Совершенствование самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности

Кириллова, Анна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Кириллова, Анна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Мурманск
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности"

На правах рукописи

КИРИЛЛОВА Анна Викторовна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ САМООРГАНИЗАЦИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 ыил 1Ь',1

Москва - 2012

005015790

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики, дошкольного начального образования федерального государственного бюджетно! образовательного учреждения высшего профессионального образован! «Мурманский государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель: Черник Валерий Эдуардович

кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: Комарова Тамара Семеновна

доктор педагогических наук, профессор, Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, педагогический факультет, заведующая кафедрой эстетического воспитания

Кускова Светлана Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент, Международный институт бизнес-образования, отдел международных связей, специалист

Ведущая организация: ГБОУ ВПО города Москвы «Московский

городской педагогический университет»

Защита состоится «24» мая 2012 года в «час. на заседаю диссертационного совета Д 212.154.21 при ГОУ ВПО «Московсю педагогический государственный университет» (119991, г. Москва, ул. Мал Пироговская, д. 1, стр.1, ауд. 317).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московско педагогического государственного университета по адресу 119991, г. Моей ул. Малая Пироговская, д. 1, стр. 1.

Автореферат разослан апреля 2012 г.

Ученый секретарь .-у .

диссертационного совета Елена Ростиславна Черкасо!

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход нашей страны к инновационному социально ориентированному типу экономического развития обусловил необходимость модернизации образовательной сферы, что нашло своё отражение в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». Процесс социокультурной модернизации образования предполагает формирование такой личности, которая готова будет справляться с различными профессиональными и жизненными ситуациями в динамично меняющемся мире.

Вместе с тем, содержательно-технологическое обновление всех уровней системы образования, сопровождающееся значительным увеличением доли самостоятельной работы обучающихся, определяет необходимость развития способности самостоятельно организовывать себя в различных видах деятельности. Что, в свою очередь, обусловливает актуальность формирования самопроцессов и, в частности, - самоорганизации.

В настоящее время проблема формирования самоорганизации достаточно широко представлена в работах отечественных исследователей. Развитию самоорганизации учащихся средней школы посвящены работы П.В. Бритвина, С.Б. Елканова, О.В. Крючек, В.А. Львович, А.К. Осина, С.Н. Шуткина и др.

В.И. Андреев, Н.В. Бордовская, исследуя сущность самопроцессов, обращают особое внимание на саморазвитие, полагая, что именно его необходимо рассматривать как цель воспитания. В.Б. Арюткин, П.В. Бритвин, М.М. Курнев, О.Н. Птицына и др. исследовали теоретико-практические основы формирования самопроцессов и в частности самоорганизации как личностного образования, которое проявляется в осознанном построении деятельности согласно своим особенностям.

Большое число работ посвящено исследованию различных аспектов формирования самоорганизации в процессе обучения. Вузовскому этапу развития этого важного для личности качества посвящены выполненные в разные годы исследования В.Б. Арюткина, H.A. Вагаповой, Т.А. Губайдулиной, Г. Домбровецка, Т.А. Егоровой, А.Д. Ишкова, И.С. Клециной, Т.Н. Козловской, М.М. Курнева, Л.Г. Лобовой, Т.Ю. Малаховой, О.Н. Птицыной, С.Н. Чаркина и др.

Этапы формирования самоорганизации учебной деятельности при ведущей роли мотивации и самооценки обучающихся разработаны Г.В. Коган, С.С. Ко-товой, В.А. Львович, А.К. Осиным, Я.О. Устиновой и др. Диссертационные исследования О.В. Крючек и О.П. Пальцевой посвящены выявлению возможности формирования навыков самоорганизации досуга на основе участия обучающихся в комплексе социально-культурных мероприятий.

значности классификации структурных компонентов. Остроту проблемы подчёркивает встречающаяся подмена понятий, а также недостаточная разработанность соотношения терминов «самоорганизация», «саморегуляция» и «самоуправление». При этом проблема самоорганизации изучалась главным образом применительно к учебной деятельности. Однако вне поля зрения исследователей оставалась сфера внеучебной деятельности студентов, которая обладает значительными ресурсами и возможностями для формирования личности, в том числе и такого качества, как самоорганизация.

Таким образом, теоретический анализ имеющихся психолого-педагогических исследований и нормативно-правовых документов по вопросам образования, а также изучение ряда образовательных практик позволили выделить следующие противоречия между:

- возрастанием роли самоорганизации и самостоятельности личности в современных условиях и недостаточной теоретической разработанностью проблемы самоорганизации в условиях социокультурной модернизации образования в контексте компетентностного подхода;

-необходимостью целенаправленного совершенствования самоорганизации во внеучебной деятельности студентов и отсутствием научно обоснованной модели ее реализации.

Разрешение указанных противоречий возможно на основе повышения сформированное™ самоорганизации будущих педагогов посредством реализации модели совершенствования их самоорганизации в процессе внеучебной деятельности. Это определило проблематику настоящего исследования.

Наличие данной проблемы требует её научной разработки, что обусловило выбор темы данного исследования - «Совершенствование самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности».

Объект исследования - совершенствование самоорганизации будущего педагога.

Предмет исследования — модель совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности.

Предмет исследования относится к области педагогической антропологии и предполагает выявление условий развития личности в процессе образования, а также взаимосвязи формального, неформального и информального образования.

Цель исследования заключается в теоретической разработке и экспериментальной проверке модели совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности.

Гипотеза исследования: совершенствование самоорганизации будущих педагогов в процессе внеучебной деятельности будет осуществляться более эффективно в рамках теоретически обоснованной и экспериментально апробированной модели, включающей в себя:

- представление о внеучебной деятельности студентов как о ресурсе совершенствования самоорганизации;

- организацию свободной для выбора рода занятий и степени активности пространственно-временной, гуманистической, личностно-развивающей среды,

стимулирующей формирование и развитие компонентов самоорганизации у студентов;

- педагогическое руководство, способствующее созданию внешних условий внеучебной деятельности, детерминирующих внутренние ресурсы совершенствования самоорганизации;

- ориентацию на формирование индивидуально-творческого потенциала личности будущего педагога, владеющего практическими навыками организации собственного досуга, способного использовать возможности внеучебной деятельности не только для релаксации, рекреации, развлечения, персонального удовлетворения разнообразных потребностей, но и для саморазвития, самовыражения, самоутверждения и развития качеств, необходимых для предстоящей педагогической деятельности;

- организационно-педагогические условия, критерии и показатели эффективности разработанной модели.

Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие его задачи:

1. На основе анализа теоретических источников раскрыть состояние проблемы формирования самоорганизации личности в психолого-педагогической науке, уточнить категориальный аппарат исследования.

2. Охарактеризовать внеучебную деятельность студентов как ресурс совершенствования самоорганизации.

3. Выявить структурные компоненты, критерии и уровни сформированно-сти самоорганизации.

4. Разработать и экспериментально проверить модель совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили

положения методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский| В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.);

теоретические основы педагогического образования (O.A. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, A.A. Орлов, А.И. Пискунов, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);

данные антропологии о человеке как о субъекте, способном к саморазвитию, самосовершенствованию, самоорганизации (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Маралов, А.К. Маркова, А. Маслоу, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.);

теории профессионально-личностного и творческого развития и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Л.И. Божович, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, К. Роджерс, Б.Е. Фишман и др.);

системно-синергетическая теория использования принципов самоорганизации в школьном и вузовском обучении (В.Г. Виденко, Л.Я. Зорина, И.П. Смирнов и др.);

теории и концепции педагогического моделирования (В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, А.Н. Дахин, Д.Г. Левитес, В.И. Михеев, В.М. Монахов, Ю.О. Ова-кимян, В.Е. Радионов и др.);

компетентностный подход (В.И. Блинов, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Козырев и др.);

деятельностный подход (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.);

личностно-ориентированный подход (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бон-даревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

средовой подход (Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, H.J1. Селиванова, В.А. Ясвин и др.);

ресурсный подход (В.И. Загвязинский, A.M. Кондаков, В.М. Лизинский, Т.И. Шамова и др.);

системный подход (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, Э.Г. Юдин и ДР-)-

Для решения поставленных задач и проверки доказательств выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы:

а) теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, федеральных государственных образовательных стандартов, нормативных документов и материалов научно-практических конференций, семинаров, материалов, представленных в сети Интернет;

б) эмпирические: обсервационные: педагогическое наблюдение; экспериментальные-. моделирование, педагогический эксперимент, изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; диагностические: анкетирование, тестирование, опрос, беседа; статистические: математическая и статистическая обработка полученных результатов, их системный и качественный анализ, табличная и графическая интерпретация.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2007 по 2012 год на факультетах естествознания, физической культуры и безопасности жизнедеятельности; физико-математического образования, информатики и программирования; филологии, журналистики и межкультурных коммуникаций; истории и социальных наук и на базе психолого-педагогического института Мурманского государственного гуманитарного университета. В проведенном исследовании участвовали 147 студентов - будущих педагогов.

Этапы исследования.

1 этап (2007-2008 гт.) - поисково-теоретический (констатирующий): изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы с целью выявления теоретико-методологических основ формирования и совершенствования самоорганизации, в частности в процессе внеучебной деятельности студентов. Определение и формулировка цели, объекта, предмета, общей гипотезы и задач, плана и стратегии диссертационного исследования; установление исходных позиций исследования. Проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированности самоорганизации у студентов первого курса Мурманского государственного гуманитарного университета.

обобщение поученных результатов; формулировка первичных выводов; поиск путей решения проблем, выявляемых по ходу исследования.

3 этап (2010-2012 гг.) - заключительно-обобщающий (контрольный): завершение эксперимента, проведение контрольного среза с целью выявления сформированное™ самоорганизации у будущих педагогов; систематизация и обобщение материалов диссертационного исследования; уточнение в соответствии с результатами эксперимента теоретических положений, выводов; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснована и разработана модель совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности, в основу которой положены следующие идеи:

представление о внеучебной деятельности студентов как о ресурсе совершенствования самоорганизации;

организация свободной для выбора рода занятий и степени активности пространственно-временной, гуманистической, личностно-развивающей среды, стимулирующей формирование и развитие компонентов самоорганизации у студентов;

педагогическое руководство, способствующее созданию внешних условий внеучебной деятельности, детерминирующих внутренние ресурсы совершенствования самоорганизации;

ориентация на формирование индивидуально-творческого потенциала личности будущего педагога, владеющего практическими навыками организации собственного досуга, способного использовать возможности внеучебной деятельности не только для релаксации, рекреации, развлечения, персонального удовлетворения разнообразных потребностей, но и для саморазвития, самовыражения, самоутверждения и развития качеств, необходимых для предстоящей педагогической деятельности;

- определены уровни (низкий, средний, высокий) и критерии (сформиро-ванность когнитивного компонента; сформированность функционального компонента; сформированность личностного компонента самоорганизации) сфор-мированности самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности;

- предложены и охарактеризованы показатели сформированности самоорганизации у студентов вузов (глубина и полнота знаний по теории самоорганизации; их систематичность, упорядоченность и соподчинение; осознанность знаний, их критическая переработка, стремление к самостоятельному овладению теорией вопроса и практическому использованию знаний в деятельности; прочность знаний; способность ставить цель, выявлять и анализировать систему условий, существенных для ее достижения; осознанно планировать собственную деятельность; развитость и адекватность контроля и оценки своих действий, психических процессов и состояний, результатов собственной деятельности и поведения; владение рефлексивным анализом; способность корректировать поставленную цель, план действий, формы самоконтроля и деятельности

в целом; развитость регуляторной автономности; способность мобилизовать свои возможности и сконцентрировать активность в нужном направлении).

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- педагогическая теория дополнена современным раскрытием сущности самоорганизации в условиях социокультурной модернизации образования в контексте компетентностного подхода;

- расширено представление о сущностной, специфической и уровневой характеристике самоорганизации как упорядоченном и динамическом субъектном свойстве;

- определены теоретические основания построения модели совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности;

- внеучебная деятельность студентов охарактеризована как ресурс совершенствования самоорганизации;

- научно обоснованы организационно-педагогические условия реализации модели совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности, что обогащает педагогическую теорию.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель может использоваться для проектирования, организации и анализа внеучебной деятельности студентов с целью совершенствования самоорганизации. Учет выявленных в ходе исследования организационно-педагогических условий и содержащихся в работе теоретических положений позволяет повысить уровень самоорганизации студентов - будущих педагогов.

На основе разработанных теоретических положений подготовлен факультатив по теме: «Основы личностной самоорганизации» с целью расширения теоретических представлений студентов о сущности, структуре, способах и методах совершенствования самоорганизации и её влиянии на успешность учебной и будущей профессионально-педагогической деятельности. Материалы исследования могут служить основой для совершенствования подготовки студентов средних и высших педагогических образовательных учреждений и для дальнейшего исследования проблемы самоорганизации.

Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, использованием методик, соответствующих изучаемой проблеме, цели, объекту и предмету работы, достаточной для решения поставленных задач продолжительностью экспериментального исследования, а также соблюдением требований к выборке при диагностике.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Самоорганизация представляет собой упорядоченное и динамическое субъектное свойство, характеризующееся интегративной совокупностью когнитивного, функционального и личностного компонентов, которое проявляется в осознанном построении деятельности по развитию готовности к обновлению компетенций.

Структура самоорганизации включает в себя когнитивный (знания по теории самоорганизации), функциональный (способность к целеполаганию, к анализу ситуации, к планированию, к рефлексии, к коррекции, к оценке результатов) и личностный (гибкость, самостоятельность, волевые усилия) компоненты, которые с необходимостью и достаточностью обеспечивают эффективность профессиональной педагогической деятельности.

2. Данные когнитивный, функциональный и личностный компоненты самоорганизации могут эффективно формироваться и развиваться в различных видах внеучебной деятельности студентов. При этом модель совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности будет эффективна, если внеучебная деятельность студентов будет рассматриваться как ресурс, как среда и как особый тип педагогического руководства.

3. Организационно-педагогическими условиями совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности являются:

представление о внеучебной деятельности студентов как о ресурсе совершенствования самоорганизации;

организация её как свободной для выбора рода занятий и степени активности пространственно-временной, гуманистической, личностно-развивающей среды, стимулирующей формирование и развитие компонентов самоорганизации у студентов;

осуществление педагогического руководства в создании внешних условий внеучебной деятельности, детерминирующих внутренние ресурсы совершенствования самоорганизации;

формирование индивидуально-творческого потенциала личности будущего педагога, владеющего практическими навыками организации собственного досуга, способного использовать условия внеучебной деятельности не только для релаксации, рекреации, развлечения, персонального удовлетворения разнообразных потребностей, но и для саморазвития, самовыражения, самоутверждения и развития качеств, необходимых для предстоящей педагогической деятельности.

4. Критериями сформированное™ самоорганизации у студентов вузов являются уровень сформированности когнитивного, уровень сформированное™ функционального и уровень сформированности личностного компонентов самоорганизации. Данные критерии включают следующие показатели сформированности самоорганизации у будущих педагогов: глубина и полнота знаний по теории самоорганизации; их систематичность, упорядоченность и соподчинение; осознанность знаний, их критическая переработка, стремление к самостоятельному овладению теорией вопроса и практическому использованию знаний в деятельности; прочность знаний; способность ставить цель, выявлять и анализировать систему внешних и внутренних условий, существенных для ее достижения; осознанно, детализировано планировать собственную деятельность; развитость и адекватность контроля и оценки своих действий, психических процессов и состояний, результатов собственной деятельности и поведения; владение рефлексивным анализом; способность корректировать поставленную цель, план действий, формы самоконтроля и деятельное™ в целом; развитость

регуляторной автономности; способность мобилизовать свои возможности и сконцентрировать активность в нужном направлении.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Мурманском государственном гуманитарном университете (2007-2012 гг.) в процессе организации деятельности различных студенческих самодеятельных объединений во внеучебное время, в выступлениях на научных конференциях:

- Качество образования и гибкое обучение: проблемы управления: международный научно-практический семинар. - Мурманск, 2009 г.;

- Физическая культура, спорт и туризм. Интеграционные процессы науки и практики: III международная научно-практическая конференция. - Орёл, 2009 г.;

- Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: X Всероссийская научно-практическая конференция. - Новосибирск, 2009 г.;

- Современные направления теоретических и прикладных исследований 2010: международная научно-практическая конференция. - Одесса, 2010 г.;

- Актуальные вопросы психологии в образовании: Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. - Мурманск, 2011 г.;

- Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: XXIII международная научно-практическая конференция. - Новосибирск, 2011 г.;

- Актуальные вопросы психологии в образовании: Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. - Мурманск, 2012 г.

Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий, кафедры социальной педагогики, дошкольного и начального образования, кафедры физической культуры и спорта, кафедры общей и специальной педагогики.

По проблеме исследования автором опубликованы 10 работ, общим объемом 3,65 п.л., в том числе 4 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка библиографических и Интернет-источников, приложений. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы, таблицы, диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении- обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, методы и логические этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Формирование самоорганизации будущего педагога как психолого-педагогическая проблема» - представлены результаты теоретического анализа становления и развития проблемы самоорганизации во второй половине XX века; раскрыта взаимосвязь и иерархия самопроцессов; выявлен структурно-функциональный состав самоорганизации; с позиций компе-тентностного подхода проанализированы, обобщены и систематизированы ре-

зультаты ранее проведенных исследований, посвященных различным аспектам самоорганизации; выявлены подходы к пониманию сущности самоорганизации, сформулировано собственное определение данного феномена.

В частности, в работе отмечается, что проблема самоорганизации интересовала человечество с древнейших времен. Однако в современной науке исследование проблемы самоорганизации активизировалось в 50-х годах XX века в связи с возникновением кибернетики как самостоятельной науки. Значительный вклад в ее развитие был внесен сначала зарубежными (Н. Винер, 1958; Г. Паск, 1964; У.Р. Эшби, 1966 и др.), а затем и отечественными учеными (А.Я. Лернер, 1967; Б.Г. Юдин, 1970; В.Г. Пушкин, 1974, 1988 и др.). При этом подчеркивается, что возникновение термина «самоорганизующаяся система» и его введение в научный язык связано с именем английского кибернетика У.Р. Эшби (1947). Охарактеризованы основные направления исследования проблемы самоорганизации в различных областях науки (физике, физиологии, философии, дифференциальной психофизиологии, психологии и др.) во второй половине XX - начале XXI веков.

В связи с еще продолжающимся в современной науке процессом развития и становления теории самоорганизации, отсутствием единой трактовки рассматриваемого термина, в главе анализируется соотношение и взаимосвязь самопроцессов. Часть исследователей (Н.М. Пейсахов, М.Н. Шевцов, Ю.А. Цага-релли) считают, что самоорганизация, самоуправление и саморегуляция соотносятся как «общее, особенное и единичное». Другие (H.A. Вагапова и Г.С. Никифоров) относят самоуправление к процессам более высокого уровня и включают в него саморегуляцию. Ещё одна группа исследователей (В.И. Андреев, С.С. Куликова) самоорганизацию рассматривают как составную часть самоуправления личности. Отдельные учёные (И.С. Клецина) настаивают, что понятие «личностная саморегуляция» шире понятия «самоорганизация».

Сравнительно-сопоставительный анализ различных подходов к соотношению и взаимосвязи самопроцессов, проведённый в диссертации, позволяет автору утверждать, что понятия «саморегуляция», «самоуправление» и «самоорганизация» не являются синонимами. При этом в работе доказывается, что в структуре самопроцессов низшую ступень занимает саморегуляция, среднюю ступень - самоуправление и высшую ступень - самоорганизация. Автором подчеркивается, что уровень развития самоорганизации личности находится во взаимосвязи и взаимозависимости от уровней развития саморегуляции и самоуправления в целом.

Особое внимание в главе уделено выявлению структурно-функционального состава самоорганизации.

Осуществлённый в диссертации анализ исследований В.Б. Арюткина, Г. Домбровецка, А.Д. Ишкова, Е.М. Коноз, O.A. Конопкина, М.М. Курнева, В.И. Моросановой, О.Н. Птицыной, Я.О. Устиновой и др. даёт автору основание для вывода, что в науке в настоящее время отсутствует единое понимание данного аспекта проблемы самоорганизации.

Одни (Г. Домбровецка) в структуре самоорганизации выделяют пять основных компонентов, содержащих в себе комплекс взаимосвязанных умений: гно-

стический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организационный. Другие (О.Н. Птицына) к структурным компонентам самоорганизации относят: мотивацию, стиль учебной деятельности, самопознание как совокупность самооценочных характеристик личности и др. В.Б. Арюткин в структуре самоорганизации личности выделяет и рассматривает такие компоненты: субъективный эталон личности, самоинформирование, профессиональное самообразование, самопознание, «самонастройка». В исследовании М.М. Курнева структура самоорганизации личности представлена мотивационно-целевым, содержательно-операциональным, эмоционально-волевым и оценочно-корректировочным компонентами.

Обобщая результаты анализа, автор в тексте диссертации отмечает, что в зависимости от оснований для определения структурного состава самоорганизации одни исследователи выделяют только функциональные компоненты. Другие говорят о существовании личностной составляющей.

Для автора диссертации особенно значимыми представляются результаты исследований, в которых было доказано, что на успешность произвольной активности человека большое влияние оказывает уровень сформированности его регуляторно-личностных свойств (Е.М. Коноз, O.A. Конопкин, В.И. Моросано-ва, Н.М. Пейсахов, М.Н. Шевцов и др.). В этой связи в работе делается вывод: структуру самоорганизации составляют когнитивный (знания по теории самоорганизации); функциональный (способность к целеполаганию, к анализу ситуации, к планированию, к рефлексии, к коррекции, к оценке результатов) и личностный (гибкость, самостоятельность, волевые усилия) компоненты.

В работе специально отмечается, что большинство исследователей в структуре самопроцессов в качестве неотъемлемого компонента выделяют рефлексию. Её важность и необходимость в педагогической деятельности признается многими авторами, разрабатывающими проблемы психологии труда учителя и его профессионального роста (В.А. Козырева, В.А. Кривошеев, Ю.Н. Кулюткин, H.A. Морева, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына,

B.Н. Харкин и др.). При этом подчеркивается, что рефлексия, составляющая основу педагогической деятельности на всех ее этапах, - это не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащения, усиления. В связи с этим особое внимание в проводимом исследовании уделяется сформированности рефлексии у будущих педагогов как важному структурному компоненту, влияющему на совершенствование самоорганизации.

На основе сравнительно-сопоставительного анализа исследований, посвященных различным аспектам самоорганизации, выявлены несколько подходов к её рассмотрению: личностный (Т.А. Губайдуллина, Н.С. Копеина, Г.С. Никифоров, С.Н. Шуткин и др.); деятельностный (В.Н. Донцов, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, Я.О. Устинова и др.); личностно-деятельностный (В.Б. Арюткин,

C.С. Куликова, О.Н. Птицына, Ю.А. Цагарелли и др.); технический (Г.А. Архангельский, П. Берд, Н.П. Ерастов, С.Ю. Ключников и др.) и акмеологнческнй (О.С. Анисимов). В деятельностном подходе выделяются два направления: субстратно-функциональное (В.И. Андреев, Т.Н. Болдышева, Н.И. Мурачковский,

А.Г. Сороковой и др.) и структурно-функциональное (И.И. Ильясов, В.Я. Ля-удис, О.А. Конопкин, Н.М. Пейсахов и др.).

Их анализ позволяет считать, что самоорганизация является сложным многоуровневым образованием, изучая которое, разные авторы акцентируют своё внимание на её различных аспектах. В связи с этим подчёркивается, что, несмотря на многочисленные теоретические и прикладные исследования, в психолого-педагогической литературе до сих пор не существует единого, общепризнанного определения самоорганизации. Комплексное изучение различных подходов к рассмотрению данной проблемы, позволило сформулировать собственное определение в контексте положений компетентностного подхода и идущей в стране социокультурной модернизации образования.

В проводимом исследовании под самоорганизацией понимается упорядоченное и динамическое субъектное свойство, характеризующееся интегративной совокупностью когнитивного, функционального и личностного компонентов, которое проявляется в осознанном построении деятельности по развитию готовности к обновлению компетенций.

В работе отмечается, что совершенствование самоорганизации возможно вследствие специально организованных мероприятий и действий. Об этом убедительно свидетельствуют результаты анализа многочисленных работ о формировании самоорганизации в образовательном процессе, уже упоминавшихся выше.

Сравнительно-сопоставительный анализ имеющихся исследований свидетельствует о том, что большинство авторов едины во мнении о взаимозависимости уровня сформированное™ самоорганизации и наличия теоретических знаний по самоорганизации, способности школьников и студентов осознанно, систематически и целесообразно её осуществлять в процессе различных видов деятельности. Овладение необходимыми знаниями и умениями (компетенциями) в данной сфере возможно только в процессе целенаправленно организованного научения (обучения). Что, в свою очередь, обуславливает необходимость формирования мотива-ционно-целевого этапа осуществления данного процесса.

В тексте главы также обращается внимание на определённые расхождения между теоретическими выводами исследователей и имеющейся образовательной практикой. В частности, в исследованиях подчёркивается, что одним из условий повышения эффективности формирования самоорганизации у школьников является наличие системы особых коммуникативных взаимодействий, обратной связи между педагогами и учениками в процессе общения. При этом общение выступает не только как «атрибут», необходимая сторона деятельности по формированию самоорганизации, но и как способ реализации потребностей взаимодействующих друг в друге. Уделяется внимание необходимости развития творческих начал личности как в процессе учебной, так и в процессе внеучебной деятельности, так как именно творчество является основой для самостроительства личности, детерминирует самореализацию и расцвет сущностных сил школьников.

Вместе с тем, зачастую условия, в которых оказываются студенты первого курса при поступлении в вуз, составляют новую для них систему требований к

организации всей жизнедеятельности и к системе взаимоотношений. Вчерашние школьники погружаются в среду, для которой свойственны статусность, известная степень дистанцированности преподавателей и обучающихся, академическая формализованность отношений с преподавателями, что затрудняет процесс их адаптации.

В тексте главы обращается внимание на существование явного противоречия между отмечаемой многими исследователями необходимостью создания особой системы общения между учениками и педагогами в процессе учебной и внеучебной деятельности для эффективности формирования самоорганизации и наличием более жесткой, формализованной системы отношений между студентами и преподавателями в вузе.

В целом, анализ имеющихся исследований о совершенствовании самоорганизации позволяет сделать вывод, что подавляющее большинство исследований по проблеме самоорганизации проведено на материалах учебной деятельности, которая хотя и является ведущей для студентов, однако не единственная в их жизни. Значительную часть времени студента занимают различные виды внеучебной деятельности, остающейся вне поля зрения исследователей. Вместе с тем, как показывает проведённое исследование, она обладает значительными возможностями для совершенствования самоорганизации.

В соответствии с задачами и логикой диссертационного исследования во второй главе - «Внеучебная деятельность студентов как ресурс совершенствования самоорганизации» - на основе анализа нормативно-правовых документов, научно-методической психолого-педагогической литературы дана характеристика внеучебной деятельности как ресурса совершенствования самоорганизации; выявлены теоретические основания, разработана и обоснована модель совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности.

В тексте первого параграфа второй главы внеучебная деятельность студентов рассматривается как один из путей решения общих задач совершенствования подготовки будущего педагога. Раскрываются цели, задачи и направления внеучебной деятельности студентов. Автором отмечается, что сущность внеучебной деятельности в вузе заключается в самореализации и саморазвитии студента посредством добровольного, активного участия в свободное от учебных занятий время сообразно собственным склонностям, интересам и потребностям в деятельности студенческих объединений по одному из направлений. Причем внеучебная деятельность не просто дополняет учебную деятельность, но и тесно взаимосвязана с ней, в совокупности представляя собой органический процесс становления личности будущего специалиста с высшим профессиональным образованием, университетским уровнем культуры и сформированное™ личностных качеств.

Проведенный в ходе исследования анализ сущностной и специфической характеристики внеучебной деятельности показывает, что по содержанию она сходна с понятием «досуговая деятельность». В этой связи автором проанализированы работы, в которых исследуются различные аспекты внеучебной деятельности во взаимосвязи с досуговой сферой обучающихся (Ж. Дюмазедье, P.A.

Стеббинс, Р.Н. Азарова, Л.А. Акимова, М.А. Ариарский, А.Д. Жарков, М.Б. Зацепина, В.Д. Патрушев, Г.А. Пруденский, Э.В. Соколов, Ю.А. Стрельцов, В.А. Ядов и др.). При всем многообразии работ о досуге в отечественной науке до сих пор нет единого понимания его сущности. В проводимом исследовании досуг трактуется как время студентов, свободное от учебных занятий, которое используется ими для самореализации в различных видах социально-культурной деятельности.

В тексте параграфа отмечается, что радикальные социально-экономические и политические изменения, произошедшие в Российской Федерации на протяжении последних десятилетий, существенно повлияли на все сферы жизни нашего общества, в том числе и на сферу досуга студенческой молодежи, которая представляет собой особую социально-демографическую группу, динамичную, импульсивную, наиболее восприимчивую к инновациям и нетерпимую к рутине.

В этой связи анализируются результаты проведенных социологических исследований A.C. Батнасунова, Е.С. Берковченко, М.С. Либеровой и др. Обращение к ним свидетельствует о трансформации ценностных установок в сфере досуга молодежи в последние десятилетия: потеря приоритетов креативности и духовно-нравственного развития; смещение акцентов на развлечения, удовольствия и пустое времяпрепровождение; возникновение абсолютно новых видов деятельности, не имевших ранее места в практике проведения досуга (он-лайн игры, интернет, «контакт», граффити, фитнесс-культура, организации по клубным танцам, шоппинг и др.); динамика в доступности различных видов досуго-вой деятельности; приоритет виртуальных форм проведения досуга и др.

Рассмотренные тенденции дают основание для вывода, что имеющие место трансформации не всегда носят, во-первых, позитивный оттенок, а, во-вторых, не всегда ясна их глубина и значимость как для самой молодежи, так и для общества в целом. Между тем досуг молодёжи признается одной из базовых ценностей и играет немаловажную роль в становлении и развитии личности. В свою очередь, это повышает актуальность проблемы организации и регулирования внеучебной деятельности студентов.

В контексте проводимого исследования внеучебная деятельность будущих педагогов рассматривается как ресурс совершенствования самоорганизации. Ресурсному подходу в образовании посвящены работы В.И. Загвязинского, А.М. Кондакова, В.М. Лизинского и др. Их анализ не только свидетельствует о важности и актуальности исследований ресурсного подхода, но и даёт нам основание рассматривать внеучебную деятельность студентов как источник, ресурс уникальных личностносозидающих возможностей досуговой сферы для индивидуального развития и самореализации.

В диссертации подчёркивается, что внеучебная деятельность студентов, основанная на добровольности при выборе рода занятий и степени активности, способствует самовыражению, самоутверждению и саморазвитию, расширению общего кругозора личности, диапазона социокультурных знаний в дополнении к учебному процессу. Участие в деятельности различных самодеятельных объединений позволяет студентам не только реализовать свои индивидуальные ин-

тересы, но и сформировать необходимые в будущей педагогической деятельности профессионально значимые способности, приобрести умение, с одной стороны, выбирать способы организации своего свободного времени, а, с другой, -проводить самостоятельно воспитательную работу с будущими учениками.

Проведенный анализ ресурсов внеучебной деятельности свидетельствует о возможности совершенствовать функциональные и личностные компоненты самоорганизации будущих педагогов в процессе участия в деятельности студенческих объединений. Это можно осуществлять с помощью специально разработанной модели, что и было реализовано в ходе опытно-экспериментальной работы.

На основе анализа сущности, источников и механизмов формирования различных компонентов самоорганизации в соответствии с ведущими педагогическими идеями и ценностями в тексте второго параграфа данной главы даётся обоснование разработанной описательной модели совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности. Данная модель представлена совокупностью взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков: мотивационно-целевого, содержательно-деятельностного, оценочно-результативного и рефлексивно-корректировочного (рис. 1).

Мотивационно-целевой блок характеризуется совокупностью цели, задач и принципов совершенствования самоорганизации.

Содержательно-деятелъностный блок включает в себя различные виды и формы организации студенческого досуга, а также организационно-педагогические условия, способствующие совершенствованию самоорганизации. В тексте параграфа раскрывается деятельность студенческих объединений на примере Мурманского государственного гуманитарного университета:

студенческого спортивного клуба «Олимпия», студенческого добровольного спасательного отряда, вокально-инструментальных ансамблей, театральных объединений, студенческого научного общества, туристской группы «Пилигрим», газеты «Планета МГГУ», студенческого совета, самодеятельных (общественных) организаций студентов и др. Выявлены также возможности участия студентов в общественно значимых социальных проектах («Детский дом - тёплый дом», международный поезд молодёжной культуры «Против злоупотреблений в молодёжной среде»; фестиваль творчества «ТРАССА» и др.).

Оценочно-результативный блок включает комплекс критериев и показателей для выявления сформированности и оценки динамики изменения самоорганизации будущих педагогов в процессе апробации разработанной модели. К критериям сформированности самоорганизации относятся: 1) уровень сформированности когнитивного компонента; 2) уровень сформированности функционального компонента; 3) уровень сформированности личностного компонента самоорганизации у студентов.

Сформированность знаний по теории самоорганизации (когнитивного компонента) оценивается по следующим показателям: глубина и полнота знаний; отсутствие выпадения звеньев, важных для понимания опорных идей теории, существенных причинно-следственных связей; систематичность знаний, их упорядоченность и соподчинение; осознанность знаний, отсутствие

догматического подхода к их усвоению, критическая переработка знаний, стремление к самостоятельному овладению теорией вопроса; действенность знаний, нацеленность их на практическое использование в деятельности; прочность.

Для оценивания сформированности функционального и личностного компонентов в соответствии с выявленной в первой главе структурой самоорганизации используются следующие показатели:

способность принимать и удерживать цели; способность выявлять и анализировать систему внешних и внутренних условий, существенных для достижения поставленной цели; способность осознанно планировать человеком собственную деятельность, уровень детализированности и развернутости разработанного плана действий и поведения; развитость и адекватность контроля и оценки человеком собственных действий, психических процессов и состояний, результатов своей деятельности и поведения, владение рефлексивным анализом; способность корректировать поставленные цели, план действий, критерии оценки, формы самоконтроля и деятельность в целом в связи с изменением внешних и внутренних условий; развитость регуляторной автономности; способность мобилизовать свои возможности и сконцентрировать активность в нужном направлении, что, в свою очередь, обеспечит необходимое побуждение, инициирующее деятельность и поддерживающее ее по ходу осуществления.

На основе перечисленных критериев и показателей выявляется результат разработанной модели, представляющий собой один из уровней сформированности самоорганизации: низкий, средний, высокий.

Рефлексивно-корректировочный блок. Его содержанием является внесение коррективов в блоки разработанной модели в процессе ее реализации на основе проведенного анализа, самоанализа и полученных результатов с учетом внешних и внутренних условий с целью повышения эффективности процесса совершенствования самоорганизации будущих педагогов.

Таким образом, все блоки разработанной модели совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности и входящие в них компоненты находятся в тесной взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности. Причём разработанная модель является открытой, находящейся в неразрывном единстве с внешней средой, динамичной, способной развиваться и совершенствоваться в процессе функционирования.

В третьей главе - «Опытно-экспериментальное исследование модели совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности» - отражена организация педагогического эксперимента, представлены данные экспериментальной проверки эффективности разработанной модели совершенствования самоорганизации.

Педагогический эксперимент по данному исследованию проводился с 2007 по 2011 год на базе Мурманского государственного гуманитарного университета. С целью выявления уровня сформированности самоорганизации у будущих педагогов был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 147 студентов первого курса МГГУ.

Исходные положения:

Внеучебная деятельность будущего педагога как ресурс, как среда, как особый тип педагогического руководства

Принципы: синергетики; целостности; поли-субъектности; добровольности; личностный; дсятельносшый; актуализации; идентификации; фасци-нации; направленности на саморазвитие личности студента

Цель: совершенствование самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности

Задачи

Организационно-педагогические условия совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности

Формы организации и виды внеучебной деятельности студентов

Этапы совершенствования самоорганизации

Мотивационно-целевой

Содержательно-деятельностный

Оценочно-результативный

Рефлексивно-корректировочный

Критерии и показатели (когнитивные, функциональные, личностные)

Сформированность самоорганизации

Уровни сформированное™ самоорганизации (низкий, средний, высокий)

Рефлексивно-корректаровочный блок

Рис. 1. Модель совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что знания большинства первокурсников по теории самоорганизации носят формальный, эпизодический характер. Уровень сформированности функциональных и личностных компонентов самоорганизации также недостаточно высокий. В целом, результаты, проведенного исследования подтверждают актуальность проблемы совершенствования самоорганизации будущего педагога.

На формирующем этапе исследования проводилась опытно-экспериментальная апробация модели совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности. Для подтверждения эффективности разработанной модели исследование осуществлялось в экспериментальной и контрольной группах, сформированных на основе результатов констатирующего эксперимента и имеющих равный уровень сформированности самоорганизации. Это было доказано посредством критерия однородности («хи-квадрат»). Экспериментальную и контрольную группы составили по 40 студентов первого курса Mil У (по 17 юношей и 23 девушки в каждой группе).

В течение 2007-2011 уч. годов содержательная наполненность внеучебного времени студентов контрольной группы ничем не отличилась от привычной им: чтение книг и журналов, просмотр телепередач и фильмов, общение в социальных сетях, компьютерные игры, посещение спортивных площадок индивидуально, дискотек, кафе и другие виды досуга. Также они эпизодически участвовали в различных мероприятиях и праздниках, проводимых на факультетах и в университете, занимая чаще всего пассивную позицию сторонних наблюдателей.

Внеучебная деятельность студентов экспериментальной группы была организована в соответствии с разработанной моделью совершенствования самоорганизации. На протяжении данного этапа эксперимента они участвовали в деятельности студенческих объединений университета, в организации и проведении различных факультетских праздников, в реализации городских и региональных молодежных проектов.

По итогам проведенного педагогического эксперимента в мае 2011 года нами был проведен контрольный срез с помощью ранее описанных диагностических методик, позволивший оценить эффективность внедрения разработанной модели самоорганизации и обосновать количественно гипотезу нашего исследования.

I - Анализ результатов диагностики уровня знаний студентов по теории самоорганизации.

Из таблицы видно, что до проведения эксперимента уровни знаний по теории самоорганизации в контрольной и экспериментальной группе отличаются в среднем на 5%. После проведения эксперимента в экспериментальной группе студентов с низким уровнем сформированности знаний по теории самоорганизации на 27,5 % меньше, чем в контрольной; со средним уровнем сформированности - меньше на 5 % и с высоким уровнем сформированности - больше на 32,5 % соответственно (рис. 2, рис. 3).

Таблица 1

Динамика сформированное™ компонентов самоорганизации у студентов контрольной и экспериментальной групп (%)

Показатели Контрольная группа Экспериментальная группа

До начала эксперимента После проведения эксперимента До начала эксперимента После проведения эксперимента

Н С В Н С В Н С В Н С В

Знания по теории самоорганизации 52,5 35 12,5 37,5 45 17,5 57,5 35 7,5 10 40 50

Рефлексивность 45 45 10 40 47,5 12,5 50 42,5 7,5 15 60 25

Компоненты самоо\ чганизации

Целеполагание 35 42,5 22,5 27,5 40 32,5 50 32,5 17,5 15 25 60

Анализ ситуации 52,5 32,5 15 42,5 40 17,5 52,5 40 7,5 20 40 40

Планирование 55 30 15 45 30 25 50 30 20 22,5 55 22,5

Самоконтроль 40 42,5 17,5 35 37,5 27,5 42,5 50 7,5 12,5 42,5 45

Коррекция 55 25 20 45 40 15 47,5 27,5 25 22,5 42,5 35

Волевые усилия 47,5 42,5 10 35 40 25 50 40 10 12,5 45 42,5

Общий уровень самоорганизации 52,5 37,5 10 42,5 42,5 15 50 37,5 12,5 17,5 47,5 35

Компоненты само оегуляь ии

Планирование 32,5 62,5 5 22,5 67,5 10 35 60 5 20 45 35

Моделирование 40 50 10 32,5 50 17,5 45 45 10 15 45 40

Программирование 35 55 10 27,5 50 22,5 40 52,5 7,5 10 45 45

Оценка результатов 45 52,5 2,5 30 60 10 47,5 47,5 5 7,5 50 32,5

Гибкость 47,5 35 17,5 27,5 50 22,5 50 37,5 12.5 12,5 40 47,5

Самостоятельность 42,5 45 12,5 32,5 55 12,5 47,5 45 7,5 17,5 47,5 35

Общий уровень саморегуляции 47,5 40 12,5 30 40 30 52,5 37,5 10 10 30 60

Условные обозначения: Н - низкий уровень сформированное™; С - средний уровень сформированное™; В - высокий уровень сформированное!!!.

II - Результаты исследования посредством методики «Диагностика особенностей самоорганизации» А.Д. Ишкова позволили сделать вывод, что после проведения эксперимента в экспериментальной группе студентов, обладающих низким уровнем сформированное™ целеполагания, меньше на 12,5 %, со средним уровнем - меньше на 15 % и с высоким уровнем сформированности -больше на 27,5 %, чем в контрольной группе. По показателю «анализ ситуации»: в экспериментальной группе студентов с низким уровнем сформированности меньше на 22,5 %, со средним уровнем сформированности - одинаковое количество человек - 40 % и с высоким уровнем - больше на 22,5 %, чем в контрольной группе (таблица 1, рис. 2 и рис. 3).

Студентов, обладающих низким уровнем планирования, в экспериментальной группе меньше на 22,5 %, чем в контрольной; со средним уровнем - больше на 25 % и с высоким уровнем - меньше на 2,5 %. По показателям «самоконтроль» и «волевые усилия»: в экспериментальной группе студентов с низким уровнем сформированности меньше на 22,5 %, со средним уровнем - больше на 5 % и с высоким - больше на 17,5 %, чем в контрольной группе.

Студентов, обладающих низким уровнем коррекции, в экспериментальной группе меньше на 22,5 %, со средним уровнем - больше на 2,5 % и с высоким уровнем - больше на 20 %, чем в контрольной группе. С низким уровнем сфор-

мированности интегрального показателя «общий уровень самоорганизации» в экспериментальной группе на 25 % студентов меньше, со средним уровнем - на 5 % больше и с высоким - на 20 % больше, чем у студентов контрольной группы (таблица 1, рис. 2 и рис. 3).

Целеполагание

Знания

Общий уровень самоорганизации

Волевые усилия

Анализ ситуации

| • Л »КГнизкий ДО

| ■■ • ' ЭГ низкий ДО

| А ■ КГ высокий ДО

{ • ЗГ высокий ДО

Планирование

Самоконтроль

Коррекция

Рис. 2. Сформированность знаний и компонентов самоорганизации у студентов контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп до начала эксперимента

Целеполагание

Знания

Общий уровень самоорганизации

Волевые усилия

Анализ ситуации

-КГнюкий ПОСЛЕ —ЭГ июшл ПОСЛЕ -КГ высокий ПОСЛЕ -ЭГ высокий ПОСЛЕ

Планирование

Самоконтроль

Коррекция

Рис. 3. Сформированность знаний и компонентов самоорганизации у студентов контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп после проведения эксперимента

III - Результаты исследования сформированности саморегуляции с помощью опросника «Стиль саморегуляции поведения - 98» В.И. Моросановой и Е.М. Коноз.

Из таблицы видно, что после проведения эксперимента низким уровнем планирования в экспериментальной группе обладают на 2,5 % меньше, средним уровнем - на 22,5 % меньше и высоким - на 25 % больше студентов, чем в контрольной группе. По показателям «моделирование» и «программирование»: студентов с низким уровнем сформированности в экспериментальной группе на 17,5

% меньше, со средним - на 5 % меньше и с высоким - на 22,5 % больше, чем в контрольной. Высоким уровнем «оценки результатов» в экспериментальной группе обладают на 22,5 % больше, средним - на 10 % меньше и низким - на 12,5 % меньше студентов, чем в контрольной группе. Студентов, обладающих низким уровнем гибкости, после проведения эксперимента в экспериментальной группе на 15 % меньше, средним уровнем - на 10 % меньше и высоким уровнем - на 25 % больше, чем в контрольной группе.

По показателю «самостоятельность»: студентов с низким уровнем сформи-рованности в экспериментальной группе на 15 % меньше, со средним - на 7,5 % меньше и с высоким - на 22,5 % больше, чем в контрольной. Низким уровнем саморегуляции в экспериментальной группе после проведения эксперимента обладают на 20 % меньше, средним уровнем - на 10 % меньше и высоким - на 30 % больше студентов, чем в контрольной группе (таблица 1).

IV - Диагностика рефлексивности с помощью опросника В.Н. Карандашева показала, что до проведения эксперимента уровни сформированности рефлексивности в контрольной и экспериментальной группе отличаются в среднем на 2,5%. После проведения эксперимента студентов, обладающих низким уровнем рефлексивности, в экспериментальной группе на 25 % меньше, средним и высоким уровнями - на 12,5 % больше, чем в контрольной группе (таблица 1).

Нами был проведён статистический анализ экспериментальных данных с целью выявления вероятности допустимой ошибки. При помощи критерия однородности х2 («хи-квадрат») доказано, что на 95%-м уровне значимости положительные изменения сформированности всех компонентов самоорганизации являются достоверными, кроме знаний студентов по теории самоорганизации. Для данного компонента достоверность определяется на 99%-м уровне. Следовательно, гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в уровне сформированности самоорганизации у будущих педагогов в результате эксперимента, подтвердилась.

Таким образом, мы обосновали надежность количественного подтверждения гипотезы на основе математически корректного применения к данным эксперимента статистического метода.

В заключении подведены итоги проведённого исследования, которое подтвердило актуальность поставленной в его начале проблемы и доказало возможность совершенствования самоорганизации будущих педагогов во внеучебной деятельности студентов.

Проведённый' сравнительно-сопоставительный анализ различных точек зрения на феномен самоорганизации, выработанных в прошлые годы, позволил уточнить сущность самоорганизации в контексте утвердившегося в современных условиях компетентностного подхода, а также концепции социокультурной модернизации современного образования.

Осуществлённое исследование расширило представления о путях и средствах совершенствования самоорганизации во внеучебной деятельности. Сама внеучебная деятельность представлена в работе как источник, ресурс уникальных личностносозидающих возможностей досуговой сферы для индивидуального развития и самореализации. В ней реализуются задачи информального обра-

зования и расширяется пространство для самообразования и творческой самореализации, приобщения к личностно значимым социокультурным ценностям, восстановления физических и психических сил, отдыха и развлечения, социализации и самоактуализации, саморазвития и самоорганизации.

В ходе исследования разработана и экспериментально апробирована модель совершенствования самоорганизации будущих педагогов в процессе внеучебной деятельности; экспериментально выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы со статистической достоверностью доказал их эффективность.

В целом, предпринятое диссертационное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и решило поставленные в нём задачи.

Вместе с тем, рассматриваемая проблема не может быть ограничена рамками одного исследования вследствие своей сложности и многогранности. Возможные перспективы дальнейшего исследования заключаются, в частности, в изучении совершенствования самоорганизации студентов в целостном образовательном процессе; исследовании процессуальных и содержательных аспектов приобщения обучающихся к знанию о самопроцессах в условиях увеличения доли их самостоятельной работы на всех этапах образования; совершенствовании самоорганизации в процессе практики, а также ряда других проблем.

Основные положения и результаты исследования отражены в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для опубликования научных результатов диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук:

1. Кириллова, A.B. Студенческий спортивный клуб как форма скрытого образования будущих учителей [Текст] / A.B. Кириллова // Среднее профессиональное образование. - 2010. - № 7. - С. 56-57. (0,3 пл.)

2. Кириллова, A.B. Осмысливать себя и развиваться [Текст] / A.B. Кириллова, В.Э. Черник // Среднее профессиональное образование. - 2011. -№ 7. - С. 49-51. (0,3 п.л. авторство не разделено)

3. Кириллова, A.B. О формировании самоорганизации будущих учителей [Текст] / A.B. Кириллова // Мир образования - образование в мире. -2011. - № 4. - С. 178-184. (0,55 п.л.)

4. Кириллова, A.B. Диагностика самоорганизации будущих педагогов [Текст] / A.B. Кириллова // Среднее профессиональное образование. - 2012. - № 2. — С. 32-33. (0,2 п.л.)

а также в следующих публикациях автора:

5. Кириллова, A.B. Формирование профессиональной компетентности студентов специальности 050720 «Физическая культура» в ходе прохождения стажерской педагогической практики [Текст] / A.B. Кириллова // Качество образования и гибкое обучение: проблемы управления: Международный научно-практический семинар. - Мурманск: МГЛУ, 2009. - С. 47-49. (0,3 п.л.)

6. Кириллова, A.B. Психолого-педагогические аспекты взаимодействия инструктора с группой на занятиях по фитнесс-аэробике [Текст] / A.B. Кириллова // Физическая культура, спорт и туризм. Интеграционные процессы науки и практики: Материалы III международной научно-практической конференции. -Орел: ОрелГТУ, 2009. - С. 197-201. (0,5 пл.)

7. Кириллова, A.B. Роль спортивного клуба в совершенствовании подготовки современного учителя [Текст] / A.B. Кириллова // Материалы X Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения». - Новосибирск: Издательство «СИБПРИНТ», 2009. - С. 158-162. (0,4 пл.)

8. Кириллова, A.B. Спортивный клуб как ресурс формирования профессионально значимых личностных качеств будущего педагога [Текст] / A.B. Кириллова // Материалы международной научно-практической конференции «Современные направления теоретических и прикладных исследований 2010». - Том 18. Педагогика, психология и социология. - Одесса: Черноморье, 2010. - С. 5154. (0,3 пл.)

9. Кириллова, A.B. Возможности формирования самоорганизации будущих учителей в досуговой деятельности студентов [Текст] / AB. Кириллова, В.Э. Чер-ник. // Актуальные проблемы психологии в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием 4-6 апреля 2011 года / Отв. ред. И.А. Синкевич. - Мурманск: МГТУ, 2011. - 1 том. - С. 115119. (0,4 пл., авторство не разделено)

10. Кириллова, A.B. Внеучебная деятельность будущего педагога как ресурс совершенствования самоорганизации [Текст] / A.B. Кириллова // Материалы ХХ1П международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения». - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2011. - С. 249-253. (0,4 пл.)

'ff^

Подп. к печ. 20.04.2012 Объем 1,5 п.л. Зак. № 113 Тир. 100 экз.

Типография МПГУ

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кириллова, Анна Викторовна, Мурманск

61 12-13/1145

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Кириллова Анна Викторовна

Совершенствование самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Черник Валерий Эдуардович

Мурманск - 2012

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................................................................3

ГЛАВА 1. Формирование самоорганизации будущего педагога как

психолого-педагогическая проблема..........................................................................................15

1.1. Становление и развитие проблемы самоорганизации............................15

1.2. Структурно-функциональный состав самоорганизации......................28

1.3. Формирование самоорганизации в образовательном процессе.... 43

Выводы по главе 1......................................................................................................................................62

ГЛАВА 2. Внеучебная деятельность студентов как ресурс

совершенствования самоорганизации..................................................................................64

2.1. Характеристика внеучебной деятельности......................................................64

2.2. Модель совершенствования самоорганизации будущего

педагога в процессе внеучебной деятельности......................................................83

Выводы по главе 2..........................................................................................................................................113

ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальное исследование модели совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе

внеучебной деятельности....................................................................................................................115

3.1. Экспериментальная апробация модели совершенствования

самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной

деятельности..........................................................................................................................................115

3.2. Оценка эффективности разработанной модели

совершенствования самоорганизации..............................................................................134

Выводы по главе 3......................................................................................................................................156

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................................................................................160

Библиографический список............................................................................................................163

Приложения......................................................................................................................................................194

ВВЕДЕНИЕ

разные годы исследования В.Б. Арюткина, Н.А. Вагаповой, Т.А. Губайдулиной, Г. Домбровецка, Т.А. Егоровой, А.Д. Ишкова, И.С. Клециной, Т.Н. Козловской, М.М. Курнева, Л.Г. Лобовой, Т.Ю. Малаховой, О.Н. Птицыной, С.Н. Чаркина и др.

Этапы формирования самоорганизации учебной деятельности при ведущей роли мотивации и самооценки обучающихся разработаны Г.В. Коган, С.С. Котовой, В.А. Львович, А.К. Осиным, Я.О. Устиновой и др. Диссертационные исследования О.В. Крючек и О.П. Пальцевой посвящены выявлению возможности формирования навыков самоорганизации досуга на основе участия обучающихся в комплексе социально-культурных мероприятий.

Обращение к этим и другим имеющимся по проблеме исследования работам свидетельствует, что подавляющее их большинство выполнено до утверждения в педагогике идей компетентностного подхода. Кроме того, анализ имеющихся исследований свидетельствует об отсутствии единого, устоявшегося понимания сущности самоорганизации, разнообразии подходов к её определению, неоднозначности классификации структурных компонентов. Остроту проблемы подчёркивает встречающаяся подмена понятий, а также недостаточная разработанность соотношения терминов «самоорганизация», «саморегуляция» и «самоуправление». При этом проблема самоорганизации изучалась главным образом применительно к учебной деятельности. Однако вне поля зрения исследователей оставалась сфера внеучебной деятельности студентов, которая обладает значительными ресурсами и возможностями для формирования личности, в том числе и такого качества, как самоорганизация.

Таким образом, теоретический анализ имеющихся психолош-педагогических исследований и нормативно-правовых документов по вопросам образования, а также изучение ряда образовательных практик позволили выделить следующие противоречия между:

- возрастанием роли самоорганизации и самостоятельности личности в современных условиях и недостаточной теоретической разработанностью

проблемы самоорганизации в условиях социокультурной модернизации образования в контексте компетентностного подхода;

Разрешение указанных противоречий возможно на основе повышения сформированности самоорганизации будущих педагогов посредством реализации модели совершенствования их самоорганизации в процессе внеучебной деятельности. Это определило проблематику настоящего исследования.

Объект исследования — совершенствование самоорганизации будущего педагога.

Предмет исследования - модель совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности.

- представление о внеучебной деятельности студентов как о ресурсе совершенствования самоорганизации;

- организацию свободной для выбора рода занятий и степени активности пространственно-временной, гуманистической, личностно-развивающей среды, стимулирующей формирование и развитие компонентов самоорганизации у студентов;

организационно-педагогические условия, критерии и показатели эффективности разработанной модели.

2. Охарактеризовать внеучебную деятельность студентов как ресурс совершенствования самоорганизации.

3. Выявить структурные компоненты, критерии и уровни сформированности самоорганизации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили

положения методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.);

системно-синергетическая теория использования принципов самоорганизации в школьном и вузовском обучении (В .Г. Виденко, Л.Я. Зорина, И.П. Смирнов и др.);

теории и концепции педагогического моделирования (В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, А.Н. Дахин, Д.Г. Левитес, В.И. Михеев, В.М. Монахов, Ю.О. Овакимян, В.Е. Радионов и др.);

компетентностный подход (В.И. Блинов, В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Козырев и др.);

деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

личностно-ориентированный подход (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

средовой подход (Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, Н.Л. Селиванова, В.А. Ясвин и др.);

ресурсный подход (В.И. Загвязинский, A.M. Кондаков, В.М. Лизинский, Т.И. Шамова и др.);

системный подход (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, Э.Г. Юдин и

ДР-).

б) эмпирические: обсервационные: педагогическое наблюдение; экспериментальные: моделирование, педагогический эксперимент, изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; диагностические: анкетирование, тестирование, опрос, беседа; статистические: математическая и статистическая обработка полученных результатов, их системный и качественный анализ, табличная и графическая интерпретация.

Этапы исследования.

1 этап (2007-2008 гг.) - поисково-теоретический (констатирующий): изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы с целью выявления теоретико-методологических основ формирования и совершенствования самоорганизации, в частности в процессе внеучебной деятельности студентов. Определение и формулировка цели, объекта, предмета, общей гипотезы и задач, плана и стратегии диссертационного исследования; установление исходных позиций исследования. Проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированности самоорганизации у студентов первого курса Мурманского государственного гуманитарного университета.

2 этап (2008-2010 гг.) - формирующий: уточнение теоретических положений диссертационного исследования; разработка и опытно-экспериментальная апробация модели совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности; диагностика, количественно-качественный анализ и обобщение поученных результатов; формулировка первичных выводов; поиск путей решения проблем, выявляемых по ходу исследования.

3 этап (2010-2012 гг.) - заключительно-обобщающий (контрольный): завершение эксперимента, проведение контрольного среза с целью выявления сформированности самоорганизации у будущих педагогов; систематизация и обобщение материалов диссертационного исследования; уточнение в соответствии с результатами эксперимента теоретических положений, выводов; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - обоснована и разработана модель совершенствования самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности, в основу которой положены следующие идеи:

представление о внеучебной деятельности студентов как о ресурсе совершенствования самоорганизации;

саморазвития, самовыражения, самоутверждения и развития качеств, необходимых для предстоящей педагогической деятельности;

определены уровни (низкий, средний, высокий) и критерии (сформированность когнитивного компонента; сформированность функционального компонента; сформированность личностного компонента самоорганизации) сформированности самоорганизации будущего педагога в процессе внеучебной деятельности;

предложены и охарактеризованы показатели сформированности самоорганизации у студентов вузов (глубина и полнота знаний по теории самоорганизации; их систематичность, упорядоченность и соподчинение; осознанность знаний, их критическая переработка, стремление к самостоятельному овладению теорией вопроса и практическому использованию знаний в деятельности; прочность знаний; способность ставить цель, выявлять и анализировать систему условий, существенных для ее достижения; осознанно планировать собственную деятельность; развитость и адекватность контроля и оценки своих действий, психических процессов и состояний, результатов собственной деятельности и поведения; владение рефлексивным анализом; способность корректировать поставленную цель, план действий, формы самоконтроля и деятельности в целом; развитость регуляторн