Москва, / под ред. Н. А. Коваль, И. Н. Семенова. М.; Тамбов : Изд - во ТГУ, 1997. - 320 с.

44. Жуковский, И. В. Формирование адаптивной системы управления методической службой в городе Текст. : автореф. дис. к. п. н. / И. В. Жуковский. -М.: 1999. 19 с.

45. Збровский, Г. Е. Образование от XX к XXI веку Текст. / Г. Е. Збровский. Екатеринбург : Изд — во Уральского проф. — пед. ун — та, 2000. - 300 с.

46. Загвязинский, В. П. Педагогическое творчество учителя: Текст. / В. И. Загвязинский.-М. : Педагогика, 1987. 160 с.

47. Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст. : в редакции Федеральных законов от 13. 01. 1996 г. М. : Сфера, 2006. - 64 с.

48. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М. Политиздат, 1986. - 223 с.

49. Зенкина, С. А. Педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации Текст. : автореф. дис. к. п. н. / С.А. Зенкина. М. : 2003. -19 с.

50. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Текст. : учеб. пособие / И. А. Зимняя. Ростов н/Д : Феникс, 1997. - 480 с.

51. Змеёв, С. И. Технология обучения взрослых Текст. : учеб. пособие для вузов / С. И. Змеёв. М. : Академия, 2002. - 128 с.

52. Знаков, В. В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия Текст. / В. В. Знаков // Психологический журнал. -2000. № 2. - С. 7 - 16.

53. Знаков, В. В. Самопознание субъекта Текст. / В. В. Знаков, Е. А. Павлюченко // Психологический журнал. — 2002. — т.23, № 1. — С.31-41.

54. Золкина, И. Г. Развитие личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры Текст. : автореф. дис. к. п. н. / И. Г. Золкина. -Оренбург, 2001.- 17 с.

55. Ильенко, Л. П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях Текст. : книга для учителя / Д. П. Ильенко. -2-е изд., испр. и доп. М., 1999 - 40 с.

56. Ильенков, Э. В. Философия и культура Текст. / Э. В. Ильенков. М. : Политиздат, 1991. - 464 с.

57. Казакова, И. Р. Социокультурный тип современного учителя: автореф. дис. к. социол. Н. / И. Р. Казакова. Н. Новгород, 2004. - 19 с.

58. Касаткина, Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодёжи в условиях непрерывного образования Текст. : дис. д-ра пед. наук / Н. Э. Касаткина. 1995. -416 с.

59. Каменский, Р. Г. Самоопределение как ключевой процесс проектирования инновационных образовательных систем Текст. /

60. Р. Г. Каменецкий // Новые ценности образования: культурные модели школ. -М., 1997.-Вып. 7.-С. 129- 132.

61. Каплунович, Т. А. Инновационно-образовательная деятельность в учреждениях повышения квалификации Текст. : научно методические рекомендации / Т. А. Каплунович, Н. М.Чегодаев. — Новгород : РЦРО, 1996. -40 с.

62. Карнозова, Л. М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации Текст. : психосемантическое исследование на материале организационно-деятельнастных игр: автореф. дис. к. псих. н. / Л. М. Карнозова. М., 1991. - 18 с.

63. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е. А. Климов. Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. - 512 с.

64. Климов, Е. А. Психология профессионала Текст. : избр. психол. тр. / Е.

65. A. Климов. — М.: Институт практической психологии; Воронеж : МОДЭК, 1996.-400 с.

66. Климов, Е. А. Развивающийся человек в мире профессий Текст. / Е. А. Климов. Обнинск : Принтер, 1993. - 57 с.

67. Клочко, В. Е. Самореализация личности: системный взгляд Текст. /

68. B. Е. Клочко, Э. В. Галажинский; под ред. Г. В. Залевского. Томск : Изд -во ун-та, 1999.-С. 8.

69. Коган, Л.Н. Теория культуры: учебное пособие Текст. / Л. Н. Коган. -психофизиология : Изд воУрГУ,1973. - 160 с.

70. Кожухарь, Г. С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения учителя (мотивационный аспект) Текст. : дис. к. психол. н: /Г. С. Кожухарь. -М. , 1993.- 181 с.

71. Козиев, В. Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя Текст. / В. Н. Козиев. Л. : Б. и., 1987. - 15 с.

72. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии Текст. / И. А. Колесникова. — СПб. : Детство -Пресс, 2001.-288 с.

73. Кон, И. С. В поисках себя: личность и её самосознание Текст. / И. С. Кон. М.: Политиздат , 1984. - 335 с.

74. Кон, И. С. Открытие «Я» Текст. / И. С. Кон. М. : Политиздат, 1978. -367 с.

75. Кон, И. С. Психология ранней юности Текст. : кн. для учителя / И. С. Кон. М. : Просвещение, 1989. - 255 с.

76. Кон, И. С. Социологическая психология Текст. / И. С. Кон. — М. : Психолого-социальный ин т; Воронеж : МОДЭК, 1999. — 560 с.

77. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года Текст. : распоряжение Правительства РФ от 29 октября 2001 г. № 1756 -р // Вестник образования, 2002. — № 6. — С. 10-40.

78. Корнетов, Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования Электронный ресурс. / Г. Б. Корнетов. — Режим доступа: http: // www. Oim. Ru

79. Костюченкова, О. Е. Зависимость образа профессионального Я от изменения ценностных ориентаций педагога Текст. : автореф. дис. к. психол. н. / О. Е. Костюченкова. — М. , 2004. — 18 с.

80. Краевский, В. В. Повышение квалификации педагогических кадров Текст. / В. В. Краевский // Педагогика. 1992. - № 7. - С. 55-58.

81. Краснов, С. И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем Текст. : автореф. дисс. к. п. н. / С. И. Краснов. М., 1995. - 16 с.

82. Красношлыкова, О. Г. Методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования Текст. / О. Г. Красношлыкова; под ред. Н. Э. Касаткиной. — Кемерово: Кузбассвузиздат; М.: АСТШ, 2005. 281 с.

83. Краткий психологический словарь Текст. / сост. JI. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М. : Политиздат, 1985.-431 с.

84. Крылова, Н. Б. Социокультурный контекст образования Текст. / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. - вып. 2. - С. 67-103.

85. Крылова, Н. Б., Леонтьева, О. М. Основные идеи продуктивного образования: Текст. / Н. Б. Крылова, О. М. Леотьева // Новые ценности образования. 2003. - №4 (15). - С.3-9.

86. Кудрявцев, Т. В. Психологический анализ динамики самоопределения Текст. / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова // Вопросы психологии. — 1983. — №2.-С. 37-39.

87. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности Текст. : методическое пособие / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. Рыбинск : Научно-исследовательский центр развития творчества молодежи, 1993. - 54 с.

88. Кулюткин, Ю. Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя Текст. / Ю. Н. Кулюткин, В. П. Бездузов. Самара : Изд - во ГПУ, 2002. - 400 с.

89. Кун, Т. Структуры научных революций Текст. / Т. Кун; пер. с англ. М.: АСР, 2002. - 608 с.

90. Кухарчук, А. М. Профессиональное самоопределение учащихся Текст. / А. М. Кухарчук, А. Б. Ценципер. Минск, 1976. - С. 179-180.

91. Ленская, Е. А. Качество образования и качество подготовки учителя. Вопросы образования, 2008, №4 с. 81-95

92. Леонтьев, А. Н. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования Текст. / А. Н. Леонтьев, Н. В. Пилипко // Вопросы психологии. 1995. - №1. — С. 97-110.

93. Леонтьев, А. Н. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности Текст. / А. Н. Леонтьев // Психологический журнал. 2000. - №1. - С. 15-25.

94. Лисовский, В. X. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России Текст. : учеб. пособие / В. Т. Лисовский. — СПб. : ГУП, 2000. — 508 с.

95. Литвинова, Е. Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях (на материале смены профессии) Текст. : автореф. дис. к. психол. н. / Е. Ю. Литвинова. М. , 1991. — 20 с.

96. Логинова, Н. А. Развитие личности и жизненный путь Текст. /*' Н. А. Логинова // Принципы развития в психологии / отв. ред. Л. И. Анцыферова. М. : Наука, 1978. - С. 167.

97. Лотон, Д. Учитель в меняющемся мире Текст. / Д. Лотон // Перспективы: вопросы образования. — 1987. — № 3. С. 34-43.

98. Ляудис, В. Я. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор: Текст. / В. Я. Ляудис.- М. : ИНИОН РАН, 1992. 50 с.

99. Макарова, Т.Н. Примерный функционал председателя методического объединения средней общеобразовательной школы Текст. / Т. Н. Макарова //Завуч. 2003.-№ 6

100. Макланова, Ф. Г. Рефлексивный подход к организации профличностного саморазвития учителя в общеобразовательных учреждениях Текст. : автореф. дис. к. п. н. / Ф. Г. Макланова. Оренбург, 2008. — 22 с.

101. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. -М, 1996.-308 с.

102. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. / А. К. Маркова. — М., 1993.- 192 с.

103. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально — экономических условиях Текст. / Л. М. Митина // Вопросы психологии. 1999. — № 6. - С. 32-45

104. Митина, JI. M. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л. М. Митина. М. : Флинта: Московский психолого - социальный институт, 1998. -200 с.

105. Михайлова, H. Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки Текст. / H. Н. Михайлова // Народное образование. 1998. - № 6. - С. 32- 45

106. Мудрик, А. В. Учитель: мастерство и вдохновение Текст. : кн. для старшеклассников / А. В. Мудрик. М. : Просвещение, 1986. — 160 с.

107. Мудрик, А. В. Социализация личности: учебное пособие Текст. / А. В. Мудрик. -М.: Академия, 2004. 188 с.

108. Мышление учителя Текст. : личностные механизмы и понятийный аппарат / под. ред. Ю. М. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М. : Педагогика, 1990.-104 с.

109. Национальная доктрина образования Российской Федерации Текст.: утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000г. № 751 // Образование в документах. — 2000. № 24. - С. 2634.

110. Никитин, Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования Текст. / Э. М. Никитин. М., 1999. - 314 с.

111. Никитина, H. Н. Профессионально-личностное самоопределение учителя как психолого-педагогическая проблема. Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности Текст. : сб. статей / H. Н. Никитина. — Ульяновск : ИПК ПРО, 1998. 68 с.

112. Никитина, H. Н. Становление культуры профессионально — личностного самоопределения учителя: монография Текст. / H. Н. Никитина. — М. : Прометей, 2002. 316 с.

113. Новейший философский словарь Текст. / сост. А. А. Грицанов. Минск : Изд - во В. М. Скакун, 1998. - 698 с.

114. Новые ценности образования Текст. : тезаурус для учителей и школьных психологов / сост. IT. Б. Крылова. — М., 1995. — 81 с.

115. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка. 72 5000 слов и фразеологических выражений Текст. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М. : АЗЪ, 1993.-960 с.

116. Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз Текст. / под ред. С. Г. Вершловского. СПб. ,1998.

117. Онушкин, В. Г. Образование взрослых Текст.: междисциплинарный словарь терминов: справочное издание / В. Г. Онушкин, Е. И. Огарев. СПб.; Воронеж, 1995.-148 с.

118. Осницкий, А. К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека Текст. / А. К. Осницкий. М., 2001. - 381 с.

119. Панина, Т. С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя Текст. : монография /Акад. пед. и соц. наук, ОблИУУ; отв. ред. Е. В. Руденский. Кемерово, 1996. - 130 с.

120. Панина, Т. С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации Текст.: монография / Т. С. Панина. Кемерово, 1999. - 250 с.

121. Панина, Т. С. Современные способы активизации обучения Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. С. Панина, JI. Н. Вавилова; под ред. Т. С. Паниной. М.: Академия, 2006. — 176 с.

122. Педагогическая технология Текст. / сост. Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова. Краснодар, 1989. - С. 18-41.

123. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: Учебное пособие для вузов (под ред. В.А. Сластенина, Колесниковой И.А.).-Академия, 2006. 288 с.

124. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В. А. Петровский. Ростов-на-Дону, 1996. - 509 с.

125. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности Текст. / В. А. Петровский. М. : Горбунок, 1992. - 224 с.

126. Пискунова, Е. В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально педагогической деятельности учителя Текст. / дис. . д — ра п. н: / Е. В. Пискунова. СПб., 2005. - 340 с.

127. Поташник, М. М. Инновационные процессы школы России: Становление и развитие: опыт программно-целевого управления Текст. / М. М. Поташник. М. : Новая школа, 1996. - 317 с.

128. Профессиональная деятельность молодого учителя Текст. : социально-педагогический аспект / под ред. С. Г. Вершловского, JI. Н. Лесохиной. — М. : Педагогика, 1982. 144 с.

129. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. / Н. С. Пряжников. — М. : Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 256 с.

130. Пряжников, Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика Текст. : учебное пособие / Н. С. Пряжников. М.: Академия, 2008.-320 с.

131. Растянников, А. В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве Текст. / А. В. Растянников, С. Ю. Степанов, Д. В. Ушаков. М. , 2002.-С. 236-241

132. Реан, А. А. Рефлексивно перцептивный анализ детальности педагога Текст. / А. А. Реан // Вопросы психологии. - 1990. - № 2. - С. 77 - 81.

133. Розов, Н. С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития Текст. / Н. С. Розов. М. : Логос, 2002. - 656 с.

134. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер ком, 2000. - 720 с.

135. Саар, Э. А. Образовательный путь как основа жизненного самоопределения Текст. / Э. А. Саар // Выпускник школы и семья. -Вильнюс, 1986,-С. 27-3 8.

136. Садовская, Т. Л. Самоотношение педагога как условие его профессионального и личностного развития Текст. : автореф. дис. . к. п. н. / Т. Л. Садовская. Екатеринбург., 2001. - 21 с.

137. Саитбаева, Э. Р. Теоретические основы самоопределения педагога — профессионала: монография Текст. : / Э. Р. Саитбаева. — М. : Прометей, 2000. 203 с.

138. Самоукина, Н. В. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. / Н. В. Самоукина. М. : Тандем, 2000. - 112 с.

139. Сафин, В. Ф. Психологические аспекты самоопределения личности Текст. / В. Ф. Сафин, Г. П. Ников // Психологический журнал. — Т. 5. — № 4. С. 65-73; № 5. - С. 23-25.

140. Сафин, В. Ф. Психология самоопределения личности Текст. : учеб. пособие / Е. Ф. Сафин. Свердловск: Изд - во пед. ин - та, 1986. - 142 с.

141. Селевко, Г. К. Альтернативные педагогические технологии Текст. / Г. К. Селевко. М. : НИИ школьных технологий, 2005. - 224 с.

142. Селевко, Г. К. Педагогические технологии авторских школ Текст. / Г. К. Селевко. М. : НИИ школьных технологий, 2005. - 192 с.

143. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП Текст. / Г. К. Селевко. -М. : НИИ школьных технологий, 2005. 288 с.

144. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП Текст. / Г. К. Селевко — М. : НИИ школьных технологий, 2005. 288с.

145. Семёнов, В. Д. Быть собой Текст. / В. Д. Семёнов. М.: Знание, 1989. -80 с.

146. Семёнов, И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих заданий Текст. / И. Н. Семенов. М. : НИИ ОПВ, 1990.-215 с.

147. Сергеева, Е. Е. Роль муниципальной методической службы в управлении качеством образования Текст. / Е. Е. Сергеева // Школа. — 2001. —№ 3 — С. 47.

148. Сериков, Г. Н. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / Г. Н. Сериков. — М. : Логос, 1999.-272 с.

149. Сластёнин, В. А. Педагогика Текст. : инновационная деятельность /

150. B. А. Сластёнин, Л. С. Подымова. М. : Магистр, 1997. - 221 с.

151. Сластёнин, В. А. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности Текст. / В. А. Сластёнин, H. Е. Мажар. М.: Просвещение, 1991.-141 с.

152. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека Текст. : введение в психологию субъективности: учеб. пособ. для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М. : Школа - Пресс, 1995. -384 с.

153. Снегирева, Т. В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте Текст. / Т. В. Снегирева // Вопросы психологии. 1989. - № 2.1. C. 27-36.

154. Солодова, Г. Г. Профессиональное самоопределение студентов в педагогической культуре изменяющегося социума Текст. : монография / Г. Г. Солодова; ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет». — Томск : Изд. во ТГПУ, 2008. - 226 с.

155. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей Текст. : методические рекомендации / сост. С. Г. Вершловский, Т. М. Симонова, Т. А. Чистякова. — Л., 1989. — 99 с.

156. Становление специалиста Текст. / О. К. Крокинская, П. И. Смирнов, Е. Э. Смирнова и др.; под ред. Е. Э. Смирновой. Л. : ЛГУ, 1989. - 136 с.

157. Степанов, С. Ю. Место личной рефлексии в решении творческих задач Текст.: автореф. дис. . к. психол. н. /С. Ю. Степанов. — М.,1984. — 41 с.

158. Степанов, С. Ю. Методологический анализ психологических подходов к проблеме формирования творческого мышления Текст. / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Философско-методологические аспекты гуманитарных наук. М. : ИФ АН СССР, 1981.-С. 69-72.

159. Сундукова, А. X. Образование как социокультурный феномен Текст. / А. X. Сундукова, Н. Ю. Тараненко. Ростов н/Д : СКНЦ ВШ ЛПСН, 2009. -168 с.

160. Тарита, Л. Г. Методическое обеспечение инноваций в районной ) образовательной системе Текст. / Л. Г. Тарита // Школьные технологии.2001.-№ 2.-С. 87.

161. Тартынских, В. В. Формирование готовности учителя к профессионально-творческому самоопределению в педагогической деятельности: автореф. дис. . к. п. н. /В. В. Тартынских. — М., 2000.- 18 с.

162. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодёжи в условиях непрерывного образования Текст. / Ю. А. Захаров, Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, Т. М. Чурекова; отв. ред. Н. Э. Касаткина. -Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996. С. 59.

163. Тубельский, А. Н. Для чего и как мы учим: школа как система условий для развития индивидуальности ребёнка и способности к самоопределению Текст. / А. Н. Тубельский // Школьные технологии. —2002.-№ 3.-С. 27-38.

164. Учитель — методист наставник стажера Текст. кн. Для учителя / С. Г. Вершловский, Т. И. Гриб, В. Ю. Кричевский и др.; под ред С. Г. Вершловского. — М. : Просвещение, 1988. — 144 с.

165. Фишман, Б. Личность — основополагающее понятие педобразования Текст. / Б. Фишман // Педагогика, 2004. № 5. - С. 57-61.

166. Хомерки, О. Г. Развитие школы как инновационный процесс: Текст. : метод, пособие для рук. обр. учреждений / О. Г. Хомерки, А. В. Лоренсов; под ред. М. М. Поташника. М. : Новая школа, 1994. — 61 с.

167. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования Текст. / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 5. - С. 45

168. Цветкова, Н. А. Профессиональное самоопределение личности на разных этапах становления профессионала Текст.: автореф. дис. . к. психол. н. / Н. А. Цветкова. Ярославль, 2005. - 19 с.

169. Цукерман, Г. И. Психология саморазвития Текст. / Г. И. Цукерман, I Б. М. Матросов. М. : Интерпракс, 1995. - 288 с.

170. Чистякова, С. Н. Концепция профессионального самоопределения молодёжи Текст. / С. Н. Чистякова // Профессиональное самоопределение учащихся, их трудоустройство и социальная защита. — Омск, 1993.

171. Чистякова, С. Н. Профессиональное самоопределение Текст. / С. Н. Чистякова / Вестник высшей школы. — 2003. — № 4.

172. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности Текст. / П. А. Шавир. Тюмень, 1980. - 86 с.

173. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе Текст. / Т. И. Шамова. М. : Педагогический поиск, 2001. — 384 с.

174. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М. : ВЛАДОС, 1999. 512 с.

175. Шендриков, И. Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования Текст. /И. Г. Шендриков // Педагогика. — 2004. № 4. - С.36 -42.

176. Шерайзина, Р. М. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования (теоретико — методологический подход) Текст. / Р. Шерайзина. СПб., 1994. - 349 с.

177. Шибаева, M. М. Человеческая субъективность и культура Текст. / M. М. Шибаева//Культура, человек и картина мира. — М. : Наука, 1987. -С.135 167.

178. Шиянов, Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы Текст. / Е. Н. Шиянов. -М. : Ставрополь, 1991. —. 129 с.

179. Шувалова, В. Методическая работа в инновационной школе: системный подход Текст. / В. Шувалова // Народное образование, 1998. № 4. - С. 112.

180. Щедровицкий, Г. П. Философия развития и конструктивная психология Текст. / Г. П. Щедровицкий // Педагогика самоопределения и гуманитарные практики: сб. статей / под ред. А. А. Попова. Барнаул, 1999. -Вып. 2.-157 с.

181. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования Текст. / П. Г. Щедровицкий. М.: Эксперимент, 1993. - 52 с.

182. Щедровицкий, П. Г. Индивидуальные образовательные программы Текст. / П. Г. Щедровицкий // Управление школой: прилож. к газете «Первое сентября». -2001. №1. - С. 2.

183. Щербакова, Т. К. Современная модель профессиональной деятельности учителя Текст. / Т. К. Щербакова // Стандарты и мониторинг в образовании. -2003.-№4.-С. 10-12.

184. Эриксон, Э. Личность: Юность и Кризис Текст. / Э. Эриксон. СПб.: ACT, 1995.-592 с.

185. Юрова, Т. В. Педагогическая рефлексия: диагностика и условия развития личности Текст. / Т. В. Юрова. Владивосток: Изд - во ВГУЭС, 2008. -134 с.

186. Ядов, В. А. Личность в условиях модернизации Текст. / В. А. Ядов //Человек. 1991. - № 3. - С.5 - 9.

187. Якиманская, И. С. Технология личностно- ориентированного обучения в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. — М. : Сентябрь, 2000 175 с.

188. Яковлева, Е. В. Становление учителя как субъекта культуры Текст.: автореф. дис. .д— ра п. н. / Е. В. Яковлева. М., 2004. — 25 с.

189. Яковлева, Е. А. Развитие педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа в процессе профессиональной подготовки Текст. : автореф. дис. . к. п. н: / Е. А. Яковлева. — Уфа, 2005. — 22 с.

190. Ямбург, Е. А. Школа на пути к свободе. Культурно-историческая педагогика Текст. / Е. А. Ямбург. М. : ПЕР СЭ, 2000. - 351 с.

191. Buhler Ch. Zur Psychologie des Mensohliche Lebenslauf als Psychologiscohes Problem. Leipzig, 1933.

192. Wallece M. Action research: How to do it. Paper presented at the 2nd International Conference of the Malaysian English language teaching association, I 24-27 May, 1993.

193. Анкета «Качества социокультурного типа современного учителя»

194. Когнитивный Сформированность знаний и понятий (профессиональное развитие педагога)

195. Я знанию структуру любой деятельности.10 9876543 21 0

196. Я творчески и критически отношусь к инновациям, меняю свою практику только тогда, когда преимущества новых методик очевидны10 9876543 21 0

197. Я знанию о современных требованиях, предъявляемых профессией к педагогу.10 9876543 21 0

198. Я владею широким спектром стратегий обучения и поддержки,управления поведением обучающихся.10 9876543 21 0

199. Я умею выбирать подходящую стратегию обучения для конкретногоребенка или адаптировать ранее примененную.10 9876543 21 0

200. Я знаю сущность педагогической рефлексии.10 9876543 21 0

201. Я понимаю различные подходы к оцениванию и владею наборомсредств текущего оценивания.109 8 76543 21 0

202. Я умею интерпретировать статистические данные для оценки результатов своей деятельности, шага развития ученика, повышения успеваемости.10 9876543 21 0

203. Я знаю особенности развития детей и понимаю, что их успехи зависятот среды и опыта, который они имели.10 9876543 21 0

204. Я знаю способы педагогического целеполагания, планированияи прогнозирования педагогической деятельности109 8 765 43 21 0

205. Я знаю свои обязанности по охране здоровья обучающихся и знаю, скем из коллег можно проконсультироваться по поводу особых проблемобучающихся.10 9876543 21 0

206. Я четко представляю цели, задачи, стратегию современного образования и возрастающая ответственность не пугает меня.10 9 8 76543 21 0

207. Я всегда читаю новинки педагогической литературы, знаю все современные педагогические технологии10 9876543 21 0

208. Я знаю о собственных личностных качествах и индивидуальных особенностях своей личности10 9876543 21 0

209. Я умею планировать домашние и внеклассные задания с учетом индивидуальных потребностей учащихся и возможностей родителей.1098 76 543 21 0

210. Я умею проводить уроки и серии уроков с учетом накопленных знаний и умений учеников, их предыдущих достижений и опыта и обеспечивать их продвижение к планируемым образовательным результатам.10987654321 0

211. Я умею планировать и прогнозировать педагогическую деятельность.10 9876543 21 0

212. Я умею управлять поведением обучающихся и развивать их самоконтроль и независимость в процессе обучения.10 9876543 21 0

213. Я умею взаимодействовать с коллегами, налаживаю партнерскиесвязи и обмениваюсь результатами и опытом.10 9876543 21 0

214. Я умею распределять роли и функции в поддержке обучающихся ианализировать совместно достигнутые результаты.10 9876543 21 0

215. Я никогда не испытываю трудностей с подбором, структурированием материала по своему предмету, всегда знаю, как его лучше подать.109876543 21 0

216. Я всегда ищу новые нетрадиционные формы, приемы работы, люблю нестандартно разрешать педагогические проблемы.10 9876543 21 0

217. Я всегда могу перестроить трудную педагогическую ситуацию, придав ей положительный тон, позитивную и конструктивную направленность.10 9876543 21 С

218. Я умею планировать самоопределение с учётом результатовдиагностики профессиональных и личностных затруднений .10 9 8 76 5 4 3 21 0

219. Я владею методами и приемами активизации учебной деятельностии мне всегда удается поддерживать высокий уровень активности учащихся на уроке.109876543 21 0

220. Я готов к инновационной деятельности. У меня есть своя авторская методика.10 9876543 21 0

221. Я считаю свою методику эффективной и результативной.10 9876543 21 0

222. Я участвую в разработке концепции, программ развития школы.10987654321 0

223. Рефлексивный Умения в области оценивания, рефлексии, аналитические ипрогностические умения, адекватная самооценка

224. Я умею осуществлять рефлексию в учебно-предметной сферепедагогической деятельности109876543 21 0

225. Я умею выходить в рефлексивную позицию по отношению квыбору педагогических технологий и т.д.10 9876543 21 0

226. Я умею оценивать текущий уровень учащегося с тем, чтобы поставить перед ним задачи, содержащие вызов.10 9876543 21 0

227. Я умею оценивать уровень собственных возможностей, необходимых для реализации выбранного способа деятельности10 9876543 21 0

228. Я умею поддерживать учащихся, организовывать их рефлексию по поводу своего обучения и помогать им формулировать их текущие образовательные потребности.10 9 8 7 6 54 3 21 0

229. Я умею осуществлять самоанализ и самооценку педагогической деятельности, всегда оцениваю ход образовательного процесса.10 9876543 21 0

230. Я умею оценивать адекватность выбранных методов оценивания с точки зрения влияния на образовательный процесс.10 9876543 21 0

231. Я анализирую каждый урок, каждую педагогическую ситуацию, всегда осмысливаю причины своих успехов и неудач в деятельности, так как считаю это условием своего профессионально-личностного развития.1098 76543 21 0

232. Я всегда планирую и прогнозирую свою педагогическую деятельность, ориентируюсь на достигнутые результаты и индивидуальность каждого ребенка.10 9876543 21 0

233. Я ищу обратную связь, так как это помогает узнать и оценить себя.10 9876543 21 0

234. Я анализирую свои чувства и опыт.10 9876543 21 055. Я стремлюсь изучать себя.10 9876543 21 0

235. Мне всегда удается контролировать себя, быть деликатным и терпеливым.10 9876543 21 0

236. Анкета «Способы и приёмы стиля педагогической деятельности»1. Уважаемый коллега!

237. Выберите, пожалуйста, насколько свойственно вам каждое из представленных утверждений по шкале «нет» не соответствуют вам (-), «да» — соответствуют полностью (+).

238. Способы и приёмы педагогической деятельности Да Нет

239. В постановке цели (урока) воспитания учитываю интересы и пожелания учащихся

240. Воспитательные дела не планирую заранее, а обсуждаем в группе

241. Ученик равноправный партнер в общении, занимает активную позицию, имеет право на собственное мнение, самостоятельные суждения.

242. Педагогическое требование предъявляю в форме совета и рекомендаций (как предложение), распоряжения и запреты обсуждаем в дискуссии с учащимися

243. Ребенка воспринимаю как субъекта воспитательных отношений

244. Могу занимать позицию лидера только внутри группы

245. Тон отношений — дружелюбный, допускается критика со стороны воспитанников (демократический

246. Цель воспитания определяю сама (сам), дети не принимают участие в её обсуждении. Цели должны быть усвоены и приняты детьми, (авторитарный)

247. Воспитательные дела планирую заранее перед учебным годом. Воспитательный план имеет конкретные сроки и даты

248. Ребёнок обязан выполнять распоряжения, инструкции, правила

249. Я сама могу назначить лидера, не учитываю общественное мнение, которое разделяется большинством его членов.

250. Могу единолично принимать решения и проверять их исполнение.

251. Считаю, должен быть жесткий контроль за выполнением требований.

252. Главное в моей деятельности — достижение цели, выполнение плана воспитательных мероприятий.

253. Цель развития и есть цель воспитания, а потому воспитанники сами определяют цели деятельности (исходя из понимания ими смыслов этой деятельности) и планирует ее достижение (либеральный)

254. Ребенок воспринимается как субъект в процессе саморазвития своей личности.

255. Воспитание понимаю как саморазвитие личности ребенка, оно не требует никакого вмешательства взрослого.

256. Позиция педагога состоит в том, чтобы наблюдать за развитием воспитанников. Учащиеся сами решают возникающие перед ними проблемы и имеют возможность не считаться с мнением взрослого.

257. Для педагога характерна позиция невмешательства. Для воспитанников в максимальной степени характерны: самостоятельность, активность, инициатива.

258. Считаю, что не должно быть ни какой системы в воспитательной деятельности. Влиять необходимо по ситуации.

259. Считаю, что не должно быть как похвалы так и порицаний.

260. Анкета «Качества социокультурного типа современного учителя»1. Уважаемый коллега!

261. Сформированность знаний и понятий (профессиональное развитие педагога)1,Он знает структуру любой деятельности.10 9 8 7 6 5 43 21 0

262. Я творчески и критически отношусь к инновациям, меняю свою практику только тогда, когда преимущества новых методик очевидны10 9876543 21 0

263. Он знает о современных требованиях, предъявляемых профессией к педагогу.10 9876543 21 0

264. Он владеет широким спектром стратегий обучения и поддержки, управления поведением обучающихся.10 9876543 21 0

265. Он умеет выбирать подходящую стратегию обучения для конкретного ребенка или адаптировать ранее примененную.10987654321 0

266. Он знает сущность педагогической рефлексии109 8 76543 21 0

267. Он понимает различные подходы к оцениванию и владеет набором средств текущего оценивания.109 8 76543 21 0

268. Он умеет интерпретировать статистические данные для оценки результатов своей деятельности, шага развития ученика, повышения успеваемости.109 876543 21 0

269. Он знает особенности развития детей и понимает, что их успехи зависят от среды и опыта, который они имели.109 8 76543 21 0

270. Он четко представляет цели, задачи, стратегию современного образования и возрастающая ответственность не пугает его.10 9876543 21 0

271. Он всегда читает новинки педагогической литературы, знает все современные педагогические технологии10 9876543 21 0

272. Он знает о собственных личностных качествах и индивидуальных особенностях своей личности109876543 21 0

273. Он умеет планировать домашние и внеклассные задания с учетом индивидуальных потребностей учащихся и возможностей родителей.10 9876543 21 0

274. Он умеет проводить уроки и серии уроков с учетом накопленныхзнаний и умений учеников, их предыдущих достижений и опыта и обеспечивать их продвижение к планируемым образовательным результатам.10987654321 0

275. Он умеет планировать и прогнозировать педагогическую деятельность.10 9876543 21 0

276. Он умеет управлять поведением обучающихся и развивать их самоконтроль и независимость в процессе обучения.1098 7654321 0

277. Он умеет взаимодействовать с коллегами, налаживаю партнерскиесвязи и обмениваюсь результатами и опытом.10 9876543 21 0

278. Он умеет распределять роли и функции в поддержке обучающихся ианализировать совместно достигнутые результаты.10 9876543 21 0

279. Он никогда не испытывает трудностей с подбором, структурированием материала по своему предмету, всегда знает, как его лучше подать.109 8 76-5 43 21 0

280. Он всегда ищет новые нетрадиционные формы, приемы работы, любит нестандартно разрешать педагогические проблемы.10 9876543 21 0

281. Он всегда может перестроить трудную педагогическую ситуацию,придав ей положительный тон, позитивную и конструктивную направленность.10 9876543 21 0

282. Он умеет планировать самоопределение с учётом результатовдиагностики профессиональных и личностных затруднений.10 9876543 21 0

283. Он владеет методами и приемами активизации учебной деятельностии ему всегда удается поддерживать высокий уровень активности учащихся на уроке.10 9876543 21 0

284. Я. готов к инновационной деятельности. У меня есть своя авторская методика10 9876543 21 0

285. Он считает свою методику эффективной и результативной.10 9 8 7 6 54 3 21 0

286. Он участвует в разработке концепции, программ развития школы.10 9876543 21 0

287. Рефлексивный Умения в области оценивания, рефлексии, аналитические и прогностические умения, адекватная самооценка

288. Он умеет осуществлять рефлексию в учебно-предметной сферепедагогической деятельности10 9876543 21 0

289. Он умеет выходить в рефлексивную позицию по отношению квыбору педагогических технологий и т.д.10 9876543 21 0

290. Он умеет оценивать текущий уровень учащегося с тем, чтобы поставить перед ним задачи, содержащие вызов.10 9876543 21 0

291. Он умеет оценивать уровень собственных возможностей, необходимых для реализации выбранного способа деятельности10 9876543 21 0

292. Он умеет поддерживать учащихся, организовывать их рефлексию по поводу своего обучения и помогает им формулировать их текущие образовательные потребности.10 9876543 21 0

293. Он умеет осуществлять самоанализ и самооценку педагогической деятельности, всегда оценивает ход образовательного процесса.10 9876543 21 0

294. Он умеет оценивать адекватность выбранных методов оценивания с точки зрения влияния на образовательный процесс.109 8 765 43 21 0

295. Он анализирует каждый урок, каждую педагогическую ситуацию, всегда осмысливает причины своих успехов и неудач в деятельности, так как считает это условием своего профессионально-личностного развития.10 9876543 21 0

296. Он всегда планирует и прогнозирует свою педагогическую деятельность, ориентируется на достигнутые результаты и индивидуальность каждого ребенка.10 9 8 7 6 5 4 3 21 0

297. Он ищет обратную связь, так как это помогает узнать и оценить себя.10 9876543 21 0

298. Он анализирует свои чувства и опыт.10987654321 0

299. Он стремится изучать себя.109876543 21 0

300. Ему всегда удается контролировать себя, быть деликатным и терпеливым.1098 765 43 21 0

301. Образовательная программа «Основы личностного самоопределения и саморазвития»

302. Наименование модулей и тем Всего В том числе Формап.п. часов Лекция Практика контроля

303. Модуль 5. Овладение педагогическими технологиями и методиками. Новые информационные технологии в образовании. 8 2 5 Итоговое тестирование1. Всего 8 2 5

304. Учебно — деловая игра «Что такое деятельностный подход в образовании»

305. Цель: Создание проекта «Деятельностный подход как процесс обучения деятельности» Задачи:

306. Определить различия между деятельностью и действиями.

307. Выделить компоненты в общей структуре любой деятельности.

308. Определить ряд общеучебных интеллектуальных умений, через которые реализуется учебная деятельность.

309. Дать характеристику предмету и продукту деятельности учения.

310. План и содержания работы Содержание Время (мин)

311. Рефлексия Самооценка уровня понимания и интереса к проблеме деятельност-ного подхода в образовании 10

312. Презентация результатов Группы получают опорные карты и, опираясь на приём «инсерта» делают анализ своей части проекта 13

313. Организационно — деятельностная игра «Профессиональная компетентность и мобильность педагога в современных условиях»

314. Как готовить человека к целостности, сохраняя частичность

315. Тема: Профессиональная компетентность и мобильность педагога в современных условиях

316. Смоделировать структуру взаимодействия субъектов образовательного процесса.

317. Смоделировать образцы анализа педагогической деятельности.

318. Выделить основные направления совершенствования образовательно-воспитательного процесса.

319. Дата проведения 5- 6 января 2004 г.

320. Время проведения 10.00 17.00

321. Место проведения: МОУ СОШ № 24

322. Участники педагогический коллектив школы № 24

323. Заказчик Администрация школы №24

324. Организатор МУ «ИМЦ в системе ДПО (ПК)»

325. Руководитель Прекина Е.Г. директор МУ «ИМЦ в системе ДПО (ПК)»

326. Время Тема этапа игры. Задание и поря- Формы организадок работы. ции игрового пространства3 января Тренинг.1000 Приветствие. Тренинг.

327. Логика устройства игры. Лекция.1020 Современные образовательные ситуации. Вариативныемодели образования.1040 Общее понятие о деятельности. Доклад.

328. Деятельность руководителя и педагога. Деятельность об-1100 разовательного учреждения: режим функционирования и Доклад.развития.1120 Анализ ситуации в ОУ. Приоритетные цели и ценности в Групповая рабодеятельности школы. та.

329. Определение режима деятельности ОУ, субъекта образо-вательного процесса (функционирование или развитие).

330. Доклад групп «Ситуация ОУ, приоритетные цели и ценно-1230 сти в деятельности школы». Пленарное засе1. Обед. дание.1330 Контролируемое целое руководителя, заместителя, учите-1400 ля, психолога. Доклад.

331. Определение контролируемого целого руководителя, за-1420 местителя, учителя. Групповая ра

332. Модель взаимодействия субъектов образовательного10ю процесса. Пленарное заседание.

333. Нормативные документы школы. Групповая

334. Обсуждение нормативных документов ОУ. работа.

335. Определение понятия «Программа развития и Методикаее структура». «квадро

336. Доклад групп «Программа развития и ееструктура»