Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя в условиях практико-ориентированного образовательного процесса

Копылова, Александра Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя в условиях практико-ориентированного образовательного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Копылова, Александра Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя в условиях практико-ориентированного образовательного процесса"

На правах рукописи

КОПЫЛОВА АЛЕКСАНДРА ОЛЕГОВНА

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Улан-Удэ 2004

Работа выполнена в Бурятском государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Г.Ц. Молонов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор М.Н. Очиров

кандидат педагогических наук, доцент С.С. Танхасаева

Ведущая организация: Иркутский государственный педагогический университет

Защита состоится 13 мая 2004 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.02 при Бурятском государственном университете по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке БГУ.

Автореферат разослан 13 апреля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного <

кандидат педагогических наук

И.Г. Моргунова

4?3 03

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процесс модернизации российского образования выдвинул на первый план задачи создания механизма эффективного и динамичного совершенствования содержания и повышения качества образования, в том числе и педагогического. Качество образования зависит от качества образовательных услуг и качества образовательной подготовки выпускников. Между тем качество психолого-педагогической подготовки в системе педагогического образования не всегда удовлетворяет ожидания участников образовательного процесса, во многом не соответствует требованиям стандарта нового поколения. Обновление образования предполагает реализацию принципа повышения профессионализма педагогических кадров и научный поиск путей совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах, педагогических колледжах.

Поэтому современные диссертационные исследования в области общей педагогики посвящены поиску технологических средств обеспечения процесса профессиональной подготовки учителя (Гришечко О.С., Кондрина И.В., Лебедева Г.А., Салимова P.M., Си-небрюхова B.JL, Тарасова O.A. и др.).

Известно, что качество образования, подготовки и совершенствования образовательной деятельности определяет качество деятельности учебного заведения. Изучение научно-педагогической литературы, нормативно-управленческих источников (7, 43, 55, 75, 99, 115) позволяет нам сделать вывод о том, что в системе педагогического образования и, прежде всего, среднего профессионального, наблюдается ряд недостатков. В частности, это касается, процедуры прогнозирования подготовки педагогических кадров, процесса подготовки кадров к профессиональной деятельности в период педагогической практики, разработки содержания, инновационных форм и методов психолого-педагогической подготовки учителя.

В условиях динамично меняющегося общества эти недостатки начинают играть тормозящую роль, так как требования к личности~

современного учителя не только возрастают, но и расширяются. Речь вдет об освоении студентами фундаментальных знаний и опережающих умений в системе аудиторных и внеаудиторных занятий, организации практико-ориентированной образовательной деятельности будущих учителей.

Указанные задачи необходимо решать в свете современных философских и педагогических концепций. Современная реформа в образовании опирается на усиление фундаментализации и целостности образования (Иншаков О.В.). Благодаря фундаментализации психолого-педагогической подготовки, будущие учителя в процессе обучения смогут получить необходимые для самообразования фундаментальные базовые знания, сформированные в единую мировоззренческую позицию педагога.

Вместе с тем совершенствование образовательного процесса, направленное на получение максимально возможной эффективности, должно исключать перегрузки его участников (Бабанский Ю.К.). Формирование содержания педагогического образования, в том числе и среднего профессионального, необходимо осуществлять с учетом принципа оптимальности. В этой связи нами были проанализированы работы И.П. Раченко, А.Г. Молибог, М.А. Данилова, Н.В. Савина и др., где рассматриваются пути выбора оптимальной структуры и содержания учебного процесса.

Общие проблемы педагогической подготовки учителя мы изучали в трудах В.В. Буткевича, Л.В. Занина, В.А. Сластенина и др. Особый интерес представили исследования, посвященные гуманистическому потенциалу личностно-развивающих педагогических технологий (Котова И.Б., Кулешова Л.Н., Шаповалов В.К., Шиянов E.H.).

Психолого-педагогические аспекты формирования личности учителя в процессе профессиональной подготовки раскрыты O.A. Абдуллиной, С.И. Архангельским, В.В. Белнчем, Ф.Н. Гоноболи-ным, Е.И. Исаевым, В.А. Кан-Каликом, Н.В. Кузьминой, H.A. По-ловниковой, Л.И. Рувинским, А.И. Щербаковым.

Признавая значимость перечисленных исследований, мы сконцентрировали свое внимание на изучении проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в практико-ориентированном образовательном процессе.

Разрабатывая технологию совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя, мы обнаружили противоречия между:

• потребностью в учителе, обладающим универсальными знаниями, готовым действовать в постоянно меняющейся педагогической ситуации и недостаточной научно-практической разработанностью проблемы гармонизации фундаментальной и практической подготовки учителя;

• практико-ориентированной направленностью образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования и отсутствием системы психолого-педагогической подготовки учителя;

• наличием опыта совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя и отсутствием программы ее реализации.

Попытка разрешить указанные противоречия, а также отсутствие в образовательной практике педагогических колледжей соответствующей технологии, определили тему нашего исследования: «Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя в условиях практико-ориентированного образовательного процесса».

•Цель исследования. Разработка и экспериментальное обоснование технологии совершенствования психолого-педагогической подготовки в педагогическом колледже.

Объект исследования. Психолого-педагогическая подготовка учителя в педагогическом колледже.

Предмет исследования. Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя в практико-ориентированном рбразовательном процессе.

Гипотеза исследования. Образовательный процесс в педагогическом колледже обеспечивает становление психолого-педагогической компетентности учителя, являющейся качественной характеристикой психолого-педагогической подготовки. Становление психолого-педагогической компетентности учителя может быть эффективным, если:

• осуществить интеграцию психолого-педагогических дисциплин и сопряжение образовательных стандартов, программ среднего и высшего профессионально-педагогического образования;

• на аудиторных, внеаудиторных занятиях и в период педагогической практики создавать единое образовательное пространство интенсивного и опережающего развития студентов;

• использовать методы обучения, развивающие у студентов умение конструктивно действовать в новых педагогических ситуациях.

Реализация и апробация этих предпосылок возможно в специально разработанной модели психолого-педагогической подготовки учителя и специально организованной опытно-экспериментальной работе.

В соответствии с поставленной целью, определением объекта, предмета, выдвинутой гипотезой были сформулированы задачи исследования:

• проанализировать и обобщить опыт философских, психолого-педагогических исследований по рассматриваемой проблеме;

• выявить методы и формы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в практико-ориентированном образовательном процессе;

• разработать и описать авторскую модель психолого-педагогической подготовки учителя в педагогическом колледже;

• проанализировать эффективность разработанной модели психолого-педагогической подготовки учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы в области философии образования, теоретической и прикладной педагогики, теории педагогической поихологии.

Методологической базой с позиции философии образования явились работы В.А. Балханова, О.Н. Голубевой, C.B. Девятовой, О.В. Долженко, В.М. Зуева, Л.А.Микешиной, П.М. Новикова, А.Д. Суханова, Ю.А. Шрейдера, рассматривающие проблемы фундамен-тализации образования, субъективизации всеобщего опыта и знания, ценностей современного образования, опережающего профессионального образования.

С позиции психологии мы изучали труды И.Б. Котовой, А.К. Марковой, C.B. Недбаевой, A.B. Орлова, JI.A. Петровской, Л.А. Черняевой, исследующие психологическую практику в российском образовании, профессиональную и личностную характеристики учителя, деятельностный подход к формированию модели выпускника-будущего учителя, концепцию профессиональной компетентности учителя, концепцию коммуникативной компетентности, концепцию психологической подготовки педагога.

На педагогическом уровне исследование опирается на основы модернизации образования (Г.Л. Луканкин, С.Г. Ярикова), фунда-ментализации среднего профессионального образования (В.Ф. Ба-шарин, H.A. Читалин), теорию личностноразвивающих педагогических технологий (Л.Н. Кулешова, В.В. Колпачев, Л.В. Лидак, Л.Ф.

Сербина, В.К. Шаповалов), теорию педагогического образования и содержания деятельности учителя (О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик, А.П. Пискунов, В.А. Сластенин и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научных источников, программ и документов об образовании; обобщение педагогического опыта, анкетирование, беседы и опросы; опытно-экспериментальная работа, включающая анализ деятельности студентов и учителей на разных этапах исследования; наблюдение, описательное моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение и анализ различных форм аудиторной и внеау-I диторной образовательной деятельности, тестирование и анализ

результатов итоговой аттестации выпускников колледжа, количественный и качественный анализ полученных данных.

Экспериментально-опытная база: Бурятский республиканский педагогический колледж, гимназия № 14 (г.Улан-Удэ), Российско-Монгольская совместная школа (г.Улан-Батор, Монголия). В экспериментальной работе приняли участие студенты (всего 128 человек), преподаватели кафедры педагогики й психологии педагогического колледжа.

Исследование проводилось в три этапа в период с 1993 по 2003 г.: па первом этапе осуществлялось изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; уточнялись понятийно-терминологическая система и методология исследования; формулировались объект, 1 предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза;

на втором этапе в процессе работы автора в качестве преподавателя педагогики, руководителя педагогической практики, заместителя директора Российско-Монгольской школы и БРПК, осуществлялся поиск направлений опытно-экспериментальной работы, создавались педагогические условия, обеспечивающие взаимосвязь процессов оптимизации психолого-педагогической подготовки студентов и становления их психолого-педагогической компетентности в контексте фундаментализации;

на третьем этапе проводился анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и обработка данных, обобщение теоретических положений и экспериментальных выводов, оформление диссертации; разрабатывались компоненты мето-

дического обеспечения процесса совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя.

Научная новизна:

• выявлен механизм совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в практико-ориентированном образовательном процессе;

• обоснована технология гармонизации фундаментальной и практической подготовки учителя в педагогическом колледже;

® определены условия становления психолого-педагогической компетентности учителя в процессе психолого-педагогической подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

• проанализирована проблема фундаментализации психолого-педагогической подготовки учителя;

• выделены компоненты психолого-педагогической компетентности учителя, характеризующие качество психолого-педагогической подготовки;

• предложена и апробирована модель совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в условиях практи-ко-ориентированного образовательного процесса.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке методического обеспечения процесса совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя: модели личности выпускника педагогического колледжа, структурно-функциональной модели психолого-педагогической подготовки учителя; методических рекомендаций по организации психолого-педагогической практики студентов колледжа; системы практических и творческих заданий.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена использованием психолого-педагогических методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы, практическим опытом работы автора преподавателем кафедры педагогики и психологии Бурятского республиканского педагогического колледжа с 1993 по 2000 г.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практической работе автора в Бурятском республиканском педагогическом колледже, в Российско-Монгольской средней школе г. Улан-Батора; в работе преподавателей кафедры педагоги-

ки и психологии педколледжа. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии педколледжа, кафедры педагогики БГУ, отражены в выступлениях диссертанта на городских, республиканских, региональных и международных научно-практических конференциях, в публикациях статей и тезисов по проблеме исследования.

На защиту выносятся:

• результаты теоретического анализа проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в практико-ориентированном образовательном процессе, представленные в виде структурно-функциональной модели;

• модель выпускника педагогического колледжа, характеризующая психолого-педагогическую компетентность учителя;

• интеграция психолого-педагогических дисциплин и сопряжение образовательных стандартов, программ среднего и высшего профессионально-педагогического образования, образовательное пространство интенсивного и опережающего развития студентов, методы обучения, развивающие у студентов умение конструктивно действовать в новых педагогических ситуациях, рассматриваемые как педагогические условия становления психолого-педагогической компетентности учителя.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 201 название, приложений. Материал изложен на 148 страницах. В работе содержатся таблицы, а также диаграммы, гистограммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены методологические характеристики работы (цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для педагогической науки и практики).

В первой главе «Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя как научно-педагогическая проблема» представлен анализ работ в области философии образования, педагогической психологии, педагогики в контексте исследуемой проблемы. Приведено обоснование психолого-педагогической компетентности учителя в качестве критерия эффективности психолого-педагогической

подготовки. Рассмотрены методы и формы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в педагогическом колледже.

Теоретический анализ литературы по философии образования, психологии, педагогике позволяет выделить ряд характеристик процесса модернизации российского образования:

• основными составляющими концепции основ профессиональной подготовки учителей являются профессионально-педагогическая направленность общекультурного блока дисциплин, профессионально-предметная направленность психолого-педагогических дисциплин, фундаментализация и педагогизация блока специальных дисциплин (Г.Л.Луканкин);

• фундамент профессиональной подготовки учителя составляет комплекс современных научных знаний о человеке, его становлении и развитии в реальном социокультурном творчестве; общая цель дисциплин психолого-педагогического цикла заключается в освоении студентами современных научных представлений о становлении и развитии человека в образовательных процессах;

• фундаментализация образования предполагает оптимизацию формирования объема и содержания знаний: отбор из всего многообразия знаний «достаточного минимума» знаний (Зуев В.М., Новиков П.М.);

• ядро знаний у обучаемых на входе в систему профессионального образования должно иметь практико-ориентированный характер и достаточно хорошо сформированный сектор общепрофессиональных знаний с общей ориентацией на получение соответствующего образования в данном профессиональном поле.

Ключевым понятием, связывающим тенденции фундаменгади-зации и опережающего характера современного педагогического процесса, является слово «компетентность». Компетентность рассматривается нами как показатель эффективности образования и результативности «включенности» учащихся в образовательный процесс. Также компетентность позволяет осуществить операциональную оценку теоретической подготовленности студентов и их умений применять знания в различных ситуациях. Психолого-педагогическая компетентность учителя определяется как владение учителем необходимой суммой психологб-псдагогических знаний, умений и навыков. Психолого-педагогическая компетентность

учителя характеризует сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя современных педагогических ценностей, идеалов и педагогического сознания. Становление психолого-педагогической компетентности учителя заключается в системном, единстве психолого-педагогических знаний, опыта, свойств и личностных качеств студентов, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность и целенаправленно организовать процессы педагогического общения. Структура профессиональной компетентности учителя включает: 1) знания, умения, навыки; 2) способности; 3) личностные качества; 4) профессиональную Я-концепцию. Мы в своей работе рассматривали первый компонент данной структуры.

Модернизация системы подготовки педагогических кадров предполагает изменение содержания и методов фундаментальной подготовки учителя путем увеличения удельного веса практико-ориеитированной, проектной формы подготовки учителя. Между тем личностно-ориентированная и профессионально-ориентированная направленность изучаемых психолого-педагогических дисциплин в педагогическом колледже часто не совпадает. В настоящее время соотношение теоретической и практической подготовки в формировании учителя не достигло оптимальной значения. Сложившаяся практика изучения курса педагогики не обеспечивает пока высокого уровня теоретико-педагогического мышления (йстлентьева Л.М.). Одним из путей гармонизации личностных и профессиональных смыслов образования, на наш взгляд, может стать практико-ориентированный образовательный процесс. Достижение цели общепедагогической подготовки будущих учителей можно обеспечить, если процесс овладения теоретическими знаниями строить в неразрывной связи с процессом психолого-педагогической практики. Когда усвоение теории является необходимой предпосылкой овладения практикой, практика, в свою очередь, служит не только основой для закрепления знаний, но и одновременно исходной базой для углубленного освоения педагогической теории.

Соответственно формами изучения психолого-педагогических дисциплин являются не только лекции, практические занятия, но СР, работа в проблемных группах, олимпиады по педагогике, педагогические практики разного вида. Учебно-воспитательное пространство педагогического колледжа необходимо создавать как пространство интенсивного и опережающего развития студентов.

Это особенно важно на занятиях по предметам психолого-педагогического цикла, на внеурочных мероприятиях.

В процессе преподавания психологических и педагогических дисциплин необходимо осуществлять целостный подход. В поисках новых подходов к преподаванию педагогики мы разработали курс «Психолого-педагогические основы обучения», в котором межпредметная связь между психологией и педагогикой органично проходит через каждую тему. Рассмотрим содержание и методику изучения одной из тем данного курса.

Тема 3. Процесс обучения

1. Понятие о процессе обучения. Соотношение процесса познания и учения, труда и обучения.

2. Теория познания. Движущие силы учебного процесса.

3. Обучение и развитие.

4. Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения как основа формирования личности.

5. Двухсторонний характер процесса обучения, его структура и составные компоненты. Структурная деятельность учителя и учащихся, их взаимосвязь.

6. Развитие познавательных психических процессов учащихся в процессе обучения.

7. Роль личности учителя в развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе усвоения.

8. Особенности обучения детей шестилетнего возраста.

Вопросы семинарского занятия

1. В чем суть процесса познания и процесса обучения?

2. Раскройте сущность познавательной деятельности учащихся.

3. Каковы движущие силы процесса обучения?

4. Перечислите функции обучения и раскройте каждую из них.

5. Покажите структуру деятельности учителя и учащихся.

6. Какова психологическая природа восприятия, осмысления, запоминания знаний? Каше педагогические выводы из этого следуют?

7. Какую стимулирующую роль в познавательной деятельности ребенка играет естественный интерес и целенаправленная организация обучения?

Схема индивидуального занятия

1. Дайте общее понятие об учебном процессе.

2. Какова структура учебной деятельности младших школьников? Почему учителю нужно знать и глубоко осознавать ее особенности?

3. Докажите, что учебная деятельность таит в себе большие развивающие и воспитывающие возможности.

4. Как подготовить учащихся к активному восприятию учебного материала?

5. Каковы пути приобщения учащихся к творческой деятельности?

В результате обобщения методических материалов курса мы выявили взаимосвязь психологической и педагогической подготовки:

Схема 1

Схема активизации познавательной деятельности студентов по психолого-педагогическим дисциплинам

Педагогика

Применение комплексных форм организации обучения

Отбор материала, предполагающего комплексное усвоение

Поурочное планирование занятий с ориентацией на межпредметные связи

Разработка перечня интегрирован-

4. Воспитывающая

5. Конструктивная Интегпаиия

ных тем инди-

видуальных творческих работ

Использование универсальных логико-

структурных схем

Изучение курса педагогики и психологии на основе синер-гетического

подхода

Психология

Наиболее объемной и трудоемкой задачей модернизации образования является реализация целостного подхода к формированию содержания психолого-педагогической подготовки учителя. Механизмом решения данной задачи является разработка содержательной модели выпускника педагогического колледжа, характеризующей собой психолого-педагогическую компетентность учителя.

Модель выпускника педагогического колледжа рассматривается нами как наиболее общее описание уровня психолого-педагогической подготовки студента, его будущей профессиональной деятельности, направленная на формирование целостных представлений о будущей профессиональной деятельности (Л.А. Черняева). Разрабатывая модель, мы ставили цель - сформулировать четкое представление об общих целях психолого-педагогической подготовки, прогнозируемых результатах этой подготовки и уровне психолого-педагогической компетентности учителя.

Модель личности выпускника Бурятского республиканского педагогического колледжа

1. Параметры и показатели образованности выпускника.

Выпускник отвечает следующим требованиям:

обладает научно-гуманистическим мировоззрением, культурой мышления для решения профессиональных задач;

имеет сформированные профессиональные интересы, знаком с основными проблемами в области педагогической деятельности.

Владеет знаниями:

основ содержания вариативных образовательных программ; принципов и средств личностно-ориентированного взаимодействия с детьми;

методов управления и организации работы коллектива.

Способен:

самостоятельно формулировать задачи и определять способы их решения в рамках профессиональной компетентности;

анализировать и оценивать предлагаемые образовательные программы, педагогические рекомендации, учебный материал для детей.

Умеет:

создавать условия для развития познавательной мотивации и способностей детей;

осуществлять самостоятельный поиск необходимой информации для решения профессиональных задач, используя современные информационные технологии;

самостоятельно анализировать и совершенствовать свою профессиональную деятельность.

Методы диагностики образованности выпускника:

1. Тесты на выявление уровня обученности по предметам психолого-педагогического цикла, по общеобразовательным предметам.

2. Наблюдение.

3. Анкетирование.

4. Анализ и оценка результатов практической деятельности студентов.

5. Итоговая аттестация выпускников.

2. Параметры и показатели общекультурной подготовки выпускника

Выпускник доло/сен знать:

- основные этапы истории отечества;

.- основные формы речевой коммуникации, владеть техникой речевой деятельности;

- особенности математического языка и этапы математического моделирования реальных ситуаций;

- права и свободы обучающихся, содержащихся в Законе РФ «Об образовании, Конвенции и правах ребенка»;

Методы диагностики общекультурной подготовки с учащимися.

1. Тестирование.

2. Анализ результатов итоговой аттестации.

3. Параметры и показатели подготовки по общепрофессиональным дисциплинам.

Выпускник должен знать:

- психологические основы педагогической деятельности;

- особенности детей с проблемами в развитии;

- основы коррекции психологического развития детей младшего школьного возраста;

- основы педагогического мастерства.

Должен уметь:

- использовать знания об основах специальной, коррекционной педагогики в воспитательно-образовательной работе с детьми и просветительско-педагогической работе с родителями;

- использовать психолого-педагогические знания в работе в соответствии с полученной дополнительной подготовкой.

Методы диагностирования.

1. Анализ результатов педагогической практики.

2. Защита курсовых и дипломных работ.

3. Тестирование.

4. Параметры и показатели подготовки по специальным дисциплинам

Выпускник владеет:

- знаниями основ современных методических систем обучения и воспитания детей;

- способами активизации интеллектуальной деятельности и развития способностей детей;

- знаниями в области дополнительной подготовки;

" - умениями организации педагогической деятельности.

Методы диагностирования.

Участие студента в научно-исследовательской работе.

Анализ и оценка результатов педагогической практики.

5. Параметры и показатели коммуникативной культуры.

Выпускник должен уметь:

- определить этикетную ситуацию;

- проектировать процесс предстоящего общения;

- реализовать задуманную программу общения;

- анализировать и оценивать состоявшийся коммуникативный процесс;

- реализовать функции педагогического общения с классов, с отдельными учениками.

Методы диагностирования.

1. Анкетирование.

2. Интервьюирование.

3. Моделирование.

В нашем исследовании также представлена модель психолого-педагогической подготовки учителя, которая дает возможность в комплексе предвидеть конкретные пути и средства, повышения уровня психолого-педагогической подготовки, организовать на научной основе диагностику уровня подготовленности студентов.

Модель включает в себя следующие структурные компоненты:

1. Обучение и воспитание студентов в рамках реализации инвариантной части учебного плана.

2. Обучение и воспитание студентов в рамках реализации вариативной части учебного плана.

3. Внеучебная воспитательная работа как фактор профессиональной адаптации студентов.

4. Самоуправление.

5. Психологическое сопровождение.

6. Валеологическое сопровождение.

7. Сотрудничество с социокультурными учреждениями города.

Первый компонент подразумевает овладение теоретическими

основами психологии и педагогики, осознание их социального значения и роли в формировании личности педагога. Практическая подготовка предполагает приобретение навыков планирования и проектирования учебно-воспитательного процесса, определения эффективности применения отдельных образовательных технологий; умения устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения и управлять учебно-воспитательным процессом.

Второй компонент призван формировать умение конструировать учебно-воспитательный процесс на основе принципа оптимальности. В ходе такой работы студенты анализируют ход и результаты учебно-воспитательной деятельности; участвуют в поиске эффективных форм и методов организации своей работы. Важная роль отводится мотивационному компоненту, побуждающему к совершенствованию психолого-педагогической подготовки.

Рассматривая внеучебную воспитательную работу как фактор профессиональной адаптации студентов (третий компонент), мы полагаем, что приобретенные теоретические знания и практические умения и навыки в ходе изучения психолого-педагогических дисциплин являются той основой, которая дает возможность каждому студенту самоактуализироваться, самоопределиться.

Четвертый компонент (самоуправление) создает условия для формирования навыков управленческой культуры, самостоятельного принятия решений, формирования ценностных ориентиров и опыта будущей профессиональной деятельности. Все это невозможно без фундаментальных знаний по психолого-педагогическим дисциплинам.

Пятый компонент (психологическое сопровождение) предполагает адаптацию студентов к условиям избранной профессии, формирование психологической устойчивости будущего учителя. Сфера психологического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но должна включать задачи обеспечения успешной социализации. Это поможет сформировать социально мобильную личность учителя, способную к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда, способность к личностному самоопределению и саморазвитию.

Разработанная модель создает теоретическую основу для практической реализации программы совершенствования психолого-педагогической подготовки, которая способствует овладению профессиональными знаниями и навыками, развитию педагогических способностей.

Во второй главе «Моделирование психолого-педагогической подготовки учителя в практико-ориентированном образовательном процессе» описан процесс разработки и опытно-экспериментальной апробации модели психолого-педагогической подготовки учителя в практико-ориентированном образовательном процессе. Проведена диагностика психолого-педагогической компетентности выпускников педагогического колледжа.

На основе теоретических обоснований и выявленных педагогических условий была выдвинута гипотеза опытно-экспериментального исследования (рабочая гипотеза): в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин молено обеспечить фундаментализацию подготовки учителя, если образовательный процесс будет предусматривать:

1) сопряжение образовательных стандартов, программ среднего и высшего педагогического образования;

2) создание единого образовательного пространства интенсивного и опережающего развития студентов на аудиторных, внеаудиторных занятиях и в период педагогической практики;

3) использование методов обучения, развивающих у студентов умение конструктивно действовать в педагогических ситуациях.

Для проверки рабочей гипотезы решались следующие задачи:

- апробировать сопряженный учебный план педагогического образования по дисциплинам психолого-педагогического блока;

- проверить дидактические возможности системы практических и творческих заданий, педагогических задач, разноуровневых вопросов, метода проектов;

- исследовать эффективность системы профессионально-педагогической практики.

Для определения эффективности разработанной технологии нами использовались:

- наблюдение и протоколирование лекционных и практических занятий;

- беседы со студентами, участвующими в эксперименте;

- анкетирование студентов;

- анализ успеваемости и результатов СР студентов (курсовых работ);

- проведение контрольных работ с помощью специально составленных заданий.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях обучения студентов - в процессе преподавания и изучения психолого-педагогических дисциплин и предусматривала три этапа.

На первом этапе было определено содержание нормативных специальных и элективных курсов. При выборе содержания учитывалось следующее:

- возрастающая роль инновационных педагогических идей и концепций в структуре подготовки учителя к предстоящей педагогической деятельности;

- отсутствие комплексного учебно-методического сопровождения психолого-педагогической подготовки учителя в педагогическом колледже (модели психолого-педагогической подготовки).

Поисковая опытно-экспериментальная работа, начатая в 1993 г., продолжилась до 2000 г. и позволила уточнить структуру содержания психолого-педагогических дисциплин, обеспечивающих становление психолого-педагогической компетентности учителя, скорректировать условия выбора и использования методик проведения практических занятий. Основные результаты поисковой опытно-экспериментальной работы были использованы при проведении второго и третьего этапов, которые предусматривали осуществление соответственно констатирующей и формирующей опытно-экспериментальной работы. Они позволили сделать вывод о том, что разработанная модель психолого-педагогической подготовки, методические разработки по организации практико-ориентированного

образовательного процесса могут бьтгь использованы в работе со студентами разного уровня подготовленности.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу о том, что критериями сформированное™ компетенции могут служить параметры и показатели модели личности выпускника педагогического колледжа.

С целью проверки гипотезы исследования и определения эффективности разработанной модели совершенствования психолого-педагогической подготовки проводился естественный эксперимент на базе Бурятского республиканского педагогического колледжа. Эксперимент проводился по константной методике, согласно которой не требуется создания контрольных групп, группа студентов выступает как экспериментальная, а результаты сопоставляются с исходными данными, либо между экспериментальными группами.

Во внеаудиторной работе по психолого-педагогическим дисциплинам со студентами делается акцент на развитие творческих способностей: педагогическая олимпиада, встречи с научными работниками и мастерами педагогического труда, педагогические чтения, брейн-ринг по педагогике и психологии, конкурс «Что? Где? Когда?», конкурс «Лучший по профессии». Эта работа имеет деятель-ностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуальности студента, предоставление ему свободы для принятия самостоятельных решений, творчества.

Эффективным средством психолого-педагогической подготовки является методика разноуровневого экзамена. Так, в 231 гр. БРПК (1999-2000 гг.) в порядке эксперимента были составлены вопросы основного, базового и повышенного уровня. Перед сдачей экзамена повышенного уровня студенты должны были представить:

• эскиз авторской программы по какому-либо предмету из курса начальной школы;

• оригинальную форму решения проблемы предупреждения неуспеваемости школьников;

• варианты решения проблемы преемственности между начальной и средней школой;

• нестандартный урок по какому-либо предмету начальной школы;

• предложите нестандартное решение проблемы формирования познавательного интереса учащихся;

• направления развития личности ребенка в условиях современной школы;

• эффективные методы активизации процесса восприятия;

• методы организации эффективного процесса осмысления.

В результате такой работы 63% студентов пожелали сдавать экзамен по программе повышенного уровня, 27% - базового.

Наше внимание также привлекла методика отбора учебных заданий для проведения экспертизы качества образования по педагогике в форме тестирования. Критерием отбора при этом являлось установление соответствия между видами тестовых заданий и уровнями усвоения учебного материала. Приведем данные, полученные нами при изучении дифференциации учебной информации и заданий по педагогике и психологии (табл. 1):

Таблица 1

Дифференциация учебных заданий

Ч4сцщ[ьз>тотся^^ _____ 1остоянно Часто Иногда Никогда

Репродуктивные учебные задания 37 24 28 И

Практические и частично-творческие задания 68 23 8 -

Творческие задания разделены fia обязательные и по выбору 36 29 25 10

Создана система заданий, дифференцированных по уровням сложности 19 44 18 19

Создана система заданий для индивидуального обучения 71 15 13 1

Ориентируясь на положение о том, что весомая роль в совершенствовании психолого-педагогической подготовки отводится личности преподавателя, а также возрастающие требования, мы рассмотрели пути оптимизации рабочего времени педагога (схема 2 в тексте диссертации).

Экспериментальная работа охватывала также практики различных видов. Основной целью психолого-педагогической практики является формирование профессиональных умений планировать, организовывать и анализировать уроки и занятия. Перед практикой студенты получают подробный инструктаж, знакомятся с именным

расписанием, программой. При посещении уроков студентов методистами заполняется экспертный лист, разработанный автором.

Экспертный лист посещенного .урока

ФИО студента_

группа_

предмет___

класс___

Тема урока____

№ Критерии оценки Шкала оценки (З-б баллов)

1 Организация урока Точность постановки цели Мотивация учащихся Логическая последовательность Внутренняя взаимосвязь элементов урока

2 Содержание урока Наукоемкость Актуальность решаемых проблем на уроке Интеграция дисциплин Урок как часть целостной картины мира

3 проявление индивидуального профессионального стиля, поведения учителя: а) коммуникативные способности б) актерское мастерство в) учитель как ритор г) способы достижения результата в любой ситуации

4 Атмосфера: а) сотрудничества б)творчества

Анализ экспертных листов показал, что 40% старшекурскников имеют 22-24 балла; 53% -18-20 баллов; 7% -12-18 баллов при оценивании одного урока.

Для выявления оценки качества практической подготовки было проведено анкетирование пятикурсников педагогического колледжа (1997, 2001 г.) (Приложение № 9 в тексте диссертации). В результате мы получили следующие данные: 92% выпускников оценили уровень своей подготовки как «хороший»; 8% - «удовлетворительный». Студенты также проранжировали уровень подготовки по

предметам: 74% студентов назвали методику математики; 38% -педагогику; 56% - психологию; 82% - методику русского языка и чтения; 87% - методику естествознания; 51% - методику физкультуры; 66% - изобразительного искусства; 18% - методику музыки; 83% - методику трудового обучения.

Знания выпускников по педагогике и психологии отражают эффективность, использованных методов обучения (табл.2):

Таблица 2

Данные об успеваемости по психологии и педагогике студентов

Предметы 1996-1997 1997-1998 1998-1999

% успев. ср. бал л % успев. ср. балл % успев. ср.балл

Педагогика 100 4,1 100 4,2 100 4,2

Психология 100 4,1 100 4,3 100 4,2

В ходе эксперимента мы создавали условия для развития зна-ниевого компонента психолого-педагогической компетентности. Динамику этого процесса можно проследить по результатам учебной деятельности (табл. 3):

Таблица 3

Данные о результатах учебной деятельности

Учебный год Успеваемость Качество Уровень обученности

На «5» На «4 и 5» На «3 и 4» Не успевающий Успевают, % Кол-во стд-в 4 и 5, % Средний балл Высокий (4,8 и 5,0) Выше среднего (4, 3 и 4,7) Средний (4,2 и 3,7) Низкий (3,6 и ниже)

1996- 10 144 298 6 99 33,3 4,0

1997

1997- 11 170 307 17 95,5 35 4,1 57 143 203 101

1998

1998- 8 154 350 6 98,6 32,2 4,0 52 133 247 86

1999

В среднем за три учебных года успеваемость по специальности составила 98,1%, количество студентов, обучающихся на «5» и «4» - 33,5%. Из таблицы видно, что средний балл по годам обучения относительно стабилен. Количество студентов, обучающихся на «5» и «4», колеблется в пределах +2-3%.

По результатам государственной аттестации прослеживается относительная стабильность качества знаний - в среднем 77%, рост количества хороших и отличных оценок в среднем на 2%; снижение количества удовлетворительных оценок на 2%. В целом государственная аттестационная комиссия отмечает повышение уровня теоретической подготовки выпускников по педагогике и психологии, расширение общего и профессионального кругозора студентов.

В ходе нашей опытно-экспериментальной работы мы установили некоторые недостатки в психолого-педагогической подготовке студентов. Было проведено изучение оценки выпускниками колледжа роли различных педагогических дисциплин в их психолого-педагогической подготовке. Выпускники трех выпускных групп оценивали по 5-балльной шкале роль отдельных звеньев их общепедагогической подготовки. Результаты количественного анализа полученных данных представлены в таблице 4:

Таблица 4

Оценка выпускниками педколледжа роли педагогических дисциплин

Виды педагогической подготовки Группы

141 143 145 341

1 Введение в специальность 1,93 2,28 2,64 1,02

2 Педагогика 3,38 3,02 3,91 3,74

3 Летняя педагогическая практика 3,91 4,53 3,19 4,17

4 Учебно-воспитательная практика 4,20 4,91 4,74 4,22

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что ранговый вес педагогических дисциплин не значителен, что педагогика для выпускников не является ведущей дисциплиной. Только 31% студентов признают роль педагогической теории в своей профессиональной деятельности. Одной из причин неудовлетворенности преподаванием педагогических дисциплин, является, по их мнению, «отрыв теории от практики».

Логика организованного нами исследования заключалась в комплексном изучении образовательно-воспитательного процесса, в т.ч. и педагогической практики. Педагогическая практика строится

на принципах пропедевтической направленности, связи с предметами психолого-педагогического цикла, развития педагогического мышления, личностной ориентации, динамики самостоятельности. Итоги педагогической практики за период с 1996 по 1999 г. в группах 4-го курса характеризуются стабильностью среднего балла (4,6 - 4,8). Результатом системного подхода к организации практики является рост среднего балла с 1996 по 1999 г. соответственно с 4,55 до 4,60. Из этого следует, что уровень практической подготовки студентов колледжа достаточно высок. В период психолого-педагогической практики.

В заключение диссертации на основе обобщения результатов теоретического и практического исследования сделаны следующие выводы:

• анализ научно-педагогической литературы, диссертационных исследований показал, что, несмотря на необходимость совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя, проблема гармонизации фундаментальной и практико-ориентированной составляющих остается малоизученной;

• наблюдается несоответствие требований общества к психолого-педагогической компетентности учителя в контексте опережающего профессионального образования и низкими темпами совершенствования образовательного процесса в педагогическом колледже;

• фундаментализация психолого-педагогической подготовки создает основу для становления умения конструктивно действовать в новых педагогических ситуациях;

• наиболее общей формой представления качества психолого-педагогической подготовки является модель личности выпускника педагогического колледжа, включающая пять групп параметров, показателей и методов диагностики психолого-педагогической компетентности учителя;

• структурно-функциональная модель психолого-педагогической подготовки учителя представляет собой программу совершенствования образовательного процесса в педагогическом колледже и включает в себя следующие компоненты: 1) образовательная деятельность студентов, направленная на освоение инвариантной и вариативной частей учебного плана, 2) внеучебная воспитательная работа и самоуправление, 3) психологическое сопровождение образовательного процесса;

• результаты опытно-экспериментальной работы выявили позитивные изменения в становлении психолого-педагогической ком-

петентности учителя, что подтвердило гипотезу о том, что практи-ко-ориентированный образовательный процесс в педагогическом колледже обеспечивает становление психолого-педагогической компетентности учителя;

• в качестве средств совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя использованы: система практических и творческих заданий, проектный и исследовательский методы обучения, психолого-педагогическая практика.

Полученные в ходе исследования выводы являются результатом рассмотрения одного из возможных путей совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в педагогическом колледже и не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. При дальнейшей разработке проблемы следует, на наш взгляд, обратить внимание на создание условий для развития в практико-ориентированном образовательном процессе таких структурных элементов компетентности учителя, как способности, личностные качества, профессиональная Я-концепция. Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Копылова А.О. Методика определения обученности и обучаемости младших школьников: Пособие для студентов. - Улан-Удэ, 1995. - 20 с.

2. Копылова А.О., Опонтеева М.Е. Педагогическая практика в системе профес-• сиональной подготовки будущего учителя: Сб. метод, материалов БРПК. -

Улан-Удэ: Бэлиг, 1999. - С. 75-83.

3. Копылова А.О. В сообществе исследователей: Сб. материалов регион, науч.-практ. конф. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2000. - С. 17-19.

4. Копылова А.О. Среда воспитания как фактор реализации личностно-ориентированного подхода: Сб. материалов науч.-практ. конф. БРПК. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2001. - С.58-61.

5. Копылова А.О. Творчество студентов как один показателей эффективности воспитательного процесса: Сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. -Улан-Удэ: Изд-во Бэлиг, 2002. - С.26-28.

6. Копылова А.О. Культура преподавателя колледжа как фактор формирования личности будущего специалиста: Сб. материалов межссуз. науч.-практ. конф. -Улан-Удэ: Изд-во БГСХА, 2002. - С. 17-19.

7. Копылова А.О. Оптимизационные методы дидактики как условие реализации личностно-ориентированного подхода в обучении: Материалы межссуз. науч.-практ. конф.- Улан-Удэ: Изд.-полиграф, комплекс ВСГАКИ, 2002. - С.45-48.

8. Копылова А.О. О психолого-педагогической подготовке студентов: Материалы регион, науч.-практ. конф. БГУ «Проблемы и перспективы развития университетского образовательного комплекса». - Улан-Удэ, 2003. - С.137-138.

9. Учитель XXI века и тендерное воспитание // Развитие личности ребенка в условиях Байкальского региона: Сб. науч. тр. / Сост. Р.Б. Дондоков. - 4.1. -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2003. - 236 с.

Подписано в печать 12.04.04. Формат 60 х 84 1/16. Усл. печ. л. 1,57. Тираж 100 экз. Заказ № 1082.

Издательство Бурятского госуниверсигста 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а

РНБ Русский фонд

2QQ7-4 17303

2 3 АПР 2004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Копылова, Александра Олеговна, 2004 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя как научно-педагогическая проблема

1.1. Философско-мировоззренческие и общепедагогические ориентиры совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя.1 б-З

1.2. Особенности практико-ориентированного образовательного процесса в педагогическом колледже.36

1.3. Методы и формы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в педагогическом колледже. .48

Выводы по первой главе.

Глава 2. Моделирование психолого-педагогической подготовки учителя в практико-ориентированном образовательном процессе

2.1. Разработка модели психолого-педагогической подготовки учителя в практико-ориентированном образовательном процессе.61

2.2. Экспериментальное исследование модели психолого-педагогической подготовки учителя в педагогическом колледже.83

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.134

Выводы по второй главе.145

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя в условиях практико-ориентированного образовательного процесса"

Актуальность исследования. Процесс модернизации российского образования выдвинул на первый план задачи создания механизма эффективного и динамичного совершенствования содержания и повышения качества образования, в том числе и педагогического. Качество образования зависит от качества образовательных услуг и качества образовательной подготовки выпускников. Между тем качество психолого-педагогической подготовки в системе педагогического образования не всегда удовлетворяет ожидания участников образовательного процесса, во многом не соответствует требованиям стандарта нового поколения (133). Обновление образования предполагает реализацию принципа повышения профессионализма педагогических кадров и научный поиск путей совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах, педагогических колледжах.

Поэтому, современные диссертационные исследования в области общей педагогики посвящены поиску технологических средств обеспечения процесса профессиональной подготовки учителя (Гришечко О.С., Кондрина И.В., Лебедева Г.А., Салимова P.M., Синебрюхова В.Л., Тарасова О.А. и др.).

Известно, что качество образования, подготовки и совершенствования образовательной деятельности определяет качество деятельности учебного заведения. Изучение научно-педагогической литературы, нормативно-управленческих источников (7, 43, 55, 75, 133) позволяет нам сделать вывод о том, что в системе педагогического образования и, прежде всего, среднего профессионального, наблюдается ряд недостатков. В частности, это касается процедуры прогнозирования подготовки педагогических кадров, процесса подготовки кадров к профессиональной деятельности в период педагогической практики, разработки содержания, инновационных форм и методов психолого-педагогической подготовки учителя.

В условиях динамично меняющегося общества эти недостатки начинают играть тормозящую роль, так как требования к личности современного учителя не только возрастают, но и расширяются. Речь идет об освоении студентами фундаментальных знаний и опережающих умений в системе; аудиторных и внеаудиторных занятий, организации практико-ориентированной образовательной деятельности будущих учителей.

Вместе с тем совершенствование образовательного процесса, направленное на получение максимально возможной эффективности, должно исключать перегрузки его участников (Бабанский Ю.К.). Формирование содержания педагогического образования, в том числе и среднего профессионального, необходимо осуществлять с учетом принципа оптимальности. В этой связи нами были проанализированы работы И.П. Раченко, А.Г. Молибог, М.А. Данилова, Н.В; Савина и др. рассматриваются пути выбора оптимальной структуры и содержания учебного процесса.

Общие проблемы педагогической подготовки учителя мы изучали в трудах В.В. Буткевича, JI.B. Занина, В.А. Сластенина и др. Особый интерес представили исследования гуманистического потенциала личностно-развивающих педагогических технологий (Котова И.Б., Кулешова Л.Н., Шаповалов В.К., Шиянов Е.Н.).

Психолого-педагогические аспекты формирования личности учителя в процессе профессиональной подготовки раскрыты О.А. Абдуллиной, С.И. Архангельским, В.В. Белнчем, Ф.Н. Гоноболиным, Е.И. Исаевым, В.А. Кан-Каликом, Н.В. Кузьминой, Н.А. Половниковой, Л.И. Рувинским, А.И. Щербаковым.

Разрабатывая технологию совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя, мы обнаружили противоречия между: • потребностью в учителе, обладающим универсальными знаниями, готовым действовать в постоянно меняющейся педагогической ситуации и недостаточной научно-практической разработанностью проблемы гармонизации фундаментальной и практической подготовки учителя;

Цель исследования: разработка и экспериментальное обоснование технологии совершенствования психолого-педагогической подготовки в педагогическом колледже.

Объект исследования: психолого-педагогическая подготовка учителя в педагогическом колледже.

Предмет исследования: совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя в практико-ориентированном образовательном процессе.

Гипотеза исследования: Образовательный процесс в педагогическом колледже обеспечивает становление психолого-педагогической компетентности учителя, являющейся качественной характеристикой его психолого-педагогической подготовки. Становление психолого-педагогической компетентности учителя может быть эффективным, если

• на аудиторных, внеаудиторных занятиях и в период. педагогической практики создавать единое образовательное пространство интенсивного и опережающего развития студентов;

Реализация и апробация этих предпосылок возможны в специально разработанной модели психолого-педагогической подготовки учителя и специально организованной опытно-экспериментальной работе.

• проанализировать эффективность разработанной модели психолого-педагогической подготовки учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы в области философии образования, теоретической и прикладной педагогики, теории педагогической психологии.

Методологической базой с позиции философии образования явились работы В.А. Балханова, О.Н. Голубевой, С.В. Девятовой, О.В. Долженко, В.М. Зуева, Л.А.Микешиной, П.М. Новикова, А.Д. Суханова, Ю.А. трейдера, рассматривающие проблемы фундаментализации образования, субъ-ективизации всеобщего опыта и знания, ценностей современного образования, опережающего профессионального образования.

С позиции психологии мы изучали труды И.Б. Котовой, А.К. Марковой, С.В. Недбаевой, А.В. Орлова, JI.A. Петровской, JI.A. Черняевой, исследующие психологическую практику в российском образовании, профессиональную и личностную характеристики учителя, деятельностный подход к формированию модели выпускника-будущего учителя, концепцию профессиональной компетентности учителя, концепцию коммуникативной компетентности, концепцию психологической подготовки педагога.

На педагогическом уровне исследование опирается на основы модернизации образования (Г.Л. Луканкин, С.Г. Ярикова), фундаментализации среднего профессионального образования (В.Ф. Башарин, Н.А. Читалин), теорию личностноразвивающих педагогических технологий (Л.Н. Кулешова, В.В. Колпачев, Л.В. Лидак, Л.Ф. Сербина, В.К. Шаповалов), теорию педагогического образования и содержания деятельности учителя (О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик, А.П. Пискунов, В.А. Сластенин и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научных источников, программ и документов об образовании; обобщение педагогического опыта, анкетирование, беседы и опросы; опытно-экспериментальная работа, включающая анализ деятельности студентов и учителей на разных этапах исследования; наблюдение, описательное моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение и анализ различных форм аудиторной и внеаудиторной образовательной деятельности, тестирование и анализ результатов итоговой аттестации выпускников колледжа, количественный и качественный анализ полученных данных.

Экспериментально-опытная база: Бурятский республиканский педагогический колледж, гимназия № 14 (г.Улан-Удэ), Российско-Монгольская совместная школа (г.Улан-Батор, Монголия). В экспериментальной работе приняли участие учащиеся школ, студенты, учителя и руководители школ, преподаватели кафедры педагогики и психологии педагогического колледжа.

Исследование проводилось в три этапа в период с 1993 по 2003 гг.:

- на первом этапе осуществлялось изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; уточнялись понятийно-терминологическая система и методология исследования; формулировались объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза;

- на втором этапе в процессе работы автора в качестве преподавателя педагогики, руководителя педагогической практики, заместителя директора Российско-Монгольской школы и БРПК; осуществлялся поиск направлений опытно-экспериментальной работы; создавались педагогические условия, обеспечивающие взаимосвязь процессов оптимизации психолого-педагогической подготовки студентов и становления их психолого-педагогической компетентности в контексте фундаментализации;

- на третьем этапе проводился анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и обработка данных, обобщение теоретических положений и экспериментальных выводов, оформление диссертации; разрабатывались компоненты методического обеспечения процесса совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя.

Научная новизна:

•выявлены методы и формы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в практико-ориентированном образовательном процессе;

•обоснована технология гармонизации фундаментальной и практической подготовки учителя в педагогическом колледже;

•определены условия становления психолого-педагогической компетентности учителя в процессе психолого-педагогической подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

• проанализирована проблема фундаментализации психолого-педагогической подготовки учителя;

• предложена и апробирована модель совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в условиях прак-тико-ориентированного образовательного процесса.

11 л скника педагогического колледжа,) структурно-функциональной модели психолого-педагогической подготовки учителя, методических рекомендаций по организации психолого-педагогической практики студентов колледжа, систему практических и творческих заданий.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практической работе автора в Бурятском республиканском педагогическом колледже, в Российско—Монгольской средней школе г. Улан-Батора; в работе преподавателей кафедры педагогики и психологии педколледжа. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии педколледжа, отражены в выступлениях диссертанта на городских, республиканских, региональных и международных научно-практических конференциях, в публикациях, статей и тезисов по проблеме исследования.

На защиту выносятся:

• модель выпускника педагогического колледжа, характеризующая психолого-педагогическую компетентность учителя.

• интеграция психолого-педагогических дисциплин и сопряжение образовательных стандартов и программ среднего и высшего профессионально-педагогического образования, образовательное пространство интенсивного и опережающего развития студентов, методы обучения, развивающие у студентов умение конструктивно действовать в новых педагогических ситуациях, рассматриваемые как педагогические условия становления психолого-педагогической компетентности учителя.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Итак, наиболее общей формой представления качества психолого-педагогической подготовки является модель личности выпускника педагогического колледжа, включающая пять групп параметров, показателей и методов диагностики психолого-педагогической компетентности учителя.

Структурно-функциональная модель психолого-педагогической подготовки учителя представляет собой программу совершенствования образовательного процесса в педагогическом колледже и включает в себя следующие компоненты: деятельность

1) образовательная/бтудентов, направленная на освоение инвариантной и вариативной частей учебного плана,

2) внеучебная воспитательная работа и самоуправление,

3) психологическое сопровождение образовательного процесса.

Результаты опытно-экспериментальной работы выявили позитивные изменения в становлении психолого-педагогической компетентности учителя, что подтвердило гипотезу о том, что практико-ориентированный образовательный процесс в педагогическом колледже обеспечивает становление психолого-педагогической компетентности учителя;

Анализ результатов государственной аттестации показал относительную стабильность качества знаний — в среднем 77%, рост количества хороших и отличных оценок в среднем на 2%; снижение количества удовлетворительных оценок на 2%. В целом государственная аттестационная комиссия отмечает повышение уровня теоретической подготовки выпускников по педагогике и психологии, расширение общего и профессионального кругозора студентов.

Результатом такого системного подхода к организации является увеличение среднего балла с 4,55 до 4,60.

Анализ экспертных листов показал, что 40% старшекурскников имеют 22-24 балла; 53% - 18-20 баллов; 7% - 12-18 баллов при оценивании одного урока.

В качестве средств совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя использованы: система практических и творческих заданий, проектный и исследовательский методы обучения, психолого-педагогическая практика.

Заключение

В условиях динамично меняющегося общества недостатки, имеющиеся в содержании и организации подготовки учителя, начинают играть тормозящую роль, так как требования к личности современного учителя не только возрастают, но и расширяются. Речь идет об освоении студентами фундаментальных знаний и опережающих умений в системе аудиторных и внеаудиторных занятий, организации практико-ориентированной образовательной деятельности будущих учителей.

Анализ научно-педагогической литературы, диссертационных исследований показал, что, несмотря на необходимость совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя, проблема гармонизации фундаментальной и практико-ориентированной составляющих остается малоизученной.

Наблюдается несоответствие требований общества к психолого-педагогической компетентности учителя в контексте опережающего профессионального образования и низкими темпами совершенствования образовательного процесса в педагогическом колледже.

Фундаментализация психолого-педагогической подготовки создает основу для становления умения конструктивно действовать в новых педагогических ситуациях.

Наиболее общей формой представления качества психолого-педагогической подготовки является модель личности выпускника педагогического колледжа, включающая пять групп параметров, показателей и методов диагностики психолого-педагогической компетентности учителя.

Д.еФ€ЛЬН0С7Ь

1) образовательная Студентов, направленная на освоение инвариантной и вариативной частей учебного плана;

2) внеучебная воспитательная работа и самоуправление;

3) психологическое сопровождение образовательного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Копылова, Александра Олеговна, Улан-Удэ

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А.Абдуллина. -М.: Просвещение, 1989. - 139 с.

2. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски / О.А.Абдуллина // Высшее образование в России. 1996. - №1. - С. 12 - 18.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности / К.А.Абульханова Славская. - М.: Наука, - 1973. -288 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А.Абульханова Славская. - М.: Наука, - 1980. - 335 с.

5. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К.А.Абульханова Славская. - М.: Мысль, - 1991. - 299 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова; Ввод, статья А.А.Бодалева и др. 7 Б.Г.Ананьев. -М.: Педагогика, 1980.-223 с.

7. Анисимов В.В. Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла / В.В.Анисимов, О.Г.Грохольская // Педагогика.2000. № 9. - С.54 - 57

8. Анисимов П.Ф.Система среднего профессионального образования: состояние и проблемы модернизации / П.Ф.Анисимов // Среднее профессиональное образование. 2002,- № 6. - С. 2-8.

9. Атутов П.Р. Методологические проблемы национально-регионального образования / П.Р.Атутов, М.М.Будаева // Педагогика.2001. № 2. - С.25 - 27.

10. Бальжинимаев Н.Ц. Бурятский республиканский педагогический колледж: Прошлое и настоящее / Н.Ц.Бальжинимаев, Г.Б.Баирова. -Улан-Удэ: «Бэлиг», 1999. 58 с.

11. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя / Б.Ц. Бадмаев. — М.: Гуманитарно-издательский центр «Владос». 2000.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика. - 1989.-453 с.

13. Бакулина Г.А. Сущность и роль антиципации в педагогическом процессе / Г.А.Бакулина // Педагогика. 2000. - № 8. - С. 17.

14. Бакланов К.В. Формирование профессионального самоопределения студентов вузов. автореферат дисс.- /К.В.Бакланов. - 1999. — 27 с.

15. Балханов В.А. Встреча с прошлым и будущим (наука и фунда-ментализация образования в контексте целостного мировоззрения)^. А. Балханов. Улан — Удэ: Издательство БГУ, 2002. - 234 с.

16. Берулава Г.А. Состояние и перспективы гуманизации образования /Г.А.Берулава // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9 - 11

17. Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика?: Кн. для учителя /М.М.Безруких, С.П.Ефимова. М.: Просвещение, 1991.- 174с.

18. Берк Р. Воспитание на основе здравого смысла /Р.Берк, Р.Херон. СПб: Издательский Дом «Весь», - 2001. - 224 с.

19. Болбас B.C. О понятиях и терминах этнопедагогики /В.С.Болбас // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 41- 43.

20. Болотов В.А. Проектирование профессионального педагогического образования /В. А.Болотов, Е.И.Исаев, В.И. Слободчиков,

21. H.А.Шайденко // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66 -69.

22. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования /Е.В.Бондаревская // Педагогика.- 1997. № 4.-С. 11-14.

23. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания /Е.В.Бондаревская // Педагогика.- 2001. №1.-С. 17- 19.

24. Боровик О.Н. Значимость профессионально-педагогического общения / О.Н.Боровик // Специалист. 2000.- № 2. - С. 14 - 15.

25. Брейтигам Э.К. Обучение математике в личностно-ориентированной модели образования / Э.К.Брейтигам // Педагогика. -2000.- № 8;-С. 45-48.

26. Васильева М.С. Этническая педагогика бурят /М.С.Васильева.-Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 1998. - 133 с.

27. Васильева М.С. Бурятская школа: научно-методические основы развития /М.С.Васильева. Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, - 1998. - 139 с.

28. Васильева М.С. Технология воспитания школьников на народных традициях (бурятских и русских) /М.С.Васильева.- Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 1996. - С. 54.

29. Васильева О.С. Изучение жизненной стратегии / О.С.Васильева, Е.А.Демченко // Вопросы психологии. 2001.- № 2. - С. 74-85.

30. Весна Е.Б. Профессионально-педагогическая практика. Учебно-методическое пособие /Е.Б.Весна, О.О.Киселева. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 1999. -80 с.

31. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для сред, и высш. пед.учеб.завед. /Г.Н.Волков.- М.: Academia, 1999. - 168 е.- (Высшее

32. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учителя / К.Н.Волков. М.: Просвещение, - 1981. - 28с.

33. Волкова Т.И. Профессиональная подготовка социального педагога и ее психологическое сопровождение /Т.И. Волкова // Среднее профессиональное образование. 2002. - № 3. - С. 51-54.

34. Воспитание и развитие личности в социуме: Комплексно-целевая программа. Нижний Новгород: Педагогические технологии; Арабеск, - 2000. - 101с.

35. Газуляк В.М. Проблема личностной референтности педагога /В.М.Газуляк, Н.И. Сметанский // Педагогика. 1998. - № 3.- С. 18 - 20.

36. Геранзон Бу. Практический интеллект /Бу Геранзон// Вопросы философии. 1998. - № 6. - С.78

37. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах/Б.С.Гершунский. -М.: Высшая школа, 1990. — 144 с.

38. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций /Ю.Б.Гиппенрейтер. М.: ЧеРо, 1996. - 336с.

39. Гольдберг М.Л. Проектирование как метод обучения /М.Л.Гольдберг// Преподавание истории в школе.- 2001.- № 4.- С. 72-76.

40. Горчакова-Сибирская М.П. От методики обучения к педагогической технологии /М.П.Горчакова — Сибирская // Профессиональное образование. - 2000; - № 6.- С. 30-31.

41. Гришечко О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка.http://www.gnpbu.ru Электронная библиотека Государственной научной библиотеки им. К.Д. Ушинского

42. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого самовыражения учителя и учащихся /Ю.А.Грибов // Вопросы психологии. 1989.-№2.-С. 57-60.

43. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система /АЛ.Данилюк // Педагогика. 1997. - № 4.- С. 24 - 26.

44. Джемс Уильям Психология/У.Джемс. М.: Педагогика, 1991.368.

45. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения/А. Дистервег. М., 1956. С. 263-326, 118.

46. Елаев Н.К. На пути к системе непрерывного педагогического образования в Бурятии /Н.К.Елаев. Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, - 2002. - 60 с.

47. Жамбалдоржиева З.Б. Прогрессивные методы народной педагогики и учебный процесс /З.Б.Жамбалдоржиева // Профессиональное образование. 2002. - № 8. - С. 26 - 28.

48. Живых О.И. Управление воспитанием /О.И.Живых, А.Я.Панфилова // Классный руководитель. 2002. - № 3.- С. 92 - 95.

49. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования /В.И.Загвязинский, Р.Атаханов.- М.: издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

50. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1992.

51. Закон Республики Бурятия «Об образовании». Улан-Удэ, 1992.

52. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-е доп., испр., перераб. /И.А.Зимняя. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.-384 с.

53. Зеткина И.А. О национальном просветительстве Поволжья/ И.А.Зеткина // Регионология.- 2002 г. № 37, 38 . - С. 160 - 162.

54. Иншаков О.В. Высшее образование: Синтез науки и искусства в контексте культуры XXI века//Искусство, образование, наука в преддверии III тысячелетия: Тез. Докл.междунар. науч. Конгресса /О.В.Иншаков. -Волгоград, 1999.-С. 16

55. Исаев Е.И. Примерная программа по курсу Психология /Е.И.Исаев, Л.АЛершина. М., 1998.

56. История федеральных компонентов образовательного стандарта. Учительская газета. 1994.- № 25-26. - С. 2-4.

57. История философии в кратком изложении / Пер. с чеш. И.И. Богута-М.: Мысль, 1991.-590 с.

58. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении /В.А.Кан-Калик.- М.: Просвещение, 1987.- 190с.

59. Качалова Л.П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов /Л.П.Качалова // Педагогика.- 2000.- № 9.- С. 60 63.

60. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция /В.П.Кащенко.- М.: Просвещение. 1994. - 223 с.

61. Кедров Б.М. Беседы о диалектике: Шестидневные философские диалоги во время путешествия/Б.М.Кедров. — М.: Молодая гвардия, 1983.-239 с.

62. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта/М.В.Кларин // Педагогика.- 2000. - № 7. - С. 12-16.

63. Кларин М.В. Оценка эффективности психолого-педагогической подготовки будущего учителя /М.В.Кларин // Педагогика и народное образование в СССР. Вып. 7. М. - 1988. - С. 6-8.

64. Климов Е.А. Основы психологии: Учеб. для вузов / Е.А.Климов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 295 с.

65. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для вузов /Е.А.Климов Ростов н/Д: Феникс, 1996. -512 с.

66. Кобелев О.И. Регионализация образования — повышение качества подготовки специалистов /О.И.Кобелев, О.ВЛякина // Среднее профессиональное образование. 2001.- № 9.- С. 42-43.

67. Кобзев М.С. Актуальные проблемы совершенствования профессиональной подготовки учителей /М.С.Кобзев. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991. - 89 с.

68. Коджаспирова Г.М.Педагогический словарь /Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. М.: издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

69. Компетентностный подход к подготовке специалиста образования в педагогическом колледже. http :rspu. edu.ru /science /confrences/ 03 1110 Tusenko.html

70. Комарова М.Ю. Формирование творческого потенциала студентов во внеаудиторной деятельности. — автореферат дисс./М.Ю.Комарова.- 1998. -25 с.

71. Концепция национальной школы РСФСР 7/ Вестник образова-ния.-1991. № 3. - С. 24-30.

72. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11-39.

73. Корниенко С.Г. О регионализации образования /С.Г.Корниенко // Среднее профессиональное образование. 2000.- № 4. С. 16-17.

74. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения /Н.К.Крупская. М.: Просвещение, 1965. - 254 с.

75. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики /С.А.Крупник // Педагогика. 2000.- № 4.- С. 21-23.

76. Ксензова. Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие /Г.Ю.Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 128 с.

77. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей /Н.В.Кузьмина. Л., 1961. - 98 с.

78. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической: деятельности /Н.В.Кузьмина. М.: Высшая школа, 1970. - 168с.

79. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя /С.В.Кульневич // Педагогика.- 1997.- № 5.- С. 108 111.

80. Курлыгина О.Е. Использование методических задач /О.Е.Курлыгина // Педагогика. 2000. - № 3.- С. 12-14.

81. Лазарев B.C. Деятельностный подход по формированию содержания педагогического образования /В.С.Лазарев, Н.В.Коноплина // Педагогика.- 2000.- № 3.- С. 27-30.

82. Леднев B.C. Содержание образования /В.С.Леднев. М.: Высшая школа, - 1989. - 359 с.

83. Лезинский В.М. Психолого-педагогический и управленческий дневник директора школы /В.М.Лезинский. М.: Центр «Педагогический поиск», - 2000.- 84с.

84. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК /Б.Т.Лихачев. -М.: Прометей, 1992 528с.

85. Луканкин Г.Л. Подготовка учительских кадров в современных условиях/Юбразование и общество. — 2002. № 6 — http://education.rekom.ru

86. Лушников И.Д. Традиционное и новаторское в современном образовании /И. Д. Лушников // Педагогика.- 2000. № 8.- С. 21 - 24.

87. Майоров А.Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении / А.Н.Майоров, Л.Б.Сахарчук, А.В.Сотов.- С.-Пб.: Образование и культура, 1992:- 304 с.

88. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании /Ю.С.Мануйлов // Педагогика. 2000. - № 7.- С. 36-41.

89. Маслоу А.Х. Новые рубежи человеческой природы /Под общей ред. Г.А.Балла, А.Н.Киричука, Д.А.Леонтьева. М.: Смысл. - 1999. -425 с. (Золотой фонд мировой психологии).

90. Маркова А.К. Психология труда учителя /А.К.Маркова.- М.: Просвещение, 1993.

91. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени /Д.Ш.Матрос //Серия «Педагогика и психология».- М., 1991.- № 5.- 78 с.

92. Матюгин И. Школа эйдетики / И.Матюгин, И.Рыбникова. М. : Эйдос. - 1996. - 60 с.

93. Матюшенко С.В. Об авторских программах /С.В.Матюшенко // Специалист.-2000.- № 2.- С. 19 -21.

94. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования /Н.В.Матяш // Педагогика.- 2000.- № 4.- С. 38 -41.

95. Митина JLM. Учитель как личность и профессионал /Л.М.Митина. М.: Сентябрь, 1999. - 192 с.

96. Михайлова Н.Н. Педтехнологии: содержание и критерии /Н.Н.Михайлова // Профессиональное образование.- 2002,- № 9.- С. И 15.

97. Молонов Г.Ц. Основы педагогики: Учеб.пособие для студентов пед. учеб. заведений /Г.Ц. Молонов.- Улан-Удэ: Издательство Бурятского государственного университета, 1999.- 148 с.

98. Молонов Г.Ц. Теория и практика педагогического исследования: специальный курс/Г.Ц.Молонов.-Улан-Удэ: изд-во Бурятского госуниверситета, 2000. - 88 с.

99. Молонов Г.Ц. Воспитание. Обучение. Образование /Г.Ц.Молонов, С.Д.Намсараев. — Улан-Удэ: Издательско-полграфический комплекс ВСГАКИ, 2002. 207с.

100. Молонов Г.Ц. О системе образования Бурятии на рубеже веков /Г.Ц.Молонов, Н.Ж.Санжиев. — Улан-Удэ. Издательско-полиграфический комплекс ВСГАКИ, 2001. -314с.

101. Назарова Т.С. «Синергетический синдром» в педагогике / Т.С.Назарова, В.С.Шаповаленко // Педагогика. 2001.- № 9.- С. 25-33.

102. Намсараев С.Д. Образование — фактор развития общества /С.Д.Намсараев // Бурятия. 2001. - 6 июля - № 124.

103. Намсараев С.Д. Развитие регионально-национальной системы образования в Бурятии /С.Д.Намсараев, Г.Ц.Молонов. М., 1994. - 128 с.

104. Национальная доктрина образования в Российской Федерации.// Среднее профессиональное образование. 2000. - № 3. - С. 12.

105. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. завед.: в 3 кн.- 3-е изд. / Р.С.Немов М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000- кн. 3: Психодиагностика. С. 640.

106. Новиков A.M. Методология образования /А.М.Новиков. М.: «Эгвес», 2002.- 320с.

107. Новиков П.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие /П.М.Новиков, В.М.Зуев. М.: РГАТ и 3. -2000.-266 с.

108. Новичков В.Б. Концепция создания регионального учебного курса /В.Б.Новичков // Педагогика.- 2000. № 4.- С. 8-13.

109. ИЗ. Об утверждении государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования — классификатора специальностей среднего профессионального образования.// Официальный документ об образовании.- 2001.- № 23.- С. 77-81.

110. Общая педагогика и методика преподавания. Психология. Филология. (Сборник трудов молодых ученых Байкальского региона). Улан-Удэ: изд-во Бурятского госуниверситета, 1999.- С. 161.

111. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская АН / С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова, М.: АЗЪ, 1994 - 928 с.

112. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики /О.П.Околелов // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 21 - 26.

113. О состоянии подготовки педагогических кадров в высших и средних профессиональных учебных заведениях России (Приказ Минобразования РФ от 1 февраля 2000 г. № 301).// Вестник образования.- 2000,- № 5.- С. 33.

114. Павленок П.Д. Краткий словарь по социологии /П.Д.павленок.-М.:ИНФРА-М, 2000. 270.

115. Педагогика: Учеб.пособие для студ. пед.вузов/ Под ред. П.И.Пидкасистого. 3-е изд.доп. и перераб. — М.: пед.общество России, 1998.-640 с.

116. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. 3 — изд -е. - М.: Школа - Пресс, 2000. - 512 с.

117. Педагогическое творчество как фактор на путях модернизации школы: теория и практика.(Материалы международной научно-практической конференции 28 февраля — 2 марта 2002 г., г.Улан Удэ: Издательство «Бэлиг», 2002. - 115 с.

118. Педагогическое наследие /Сост.В.М.Кларин, А.Н.Джуринский.- М.:Педагогика, 1998. -416 с.

119. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: пер. с англ. и фр. /вступ. ст. В.А.Лекторского, В.В.Садовского, Э.Г.Юдина, М.: Между-нар. пед. Акад., 1994. - 680 с.

120. Пилиповский К.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества /К.Я.Пилиповский // Педагогика.-1997.- № 5.- С. 97.

121. Подлиняев О.Л. Теория и практика:становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода. Дисс д-ра пед. наук. М., 1999.

122. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов /В.А.Попков // Педагогика. 1998.- № 8.- С. 51 - 54.

123. Пряникова В.Г. История образования и педагогической мысли: учебник-справочник / РАН, ин-т теор.педагогики и междунар. исслед. в образовании / В.Г.Пряникова, В.И.Равкин. М.: Новая школа, 1995 - 95 с.

124. Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателей вуза: сб.ст. /Яросл.гос. ун-т; [Ред.колл.: С.Н. Батракова (отв. ред.) и др.].- Ярославль: Яр ГУ, 1984.- 144 с.

125. Проблемы диагностики умственного развития учащихся Сборник статей. / Под ред. З.И.Калмыковой. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

126. Психология. Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — 2.-е изд.испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

127. Программа модернизации педагогического образования //Вестник образования России. 2003. - №10. - С. 10 - 36

128. Радугин А.А. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов /А.А.Радугин М.: Центр, 1999 - 256 с.

129. Разработка и внедрение стандартов начального и среднего профессионального образования в России. (Материалы международного семинара 1999 г.).// Среднее профессиональное образование. 2000. - № 5. -С. 6-11.

130. Рандалов Ю.Б. Малое село Бурятии: школа, интеллектуальное и физическое развитие детей (опыт социологического и социопсихологического изучения) /Ю.Б. Рандалов, Э.О.Доболова, И.А.Маланов, Н.Б.Дондобон. Улан-Удэ: БНЦ СО РАН, 1993. - 80 с.

131. Решетников П.Е. Обучение профессиональной деятельности студентов педколледжа / П.Е.Решетников // Педагогика. 1997.- № 4. - С. 78.

132. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей (Рождение мастера) / П.Е.Решетников. М.: BJIA-ДОС, 2000. - 304 с.

133. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону / Е.И.Рогов. М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 1996. - 512 с.

134. Рогов Е.И. Условия формирования индивидуальной активности учителя на этапе вузовской подготовки/Е.И.Рогов // Формирование социально-активной личности / Е.И. Рогов. Рязань, 1990.- С. 175-185.

135. Роговцева Н.И. Диверсификация системы образования / Н.И.Роговцева // Управление в образовании. Материалы международного семинара.- С.-Пб, 1996. С. 8-31.

136. Рубина Г.В., Стоян Е.В. Приемы и методы активизации лекционных занятий / Г.В.Рубина, Е.В.Стоян // Среднее профессиональное образование. 2000. - № 4. - С. 31-33.

137. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. СПб.: ЗАО изд - во «Питер», 1999. - 720 с. (Мастера психологии)

138. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Отв. Ред.и авт. вступит.статьи.Е.В.Шорохова.[Сост.иавт.коммент.К.А.Абульханова -Славская и А.В.Брушлинский] / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

139. Роджерс К. Консультирование и психотерапия: Новейшие подходы в области практической работы / Пер.с англ.О.Кондрашовой, Р.Кучкаровой /К.Рождерс М.: ЭКСМО - Пресс, 2000 464 с. - (Психологическая коллекция)

140. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста / Н.А.Савотина // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 58.

141. Салимова Р.М: Духовное развитие студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки, http://www.gnpbu.ru Электронная библиотека Государственной научной библиотеки им. К.Д. Ушинского

142. Саранцев Г.И. Функции задач в процессе обучения / Г.И.Саранцев, Е.Ю.Миганова // Педагогика. 2001.- № 9.- С. 19-24.

143. Селевко Т.К. Взгляд на проблему / Г.К.Селевко //Новое образование. 1998. - № 9. . С.27 - 30.

144. Семенец О.Я. Нетрадиционный экзамен / О.Я.Семенец // Специалист. 2000. - № 2. - С. 15 - 18.

145. Семушина JI.T. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. Образования / Л.Г.Семушина, Н.Г.Ярошенко. М.: Мастерство, 2001.-272с.

146. Сергеева В .П. Управление образовательными системами. Программно-методическое пособие /В.П.Сергеева.- М.: Издатель Дмитриев Е.А. 2001. 160с.

147. Серебренников Л.Н. Проектно-технологические подходы в подготовке учителя/Л.Н.Серебренников, В.В.Солдатов. Педагогический вестник — http://www. yspu.yar.ru

148. Симонов В.М. Педагогика. Краткий курс лекций /В.М.Симонов.- Волгоград: изд-во «Учитель», 2001.- 72 с.

149. Синебрюхова В.Л. Подготовка студентов педвуза к реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов. http://www.nlr.ru Электронная библиотека. Каталог авторефератов, диссертаций.

150. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М.: «Магистр», 1997. -224 с.

151. Словарь иностранных слов: актуальная лексика, толкования, этимология/Н.Н.Андреева, Н.С.Арапова и др. М.: Цитадель, 1997. - 142 с.

152. Солодухина Т.К. Развитие социально-ценностных качеств личности младшего школьника средствами народного творчества.// Вестник Бурятского госуниверситета. Серия 7. Педагогика. Вып. 4.

153. Т.К.Солодухина, Г.Н.Фомицкая Улан-Удэ: изд-во Бурятского госуниверситета, 1999. - 204 с.

154. Социально-демографический портрет студента / Под ред. Васильевой Э.К.- М.: Мысль, 1986.- 96с.

155. Социально-культурная деятельность и образование XXI века: Материалы межвузовского научно-практического семинара. Улан-Удэ: Издательско-полиграфический комплекс ВСГАКИ, 2000. - 169с.

156. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (Развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование)/ Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое общество, 1997. - 172 с.

157. Тапилин А.И. Региональный курс в техникуме / А.И.Тапилин // Специалист. 2000. - №12. - С.21 -23.

158. Талызина Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе /Н.Ф.Талызина// Советская педагогика. 1973. - № 7. — С.74.

159. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей /Е.Б.Тесля // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 58 61.

160. Тимофеева Р.Е. Профессиограммы работников образования /Р.Е.Тимофеева. Якутск: Изд-во ИПКРО, 1998. - 80 с.

161. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования // Вестник образования. 1995. - № 2.- С. 12-30.

162. Тищенко П.Н. Региональная политика в среднем профессиональном образовании: нужна ли она? П.Н.Тищенко // Среднее профессиональное образование. 2000. - № 1. - С. 6-12.

163. Управление воспитательной системой школы./ Под ред. В.А. Караковского и др.- М. 1999. - 192 с.

164. Уваров Н.Н.Имидж руководителя системы образования //Педагогика. 2001. - №7. - С.63.

165. Учителю о психологии/ Под ред. Лебедевой В.П., Панова В.И. Молодая гвардия. - 1997. - С.301.

166. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального, основного общего; и среднего образования./ Под ред. Леднева B.C., Никандрова Н.Д., Лазутовой М.Н.- М.: «ТЦ Сфера», «Прометей», 1998.-336 с.

167. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. /К.Д.Ушинский. М.- Л., 1948 т.2.

168. Федоров Б.И. Некоторые вопросы развития современной дидактики / Б.И.Федоров, Л.М.Перминова // Педагогика. 2000. № 3. - С. 18 -21.

169. Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Республике Бурятия / Под ред. С.Д. Намсараева -Улан-Удэ: Издательско-полиграфический комплекс ВСГАКИ, 2002.- 49с.

170. Федеральная программа развития образования.// Вестник образования. 2000.- № 12.- С. 3-70.

171. Федеральная программа развития среднего профессионального образования // Специалист. 1999. - № 8.

172. Формирование общей и профессиональной культуры будущего специалиста в условиях среднего профессионального образования ( Материалы научно-практической конференции г. Улан-Удэ, 08 апреля 2002 г.). Улан-Удэ: Издательство БГСХА, 2002.- С. 109.

173. Харламов И.Ф. Педагогическая практика: старые и новые подходы /И.Ф.Харламов, В.П.Горленко // Педагогика. 1997.- № 4. - С. 72 - 74.

174. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие для вузов по пед. спец. -4-е изд., перераб. и доп. М.: Гардарики, 2002. - 517 с.

175. Харчева В.Г. Основы социологии: Учебник / Ин т «Открытое о-во». - М.: Изд.корпорация «Логос», 1997.-303 с.

176. Хуторской А.В. Методологические основы проектирования образования в 12 летней школе / А.В.Хуторской // Педагогика.- 2000. - № 8. - С. 29 - 32.

177. Черняева Л.А. Деятельностный подход к формированию модели выпускника в целостном педагогическом процессе педучилища/Л.А.Черняева// Сибирский учитель. 2001. - №6 (17).

178. Чешегоров В.В. Синергетический подход в проектировании и реализации модели специалиста /В.В.Чешегоров // Среднее профессиональное образование. 2000. - № 2. - С. 34-35.

179. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы / М.А.Чошанов//Педагогика. 2000. - №4. - С.95

180. Чуб Е.В. Проблема индивидуализации профессионального развития студентов — будущих учителей. http: //www.websib/ ru/ - nipkro/ izdanija/ sovrem uchitel/ chub.htm

181. Шафажинская H.E. Психологические вопросы формирования личности будущего учителя / Н.Е.Шафажинская. — М.: Просвещение, 1986. -214с.

182. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -512 с.

183. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. Методическое пособие для учителейначальных классов коррекционно-развивающего обучения. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 136 с.

184. Шеховская Н.Л. Преподаватель колледжа: кто он? / Н.Л.Шеховская // Педагогика. 2000.- № 8. - С. 65 -68.

185. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности / А.Э.Штейнмец. Калуга: КГПУ, 1998 - 308 с.

186. Щуркова Н.Е. Культура современного урока / Н.Е.Щуркова. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 112 с.193; Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии /Н.Е.Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2001, - 250с.

187. Эбзеев М.М. Психологическая подготовка студентов педвуза /М.М.Эбзеев // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 50 - 53.

188. Экспериментальные учебные программы комплекса «педучилище пединститут». Белгород. 1991.

189. Юдашина Н.И. Антропологическая педагогика П.Ф. Лесгафта /Н.И.Юдашина // Педагогика.- 2000. № 4. - С.70 -72.

190. Якиманская И.С. Развивающее обучение /И.С.Якиманская. -М.: Педагогика, 1979. 144 с.

191. Якиманская И.С. Личностно развивающее обучение в современной школе / И.С.Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996. - 96 с. - (Директор школы; вып.2)

192. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики /Е. А.Ямбург // Педагогика. 2001. - № 1.- С.З - 6.

193. Ярикова С.Г. Модернизация содержания образования в педагогическом колледже и вузе: проблема сопряжения образовательных программ психолого-педагогического цикла. http:// www/ ostu.ru /educ 2003 /doc 45.html

194. Ярошенко Н.Г., Гунявина H.JI. О разработке нового поколения образовательных стандартов СПО / Н.Г.Ярошенко, Н.Л.Гунявина // Среднее профессиональное образование. 2001. № 10. - С. 4 - 10.