Совершенствование прогностической деятельности учителя начальных классов

Хубиева, Аминат Муссаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование прогностической деятельности учителя начальных классов

Автореферат

Автор научной работы: Хубиева, Аминат Муссаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Карачаевск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование прогностической деятельности учителя начальных классов"

На правах рукописи

ХУБИЕВА АМИНАТ МУССАЕВНА

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ.

Специальность - 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Арабов Иноят Арабович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Горовая Валерия Ивановна

кандидат педагогических наук Турина Ирина Алексеевна

Ведущая организация: Северо-Кавказский государственный технический

университет

Защита состоится: «17» октября 2003 года в 10-00 ч. на заседании диссертационного совета К 212.086.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу: 369202, г. Карачаевск, ул. Ленина, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета.

Автореферат разослан «17» сентября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Борлакова Б.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в современном российском обществе, стали причиной кардинальных изменений в системе образования. Обновление образования предполагает его демократизацию, гуманизацию, отказ от жестких структур управления, высвобождение инициативы, творчества педагогов, усиление интеграционных процессов. Эти процессы, обусловленные объективными изменениями в системе образования, отражают и потребности общества: его стремление к саморазвитию, к опережающему влиянию на педагогическую ситуацию.

Современная педагогическая мысль направлена на прогнозирование развития образования с учетом близкой и дальней перспектив; исследование его состояния на основе анализа и оценки с целью соответствия тенденциям общественного развития; изучение образовательного пространства, педагогического потенциала социокультурного окружения, возможностей, особенностей обучения и воспитания в образовательных учреждениях; межпредметные исследования феномена педагогической деятельности и связанных с ней субъект-субъектных отношений; создание новой концепции взаимодействия личности и коллектива, сущности их развития, тенденций и закономерностей этого процесса; обоснование новой системы управления образованием, построенной на информационно-диагностическом, исследовательском и прогностическом подходах; стимулирование на научной основе роста профессиональной компетентности кадров, педагогического мастерства и профессионального самосовершенствования.

Новая ситуация в системе образования требует подготовки учителя нового типа, способного работать в изменившихся условиях. Учителю сегодня необходимо не только обладать уровнем общей культуры, психолого-педагогической компетентностью, умением работать с современным объемом информации, нетрадиционно подходить к решению различных ситуаций, но и организовывать профессиональную деятельность на прогностической основе.

В самом общем виде задачи педагогического прогнозирования состоят в том, чтобы предвидеть: социально-экономические условия, в которых будет развиваться образование в будущем; новые требования к обучению и воспитанию подрастающего поколения, уровню его образования; необходимые содержательные и организационно-структурные изменения системы образования в целом и в отдельных её компонентах; демографические сдвиги и движение контингентов, обучающихся на всех ступенях и уровнях образования; возможности оптимизации учебно-воспитательной деятельности в связи с непрерывно изменяющимися общественными требованиями к личностным качествам учащихся и т.д.

Владение прогнозированием позволяет учителю моделировать возможные изменения в организации, структуре и содержании образовательного процесса; целенаправленно вносить своевременные коррективы при использовании педагогических технологий и инноваций; реализовывать личностный подход к учащимся на основе диагностических данных; планировать свою дальнейшую профессионально-педагогическую деятельность.

Полученная в результате прогностических исследований опережающая информация выступает как средство, позволяющее не только предвидеть в отдалённом будущем изменения в организации, структуре и содержании обучения и воспитания учащихся, но и целенаправленно идти к прогнозируемым (в определённой степени идеализированным) условиям оптимальной учебно-воспитательной деятельности, вносить необходимые коррективы в повседневный учебно-воспитательный процесс сегодняшних учебных заведений. Именно это обстоятельство в решающей мере оправдывает прогностический подход к принятию оптимальных решений в педагогике, позволяет перенести организацию работы по педагогическому прогнозированию из области благих пожеланий и теоретических абстракций в область практической деятельности педагогов-исследователей, а результаты исследования рассматривать в плане оперативной перестройки работы учебных заведений с учётом закономерных тенденций и обоснованных нормативных требований, выявленных в процессе педагогического прогнозирования (Б.С. Гершунский).

Вопросы предвосхищения, научного предвидения не являются новыми. Им уделяли внимание гениальные умы древности (Конфуций, Сократ, Аристотель, Платон), рассматривали в своих трудах отечественные и зарубежные философы (А. Бауэр, H.A. Бердяев, Г.С. Виноградов и др.)

В психологии родовым по отношению к понятию «прогнозирование» является понятие «антиципация», которое раскрывается в трудах A.B. Брушлин-ского, Б.Ф. Ломова, Н.Е. Суркова, C.JI. Рубинштейна и других ученых.

Вопросами педагогического прогнозирования интересовались многие исследователи: Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Г. Виноградов, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, Э.Г. Костяшкин, В.О. Кутьев, В.Н. Турченко, М.Н. Скаткин. и др.

Многочисленные исследования учительского труда ( А.А.Бодалев, Н.Ф. Гоноболин, Б.С. Гершунский, В.И. Горовая, Н.В. Кузьмина, Л.А. Регуш, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.) выявили положительное влияние прогнозирования, целенаправленно применяемого преподавателем в ходе педагогической деятельности, на ход и результаты этой деятельности, необходимость включения прогностической деятельности во все сферы педагогического процесса.

Большой интерес вызывают диссертационные исследования, затрагивающие вопросы педагогического прогнозирования: Т.Б.Булыгиной (прогнозирование в учебной деятельности и нравственном поведении младших школьни-

ков), Ф.И. Кевля (педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка), Я.П. Кеймаха, Е.В.Самсоновой (прогнозирование успешности в обучении студентов и учащихся), A.M. Родригес (прогнозирование межличностных отношений учащихся) и др.

Однако данные исследования немногочисленны, и не позволяют дать полную характеристику прогностической деятельности учителя. Как считает Якунин В.А., и с ним нельзя не согласиться, процесс прогнозирования в области обучения и воспитания изучен слабо, а сам термин «прогнозирование» еще только вводится в категориальный аппарат современной психологии и педагогики. В связи с этим психология и педагогика вынуждена обращаться к опыту других наук (физики, химии, биологии, физиологии, экономики, социологии, кибернетики и др). и использовать для своих целей понятия, принципы и методы, разработанные в этих науках. Вместе с тем уже сейчас ясно, что недооценка прогностических аспектов в теории и практике обучения и воспитания не позволяет успешно решать многие теоретические и прикладные вопросы, связанные с повышением качества педагогического труда, учебной и воспитательной работы в школах и вузах.

Таким образом, актуальность проблемы педагогического прогнозирования, её теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Совершенствование прогностической деятельности учителя начальных классов».

Как показывает анализ научных работ, уровень практической разработки и решения проблем педагогического прогнозирования в школьном образовании, а также уровень готовности учителей к прогностической деятельности является недостаточным с учетом современных требований. Данные обстоятельства и явились причиной выбора проблемы исследования: каковы основные условия успешного совершенствования прогностической деятельности учителя начальных классов. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессиональная деятельность учителя начальных классов общеобразовательной школы. Предмет исследования - педагогическое прогнозирование в структуре профессиональной деятельности учителя начальных классов.

В качестве основной гипотезы исследования было выдвинуто положение о том, что совершенствование прогностической деятельности учителей начальных классов будет успешным, если:

- педагогическое прогнозирование рассматривается как проявление высшего уровня педагогической компетентности и неотъемлемая часть профессионального мастерства педагогов;

- диагностика будет рассматриваться как особый вид педагогической деятельности, который выступает начальным и завершающим этапом прогностической деятельности учителя;

- организуется специальная подготовка учителей с целью ориентации педагогов на непрерывную прогностическую деятельность, развития исходного комплекса основополагающих практических навыков педагогического прогнозирования, развития потребности и способности в непрерывном повышении своего профессионального мастерства.

В соответствии с проблемой, целью в диссертации решались следующие задачи:

- провести историко-теоретический анализ проблем педагогического прогнозирования;

- выявить сущность, структуру и функции педагогической диагностики как основы прогнозирования в общеобразовательной школе;

- раскрыть основное содержание прогностической деятельности учителя начальных классов;

- разработать и апробировать программу спецкурса по совершенствованию прогностической деятельности учителей начальных классов.

Методологическую основу исследования составляют: философская трактовка прогнозирующего характера человеческого сознания; положения педагогики и психологии о деятельностной, творческой личности; концептуальные положения о сущности, способах прогнозирования, механизмах реализации дидактических принципов; системно-структурный подход к изучению феномена педагогического прогнозирования, истории его развития, научных аспектов организации и содержания, выявлению проблем и противоречий, характеризующих его современное состояние.

Теоретическую основу исследования составили концепции формирования личности учителя (Н.В.Александров, В.И. Горовая, Э.А Гришин, Ю.К.Васильев, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина П.А.Просецкий, В.К Розов, А.И.Щербаков и др.); основополагающие идеи о социальных и психологических факторах, влияющих на формирование личности, о ее индивидуальных способностях и творческом потенциале (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков и др.); идеи о прогностической функции педагогики (Б.С. Гершунский, П.В. Конаныхин, Н.В. Кузьмина, В.А Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.).

В реализации поставленных задач мы использовали следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме; наблюдение; опрос; метод экспертных оценок; тестирование; анкетирование; формирующий эксперимент; статистические математические методы обработки данных.

щих и частных); выявлены и апробированы дидактические условия успешного совершенствования прогностической деятельности педагогов (формирование ценностного отношения к прогностической деятельности и ее результатам; вовлечение в творческий исследовательский процесс; последовательное развитие общих и частных прогностических умений).

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней осуществлен системный подход к построению дидактической модели на основе комплексного анализа прогностических умений в деятельности учителя начальных классов, его способностей к педагогическому мониторингу обоснования дидактических-корректировочных детерминантов, позволяющих предвидеть наиболее вероятную педагогическую и психологическую траекторию развития ученика; раскрыты технологические параметры (в познавательной области) построения системы педагогического прогнозирования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем определены критерии и уровни процесса совершенствования прогностической деятельности учителя начальных классов; обоснована система дидактических средств, в основу которых положена типология учебно-познавательных задач с диагностико-прогностическим содержанием. Разработанный диссертантом спецкурс «Прогностическая деятельность учителя как неотъемлемая часть его профессионального мастерства» может найти широкое применение в массовой школе, а также педвузах, институтах повышения квалификации работников образования. Результаты исследования применимы при разработке учебно-программной документации, методических пособий и разработок.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены использованием педагогической теории и практического опыта; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью примененных диагностических методик; репрезентативностью выборки; математико-статистической обработкой материалов исследования; педагогической экспертизой полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

- педагогическое прогнозирование является проявлением высшего уровня педагогической компетенции и предполагает наличие у учителя личностных качеств (интуиции, эмпатии, любви к детям и т.д.), педагогических способностей (коммуникативных, рефлексивных, прогностических и т.д.), а также прогностических умений (общих и частных), которые позволяют ему осуществлять комплексную систему прогнозирования в педагогической деятельности;

- прогностическая деятельность учителя начальных классов включает в себя: прогнозирование развития личности учащихся (ее качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии, нравственного поведения и т.д.), прогнозирование развития ученического коллектива, системы взаимоотношений учащихся; прогнозирование хода педагогического процесса (затруднений

учащихся при усвоении нового материала, результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.д.);

под прогностическими умениями понимается владение комплексом умственных и практических действий, направленных на решение прогностических задач на основе сознательного применения на практике психолого-педагогических и методологических знаний;

- эффективность процесса совершенствования прогностической деятельности учителя обеспечивается совокупностью дидактических условий: формированием ценностного отношения к прогностической деятельности и ее результатам; вовлечением в творческий исследовательский процесс; последовательным развитием общих и частных прогностических умений.

Организация, база и этапы исследования.

Исследование проводилось с 1999 по 2003 гг. на базе средних школ г. Черкесска, г. Карачаевска, Малокарачаевского района Карачаево-Черкесской республики.

Оно проводилось в три этапа:

Первый этап (1999-2000 гг.) - определение проблемы исследования и выявление её актуальности. Изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, социально-педагогическая и психологическая литература по исследуемой проблеме; анализировалось состояние прогностической деятельности работающих учителей начальных классов. Определялась методология и разрабатывалась методика исследования. Была сформулирована гипотеза, намечены цель, задачи, методы исследования, определялось содержание экспериментальных занятий с педагогами.

Второй этап (2000-2002 гг.) - основное место занял формирующий эксперимент; разрабатывались пути и условия совершенствования прогностической деятельности педагогов; проверялись положения гипотезы.

Третий этап (2002-2003 гг.) - проводился анализ опытно-экспериментальной работы, обобщались ее результаты, оформлялся текст диссертационного исследования.

2002 г.), на VIII Межвузовской научно-методической конференции «Проблемы высшего образования в РФ: состояние и перспективы» (Черкесск, 2003 г.), на Региональной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития высшей школы в XXI веке» (Пятигорск, 2003 г.), на Республиканской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса» (Черкесск, 2003 г.), изложены в публикациях диссертанта. Разработанный спецкурс и отдельные положения диссертации нашли внедрение в практике учителей начальных классов школ республики и преподавателей института повышения квалификации работников образования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шеста параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

В диссертации имеется 7 таблиц, 7 диаграмм. Список литературы содержит 192 наименования, общий объем диссертации - 190 страниц.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, выделена его методологическая основа, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны методы и этапы работы, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы прогностической деятельности учителя начальных классов» осуществлен анализ проблемы педагогического прогнозирования в современных исследованиях; изложены концептуальные идеи исследования; представлена характеристика педагогической диагностики как основы прогнозирования; раскрыто содержание прогностической деятельности учителей начальных классов.

Во второй главе «Технология совершенствования прогностической деятельности учителя начальных классов» описаны организация и методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов, изложены полученные данные, дается их анализ и интерпретация.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, определены основные направления дальнейшего исследовательского поиска.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Занимаясь любым видом целесообразной деятельности, человек всегда предвосхищает ее результаты. Прогнозирующий характер человеческого сознания является одной из отличительных черт его психики. Сравнивая прошлое и настоящее, человек получает возможность раскрыть объективные причинно-следственные связи, зная которые, он может предвидеть будущее. Эта способность развивалась вместе с формированием человеческой психики в филогенезе

в процессе общественно-производственной деятельности, конечным результатом которой было достижение тех или иных практически значимых целей.

Еще гениальные умы древности (Конфуций, Сократ, Аристотель, Демокрит, Платон, Квинтилиан), а позднее и теоретики утопического социализма (Фурье, Сен-Симон, Оуэн и др.) пытались понять, объяснить и предсказать, как будут развиваться общество и человек.

Анализ философской литературы позволяет сделать вывод, что существует несколько различных определений научного предвидения, данных отечественными и зарубежными учеными. (А. Бауэр, Г.С. Виноградов, В.М. Грищенко, A.B. Лисичкин и др.). Часто в исследованиях понятия «предвидение» и «прогнозирование» считают синонимами Однако, как считает Б.С. Гершунский, и с ним нельзя не согласиться, категория предвидения имеет различные формы конкретизации: простое предвосхищение или предчувствие, сложное предвосхищение или предугадывание, а также специально организованное научное исследование перспектив развития какого-либо явления - прогнозирование. Поэтому предвидение можно считать более общим понятием по отношению к прогнозированию.

В обобщенном виде философия рассматривает прогнозирование как познавательный процесс, результатом которого является отражение будущего в форме нового оценочного знания о перспективах развития состояний явлений на основе аналогий, экстраполяций закономерностей и построения моделей по связи их с прошлым и настоящим.

В психологии родовым по отношению к понятию «прогнозирование» является понятие «антиципация», обозначающее способность высших живых существ (человека и животных) предвидеть появление результатов действий, предметов, явлений, еще до того, как они будут реально осуществлены или восприняты (В. Вундт, Зельц, Э. Клапаред, Дж. Брунер, У. Найссер, Б.Ф. Ломов, E.H. Сурков).

Исходя из работ таких авторов как Акопов А.Ю., Бестужев-Лада И. В., Кан-Калик В. А., Конопкин O.A., Косолапое В.В., Ломов Б.Ф, Матвеева Л.А., Регуш Л.А., Рубинштейн С.Л., мы установили, что как деятельность, прогнозирование имеет универсальный характер, т.е. выделяется и как самостоятельный вид деятельности, и включена в любую целенаправленную сознательную деятельность человекам.

В психологической литературе существует точка зрения, согласно которой прогнозирование является познавательной способностью человека, способностью сопоставлять поступающую информацию о прошлом опыте и на основе всех этих данных строить гипотезы о предстоящих событиях, приписывая им ту или иную вероятность. Данная способность рассматривается как единство родовых общечеловеческих способностей, поскольку прогнозирование включено в любую деятельность, являясь ее неотъемлемой составной, и

специальных способностей, поскольку существуют виды деятельностей, основной целью которых является построение прогноза.

В ряде исследований прогнозирование определяется и в качестве умения (мысленного) строить предположения о будущем на основе приобретенных знаний и оценки своих возможностей (Утенбергенова Г.В.), а также развивающегося свойства субъекта учебной деятельности, поскольку именно в процессе учебной деятельности развиваются такие качества, как целенаправленность действий, предвидение результатов своей деятельности, что, безусловно, предполагает развитие интересующего нас феномена (Матвеева Л.Д.).

Таким образом, анализ психологических исследований, посвященных изучению прогнозирования доказывает многообразие и сложность данного психологического явления. Так, прогнозирование можно рассматривать и как познавательную прогностическую деятельность человека, процесс исследования, часть, сторону, этап познавательной деятельности субъекта, его свойство (способность прогнозировать) и как состояние (прогнозирование в данный момент), вид мыслительной деятельности и инструмент приспособления субъекта к миру.

Исследование показало, что основными характеристиками прогнозирования являются информативность, достоверность, вероятностный характер, вариативность, обоснованность, осознанность и широта. Основными методами прогностической деятельности являются: целеполагание, диагностика, проектирование, выдвижение и анализ гипотез, экстраполяция, планирование, моделирование, эксперимент, управление, программирование, экспертиза, рефлексия, контроль и оценка.

Исследователи по-разному дают определение понятию «прогноз»: предвидение будущего с возможной степенью достоверности, обусловленное объективными возможностями ее реализации (Костанян С.Л.); аргументированное высказывание о ранее неизвестном и не поддающимся непосредственному наблюдению будущем состоянии объекта и его опосредованных связей (Добров Г.М.); научно-обоснованное суждение о возможных состояниях объекта или альтернативных путях и сроках их осуществления (Сифоров В.И.); результат прогностической деятельности, опережающее знание, гипотеза, совокупность информации, полученной в результате использования способности человека к предчувствию, предвидению, предсказанию на основе интуиции и научного осмысления закономерностей, распространяющихся на события и явления как в прошедшем, настоящем, так и будущем времени (Кевля Ф.И.) и т.д.

Типология прогнозов очень разнообразна и зависит от различных критериев — целей, задач, объектов, характера, времени, методов организации прогнозирования. Наше исследование сосредоточено на педагогическом краткосрочном, оперативно-тактическом прогнозировании, которое вызывает изменения педагогической тактики, смену методов и приемов воспитания и обучения.

Педагогическое прогнозирование имеет целый ряд особенностей, вызванных спецификой педагогики как науки. Из анализа системно-функционального подхода в исследованиях педагогической деятельности (Бес-палько В.П., Горовая В.И., Гоноболин Н.Ф., Гальперин П.Я., Кузьмина Н.В., Раев А.И., Талызина Н.Ф., Якунин В.А. и др.) видно, что одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является прогнозирование.

Анализ психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод, что прогнозирование в педагогической деятельности может трактоваться различным образом: как познавательная способность личности (Регуш JI.A.), как средство организации и управления учебным процессом (Якунин В.А.), как предвидение будущих изменений в развитии, образовании, формировании личности; определение путей совершенствования личности (Стефановская Т.А.).

Основываясь на положении, что получению прогноза предшествует формирование диагноза, являющегося анализом и синтезом информации о прошлых и текущих состояниях внутри и вне системы, в работе дается характеристика педагогической диагностики.

В диссертации проанализированы подходы к определению сущности педагогической диагностики, представленные в диссертационных работах А.С.Белкина, Е.А. Михайлычева, Митрейкиной В.В., Швагер В.В., Башариной JI.A., Гутника И.Ю. и др. В их исследованиях педагогическая диагностика предстаёт как отрасль научного знания, как вид педагогической деятельности учителя, имеющий определённую структуру, как наука, проводящая педагогические измерения по некоторым признакам и критериям, исследующая объект диагностирования с позиций не только познания, но и его преобразования.

Знакомство с работами Гутника И.Ю, Голубева Н.К., Битинаса Б.П., Сла-стенина В.А., Лидак Л.В. и других авторов позволило нам сделать вывод, что диагностика представляет собой особый вид педагогической деятельности, который выступает начальным этапом прогнозирования учителем своей деятельности по управлению педагогическим процессом, а также является завершающим этапом технологической цепочки по решению педагогической задачи.

Дальнейшее исследование проблемы педагогического прогнозирования потребовало определения его места и роли в структуре профессиональной деятельности учителя.

Анализ работ Кевля Ф.И., Кеймаха Я.П., Самсоновой Е.В., Булыгиной Т.Б., Поляковой Т.С., Родригес А, позволил выделить следующие составляющие прогностической деятельности учителя, которые можно условно разделить на три группы:

- прогнозирование развития личности: ее качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии, нравственного поведения, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.д.;

- прогнозирование развития ученического коллектива, развития системы взаимоотношений учащихся;

- прогнозирование хода педагогического процесса: трудностей учащихся при усвоении нового материала, результаты применения тех или методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.д.

Рассматривая в исследовании профессиональную деятельность учителя начальных классов, в работе описывается специфика прогностической деятельности учителя в рамках начальной школы, приводятся требования к личности именно этой группы педагогов.

В диссертации подчеркивается, что педагогическое прогнозирование является проявлением высшего уровня педагогической компетенции. Оно предполагает наличие у учителя таких личностных качеств, педагогических способностей и прогностических умений, которые позволяют ему осуществлять комплексную, целостную систему прогнозирования в педагогической деятельности.

К личностным качествам можно отнести любовь к детям, гуманизм, уважение к человеку, коммуникабельность, ясность мысли и слова, толерантность, интуицию, эмпатию, педагогическая зоркость и т.д.

Структура педагогических способностей включает в себя коммуникативные, рефлексивные, прогностические способности и т.д. Анализ психологических исследований позволяет сделать вывод, что прогностическая способность рассматривается как совокупность качеств мыслительных процессов субъекта, определяющая эффективность познавательной прогностической деятельности (РегушЛА.)

Под прогностическими умениями в диссертации понимается владение комплексом умственных и практических действий, направленных на решение прогностических задач на основе сознательного применения на практике психолого-педагогических и методологических знаний.

В структуру общих прогностических умений были включены следующие умения:

- сбора диагностической информации об особенностях каждого учащегося и коллектива в целом,

- выдвижения гипотез, перспектив развития личности и коллектива,

- постановки целей,

- предвидения последствий и вариантов деятельности,

- проектирования индивидуальной программы личностного развития ребенка,

- проверки правильности постановки задач и моделирования;

- коррекции модели;

- составления прогноза.

В структуру частных прогностических умений мы включили следующие:

- умение прогнозировать развитие личности: ее качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.д.;

- умение прогнозировать развитие ученического коллектива, развитие системы взаимоотношений;

- умение прогнозировать ход педагогического процесса: трудностей учащихся при усвоении нового материала, результаты применения тех или методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.д.

В работе указывается, что технология педагогического прогнозирования предполагает овладение учителем общими и специфичными методами: диагностированием, целеполаганием, выдвижением гипотез, планированием, проектированием, программированием, моделированием, управлением и выбором оптимального варианта деятельности, отслеживанием результатов.

Реализация программы констатирующего эксперимента в исследовании предусматривала выявление уровня сформированное™ прогностических умений учителей начальных классов. При этом не только устанавливалось наличие у учителя того или иного умения, а определялась степень его проявления в практической педагогической деятельности.

В эксперименте приняли участие 63 учителя начальных классов школ г. Карачаевска, г. Черкесска, с. Учкекен.

Основными методами констатирующего эксперимента явились: анкетирование, наблюдение, беседы, тестирование, метод экспертных оценок, самоанализа, решения педагогических ситуаций и т.д.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные позволили распределить всех респондентов по трем уровням сформированности прогностических умений: высокому, среднему и низкому.

Высокий уровень характеризуется осознанным и рациональным выполнением всех процедур, входящих в состав прогностических умений: установлением максимально возможных причинно-следственных связей, выдвижением и анализом несколько независимых гипотез, коррекцией представлений, указанием осознанной цели и плана, обоснованием прогноза. Педагог способен грамотно решать как общие, так и частные прогностические задачи.

Средний уровень характеризуется установлением существенных и несущественных причинно-следственных связей, выдвижением гипотез с опорой на имеющуюся информацию. Учитель показывает умелое владение приемами анализа гипотез, однако сталкивается с трудностями обоснования прогноза, который чаще всего строится на единичном факте.

Низкий уровень характеризуется выдвижением одной гипотезы без учета условий, ее бездоказательностью, отсутствием цели и планирования.

По результатам констатирующего эксперимента распределение учителей по данным уровням выглядит следующим образом: высокий уровень сформи-

рованности прогностических умений выявлен у 28 % педагогов, средний - у 40,2%, низкий - у 31,8% респондентов.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили нам сделать следующие выводы:

- прогностическая деятельность учителя начальных классов требует от него умений на основе комплексной диагностики выявлять трудности и проблемы, а также ресурсы развития личности и ученического коллектива, выбирать оптимальные способы преодоления трудностей и решения проблем, определять наиболее перспективные варианты деятельности, строить систему перспективных линий дальнейшего развития ученика и коллектива и т.д.

- большинству респондентов присущ средний и низкий уровень сформи-рованности прогностических умений;

- нуждаются в совершенствовании умения работающих учителей прогнозировать развитие межличностных отношений учащихся, затруднения при изучении нового материала, личностное развитие школьника.

Эти общие выводы и частные обобщения по конкретным вопросам состояния сформированности прогностических умений учителей начальных классов были взяты за основу при составлении программы формирующего эксперимента.

Исследование показало, что для развития профессиональной готовности педагогов к прогностической деятельности необходимо специальное обучение, которое должно строиться на основе их вовлечения в творческий исследовательский процесс. В ходе такой опытно-экспериментальной работы учитель выступает как исследователь педагогического процесса и собственной профессиональной деятельности.

В этой связи нам представлялось важным предложить педагогам спецкурс, целью которого являлось развитие у них готовности к осуществлению непрерывной прогностической деятельности, усвоение исходного комплекса основополагающих практических навыков педагогического прогнозирования, развитие потребности и способности в непрерывном повышении своего профессионального мастерства.

Предложенный учителям спецкурс «Прогностическая деятельность учителя как неотъемлемая часть его профессионального мастерства» учитывал принципиальную особенность современного педагогического образования — предоставление педагогам возможности выработать собственную траекторию повышения профессионального мастерства и занять позицию личной ответственности за результаты своего труда.

Основные учебные цели сформулированы в действиях, которые должны быть усвоены учителями. Они должны уметь:

1) определять значение понятий: «прогнозирование», «моделирование», «педагогическая диагностика», «педагогическое прогнозирование»;

2) на основе диагностики давать характеристику объектов прогнозирования;

3) определять процедуру прогностической деятельности (этапы, действия, операции);

4) демонстрировать правильное использование процедуры при составлении алгоритмических предписаний по прогнозированию различных явлений, состояний и ситуаций.

Программа спецкурса рассчитана на 60 часов и включала в себя 22 часа лекций, 8 часов практических занятий и 30 часов самостоятельной работы педагогов.

Изучение каждой темы шло в последовательной смене форм учебных за- ч

нятий: лекции, семинарские, практические занятия, самостоятельная работа учителей, что обеспечивало поэтапное формирование знаний, умений, навыков прогностической деятельности. Разделение курса на тематические циклы обеспечивало также систематическую диагностику, коррекцию уровня овладения прогностическими умениями у каждого педагога.

Сочетание форм зависело от целей и содержания обучения и отражало логику педагогической деятельности в условиях вариативного образования в демократическом обществе: выработку целей и смысла педагогической деятельности, оценку собственных возможностей и способностей, видение своего места и роли в целостном учебно-воспитательном процессе, освоение прогностической деятельности в ролевой позиции на профессиональном уровне, pea- | лизацию проектов в школьной практике, их коррекцию, совершенствование деятельности на перспективу.

На лекциях рассматривались основные теоретические положения, формировалась система основных понятий курса: прогнозирование, педагогическое прогнозирование, диагностика, диагноз, прогноз.

На семинарских занятиях закреплялись теоретические положения, рассматривались межпредметные связи, активно применялись формы самостоятельной теоретической подготовки слушателей: изучение научно- , педагогических, литературных, публицистических источников, подготовка докладов и сообщений, рефератов. Организовывались групповые дискуссии, обсуждение проблемных вопросов. Эти формы работы позволили расширить круг > знаний учителей о различных аспектах педагогического прогнозирования.

Практические занятия обеспечивали развитие системы процедурно-технологических знаний и умений. Их содержание было нацелено на самостоятельную работу педагогов в поиске технологии прогностической деятельности учителя. Их последовательность (составление понятийного словаря, характеристика объектов и форм прогнозирования, разработка общей процедуры и алгоритма по прогнозированию определенной ситуации) подсказывала обучаемым пути решения проблемы. Задания предоставляли возможность

индивидуальной или групповой самоорганизации в их выполнении, а также задавали различный режим дальнейшей работы.

На заключительном этапе экспериментальной работы перед нами стояла задача определения ее эффективности.

С целью выявления общей тенденции в совершенствовании прогностической деятельности учителей изучалась динамика прогностических умений, для чего использовался комплекс методов, примененных в ходе констатирующего эксперимента.

Результаты проведенного исследования отражают изменение структуры прогностических умений у учителей экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Покомпонентный анализ уровня сформированности этих умений как в оценке, так и самооценке показывает обусловленность динамики их роста проведением формирующего эксперимента (таблица 1).

Таблица 1.

Уровень сформированности прогностических умений учителей (в оценке и самооценке)

Умения Общие прогностические умения Умения прогнозировать развитие личности Умения прогнозировать развитие ученического коллектива Умения прогнозировать ход педагогического процесса

Группы конт. эксп. конт. эксп. конт. эксп. конт. эксп.

Средний балл в оценке 3,2 3,9 3,1 3,9 3,2 4,7 3,6 4,4

Средний балл в самооценке 3,8 3,5 4,2 3,5 3,4 4,0 3,1 4,5

Компетентными судьями у педагогов контрольной группы умения прогнозировать развитие ученического коллектива были оценены 3,2 баллами, умения прогнозировать развитие личности учащихся - 3,1 баллами, умения прогнозировать трудности учащихся при усвоении нового материала и предвидеть результаты применения тех или методов, приемов и средств обучения и воспитания по 3,6 баллов. Необходимо отметить, что в экспериментальной группе можно констатировать тенденцию к совпадению самооценки и оценки.

У педагогов экспериментальной группы по оценкам компетентных судей наиболее успешно шло формирование умений прогнозировать развитие ученического коллектива (4,7 баллов по 5-бальной системе); на среднем уровне шел процесс развития умений прогнозировать трудности учащихся при усвоении нового материала, предвидеть результаты применения тех или методов, приемов и средств обучения и воспитания (соответственно 4,3 и 4,4 балла); наи-

большие трудности возникли в прогнозировании развития личности учащихся, что вероятно, обусловлено сложностью и многогранностью данного процесса (3,9 балла). Наглядно данные можно представить следующим образом:

Динамика роста прогностических умений в экспериментальной и контрольной группах после формирующего эксперимента

—♦— Контрольная группа -»— Экспериментальная группа

1. Общие прогностические умения

2. Умения прогнозировать развитие личности

3. Умения прогнозировать развитие ученического коллектива

4. Умения прогнозировать ход педагогического процесса.

Таким образом, оценка компетентными судьями степени сформированно-сти прогностических умений у учителей экспериментальной группы после формирующего эксперимента подтвердила полученные ранее данные и показала устойчивость сформированных умений и их дальнейшее развитие. Значительно более низкие оценки уровня сформированности прогностических умений у учителей контрольной группы свидетельствует о том, что для успешной профессиональной деятельности недостаточно традиционной вузовской подготовки, необходимо ее совершенствование и ориентация педагогов на дальнейшее саморазвитие и самосовершенствование.

Обобщенные данные по группам выглядят следующим образом:

Таблица 7.

Распределение учителей по уровням сформированности прогностических

умений

Уровень Контрольная группа состав респондентов (%) Экспериментальная группа состав респондентов (%)

до экспер. после экспер. до экспер. после экспер.

Высокий 20,6 21,5 20,9 27,8

Средний 40,4 42,2 39,8 48,1

Низкий 39,0 36,3 39,9 24,1

Результаты приведенных данных свидетельствуют о том, что реализация задачи совершенствования прогностической деятельности учителей начальных классов путем введения разработанного спецкурса дала определенные положительные результаты. Так, весьма уменьшилось число респондентов экспериментальной группы с низким уровнем развития прогностических умений - от 39,3% до 24, 1%; значительно возросло количество учителей со среднем уровнем сформированности прогностических умений — от 39,8% до 48, 1%. Относительно стабильной оказалась та часть педагогов, которой присущ высокий уровень изучаемых нами качеств. На наш взгляд, это детерминировано тем, что высокий уровень характеризуется глубокими и прочными знаниями, наличием высокого творческого потенциала, удовлетворенностью собственной профессией и требует длительного и сложного пути формирования.

Подводя итоги нашего исследования, есть основание заключить, что общая гипотеза, в основном, подтвердилась. Процесс совершенствования прогностической деятельности учителей начальных классов был успешным в рамках специально разработанной опытно-экспериментальной программы. Сравнительно-сопоставительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов показал, что существует потенциальная возможность перевода изучаемого объекта в качественно новое состояние.

В ходе исследования выявился ряд проблем, заслуживающих внимания исследователей и не получивших подробного освещения в данной работе. Требует специального научного анализа мотивационный компонент прогностической деятельности учителя, разработка организационных форм и методов самообразования учителей, изучение проблемы взаимодействия учителя и семьи в прогнозировании личностного развития ребенка и т.д.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Психолого-педагогические проблемы воспитания учащихся. // Лично-стно-ориентированный подход в обучении и воспитании. Тезисы докладов Региональной научно-практической конференции. - Черкесск: КЧРИПКРО, 2001.

2. Проблема формирования мировоззренческих установок в процессе обучения. // Десять лет в системе негосуд. высшего образования: опыт, проблемы и перспективы развития. Материалы научно-практической конференции. -М.: МОСУ, 2002.

3. Психодиагностика в образовании // Основные тенденции развития службы практической психологии в системе образования КЧР. Тезисы докладов II Республиканской научно-практической конференции. - Черкесск: КЧРИПКРО, 2002.

4. Развитие прогностических умений учителей. // Проблемы высшего образования в РФ: состояние и перспективы. Материалы VIII Межвузовской научно-методической конференции. - Черкесск: КЧГТИ, 2003.

5. Совершенствование прогностических умений учителя // Проблемы и перспективы развития высшей школы в XXI веке. Тезисы докладов Региональной научно-практической конференции. - Пятигорск: ПГЛУ, 2003.

6. Педагогический аспект прогнозирования в профессиональной деятельности учителя // Гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса. Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции. - Черкесск: КЧРИПКРО, 2003.

Р14034

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хубиева, Аминат Муссаевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ.

1.1. ПРОБЛЕМА ПРОГНОЗИРОВАНИЯ В ФИЛОСОФСКОЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.

1.2. ДИАГНОСТИКА КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ.

1.3. СОДЕРЖАНИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ.

2.1. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ.

2.2. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МАСТЕРСТВА ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦКУРСА «ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА».

2.3. ОБОБЩЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование прогностической деятельности учителя начальных классов"

Ций, но и организовывать профессиональную деятельность на прогностической основе.

Вопросы предвосхищения, научного предвидения не являются новыми.

Им уделяли внимание гениальные умы древности (Конфуций, Сократ, Аристотель, Платон), рассматривали в своих трудах отечественные и зарубежные философы (А. Бауэр, Н.А. Бердяев, Г.С. Виноградов и др.)

В психологии родовым по отношению к понятию «прогнозирование» является понятие «антиципация», которое раскрывается в трудах А.В. Бруш-линского, Б.Ф. Ломова, Н.Е. Суркова, C.JI. Рубинштейна и других ученых.

На необходимость исследований проблем педагогической диагностики указано в работах учёных-педагогов А.В. Барабанщикова, В.И. Вдовина, В.П. Давыдова, П.П. Дерюгина, В.Г. Звягинцева и др. Научные основы педагогической диагностики представлены в диссертационных работах А.С.Белкина, Е.А. Михайлычева, В.В. Митрейкиной, В.В. Швагер, Л.А. Ба-шариной, И.Ю. Гутника и др. В их исследованиях педагогическая диагностищ ка предстаёт как отрасль научного знания, как вид педагогической деятельности учителя, имеющий определённую структуру, как наука, проводящая педагогические измерения по некоторым признакам и критериям, исследующая объект диагностирования с позиций не только познания, но и его преобразования.

Многочисленные исследования учительского труда (А.А. Бодалев, Н.Ф. Гоноболин, Б.С. Гершунский, В.И. Горовая, Н.В. Кузьмина, Л.А. Регуш,

А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.) выявили положительное влияние прогнозирования, целенаправленно применяемого преподавателем в ходе педагогической деятельности, на ход и результаты этой деятельности, необходимость включения прогностической деятельности во все сферы педагогического процесса.

Большой интерес вызывают диссертационные исследования, рассматривающие вопросы педагогического прогнозирования: Т.Б.Булыгиной (прогнозирование в учебной деятельности и нравственном поведении младших школьников), Ф.И. Кевля (педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка), Я.П. Кеймаха, Е.В.Самсоновой (прогнозирование успешности в обучении студентов и учащихся), A.M. Родригес (прогнозирование межличностных отношений учащихся) и др.

Данные обстоятельства и явились причиной выбора проблемы исследования: каковы основные условия успешного совершенствования прогностической деятельности учителей начальных классов. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессиональная деятельность учителя начальных классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования - педагогическое прогнозирование в структуре профессиональной деятельности учителя начальных классов.

В соответствии с проблемой, целью в диссертации решались следующие задачи:

- провести историко-теоретический анализ проблем педагогического прогнозирования.

- выявить сущность, структуру и функции педагогической диагностики как основы прогнозирования в общеобразовательной школе.

- раскрыть основное содержание прогностической деятельности учителя начальных классов.

Теоретическую основу исследования составили концепции формирования личности учителя (Н.В.Александров, Ю.К.Васильев, В.И. Горовая, Э.А Гришин, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина П.А.Просецкий, В.К Розов, А.И.Щербаков и др.); основополагающие идеи о социальных и психологических факторах, влияющих на формирование личности, о ее индивидуальных способностях и творческом потенциале (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков и др.); идеи о прогностической функции педагогики (Б.С. Гершунский, П.В. Конаныхин, Н.В. Кузьмина, В.А Сластенин, Л.Ф., Спирин и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые определены сущность и структура прогностической деятельности учителя начальных классов; внесено дополнение в содержание, а также раскрыты принципы, функции диагностики как основы педагогического прогнозирования; определена структура прогностических умений учителя начальных классов (общих и частных); выявлены и апробированы дидактические усло-" вия успешного совершенствования прогностической деятельности педагогов формирование ценностного отношения к прогностической деятельности и ее результатам; вовлечение в творческий исследовательский процесс; последовательное развитие общих и частных прогностических умений).

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней осуществлен системный подход к построению дидактической модели на основе комплексного анализа прогностических умений в деятельности учителя начальных классов, его способностей к педагогическому мониторингу обоснования дидактических—корректировочных детерминантов, позволяющих * предвидеть наиболее вероятную педагогическую и психологическую траекторию развития ученика; раскрыты технологические параметры (в познавательной области) построения системы педагогического прогнозирования.

часть его профессионального мастерства» может найти широкое применение в массовой школе, а также педвузах, институтах повышения квалификации работников образования. Результаты исследования применимы при разработке учебно-программной документации, методических пособий и разработок. ф Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены использованием педагогической теории и практического опыта; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью примененных диагностических методик; репрезентативностью выборки; математико-статистической обработкой материалов исследования; педагогической экспертизой полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту: педагогическое прогнозирование является проявлением высшего уровня педагогической компетенции и предполагает наличие у учителя личностных качеств (интуиции, эмпатии, любви к детям и т.д.), педагогических способностей (коммуникативных, рефлексивных, прогностических и т.д.), а также прогностических умений (общих и частных), которые позволяют ему осуществлять комплексную систему прогнозирования в педагогической деятельности.

- под прогностическими умениями понимается владение комплексом умственных и практических действий, направленных на решение прогностических задач на основе сознательного применения на практике психолого-педагогических и методологических знаний.

Организация, база и этапы исследования.

Оно проводилось в три этапа:

Первый этап (1999-2000 гг.) - определение проблемы исследования и выявление её актуальности. Изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, социально-педагогическая и психологическая литература по исследуемой проблеме; анализировалось состояние прогностической деятельности работающих учителей начальных классов. Определилась методология и разрабатывалась методика исследования. Была сформулирована гипотеза, намечены цель, задачи, методы исследования, определялось содержание экспериментальных занятий с педагогами.

Второй этап (2000-2001 гг.) - основное место занял формирующий эксперимент; разрабатывались пути и условия совершенствования прогностической деятельности педагогов; проверялись положения гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения опытно-экспериментальной работы по совершенствованию прогностической деятельности учителей начальных классов. Выводы и рекомендации исследования обсуждались на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета, докладывались на Региональной научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании» (Черкесск, 2001 г.), на научно-практической конференции «Десять лет в системе негосуд. высшего образования: опыт, проблемы и перспективы развития» (Москва, 2002 г.), на II Республиканской научно-практической конференции «Основные тенденции развития службы практической психологии в системе КЧР» (Черкесск, 2002 г.), на VIII Межвузовской научно-методической конференции «Проблемы высшего образования в РФ: состояние и перспективы» (Черкесск, 2003 г.), на Региональной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития высшей школы в XXI веке» (Пятигорск, 2003 г.), на Республиканской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса» (Черкесск, 2003), изложены в публикациях диссертанта. Разработанный спецкурс и отдельные положения диссертации нашли внедрение в практике учителей начальных классов школ республики и преподавателей института повышения квалификации работников образования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:

Прогностическая деятельность представляет собой единство содержательных, мотивационных и операционных компонентов.

Содержательную сторону прогнозирования составляют его основания - знания, которые необходимы для получения прогноза.

В качестве основного мотива педагогического прогнозирования выделяют мотив построения модели учебно-воспитательного процесса с учетом знаний индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка.

Операционный состав прогностической деятельности, как и любой другой, складывается из действий, т.е. прогностических умений.

Под прогностическими умениями мы понимаем владение комплексом умственных и практических действий, направленных на решение прогностических задач на основе сознательного применения на практике психолого-педагогических и методологических знаний.

Изучая в ходе констатирующего эксперимента прогностическую деятельность учителя, мы не только устанавливали наличие у учителя того или иного умения, а определяем степень его проявления в практической педагогической деятельности. По результатам констатирующего эксперимента был сделан вывод, что большинству респондентов присущ средний и низкий уровень сформированности прогностических умений.

Процесс совершенствования прогностической деятельности учителей путем введения разработанного спецкурса «Прогностическая деятельность учителя как неотъемлемая часть профессионального мастерства» позволил увеличить число респондентов с высоким и средним уровнями сформированности прогностических умений, что свидетельствует об успешности проведенной опытно-экспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование показало, что одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является прогнозирование, имеющее целый ряд особенностей, вызванных спецификой педагогики как науки.

Педагогическое прогнозирование представляет процесс получения опережающей информации об объектах педагогических исследований с целью оптимизации содержания, форм, средств и методов учебно-воспитательной деятельности; это предвидение будущих изменений в развитии, образовании, формировании личности, определение путей ее совершенствования, проектирование хода развития всего педагогического процесса

Экспериментально подтверждено, что получению прогноза предшествует формирование диагноза, являющегося анализом и синтезом информации о прошлых и текущих состояниях внутри и вне системы. В исследованиях ученых педагогическая диагностика предстаёт как отрасль научного знания; как вид педагогической деятельности учителя, имеющий определённую структуру и являющийся одним из звеньев прогнозирования; как наука, проводящая педагогические измерения по некоторым признакам и критериям, исследующая объект диагностирования с позиций не только познания, но и его преобразования.

Основными функциями педагогической диагностики являются функция обратной связи, оценки результативности педагогической деятельности, воспитательно-побуждающая, коммуникативная и конструктивная, информационная, прогностическая.

Теоретический анализ имеющихся в психолого-педагогической литературе взглядов на педагогическое прогнозирование, позволяет определить основное содержание прогностической деятельности учителя начальных классов. Оно включает в себя прогнозирование развития личности (ее качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии, нравственного поведения, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.д), прогнозирование развития ученического коллектива, развития системы взаимоотношений, прогнозирование хода педагогического процесса (трудностей учащихся при усвоении нового материала, результаты применения тех или методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.д.) и представляет собой единство содержательных, мотивационных и операционных компонентов.

Целью диагностической работы стало выявление уровня сформированности общих и частных прогностических умений учителей начальных классов. При этом, рассматривая прогностическую деятельность учителя, мы не только устанавливали наличие у учителя того или иного умения, а определяли степень его проявления в практической педагогической деятельности.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные позволили нам распределить всех респондентов по трем уровням сформированности прогностических умений: высокому, среднему и низкому:

Низкий уровень, характеризующийся выдвижением одной гипотезы без учета условий, ее бездоказательностью, отсутствием цели и планирования, присущ 31,8% учителей начальных классов.

Констатирующий эксперимент подтвердил, что нуждаются в совершенствовании умения работающих учителей прогнозировать развитие межличностных отношений учащихся, затруднения при изучении нового материала, личностное развитие школьника. В связи с этим был сделан вывод, что для развития профессиональной готовности педагогов к прогностической деятельности необходимо специальное обучение, которое должно строиться на основе их вовлечения в творческий исследовательский процесс.

С этой целью был разработан и апробирован спецкурс «Прогностическая деятельность учителя как неотъемлемая часть профессионального мастерства», задачами которого являлись развитие у педагогов готовности к осуществлению непрерывной прогностической деятельности, усвоение исходного комплекса основополагающих практических навыков педагогического прогнозирования, развитие потребности и способности в непрерывном повышении своего профессионального мастерства.

Программа спецкурса рассчитана на 60 часов и включала в себя 22 часа лекций, 8 часов практических занятий и 30 часов самостоятельной работы педагогов. Изучение каждой темы шло в последовательной смене форм учебных занятий: лекции, семинарские, практические занятия, самостоятельная работа учителей, что обеспечивало поэтапное формирование знаний, умений, навыков прогностической деятельности. Разделение курса на тематические циклы обеспечивало также систематическую диагностику, коррекцию уровня овладения прогностическими умениями у каждого педагога. Сочетание форм зависело от целей и содержания обучения и отражало логику педагогической деятельности в условиях вариативного образования в демократическом обществе: выработку целей и смысла педагогической деятельности, оценку собственных возможностей и способностей, видение своего места и роли в целостном учебно-воспитательном процессе, освоение прогностической деятельности в ролевой позиции на профессиональном уровне, реализацию проектов в школьной практике, их коррекцию, совершенствование деятельности на перспективу.

На заключительном этапе экспериментальной работы перед нами стояла задача определения ее эффективности. С целью выявления общей тенденции в совершенствовании прогностической деятельности учителей изучалась динамика прогностических умений, для чего использовался комплекс методов, примененных в ходе констатирующего эксперимента: ранжирование, тестирование, анкетирование, опрос, оценка независимых экспертов, решение ситуаций, наблюдение и т.д. Покомпонентный анализ уровня сформированности общих и частных прогностических умений учителей как в оценке, так и самооценке показывает обусловленность динамики их роста проведением формирующего эксперимента.

Оценка компетентными судьями степени сформированности прогностических умений у учителей экспериментальной группы после формирующего эксперимента подтвердила полученные ранее данные и показала устойчивость сформированных умений и их дальнейшее развитие. Значительно более низкие оценки уровня сформированности прогностических умений у учителей контрольной группы свидетельствует о том, что для успешной профессиональной прогностической деятельности недостаточно традиционной вузовской подготовки, необходимо ее совершенствование и ориентация выпускников на дальнейшее саморазвитие и самосовершенствование.

По результатам контрольного среза, уменьшилось число респондентов экспериментальной группы с низким уровнем развития прогностических умений - от 39,3% до 24, 1%; значительно возросло количество учителей со среднем уровнем сформированности прогностических умений - от 39,8% до 48, 1%. Относительно стабильной оказалась та часть педагогов, которой присущ высокий уровень изучаемых нами качеств. На наш взгляд, это детерминировано тем, что высокий уровень характеризуется глубокими и прочными знаниями, наличием высокого творческого потенциала, удовлетворенностью собственной профессией и требует длительного и сложного пути формирования.

У педагогов экспериментальной группы наиболее успешно шло формирование умений прогнозировать развитие ученического коллектива; на среднем уровне шел процесс развития умений прогнозировать трудности • учащихся при усвоении нового материала, результаты применения тех или методов, приемов и средств обучения и воспитания; наибольшие трудности возникли в прогнозировании развития личности учащихся, что вероятно, обусловлено сложностью и многогранностью данного процесса.

В ходе исследования выявился ряд проблем, заслуживающих внимания исследователей и не получивших подробного освещения в данной работе. Требует специального научного анализа мотивационный компонент прогностической деятельности учителя, разработка организационных форм и методов самообразования учителей, изучение проблемы взаимодействия учителя ф и семьи в прогнозировании личностного развития ребенка и т.д. т

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хубиева, Аминат Муссаевна, Карачаевск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие для студентов вузов. 4-е изд. - М.: Академия, 1999. - 672 с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 170 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 1980.

5. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности. М.,1978.

6. Арабов И.А., Нагорная Г.Ю. Этнопедагогика (культурологический аспект) . -Карачаевск: КЧГТГУ, 1999.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 368 с.

8. Бабанский Ю.К. Диагностика реальных учебных возможностей школьников в опытно-экспериментальной работе. М.: Педагогика, 1989.

9. Бауэр А. Философия и прогностика. М: Прогресс, 1991.

10. Башарина Л.А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства. Дис. канд. пед. наук. -СПб., 1996.

11. Белкин А.С. Внимание ребенок! - Свердловск, 1981.

12. Белкин А.С. Вопросы диагностики отклонений в нравственном развитии учащихся // Сов. педагогика. — 1986. №7. - с. 50-55.

13. Белкин А.С. Теория педагогической диагностики и предупреждение отклонений в поведении. Дисс. докт.пед.наук, М., 1980.

14. Бернштейн Н.А. Пути и задачи физиологии активности. М.,1981.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.,1989.

16. Бестужев-Лада И.В. Исходные принципы прогнозирования системы народного образования и некоторые перспективы ее развития. В сб.: Проблемы социального прогнозирования, Вып 6. - Красноярск, 1975.

17. Бестужев-Лада И.В. Прогнозирование в социологических исследованиях. М, 1987.

18. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. //Сов. педагогика. 1993 . -№2. - С.3-13.

19. Битянова М.Б. Организация психологической работы в школе. -М, 1997.-298 с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологические исследования. -М.: Просвещение, 1968.

21. Болдырев Н.И. Классный руководитель. М.: Просвещение,1978.

22. Брауэр А. Философия и прогностика. М.: Прогресс, 1991.

23. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

24. Булыгина Т.Б. Прогнозирование в учебной деятельности и нравственном поведении младших школьников. Дисс. кан. псих. наук. СПб, 1996.

25. Вавилов Ю.П. О педагогических способностях учителя младших классов // Диагностика познавательных способностей. Ярославль: ЯГПИ, 1986. С. 18-25.

26. Вахрушев С.В. Психодиагностика учителем трудностей в обучении младших школьников. Дисс. кан. псих. наук. М., 1996.

27. Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988.

28. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека / Под ред. И.И. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева . М.: Наук, 1977.

29. Виноградов В.Г. Научное предвидение. М.'.Высшая школа, 1973

30. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 228 с.

31. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1976.

32. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев, 1980.

33. Воробьева В.К. Диагностика как вид познавательной деятельности. Дисс. канд. филос. наук. — Воронеж, 1975.

34. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. Учебное пособие. М, 1997. - 228 с.

35. Выготский JI.C. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства// Собр. соч. : В 6 т. -Т.5. -М., 1985. С.257-321.

36. Гвишиани Д.М., Лисичкин В.А. Прогностика . М.: Знание, 1968.

37. Гендин A.M. Личностное прогнозирование: специфика и основные формы // Вопросы прогнозирования и планирования личности. Красноярск, 1985.

38. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Учебное пособие. СПб, 1992. - 154 с.

39. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Вища школа, 1986.

40. Гершунский Б.С. Прогнозирование в образовании: теория и практика. -М., 1993.

41. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования. Дисс. .докт.пед. наук. СПб, 1995. - 355 с.

42. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь:СГУ, 1995. - 160 с.

43. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М, 1989.

44. Грищенко В.М. Предвидение как процесс и результат познания. -Л., 1978

45. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. Дисс.канд.пед.наук, СПб, 1996.

46. Давыдова Л.Н. Формирование у будущих учителей умений пед. диагностирования. Дис. канд пед наук, Волгоград, 1995.

47. Дагаргулия К.И. Пути подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике в условиях развития инновационных процессов. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1992.

48. Дидактика средней школы. / Под ред. Данилова М.А. и Скаткина М.И.-М., 1975.

49. Дмитриенко В.А. Методологические основы прогнозирования педагогической деятельности. / Вопросы обучения и воспитания. 4.1. — Томск, 1974.

50. Добров Г.М. Прогнозирование науки и техники. 2-у изд. — М.,1983.

51. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. -М., 1996.

52. Завзягинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.-80 с.

53. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб,1995.

54. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 152 с.

55. Закаблук А.Г. Возрастные особенности прогнозирования школьниками своих эмоциональных состояний: Автореф. дис. канд.пед.наук. Л., 1986.

56. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Нов. школа, 1990. —424 с.

57. Зеньковский В.В. Психология детства. Учебное пособие для вузов. Екатеринбург, 1995.

58. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М.,1991.

59. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979.

60. Кевля Ф.И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка. Учебное пособие для студентов педвузов. М.-Вологда, 1999.

61. Кевля Ф.И. Прогнозирование личностного развития ребенка — одна из задач будущего педагога // Образование граждан мира. М., 1996.

62. Кеймах Я.П. Прогнозирование успешности в обучении студентов пед. вузов. Дисс. канд. псих, наук, Л., 1991.

63. Кестер Э. К исследованию антиципации в процессе решения проблемных задач. Автореферат дисс. канд.псих. наук. М., 1976.

64. Кикоин Е.И. Формирование диагностических умений учителя начальных классов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин. -Дисс. кан. пед. наук. -М., 1992.

65. Кириченко Т.Ф. Об основаниях прогнозирования учителем математики затруднений учащихся //Методика преподавания математики в средней школе. Вып. 6. Свердловск, 1978.

66. Кишко Е.К. Комплексное и психодиагностическое исследование в целях оптимизации обучения. Дисс. канд. пед. наук. СПб, 1998.

67. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Знание, 1989.

68. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. Дисс. кан. псих. наук. СПб, 1999.

69. Колодич Е.Н. Формирование прогнозирования как компонента практического мышления в процессе профессиональной подготовки в УПК и ПТУ. // Психология учебной и трудовой деятельности школьников. — Минск: Нар. асвета, 1991.

70. Констатиновский Д.Л. Вопросы социального прогнозирования в области образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1969.

71. Корнеенков С.С. Возрастные особенности прогнозирования школьниками результатов запоминания учебного материала. Автореферат дисс. канд.псих. наук. Л., 1988.

72. Корч Ивонна. Диагностика как специфический вид познания: гносеологические аспекты. Дисс. канд.филос. наук, М.,1991.

73. Корчак Я. Педагогическое наследие. — М.: Педаогика, 1990. — 269с.

74. Косолапое В.В. Методология социального прогнозирования. — Киев, 1981.

75. Костанян С.Л. Методологические проблемы прогнозирования образования. Известия АН СССР, 1973. № 5.

76. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону, 1997.

77. Кочетков А.И. Педагогическая диагностика в школе. Минск,1987.

78. Кочуров В.Ф. Оценка и прогнозирование педагогической деятельности. Методические рекомендации. М., 1984.

79. Кочуров В.Ф. Прогнозирование успешности учебной деятельности // Личность и прогнозирование./ Под ред. Л.А. Регуш. Л., 1985.

80. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.

81. Краевский В.В. Типы и методы диагностических исследований // Дидактика средней школы. Под ред. Скаткина М.Н. М., 1982.

82. Краткая профессиограмма учителя начальных классов. -Л.:ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976.

83. Краткая философская энциклопедия. М., Прогресс- Энциклопедия, 1994.

84. Краткий психологический словарь /Ред. сост. Л.А. Карпенко. -2-е изд, расш. и допол. - Ростов н/Д: «Феникс», 1998.

85. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

86. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. — М.: Высш. шк., 1990.

87. Кузьмина Н.А. Формирование педагогических диагностических умений в профессиональной подготовке будущего учителя. — Новгород, 1999.

88. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л, 1987.

89. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 20-26.

90. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Выс. школа, 1990. - 119 с.

91. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -Л.: ЛГУ, 1961.

92. Кульневич С.В., Лещинский В.И. Новая педагогика. Учебное пособие для студентов педвузов . — Воронеж, 1993.

93. Куприянчик Т.В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе. Дисс. канд. пед. наук. Красноярск, 1990.

94. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы.//Педагогика, 1995 №3. С.7-14.

95. Лаврова Л.Н. Психологические условия формирования дидактических умений у студентов педвуза. Дисс. .канд.псих.наук. М., 1986.

96. Левшин А. Обязаны предвидеть //Правда. — 1979. № 12.

97. Лежнина Л.В. Взаимосвязь наблюдательности будущих педагогов и успешности их эмпирических прогнозов. Дис. кан.псих.наук. — СПб, 1995.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

99. Лидак Л.В. Диагностика и прогнозирование в структуре педагогического процесса // Педагогика: Лекции для студентов педагогических институтов. Экспериментальное учебное пособие в двух частях. Часть 1 . Пятигорск, ПГПИИЯ, 1992.

100. Лисичкин В.А. О достоверности прогнозов. М.: Знание, 1979.

101. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. М., 1982.

102. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1992.528 с.

103. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности.• -М., 1980.-227 с.

104. Лушников И.Д. Развитие профессионального мышления учителей-стажеров. Свердловск, 1988.

105. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977.

106. Максимова В.Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы. СПб.: ЛОИУУ, 1995.

107. Малышев К.Б. Моделирование в психолого-педагогической дея• тельности. Вологда, 1997. - 226 с.

108. Маркова А.К. Актуальные проблемы педагогической психологии //Вопросы психологии, 1980, №6, С.5-15.

109. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

110. Матвеева Л.А., Раев А.И. Нравственное убеждение основа прогноза поведения // Личность и прогнозирование. - Л., 1985. - С. 78-86.

111. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Избр. психол. тру• ды. М.,1996.

112. Минияров В.П. Педагогическая диагностика школьника.- Самара,1994.

113. Мир детства: Младший школьник /Под ред. А.Г. Хрипковой. — М.: Педагогика, 1998.

114. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: психологи-^ ческие проблемы. М.: Дело, 1994. - 216 с.

115. Митрейкина В.В. Организация педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях. Дисс. канд. пед. наук. — Курган, 1998.

116. Мухина B.C. Возрастная психология . М.: Просвещение, 1998.

117. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 1999.

118. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С., Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

119. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. -М.: Просвещение, 1995.

120. Никитина А.Г. Предвидение как человеческая способность. М.: Мысль, 1985.

121. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989.

122. Овчаренко Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.,1993.

123. Ордынкина И.С. Диагностика результатов обучения как условие индивидуализации познавательной деятельности младших школьников. Дисс. канд. пед. наук. М., 1999.

124. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности . — М.:Просвещение, 1993.

125. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989.

126. Основы психодиагностики. Учебно-метод. пособие. / Состав. Л.Б. Шнейдер. Ч. 1. - М., 1995.-206 с.

127. Педагогика / Под ред. ЮК. Бабанского М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

128. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1995. - 638 с.

129. Педагогика и психология высшей школы. Рн/Д: Феникс, 1998.544 с.

130. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И. Кочетова. — Минск, 1987.

131. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика,1988.

132. Пиаже Ж. Антиципирующая деятельность // Экспериментальная психология. Вып. 6. — М., 1966.

133. Познай себя и других: (Сб. методик)/ Сост. С.Ф. Спичак, А.Г. Синицын. М„ 1994. - 96 с.

134. Полетаева Н.А. Исследование методом диагностики способности к прогнозированию педагогических явлений. Дисс. канд. псих. наук. СПб, 1991.

135. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. М.: Гума-нит.изд.центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1. : Общие основы. Процесс обучения. -576 с.

136. Прогностика: Общие понятия. Объект прогнозирования. Аппарат прогнозирования. Терминология: Сборник рекомендуемых терминов. Отв. ред. В.И. Сифоров . — М.: Наука, 1978.

137. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект)/ Под ред. С. Г. Вершловского, Л. С. Лесохиной. — М.: Педагогика, 1982.

138. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное псих, исследование /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

139. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд., испр. и допол. - М.: Политиздат, 1990.

140. Рабочая книга по прогнозированию. / Под ред. Н.В. Бестужева-Лады.-М., 1982.

141. Раев А.И. Прогнозирование, кодирование и перенос как познавательные способности // Проблема развития познавательных способностей. — Л., 1983.

142. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. Киев, 1997.

143. Регуш Л. А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности. — Дисс. докт. псих. наук. Л., 1985.

144. Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности (дошкольник-юноша): Учебное пособие. — Л., 1983.

145. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М., 1990.

146. Родригес A.M. Развитие у студентов педвуза умения прогнозировать педагогические явления. Дисс.канд.псих.наук. Л., 1984.

147. Российская педагогическая энциклопедия. /Под ред. Давыдова В.В. .-В 2т. М., 1993.

148. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М., 1991.

149. Русалов В.М. Коллективное вероятностное прогнозирование и свойства личности. М.: Наука, 1983.

150. Самсонова Е.В. Сравнительный анализ прогнозов и результатов учебной деятельности школьников. Дисс. канд. пед. наук. Ульяновск, 1981.

151. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.

152. Селезнева Н.Т. Подготовка студентов педвузов к психолого-педагогическому изучению младших школьников. Автореферат дисс. канд.пед.наук, МД988 .

153. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М. : Наука, 1992.

154. Скалова Я. Методология и методы педагогических исследований. -М., 1989.

155. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

156. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. — М., 1997 .

157. Словарь русского языка: в 4-х т. / АН СССР, Институт русского языка./Под ред. А.П. Евгеньевой.- М.: Русский язык, 1981.

158. Советский энциклопедический словарь. / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1987.

159. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1981.

160. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., 1978.

161. Стефановская Т.А. Диагностика и прогнозирование нравственного развития подростков в системе воспитательной деятельности классного руководителя. Дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 1982.

162. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. — М. Совершенство, 1998.

163. Сурков Е.Н. Антиципация в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1982.-144 с.

164. Толковый словарь русского языка. В 4 т. / Сост. В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.А. Ларин и др.; Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Русские словари, 1994. (Переизд. изд.: Т. 1. М., 1935; Т. 2 . М., 1938; Т. 3. М., 1939; Т. 4. М., 1940).

165. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых. Дисс докт. пед. наук. СПб, 2000.

166. Утенбергенова Г.В. Возрастная динамика прогнозирования учащимися результатов учебной деятельности. Автореф. дисс. канд. псих, наук.-Л., 1987.- 17 с.

167. Фадеев В.В. Возрастные особенности формирования прогноза в процессе регуляции деятельности. Автореферат дисс. канд.псих.наук. М., 1982.

168. Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга // Вопросы психологии. 1963. - № 2. - С. 59-67.

169. Фейенберг И.М. Видеть предвидеть - действовать. — М., 1986.

170. Философская энциклопедия. М., 1880. - Т. 5.

171. Фитасова Т.Е. Проблемы диагностики качества образования в высшей школе США. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1972.

172. Флотская Н.Ю. Особенности развития структурных компонентов прогнозирования в младшем школьном возрасте. Автореф. дисс. канд.психол. наук. СПб, 1995.

173. Формирование профессиональной культуры учителя. /Под ред. В.Л. Сластенина. М., 1993.

174. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. 224 с.

175. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. М., 1997. - 228 с.

176. Фридман JI.M., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М.: Просвещение, 19988. - 207 с.

177. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса. Дисс. кан. пед. наук. -М., 1999.

178. Чепелев В.И., Подласый И.П. Некоторые методологические вопросы педагогической прогностики. — М., 1984.

179. Чуев Ю.В., Михайлов Ю.Б. Прогнозирование в военном деле. -М., 1978.-279 с.

180. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.

181. Швагер В.В. Диагностическая деятельность учителя начальной школы. Дисс.канд.пед.наук. -Р/нД, 1998.

182. Щербаков А.И. Учитель вчера, сегодня, завтра. М., 1982.

183. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе: Учебн. пособие для педагог, вузов. Красноярск, 1998.

184. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики. Краснодар, 1993.

185. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. С. 7-14.

186. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей. -М., 1981.

187. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.,1974.

188. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи. Таллин, 1980.

189. Энциклопедия проф.образования. Т. 1. М., 1998.

190. Юнгер И.П. Диагностика процесса нравственного воспитания в начальных классах. Дисс. канд. пед. наук. М., 1982.

191. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. М., 1999.

192. Klauer K.J. Handbuch der Padagogischen Diagnostik. Dusseldof: Schwann, 1988.