Современное школьное образование в Финляндии: национальные реформы в Европейском контексте

Володин, Дмитрий Алексеевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Современное школьное образование в Финляндии: национальные реформы в Европейском контексте

Автореферат

Автор научной работы: Володин, Дмитрий Алексеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Современное школьное образование в Финляндии: национальные реформы в Европейском контексте"

005003511

М1(\

ВОЛОДИН Дмитрий Алексеевич

современное школьное образование в финляндии: национальные реформы в европейском контексте

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 4 НОЯ 2011

Тула 2011

005003511

Диссертация выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. II. Толстого».

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение:

доктор педагогических наук, профессор Подзолков Владимир Григорьевич (ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого»)

доктор педагогических наук, профессор

Орехова Елена Яковлевна

(ФГБОУ ВПО «Тульский государственный

педагогический университет

им. Л. Н. Толстого»);

кандидат педагогических наук, доцент

Сычева Ольга Васильевна

(Тульский филиал ФГБОУ ВПО

«Российская правовая академия

Министерства юстиции Российской

Федерации»)

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится «15» декабря 2011 г. в 15 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.270.01 в Тульском государственном педагогическом университете им. Л. Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125, учеб. корп. № 4, ауд. 205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого» по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого 14 ноября 2011 г. http://www.tsput.ru

Автореферат размещен на сайте Высшей Аттестационной комиссии по адресу: http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «15» ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

И. Л. Федотенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Изучение, трансляция и адаптация лучших примеров образовательных практик признается наиболее эффективным способом развития систем образования в современном мире. По этому пути идут большинство экономически развитых стран. Гражданам и обществам современной Европы становятся жизненно необходимыми новые знания и навыки, что, с одной стороны, создает возможности для повышения качества образования и разнообразия образовательных систем, а с другой - ведет к поиску общих путей развития.

В условиях внедрения в России новых стандартов образования, связанных с необходимостью коренной перестройки всей школьной системы обучения, анализ лучших образцов мирового опыта для последующего использования является одним из условий успешного проведения реформ.

Обращаясь к опыту организации и функционирования финской системы образования, мы руководствовались рядом объективных и субъективных причин, которые и обусловили необходимость и полезность данного исследования.

Объективно Финляндия в последнее десятилетие находится за пределами пристального внимания отечественной научно-педагогической компаративистики (нам удалось обнаружить лишь 5 диссертаций, так или иначе относящихся к финской системе образования), несмотря на традиционную историческую, культурную, территориальную близость двух стран и народов, многолетнее взаимопроникновение культур, взаимообо-гащающее духовное влияние.

В то же время педагогический авторитет Финляндии обеспечивается высоким уровнем фундаментальных и прикладных наук, государственной образовательной политикой и самой системой образования, заложившей основу процветающей экономики. Образовательная система страны является как гарантом подготовки своих граждан к жизни в открытом обществе (локальном, национальном, общеевропейском, мировом), так и гарантом сохранения национально-культурной идентичности.

Наряду с этим Финляндия как страна, продемонстрировавшая высочайшие достижения школьного образования в международных исследованиях PISA последних лет, чрезвычайно привлекательна для экспертизы эффективности образовательных реформ и их условий, которые признаны в европейском сообществе наиболее действенными.

Между тем Финляндия как одна из родоначальниц и признанных авторитетов в области передовых педагогических идей (слойд-педагогика, школа для родителей, педагогика интеграции и т. д.), авторы которых (У. Сигнеус, Э. Леннрот, Ю. Л. Рунеберг и Ю. В. Снельман, О. Мантере, Ю. Энгестрем, Ю. Хямяляйнен и др.) оказали большое влияние на формирование педагогического мировоззрения и складывание современной парадигмы образования в Европе, широко открыта для международного сотрудничества и обмена опытом в области образования. Организация EduCluster Finland, учрежденная Национальным комитетом образования Финляндии, региональными и муниципальными органами управления специально создана для трансляции образцов «лучшей практики» как в самой Финляндии, так и в других странах.

Однако объективно для работ, опубликованных за последние годы в России и за рубежом, посвященных финской школе, характерна некоторая фрагментарность. Труды отечественных исследователей затрагивают в основном отдельные аспекты организации образования в Финляндии: в исследовании М. О. Бражника рассматривается система оценивания в школьном образовании Финляндии (2009 г.), работа М. М. Махмутовой посвящена развитию педагогической культуры татар Финляндии (2005 г.). Проблемы применения метода иммерсии в условиях двуязычия финских школ исследуется в диссертации Л. В. Смирновой (1999 г.). В данных работах не обнаруживается целостного представления о финском опыте организации и реформирования школы как о значимом историко-педагогическом, культурном и социальном явлении современной действительности.

Субъективный научный и профессиональный интерес автора данной работы к Финляндии подкреплен возможностью довольно длительного пребывания в стране. Владение финским, шведским, английским и немецким языками позволило не только изучить оригинальные источники научного наследия и современного развития финской школы, составить системное и исторически достоверное представление о финском школьном образовании, но и на практике проследить динамику его развития.

Таким образом, существует противоречие между значимостью опыта Финляндии в организации и развитии школьного образования, возможностью его использования в процессе реформирования российской школы и недостаточным теоретическим и практическим его освоением. Указанное противоречие актуализировало проведенное исследование и позволило обозначить его проблему, заключающуюся в разрешении данного противоречия.

Тема исследования сформулирована в логике решения проблемы: «Современное школьное образование в Финляндии: национальные реформы в европейском контексте»

Объектом исследования выступает система образования в Финляндии.

В качестве предмета выбраны национальные особенности реформирования системы школьного образования в Финляндии в контексте общеевропейских тенденций.

Цель исследования определена следующим образом: на основе всестороннего комплексного анализа эволюции системы школьного образования в Финляндии выявить национальные особенности образовательных реформ в контексте современных тенденций развития школьного образования в Европе для возможного использования положительного финского опыта в разработке стратегий модернизации европейского и отечественного школьного образования.

Для достижения поставленной цели были выбраны следующие исследовательские задачи:

1. Проанализировать содержание основных этапов эволюции школьного образования в Финляндии для определения национальных приоритетов его современного развития.

2. Выявить педагогические концепции, значимые для эволюции школьного образования в Финляндии.

3. Рассмотреть условия (экономические, политические, социокультурные, организационно-педагогические) организации и функционирования современной системы школьного образования в Финляндии.

4. На основе сравнительного анализа систем школьного образования в ведущих европейских странах выявить тенденции его развития, значимые для анализа направленности реформ финской школы

5. Охарактеризовать национальные особенности реформирования системы школьного образования в Финляндии в контексте общеевропейских тенденций.

6. Рассмотреть перспективы использования положительного финского опыта в процессе модернизации европейской и в том числе отечественной системы школьного образования.

Методологическую основу работы составляют историко-педагоги-ческий, системный, культурологический, социологический, сравнительно-сопоставительный подходы.

Теоретической базой исследования в соответствии с выбранными подходами явились:

- классические исследования отечественных педагогов-компаративистов Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, В. М. Кларина, 3. А. Маль-

ковой, А. И. Пискунова, основанные на концепции целостного мирового педагогического процесса и мирового образовательного пространства, которые позволили выбрать верное направление сравнительно-педагогического исследования;

- современные концепции философии образования А. П. Валицкой, Л. Н. Талаловой, труды Б. С. Гершунского, А. П. Лиферова, Е. Я. Ореховой, которые позволили проследить диалектическую взаимосвязь общего, особенного и единичного в образовательном процессе европейских школ и тем самым расширить пространственные рамки исследования;

- работы В. П. Беспалько, И. В. Блауберга, В. А. Сластенина, Э. Г. Юдина, основанные на развитии теории систем, создали основу для анализа внутреннего и внешнего характера взаимодействия компонентов исследуемой образовательной системы;

- идеи В. С. Библера, Е. В. Бондаревской, Б. С. Гершунского, А. С. За-песоцкого, В. В. Краевского, которые помогли в выявлении культурологической основы развития национальной школы;

- работы М. Б. Бражника, В. С. Вахштайна, В. К. Загвоздкина, И. Р. Луговской, посвященные анализу проблем финского образования, которые предоставили возможность расширить исследовательский поиск в рамках обозначенной проблемы.

Среди зарубежных исследований полезными для нас оказались работы

- финских ученых П. Каронена, Э. Карху, О. В. Линдквиста, Т. Пе-тонена, Я. Рутти, П. Салберга, Т. Юстова, позволившие рассматривать феномен финской школы в широком историко-культурном, экономическом и политическом контекстах;

- европейских и американских исследователей X. Мейнандера (Швеция), П. Робера (Франция), Н. Боттани и Б. Фавра (Швейцария), Д. Харгривза и А. Харгривза (Великобритания), Ф. Леви и Р. Мурнейна (США), М. Фуллана (Канада), которые позволили рассматривать предмет исследования через призму зарубежных образовательных реформ.

коны об образовании разных лет, постановления и инструкции, регулирующие деятельность школы, базовые учебные планы, образовательные программы, учебные пособия для основной и старшей ступеней школы, статистические материалы; сетевые ресурсы образовательных учреждений Финляндии.

Методы исследования:

- аналитический - теоретический анализ отечественной и зарубежной исторической общенаучной педагогической, социологической литературы по проблеме исследования;

- включенное наблюдение в ходе зарубежных поездок в Финляндию и посещения учебных заведений городов Турку, Хельсинки, Ювясюоля.

- сравнительный - анализ структуры и содержания школьного образования в европейских странах и на разных этапах развития школьной системы Финляндии (изучение и сопоставление организации и управления, образовательных программ, учебных планов, систем оценивания и других аспектов);

- статистический - обработка и анализ статистических данных, характеризующих динамику функционирования финской системы школьного образования на отдельных ее этапах.

Этапы исследования:

- первый этап (2008-2009 гг.) - работа с научной литературой, связанной с темой исследования, для изучения степени разработанности проблемы, определение методологических подходов, разработка концептуального замысла исследования.

- второй этап (2009-2010 гг.) - систематизация и анализ фактического материала, обобщение статистических данных на основе непосредственного знакомства с опытом работы учебных заведений Финляндии.

- третий этап (2010-2011 гг.) - обобщение результатов исследования и оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- впервые осуществлен комплексный анализ системы школьного образования в Финляндии, что позволило выявить основные особенности ее функционирования в национальном и общеевропейском контексте;

- впервые охарактеризована специфика процесса реформирования финской школы на различных этапах эволюции страны на основе сравнительного анализа систем школьного образования европейских стран;

- обозначены перспективы диссеминации положительного финского опыта в рамках реформирования школьной системы образования европейских стран и России.

Теоретическая значимость исследования:

Приращению научных знаний в области сравнительной педагогики способствовало

- существенное расширение научного представления о путях развития финской школы, особенностях и динамике ее реформирования;

- исследование и обобщение вклада отдельных ученых, педагогов, политических и общественных деятелей Финляндии и других стран в основание и развитие школьной системы образования;

- введение в научный оборот неизвестных широкому кругу исследователей аутентичных научных, публицистических, фольклорных, архивных материалов, научно-педагогических терминов международного значения.

Практическая значимость работы. Материалы диссертации могут быть использованы для исследований в области сравнительной педагогики, создания учебников и учебных пособий по истории педагогики для высших и средних специальных учебных заведений, обновления содержания курсов лекций по зарубежной педагогике, создания специальных и элективных курсов в области международного образования.

Апробация материалов исследования:

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение в ходе участия в реализации российско-финского проекта «Медиа-школы НКО и СМИ (2008 г.), на заседаниях общественной организации «Общество дружбы с Финляндией» (2009 г.); в ходе выступлений на международных научных конференциях в ТГПУ им. Л. Н. Толстого, Гродненском государственном университете им. Я. Купалы (2008-2010 гг.).

Обоснованность результатов и научная достоверность исследования обеспечены:

- взаимосвязью предметных, целевых, методологических ориентиров исследования;

- теоретическим обоснованием проблемы, адекватным логике и объему исследования, а также требованиям системного историко-компара-тивного анализа;

- многообразием фактического аутентичного материала из реальной практики развития финской школы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Находясь на пересечении западных и восточных культурных традиций, исторически образование в Финляндии было подвержено западному (шведскому) и восточному; (славянскому) влиянию. Эволюция школьного образования прошла несколько периодов: начальный (шведский), российский, неоскандинавский (предреформенный), реформенный

и постреформенный. В результате исторических изменений к концу 60-х годов прошлого века сложившаяся система школьного образования имела параллельную структуру, которая не предполагала всеобщего равенства совместного обучения, а также равных возможностей для продолжения образования.

2. Педагогические концепции, составившие базис современного развития школьного образования в Финляндии, в своем интегрированном развитии позволили реализовать идею эгалитарной, адаптивной школы. Традиционная гуманитарная направленность финской педагогики, идеи свободного воспитания, концепции индивидуализации обучения воплощены в системе Mastery learning и курикулумов, обеспечены индивидуальной поддержкой специальных нужд школьников, полной интеграцией детей со специальными потребностями в общую школьную систему, воспитательной работой с родителями, слойд-педагогикой. Когнитивно-конструктувистский подход к организации школьного дела, подкрепленный традиционной для страны концепцией всеобщей культурной грамотности, вывел страну в лидеры на международном уровне, позволил занять ведущие позиции по ключевым аспектам школьного образования.

3. Современными условиями организации и функционирования школьного образования в Финляндии являются: реализация концепции государства всеобщего благосостояния, гарантирующего гражданам материальное благополучие и социальное равноправие; высокие темпы экономического роста, обеспечивающие стабильное развитие школьной системы; политическая культура и доверие к власти, способствующие созданию широкого консенсуса по вопросам образования; позиционирование образования как важнейшей части национальной программы сохранения суверенитета и культурного развития нации, высокий социальный статус школьных учителей, поддержанный качественной профессиональной подготовкой в системе университетского образования.

4. Основными тенденциями современного развития европейского школьного образования, предопределившими направленность реформ финской школы, являются: демократизация школы, включающая в себя обеспечение равных шансов на получение образования различными социальными группами, децентрализацию управления с целью усиления школьной автономии, развитие социального партнерства учебных заведений с институтами гражданского общества; обновление содержания общего образования в соответствии с концепцией «общества знания», его ориентация на развитие когнитивного потенциала учащихся; повышение качества обучения и обеспечение его соответствия современному уровню социального и экономического развития общества;

совершенствование подготовки учителей на основе принципа обучения на протяжении всей жизни.

5. Современные реформы системы школьного образования в Финляндии обеспечили высокий рейтинг страны в международных сравнительных исследованиях учебных достижений учащихся. Специфика реформирования финской школы выражается в модернизации содержания образования на основе новой парадигмы обучения и рамочной структуры образовательных программ; во внедрении общих стандартов обучения для всех учащихся; совершенствовании механизмов оценивания и отчетности; соблюдении баланса между общим управлением системой школьного образования и автономией школы.

6. Для европейской, в том числе российской школы, перспективы реформ могут быть связаны с использованием финского опыта контроля качества подготовки школьников, структурирования куррикулумов, подготовки учителей, построения микросоциальных отношений внутри и за пределами школы. Финский опыт уравнивания шансов учащихся, их духовно-нравственного воспитания, борьбы со школьными неудачами, поддерживания престижа профессионального образования также является показательным для большинства стран Европы и России в частности.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (160 источников, в том числе на английском, на немецком, на французском, на шведском и на финском языках), содержит 5 таблиц, 20 рисунков, 4 приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснована актуальность, сформулирована проблема исследования, определены объект, предмет, цель и задачи, методы исследования. Охарактеризованы его методологическая основа и теоретическая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Опыт традиций и реформ школьного образования в Финляндии» - с опорой на работы современных российских и зарубежных исследователей, аутентичные архивные, научные, фольклорные материалы, официальную документацию представлен исторический, научно-педагогический и социокультурный контекст развития школьной системы образования в Финляндии.

В первом параграфе - «История развития школьного образования в Финляндии» - приведена авторская периодизация эволюции

школьного образования в стране, представлено содержание каждого из периодов, обосновано влияние конкретных исторических событий, военных конфликтов, господствующей идеологии и т. д. на развитие школы в контексте западного и восточного соседства Финляндии. Шведский период развития школьного образования в стране рассматривается в исторических рамках ХШ-ХУШ века, когда в основе образования, носившего сословный характер, лежит религиозное воспитание и единая лютеранская культура, а языком преподавания в начальных школах, лицеях, немногочисленных университетах, а также воскресных школах является шведский. Развитие финской школы в XIX - первой четверти XX века связано в исследовании с российским периодом. Культурное, политическое и экономическое влияние России стало решающим для повышения образовательного уровня населения, расширения сети школ грамоты, сельских и городских ремесленных школ, лицеев, гимназий и университетов; учреждения в стране Высшего школьного управления, ставшего орудием создания национально регулируемой школьной системы. Большое внимание уделяется подготовке учителей в учительских семинариях. Эти достижения пробудили в России интерес к Финляндии и позволили появиться большому количеству исследовательских работ (Е. Н. Водово-зовой, Г. С. Петрова), посвященных изучению финского опыта образовательных реформ. Эти реформы, как отмечено в параграфе, были направлены на развитие массового образования, генерализацию грамотности, религиозно-нравственное воспитание, трудовое обучение, которые рассматривались в качестве основных факторов модернизации страны. Более того, в исследовании подчеркивается, что именно помощь России в деле обустройства финской автономии способствовала расцвету национального самосознания, языка, культуры, движения против господства шведского элемента в экономической, политической и культурной жизни княжества.

Следующий период развития образования в стране обозначен в параграфе как неоскандинавский или предреформенный (вторая четверть XX века - 1968 г.). Приводится ряд обстоятельств, возвративших финскую культуру в целом и финскую школу в частности в лоно шведского влияния среди которых ведущими являются первая мировая война, отделение Финляндии от России и вторая мировая война. В данный период, несмотря на сложную общественно-политическую ситуацию в стране, происходит модернизация системы образования по шведскому образцу, которая значительно повлияла на финское общество в целом. В результате вплоть до 1968 г. существует параллельная школьная система, предполагавшая два основных образовательных маршрута. Первый из них пред-

назначался, как правило, для детей рабочих и крестьян и предполагал обучение в народной школе (капзакои1и), интегрировавшей две ступени: 4 класса начальной школы и от 3 до 5 лет обучения в средней школе. Второй маршрут вел из начальной школы в гимназию (орр!кои1и), обучение в которой длилось 8 лет (5 лет на первой ступени + 3 года на второй). Учащиеся гимназии, закончившие полный курс обучения, получали возможность поступать в высшие учебные заведения. В параграфе отмечено, что, таким образом, система школьного образования отражала экономические императивы Финляндии рассматриваемого периода и потребности общества в рабочей силе разного уровня квалификации. Школа поддерживала социальную стратификацию финского общества, что приводило к неоднозначному отношению к образованию его низших слоев - аграрного населения и городских рабочих. Тем не менее, школа справилась со стоявшей на тот момент задачей: она воспитывала учащихся в духе традиционных ценностей, обеспечивала экономику грамотными работниками, осуществляя необходимый отбор учащихся при переходе от одной ступени образования к другой.

Во втором параграфе «Ведущие педагогические концепции как основа современного развития системы школьного образования в Финляндии» представлены идейное наследие основоположников финской национальной школы в контексте зарождения и развития национальной педагогической науки, а также практические шаги различных общественных/сил страны в деле становления финской школы.

Основоположником национальной педагогической теории, просветителем и новатором в деле развития финского школьного образования, как отмечается в параграфе, является У. Сигнеус. Именно он на основе глубокого анализа идей Фребеля, Песталоцци, Дистервега разработал теоретическую концепцию развития народной школы, предложил применять технологию слойда в трудовом воспитании школьников, обозначил роль женского образования и подготовки педагогических кадров. Одной из ведущих идей в педагогической концепции Сигнеуса являлось понимание места и задачи школы в общественном развитии страны. Назначение новой реформированной школы он видел не только в распространении рациональных знаний, но и в воспитании патриота, поборника национального прогресса Финляндии. В параграфе рассмотрены также педагогические концепции Ю. Снельмана (1806-1881). Именно он, как виднейший представитель гуманитарной научной мысли в стране, поборник гегелевского учения и идеолог финляндского национального движения, обосновал приоритеты единой основной общей национальной финской школы.

В параграфе представлены педагогические теории финских педагогов начала - середины XX века. Отмечено, что с позитивистских позиций трактуют педагогическую теорию X. Варис, анализируя проблемы воспитания в семье, В. Веркко, рассматривая девиантное поведение молодежи, Э. Алларт, Ю. Литтунен, разделяя дидактические принципы Дж. Локка. М. Суонен отстаивает гербартарианские идеи формального образования, придавая большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства. В 20-30-е годы XX века финская педагогика наполнена идеями психоанализа, бихевиоризма и гештальтпсихологии, Э. Кайла предлагает рассматривать проблемы образования и воспитания через призму логического позитивизма. Я. Э. Салома, У. Сарнио, увлекшись американской чикагской научной школой и идеями Д. Дьюи, призывают отказаться от классических педагогических теорий, занимаются проблемами социальной педагогики. М. Коскениеми в 1944 г. в книге для учителей описывает передовые наработки вальдорфской педагогики, педагогику Монтессори и Френе; предлагает рассматривать личность ребенка, его потребности и интересы, групповые и индивидуальные формы работы, организацию внеурочной деятельности и т.д. как ведущие факторы развития обучения. Традиционные методы обучения и учебный план предлагается изменить в пользу игровой и трудовой деятельности, а учебные курсы выстроить в соответствии с социальными, художественными, исследовательскими и прикладными потребностями детей. В параграфе отмечено, что в более поздний период (70-е г. XX в.) эти идеи прозвучали в национальной концепции интегрированного обучения, которая получила развернутую характеристику в работе. Теория деятельности наших соотечественников Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, развитая в трудах Ю. Энгестрема, разрабатывает проблемы социокультурного разнообразия учащихся в классе, когнитивного и эмоционального аспектов развития школьников.

В работе отмечено, что важную роль в развитии финской школы сыграло создание теоретической концепции «воспитание родителей», которой занимались в 80-е годы XX века финские исследователи Р. Якку-Сихвонен, М. Такала, С. Хирсярви, Ю. Сипиля. Проблема педагогического сопровождения родителей получила свое разрешение в проекте школ для родителей, разработанного в Финляндии совместно с Союзом защшы детей им. Ман-нергейма. В параграфе анализируются концепции Mastery learning Б. Блу-ма, легшие в основу конструирования финских школьных курикулумов.

В третьем параграфе - «Школьное образование Финляндии в современном социальном контексте» - для выявления условий организа-

ции и функционирования современной системы школьного образования в Финляндии был предпринят анализ основных общественных институтов страны, обеспечивающих эволюцию финской школы. В ходе исследования был сделан вывод о корреляции образовательных реформ с динамикой социально-экономического развития Финляндии на современном этапе, что предопределило рассмотрение школьного образования в контексте общей социальной политики государства.

В работе утверждается, что современное развитие Финляндии базируется на концепции государства всеобщего благосостояния, предполагающей максимальный учет потребностей всех членов общества в долгосрочной перспективе. Такое видение объединило все заинтересованные стороны (правительство, частный сектор экономики, работодателей, профсоюзы, ученых, педагогов и т. д.) в стремлении обеспечить будущее страны через подготовку граждан к эффективной деятельности в рамках прогрессивной системы образования. В основе развития образовательного сектора лежат политические решения, опирающиеся на устойчивые базовые ценности, такие, как равные возможности получения качественного образования, бесплатное (финансируемое государством) общее образование для всех учащихся, четкое понимание общегражданского образования как права, а не обязанности.

В исследовании также подчеркивается, что повышение роли образования в Финляндии было обусловлено переходом к экономике, основанной на знании. Экономическая стратегия страны основана на понимании необходимости интеграции производства, образования и науки с целью создания прочной основы для успешной разработки, продвижения и внедрения самых современных технологий, повышающих конкурентоспособность Финляндии. Высокие темпы экономического роста непосредственно связаны с высоким качеством образования и исследований, которое позволяет в настоящее время стимулировать инновационное развитие страны. В свою очередь успехи финской экономики обеспечивают ресурс для стабильного функционирования социальной сферы, включая образование.

В качестве одного из условий развития школьного образования в современной Финляндии рассматривается высокая политическая культура и доверие к власти. Государственные учреждения выступают в качестве ведущих партнеров при разработке и реализации стратегий, направленных на рост благосостояния страны. Высокие стандарты профессионализма, культивируемые в правительственных структурах, традиционная для финнов культура уважения к закону, низкий уровень коррупции способствовали созданию широкого консенсуса при

определении перспективных направлений развития образования в Финляндии.

На основе работ финских исследователей (П. Салберг, А. Антикай-нен, Р. Ринне) школьное образование в Финляндии анализируется с точки зрения культурно-идеологических концепций развития страны; объединенных идеей о том, что образование является не только предпосылкой личного благополучия, но и ключевым условием сохранения суверенитета нации и ее успешного развития. Сегодня образование воспринимается в Финляндии как естественное право всех граждан страны, обеспечиваемое государством. В то же время возможности, создаваемые для обучения жителей независимо от возраста и географической удаленности от крупных городских центров, высоко ценятся обществом. К настоящему времени в Финляндии практически решена поставленная на заре реформ задача создания широкой сети учреждений среднего образования, с тем, чтобы каждый ребенок школьного возраста имел возможность посещать школу рядом с домом. В настоящее время в Финляндии функционируют около трех тысяч общеобразовательных школ, более 90 % школьников получают полное среднее образование. Для страны, обладающей ограниченными природными ресурсами, образование стало дорогой к экономическому росту, социальной сплоченности и благосостоянию.

В исследовании подчеркивается, что одной из характерных черт финского школьного образования является высокий социальный статус школьных учителей. Привлекательность учительской профессии во многом объясняется высокой степенью автономии учителей, которые имеют право самостоятельно принимать решение по широкому кругу вопросов, связанных с процессом обучения.

Вторая глава исследования «Развитие системы школьного образования в Финляндии в контексте европейских интеграционных процессов» посвящена анализу актуального состояния финской школы.

В первом параграфе «Влияние общеевропейских тенденций развития школьного образования на реформы финской школы» для выявления основных ориентиров реформирования современной финской школы был предпринят сравнительный анализ европейских систем школьного образования, который позволил определить общие тенденции, характерные для их развития в конце XX - начале XXI века.

В работе подчеркивается, что предоставление качественного начального и среднего образования рассматривается в европейских странах как гарантия реализации возможностей и преимуществ социального и экономического развития. В связи с этим основными задачами в области школьного образования стало совершенствование содержания обуче-

ния, демократизация школы, а также повышение качества образования и обеспечение его соответствия современному уровню развития общества.

Исследования отечественных (В. А. Сластенин) и зарубежных (Ф. Леви и Р. Мурнейн) ученых послужили теоретической основой для изучения изменений в содержании европейского школьного образования в условиях, когда большинство развитых стран Европы стремятся реализовать преимущества экономики, основанной на знании. Новая образовательная парадигма, утвердившаяся в последнее десятилетие, предполагает развитие когнитивного потенциала учащихся, формирование экспертного мышления и универсальных компетенций, начиная с начальной школы. Это потребовало пересмотра подходов к определению содержательного наполнения школьных программ, их ориентации на широкое знание и репродуктивную интеллектуальную деятельность. Таким образом, важнейшей идеей, лежащей в основе развития современного европейского школьного образования, стало признание ключевой роли знания как наиболее ценного ресурса и движущей силы личностного развития человека и всего общества.

В параграфе утверждается, что миссия европейского школьного образования заключается также в обеспечении социального единства и равенства возможностей, что входит в широкое понятие демократизации образования в целом. В работе проанализированы тематические сравнительные исследования, проводившиеся Европейской комиссией и Организацией экономического развития и сотрудничества (ОЭСР) и посвященные различным аспектам функционирования современных систем школьного образования. Сопоставительный анализ приведенных в них данных позволил сделать вывод о том, что школьное образование в Европе следует концепции гражданского общества, основными характеристиками которого являются естественное право человека на жизнь и свободную деятельность; равенство граждан; социальная справедливость; демократические механизмы общественного управления, гарантирующие равенство возможностей социально неравных субъектов.

Одним из основных приоритетов образовательной политики Европейского союза в работе называется качество школьного образования, а ключевым параметром его оценки - показатели в освоении чтения, математики и естественных наук. Результаты последнего исследования Международной программы оценки образовательных достижений учащихся (PISA), организованного в 2009 г. анализируются в диссертации с целью определения общего уровня качества школьного образования в Европе. Анализ показал, что по грамотности чтения средний индикатор по странам ОЭСР (494-497 баллов) преодолели девять европейских

стран; в тестировании по математике выше среднего показателя (490-498 баллов) поднялись десять стран Европейского союза; по естественнонаучным дисциплинам в числе участников с результатами, превысившими средний уровень для стран ОЭСР (498-503 балла), находятся 11 стран ЕС. В работе обращается внимание на то, что выявленные в ходе сравнительного исследования проблемы позволили Европейской комиссии определить приоритетные направления дальнейшего развития школьного образования в Европе. К ним отнесены развитие навыков обучения, предполагающее усиление мотивации к учебе, формирование позитивного отношения к изучаемым дисциплинам, повышение интеллектуального уровня, развитие способности преодолевать трудности при получении образования и использовать уже имеющиеся знания для

получения новых.

Рассмотренные в исследовании тенденции развития европейского школьного образования послужили отправной точкой для анализа современных школьных реформ в Финляндии, предпринятого во втором параграфе «Реформирование системы школьного образования в Финляндии и ее актуальное состояние». Научной базой данного анализа стали работы известных зарубежных ученых (А. и Д. Харгривз, М. Фуллан, П. Салберг и др.), концепции которых дали возможность интерпретировать образовательные реформы в Финляндии как адаптацию национальной образовательной системы к новым экономическим реалиям и социальным вызовам и определить три основных фактора, обусловивших направления совершенствования школьного образования. К ним в работе отнесены: новая парадигма обучения, общественный спрос на гарантированное всеобщее школьное образование надлежащего качества, развитие ответственности и отчетности в образовании, сопровождавшееся тенденцией децентрализации сектора государственных услуг.

Сообразно выделенным факторам в работе подробно анализируется актуальное состояние системы школьного образования в Финляндии^ и особенности ее реформирования в контексте общеевропейских тенденций.

Особое внимание в данном параграфе уделено модернизации базовых учебных планов для основной и старшей школы, которые претерпели два серьезных преобразования - от практически полной независимости школы в определении содержания обучения (реформа учебного плана 1994 г.) до выстраивания разумного баланса в планировании образовательного процесса на основе рамочной конструкции Национального курикулума (2001 г., 2004 г.). Его принципиальное отличие от предыдущих документов заключается в сочетании государственного контроля и свободы образовательных учреждений, позволяющих достичь необ-

ходимой гибкости и вариативности в организации учебного процесса. Фактически Национальный курикулум стал той структурной рамкой, которая определяет общие положения по отбору содержания и методов обучения и служит ориентиром для школьного уровня планирования учебных программ. Такой подход позволил школам создавать собственные педагогические профили, специализируясь на определенных предметных областях и диверсифицируя учебную программу за счет дополнительных дисциплин.

Важным для реферируемого исследования явилось рассмотренное в данном разделе работы понятие интегрированного обучения, целью которого является изучение явлений окружающей жизни с точки зрения разных областей знания. Наряду с предметным обучением учебный план основной школы в Финляндии предполагает изучение некоторых общих тем, которые в том или ином аспекте рассматриваются в каждой учебной дисциплине. Цель интегрированного обучения состоит в выстраивании целостного образовательно-воспитательного процесса, направленного на всестороннее развитие личности.

В параграфе также представлен анализ двух образовательных маршрутов на старшей ступени финского среднего образования: общеобразовательный (гимназия) и профессиональный (профессиональные училища). Особо отмечается, что в настоящее время более половины выпускников основной школы продолжают обучение в учреждениях профессионального образования. В данной связи в работе рассматриваются основные особенности организации образовательного процесса в рамках общего и профессионального образования. Проведенный анализ позволил утверждать, что различия в содержании обучения старших школьников в Финляндии обусловливают выбор ими высшего учебного заведения для продолжения образования. Выпускники общеобразовательных гимназий, как правило, поступают в классические университеты, выпускники профессиональных училищ - в институты прикладных наук (их доля в общем числе абитуриентов составляет более 30 %).

Наряду с модернизацией содержания школьного образования в исследовании анализируются реформы системы управления образования в целом, осуществленные в 1990-х - 2000-х гг. В результате система управления образованием приобрела двухуровневую структуру, первый уровень в которой представлен Министерством образования и Национальным управлением образования, а второй - муниципальными комитетами. В работе подчеркивается, что к настоящему времени в Финляндии сложилась компактная и эффективная система управления образованием, основным звеном в которой является уровень местных муниципальных

советов. При осуществлении внешней оценки деятельности учебных заведений вышестоящие административные органы руководствуются принципом обеспечения равных возможностей при получении образования, создания комфортной образовательной среды для всех без исключения школьников, поддержки школ в инновационных начинаниях и их сотрудничестве с социальными партнерами.

Таким образом, реформы системы школьного образования в Финляндии, отражая ключевые тенденции развития школы в общеевропейском масштабе, имели собственную специфику не столько в своем содержании, сколько в способах осуществления и результате, который выражен в национальном феномене успешного школьного образования. Мы сочли возможным обобщить особенности организации и функционирования школьного сектора в современной Финляндии в четырех основных характеристиках: гибкость и диверсификация, обеспеченные перенесением планирования обучения на местный уровень; комплексное интеллектуальное развитие школьников, стимулирующее мышление, креативность, способность к самостоятельным решениям; профессионализм учительского корпуса, подкрепленный реальной свободой в отборе содержания обучения и методов преподавания; субсидиарность управления, предполагающая разделение ответственности между центральными, региональными и местными административными структурами.

В третьем параграфе второй главы «Перспективы использования финского опыта в процессе модернизации европейского и российского образования» выявлен ряд проблем развития школьного образования в Италии, Франции, Германии, Испании, Великобритании и других европейских странах, а также в России. В рамках предложенной классификации моделей европейских школ (скандинавской, англосаксонской, германской и романской) проблемы школы проанализированы на примере Финляндии, ее опыта, который может оказаться полезным для конкретных стран Европы в силу их традиционного понимания и инновационного выбора развития школьного образования.

Из финского «рецепта» децентрализации образования, предлагается использовать отмену государственной инспекции и рейтингов учебных заведений, которую аналитики безоговорочно признают основным фактором, поднявшим эффективность школьной системы Финляндии. В данном контексте приведены аргументы для использования финского опыта 100 % доучивания до выпускного диплома и преодоления школьных неудач. Динамика продвижения учащихся из класса в класс со дня их поступления в учебное заведение позволяет установить неселективный характер финской школы, основанный на доступности и равенстве,

эффективность ее учебно-воспитательной работы, основанной на дополнительных занятиях.

В параграфе на примере Финляндии рассмотрены пути преодоления негативного отношения к профессиональному образованию в европейских странах и России, выделены основные позиции, стимулирующие выбор учащимися школ профессионально-ориентированного направления обучения. Финский опыт подготовки учителей и поддержка высокого статуса учительской профессии в обществе также проанализированы с точки зрения полезности распространения. Результатом сравнительно-сопоставительного анализа отличий в процессе обучения финских и европейских учащихся, является представленная в параграфе таблица, наглядно демонстрирующая те грани и нюансы школьного образования в стране, которые могли бы рассматриваться как ресурс для проведения реформ школы в европейских странах и России.

В Заключении диссертации нашли отражение следующие выводы:

1. Финский опыт школьных реформ признан мировым педагогическим сообществом ценным ресурсом модернизации образования, что обусловлено ведущей ролью гуманистической парадигмы воспитания, личностной направленностью школьного образования, концепцией демократической школы, открытостью школы мировому образовательному процессу.

2. Основные принципы функционирования системы школьного образования (равный доступ к образованию; повышение образовательного уровня населения через систему единого общего школьного образования; обеспечение взаимосвязи всех уровней образования; поддержка детей с особыми потребностями в обучении) соответствуют принципам перспективного развития финского общества.

3. Финское школьное образование с момента присоединения Финляндии к Европейскому союзу (1995 г.) интерпретирует общие для европейских стран образовательные стратегии: признание ключевой роли знания как наиболее ценного ресурса и движущей силы личностного развития человека и всего общества. Одной из самых актуальный идей развития образовательной политики стран ЕС в настоящее время является идея гражданской школы.

4. Успехи финских школьников, продемонстрированные в начале 2000-х годов и зафиксированные исследованиями Международной программы оценки учебных достижений учащихся (PISA) в 2000-2009 гг., обусловлены спецификой реформ системы школьного образования последних двадцати лет, суть которой заключается в достижении гибкости и диверсификации образовательных программ, смещении акцентов

в обучении на интеллектуальное развитие учащихся, их самостоятельную творческую деятельность, совершенствование подготовки педагогических кадров, а также развитие субсидиарной системы управления и финансирования образования.

5. Использование финского опыта при разработке стратегических перспектив европейского и отечественного образования в реализации политики интернационализации будет продуктивным, если школы этих стран продемонстрируют внутреннюю связь сегментов образования, обеспечивающую безболезненные переходы от одной образовательной ступени к другой при минимуме конкурсных процедур. Реализацию равенства образовательных возможностей в европейской и российской школе возможно осуществлять на основе финского опыта контроля качества подготовки школьников, построения курикулумов, духовно-нравственного воспитания школьников, выстраивания микросоциальных отношений внутри и за пределами школы, поддерживания престижа профессионального образования. Финский опыт подготовки учителей также является показательным для большинства стран Европы и России в частности.

Перспективы дальнейшего исследования финской системы школьного образования связываются с развитием темы профессионально-ориентированной подготовки школьников на старшей ступени средней школы.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

- статьи в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Володин, Д. А. Современный социокультурный контекст развития системы школьного образования в Финляндии / Д. А. Володин // Вестник Челябинского государственного педагогического университета.-2011.-№ 10.-С. 69-77.

2. Володин, Д. А. Ведущие педагогические концепции как основа современного развития системы школьного образования в Финляндии / Д. А. Володин // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. - 2011. - № 3 (17). - С. 56-65.

- статьи и материалы докладов научно-практических конференций:

3. Володин, Д. А. История развития образования в Финляндии -российский период / Д. А. Володин // Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований: Материалы III Междунар. науч,-практ. конф.: В 5 т. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI. Н. Толстого, 2008. - Т. 3.-С. 266-272.

4. Володин, Д. А. Реализация концепции «общества знания» в европейском школьном образовании / Д. А. Володин, Н. А. Шайденко // Тех-нообраз 2009: Материалы VII междунар. науч.-практ. конф. (Гродно, 17-18 марта 2009 г.). - Гродно: ГрГУ им. Я. Купалы, 2009. - С. 455-460.

5. Володин, Д. А. История развития образования в Финляндии -шведский период / Д. А. Володин // Сб. науч. тр. преподавателей и аспирантов ТГПУ им. JI. Н. Толстого. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Д. Н. Толстого, 2009. - С. 239-242.

6. Володин, Д. А. Европейский опыт интеграции детей иммигрантов в школьном образовании / Д. А. Володин // Инновационные проблемы профессионального образования. Выпуск 4: Сб. науч. ст. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. - С. 254-259.

7. Володин, Д. А. Основные направления реформы финской системы образования в 60-80-е годы XX века / Д. А. Володин // Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований: Материалы V Междунар. науч.-практ. конф.: В 2 т. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2010. - Т. 1. - С. 278-283.

Издательство Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 11/104.

Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого. 300026, Гула, просп. Ленина, 125.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Володин, Дмитрий Алексеевич, 2011 год

Введение

Содержание

Глава 1. Опыт традиций и реформ школьного образования в Финляндии.

1.1. История развития школьного образования в Финляндии.

1.2. Ведущие педагогические концепции как основа современного развития системы школьного образования в Финляндии.

1.3. Школьное образование Финляндии в современном социальном контексте.

Глава 2. Развитие системы школьного образования в Финляндии в контексте европейских интеграционных процессов.

2.1. Влияние общеевропейских тенденций развития школьного образования на реформы финской школы.

2.2. Реформирование системы школьного образования в Финляндии и ее актуальное состояние.

2.3. Перспективы использования финского опыта в процессе модернизации европейского и российского образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Современное школьное образование в Финляндии: национальные реформы в Европейском контексте"

Среди скандинавских стран Финляндия занимает особое место. Экономические успехи этой страны достигнуты благодаря некоторым особенностям финской социально-экономической модели и таким чертам национального характера, как трудолюбие, основательность, законопослушание, склонность к разумному потреблению, к инновационной деятельности, высокий престиж образования и профессионального обучения, а также готовность к постоянному самосовершенствованию.

Между тем Финляндия как одна из родоначальниц и признанных авторитетов в области передовых педагогических идей (слойд-педагогика, школа для родителей, педагогика интеграции и т.д.), авторы которых (У. Сигнеус, Э. Лённрот, Ю.Л. Рунеберг и Ю.В. Снельман, О. Мантере, Ю. Энгестрем, Ю. Хямяляйнен и др.) оказали большое влияние на формирование педагогического мировоззрения и складывание современной парадигмы образования в Европе, широко открыта для международного сотрудничества и обмена опытом в области образования. Организация EduCluster Finland, учрежденная Национальным комитетом образования Финляндии, региональными и муниципальными органами управления специально создана для трансляции образцов «лучшей практики» как в самой Финляндии, так и в других странах.

Однако объективно для работ, опубликованных за последние годы в России и за рубежом и, так или иначе, касающихся финской школы, характерна некоторая фрагментарность. Труды отечественных и зарубежных исследователей затрагивают в основном отдельные аспекты организации образования в Финляндии: в исследовании Бражника Михаил Олеговича рассматривается система оценивания в школьном образовании Финляндии (2009 г.) [8], работа Махмутовой Мадины Мухаметовны посвящена развитию педагогической культуры татар Финляндии (2005 г.) [34]. Проблемы применения метода иммерсии в условиях двуязычия финских школ исследуется в диссертации Смирновой Людмилы Вениаминовны (1999 г.) [47]. В данных работах не обнаруживается целостного представления о финском опыте организации и реформирования школы как о значимом историко-педагогическом, культурном и социальном явлении современной действительности.

Субъективно научный и профессиональный интерес автора данной работы к Финляндии подкреплен возможностью довольно длительного пребывания в стране. Владение финским, шведским, английским и немецким языками позволило не только изучить оригинальные источники научного наследия и современного развития финской школы, составить системное и исторически достоверное представление о финском школьном образовании, но и на практике проследить динамику его развития.

Существует противоречие между значимостью опыта Финляндии в организации и развитии школьного образования, возможностью его использования в процессе реформирования российской школы и недостаточным теоретическим и практическим его освоением. Указанное противоречие актуализировало проведенное исследование и позволило обозначить его проблему, заключающуюся в разрешении данного противоречия. Решение проблемы исследования позволило всесторонне и комплексно изучить традиций и реформы финского образования для использования положительного опыта страны в условиях модернизации европейской и в частности российской образовательной системы.

Тема исследования сформулирована в логике решения проблемы: «Современное школьное образование в Финляндии: национальные реформы в европейском контексте».

Объектом исследования выступает: система образования в Финляндии.

Для достижения поставленной цели были выбраны следующие исследовательские задачи:

2. Выявить педагогические концепции, значимые для эволюции школьного образования в Финляндии.

Методологическую основу работы составляют историко-педагогический, системный, культурологический, социологический, сравнительно-сопоставительный подходы.

Теоретической базой исследования в соответствии с выбранными подходами явились: классические исследования отечественных педагогов-компаративистов Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, В.М. Кларина, З.А. Мальковой, А.И. Пискунова, основанные на концепции целостного мирового педагогического процесса и мирового образовательного пространства, которые позволили выбрать верное направление сравнительно-педагогического исследования [15, 17, 21, 22, 27, 33];

- современные концепции философии образования А.П. Валицкой, JI.H. Талаловой, труды Б.С. Гершунского, А.П. Лиферова, Е.Я. Ореховой, которые позволили проследить диалектическую взаимосвязь общего, особенного и единичного в образовательном процессе европейских школ, тем самым расширить пространственные рамки исследования [11, 19, 36, 37, 50].

- работы В.П. Беспалько, И.В. Блауберга, В.А. Сластенина, Э.Г. Юдина, основанные на развитии теории систем, создали основу для анализа внутреннего и внешнего характера взаимодействий компонентов исследуемой образовательной системы [3, 6, 46].

- идеи B.C. Библера, Е.В. Бондаревской, В.В. Краевского, Б.С. Гершунского, A.C. Запесоцкого, которые помогли в выявлении культурологической основы развития национальной школы [5, 7, 19, 26, 29].

- работы М.О. Бражника, В.К. Загвоздкина, B.C. Вахштайна, И.Р. Луговской, посвященные анализу проблем финского образования, которые предоставили возможность расширить исследовательский поиск в рамках обозначенной проблемы [9, 13, 25, 32].

Среди зарубежных исследований полезными для нас оказались работы

- финских ученых П. Каронена, Э. Карху, О.В. Линдквиста, Т. Летонена, Я. Рутти, П. Салберга, Т. Юстова, позволившие рассматривать феномен финской школы в широком историко-культурном, экономическом и политическом контекстах [105, 117, 150, 152];

- европейских и американских исследователей X. Мейнандера (Швеция), П. Робера (Франция) [149], Б. Фавра и Н. Боттани (Швейцария) [61], Д. Харгривза и А. Харгривза (Великобритания) [88], Ф. Леви и Р. Мурнейна (США) [119], М. Фуллана (Канада) [82], которые позволили рассматривать предмет исследования через призму зарубежных образовательных реформ.

Источниками данного исследования послужили: международные нормативные документы: резолюции ООН и ЮНЕСКО, связанные с реализацией основных стратегий в сфере общего образования; официальные публикации Европейской комиссии: доклады, касающиеся принципов организации национальных образовательных систем; тематические отчеты, посвященные отдельным аспектам их функционирования; сравнительные исследования (IEA, PISA, TIMMS), выполненные под эгидой международных организаций; официальные документы Министерства просвещения Финляндии и Национального управления образования: Законы об образовании разных лет, постановления и инструкции, регулирующие деятельность школы, базовые учебные планы, образовательные программы, учебные пособия для основной и старшей ступеней школы, статистические материалы; сетевые ресурсы образовательных учреждений Финляндии.

Методы исследования:

- включенное наблюдение в ходе зарубежных поездок в Финляндию и посещения учебных заведений городов Турку, Хельсинки, Ювяскюля;

Этапы исследования:

- первый этап (2008 - 2009 гг.) - работа с научной литературой, связанной с темой исследования, для изучения степени разработанности проблемы, определение методологических подходов, разработка концептуального замысла исследования.

- второй этап (2009 - 2010 гг.) - систематизация и анализ фактического материала, обобщение статистических данных на основе непосредственного знакомства с опытом работы учебных заведений Финляндии.

- третий этап (2010 - 2011 гг.) - обобщение результатов исследования и оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- обозначены пути диссеминации положительного финского опыта в рамках реформирования школьной системы образования европейских стран и России.

Теоретическая значимость исследования:

Приращению научных знаний в области сравнительной педагогики способствовало

- существенное расширение научного представления о путях развития финской школы, особенностях и динамике ее реформирования; - исследование и обобщение вклада отдельных ученых, педагогов, политических и общественных деятелей Финляндии и других стран в основание и развитие школьной системы образования;

Апробация материалов исследования:

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение в ходе участия в реализации российско-финского проекта «Медиа-школы НКО и СМИ (2008 г.), на заседаниях общественной организации «Общество дружбы с Финляндией» (2009 г.); в ходе выступлений на международных научных конференциях в ТТПУ им. Л.Н. Толстого, Гродненском государственном университете им. Я. Купалы (2008-2010 г.г.).

Обоснованность результатов и научная достоверность исследования обеспечены:

- взаимосвязью предметных, целевых, методологических ориентиров исследования;

- теоретическим обоснованием проблемы, адекватным логике и объему исследования, а также требованиям системного историко-компаративного анализа.

- многообразием фактического аутентичного материала реальной практикой развития финской школы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Находясь на пересечении западных и восточных культурных традиций, исторически образование в Финляндии было подвержено западному (шведскому) и восточному (славянскому) влиянию. Эволюция школьного образования прошла несколько периодов: начальный (шведский), российский, неоскандинавский (предреформенный), реформенный и постреформенный. В результате исторических изменений к концу 60-х годов прошлого века сложившаяся система школьного образования имела параллельную структуру, которая не предполагала всеобщего равенства совместного обучения, а также равных возможностей для продолжения образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1. Основными тенденциями современного развития европейского школьного образования, предопределившими направленность реформ финской школы, являются: демократизация школы, включающая в себя обеспечение равных шансов на получение образования различными социальными группами, децентрализацию управления с целью усиления школьной автономии, развитие социального партнерства учебных заведений с институтами гражданского общества; обновление содержания общего образования в соответствии с концепцией «общества знания», его ориентация на развитие когнитивного потенциала учащихся; повышение качества обучения и обеспечение его соответствия современному уровню социального и экономического развития общества; совершенствование подготовки учителей на основе принципа обучения на протяжении всей жизни.

2. Современные реформы системы школьного образования в Финляндии обеспечили высокий рейтинг страны в международных сравнительных исследованиях учебных достижений учащихся. Специфика реформирования финской школы выражается в модернизации содержания образования на основе новой парадигмы обучения и рамочной структуры образовательных программ, внедрении общих стандартов обучения для всех учащихся, совершенствовании механизмов оценивания и отчетности, соблюдении баланса между общим управлением системой школьного образования и автономией школы.

3. Национальный опыт организации школьного образования в Финляндии мы рассматриваем как ресурс для проведения реформ школы в европейских странах и России. Наиболее востребованными среди продемонстрировавших свою успешность образцов, могут стать система контроля качества обучения, проектирование образовательных программ, построение структуры управления учреждениями образования, повышение привлекательности профессионального образования. Кроме этого внимание педагогов-практиков должен привлечь опыт создания микросоциальной школьной среды, духовно-нравственного воспитания, поддержки детей с трудностями в обучении, индивидуализации образовательного маршрута.

Заключение

Настоящая работа, посвященная комплексному изучению системы школьного образования в Финляндии, представляет собой первое объемное исследование, в котором через призму исторического, социально-политического, экономического, культурного развития страны прослеживается становление и эволюция современной финской школы, основные направления реформирования системы школьного образования и ее актуальное состояние.

Финский опыт школьных реформ признан мировым педагогическим сообществом ценным ресурсом модернизации образования, что обусловлено целым рядом факторов, важнейшими из которых являются ведущая роль гуманистической парадигмы воспитания, личностная направленность школьного образования, концепция демократической школы, открытость школы мировому образовательному процессу.

Взаимодействие европейских стран в области образования в настоящее время стало одним из наиболее динамично и разносторонне развивающихся направлений международной педагогической науки и практики. Приоритетом данного сотрудничества является обсуждение перспективных направлений реформ общего образования.

Достижение поставленной цели - выявление национальных особенностей образовательных реформ в Финляндии в контексте современных тенденций развития школьного образования в Европе -осуществлялось через решение основных его задач.

На основе актуализации классического наследия философии, науки, культуры и образования в Финляндии, аналитического обобщения аутентичных научных, публицистических, фольклорных архивных материалов, были определены концептуально-методологические подходы к проблеме; проанализированы этапы эволюции школьного образования в стране за период XV - XX в.в., тем самым было осуществлено теоретическое обобщение и систематизация идей, понятий, фактов, условий, ценностных ориентиров и приоритетных установок, значимых для процесса развития финского школьного образования. Был рассмотрен вклад отдельных педагогов, ученых, политических и общественных деятелей, ученых Финляндии и других стран в основание и развитие школьной образовательной системы.

Анализ развития финского общего образования в политическом, экономическом и социокультурном контексте продемонстрировал, что основные принципы функционирования системы школьного образования соответствуют принципам перспективного развития финского общества. Среди них важнейшими для школы является равный доступ к образованию; повышение образовательного уровня населения через систему единого общего школьного образования; обеспечение взаимосвязи всех уровней образования; поддержка детей с особыми потребностями в обучении.

Однако в современном мире образовательная политика, отражая национальные интересы в сфере образования, призвана учитывать вместе с тем и общие тенденции мирового и регионального развития. Финское школьное образование с момента присоединения Финляндии к Европейскому союзу в 1995 г. интерпретирует общие для европейских стран образовательные стратегии для их реализации на своей территории. Важнейшей идеей, лежащей в основе развития современного европейского школьного образования, стало признание ключевой роли знания как наиболее ценного ресурса и движущей силы личностного развития человека и всего общества. Демократизация европейского образования в целом вызвала важные изменения на всех уровнях образовательных систем. Одной из самых актуальный идей дальнейшего развития образовательной политики стран ЕС в настоящее время является идея гражданской школы, т.е. идея о том, что школьное дело должно стать, прежде всего, делом общества, а не государства. Сегодня в Европейском союзе школьное образование рассматривается в качестве одного из важнейших инструментов снижения социального неравенства, формирования толерантности и продвижения гражданского воспитания. Финская школа, следуя общеевропейским стратегиям, осуществляет реформы школьного образования с учетом национальных особенностей, что позволило стране добиться высоких результатов в международных сравнительных исследованиях.

Успехи финских школьников, продемонстрированные в начале 2000-х годов и зафиксированные исследованиями Международной программы оценки учебных достижений учащихся (PISA) в 2000-2009 гг., во многом обусловлены теми реформами системы школьного образования, которые были осуществлены в течение последних двадцати лет. Их специфика заключается в достижении гибкости и диверсификации образовательных программ, смещении акцентов в обучении на интеллектуальное развитие учащихся, их самостоятельную творческую деятельность, совершенствование подготовки педагогических кадров, а также развитие субсидиарной системы управления и финансирования образования.

Обоснование возможностей использования положительного финского опыта в процессе модернизации европейской и в том числе отечественной системы школьного образования было выстроено на общеевропейских тенденциях к интеграции и приоритетах развития школьного образования: стандарты, качество, равенство шансов, минимизация неудач, интеграция и т.д. В рамках единой Европы финская школа сохраняет свою национально-культурную самобытность, обеспечивающую передачу культурного наследия каждому последующему поколению при соответствии наивысшим мировым образовательным стандартам, что детерминирует открытость системы мировой и европейской интеграции. Использование финского опыта при разработке стратегических перспектив европейского и отечественного образования в реализации политики интернационализации будет продуктивным, если школы этих стран продемонстрируют внутреннюю связь сегментов образования, обеспечивающую безболезненные переходы от одной образовательной ступени к другой при минимуме конкурсных процедур. Реализацию равенства образовательных возможностей в европейской и российской школе возможно осуществлять на основе финского опыта контроля качества подготовки школьников, построения куррикулумов, духовно-нравственного воспитания школьников, выстраивания микросоциальных отношений внутри и за пределами школы, поддерживания престижа профессионального образования. Финский опыт подготовки учителей также является показательным для большинства стран Европы и России в частности.

Все вышеизложенное дает основания полагать, что представленные в диссертационном исследовании положения защищены, поставленная в работе цель достигнута, проблема исследования разрешена.

Разумеется, в рамках данной работы не представилось возможности охватить все проблемы исследуемого феномена, что и не входило в наши задачи. Однако данный пример комплексного анализа организации и развития школьной системы, получившей такое широкое признание на европейском континенте, полагаем, не останется без внимания исследователей-компаративистов.

Перспективы дальнейшего исследования финской системы школьного образования мы связываем с развитием темы профессионально-ориентированной подготовки школьников на старшей ступени средней школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Володин, Дмитрий Алексеевич, Тула

1. Абов Г. Забываемые причины финляндских успехов // Новое время. 1895. 15 марта.

2. Алексеевич Г. П. Принцип единства и дифференциации образования в современной школьной системе Великобритании: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1992. 20 с.

3. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

4. Беспалько В.П. Природосообразная педагогика: лекции по нетрадиционной педагогике / В.П. Беспалько. М. : Народное образование, 2008. 512 с.

5. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1990. 413 с.

6. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Системный подход как современное общенаучное направление / И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин // Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1986. 300 с.

7. Бондаревская Е.В.: Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монография. Ростов н/Д: РГПУ, 2000.

8. Бражник М.О. Система оценивания в школьном образовании Финляндии. Автореф. дисс. . канд.пед.н. СПб, 2009. 23 с.

9. Бражник М.О. Особенности оценивания в школьном образовании Финляндии // Известия РГПУ им. И.И. Герцена № 12. СПб, 2009.

10. Ю.Брунер Д. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Издательство Директмедиа Паблишинг, 2008.

11. П.Валицкая А.П. Как возможна общая теория образования, или о междисциплинарном статусе понятия «диалог» // Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия "Symposium", выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.9-16.

12. Вартанова Е. JI. Финская модель на рубеже столетий: Информационное общество и СМИ Финляндии в европейской перспективе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1999. 287 с.

13. П.Вахштайн B.C. Система образования Финляндии: успехи школьного обучения и «третья роль» университетов // Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР / отв. ред. М.В. Ларионова. М.: Издательский дом «ГУВШЭ», 2005. 152с.

14. М.Водовозова E.H. Финляндия. Страна и народ // Мир Божий. 1892. № 10. С. 6.

15. Вульфсон Б. J1. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. М.: Изд-во У РАО, 2003.

16. Вульфсон Б.Л. Актуальные проблемы воспитания в условиях глобализации. М., 2009.

17. П.Вульфсон Б.Л. Образовательное пространство на рубеже веков. М., 2006.

18. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988.

19. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: Гармония знания и веры. М.: Педагогическое общество России, 2001.

20. Грамота новгородского архиепископа Макария в Вотскую пятину об искоренении языческих требищ и обрядов // Дополнения к актам историческим. Т. 1. СПб., 1846. С. 27-28.

21. Джуринский А. Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания: сравнительное исследование. Монография. М.: Academia, 2008. 304 с.

22. Джуринский А.Н. Зарубежная педагогика. М.: Гардарики, 2008.

23. Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общения: поликультурное воспитание в России и за рубежом. М.: Сфера, 2007. 217 с.

24. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века. 3-е изд. / Пискунов А.И., Кларин В.М., Плохова М.Г. и др. М.: Сфера, 2007.

25. Ишимова А.О. История России для детей. М.: Монолог, 1993. С. 6.

26. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. М., 2006. 394 с.

27. Куприн А.И. Белое с голубым // Куприн А.И. Мы, русские беженцы в Финляндии. Публицистика (1919-1921). СПб., 2001. С. 341.

28. Куприн А.И. Собр. соч. В 6 т. М., 1958. Т. 6. С. 619.

29. Луговская И.Р. Школьное образование в Северных странах: становление, организация, содержание // Образование. 2003. № 2. С. 99-124.

30. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика. М,1996. 256с.

31. Махмутова М.М. Развитие педагогической культуры татар Финляндии в контексте общности субэтносов татар Поволжья. Дисс. . канд.пед.н. Казань, 2005.210 с.

32. Мятежное время. Следственное дело о Новгородском восстании 1650 г. СПб.; Кишинев, 2001. С. 364.

33. Образование в изменяющемся мире: монография / А. П. Лиферов, В. А. Мясников, Н. Н. Найденова, И. А. Тагунова. М.: ИТИПРАО, 2005. 1006 с.

34. Орехова, Е.Я. Образование во Франции: традиции и реформы : дис. . докт. пед. наук / Орехова Елена Яковлевна. Тула, 2004. 352 с.

35. Песонен П. Динамичная Финляндия / П. Песонен, О. Риихинен. Спб.: Европейский дом, 2007.

36. Петров Г.С. По Скандинавии // Петров Г.С. Под чужим окном. М., 1913. С. 38-50.

37. Петров Г.С. Страна болот (Финляндские впечатления). М., 1910. С. 58-60.

38. Полное собрание русских летописей. Т. 5. СПб., 1851. С. 51.

39. Пословицы русского народа. Собрание В.Даля. Т. 1. М., 1989. С. 305.

40. Русская земля. Природа страны, население и его промыслы. Сборник для народного чтения. В 10 т. / Сост. Я.И.Руднев. Т. 6. М., 1904. С. 5.

41. Семенов Д. Отечествоведение. Россия по рассказам путешественников и ученым исследованиям: Учеб.пособие для учащихся. Т.1: Северный край и Финляндия. 2-е изд. М.: Тип. С.Орлова, 1879. 241 с.

42. Сластенин, В. А. Основные тенденции развития современной образовательной политики в Российской Федерации / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2005. N 3. С. 20-28.

43. Смирнова Л.В. Зарубежный опыт применения метода иммерсии в условиях двуязычия. Дисс. . канд.пед.н. СПб., 1999. 189 с.

44. Специальное образование в Европе. Париж. 1995.

45. Ставрук М.А. Содержание и организация академической мобильности студентов в Финляндии. Автореф. дисс. . канд.пед.н. М., 2011. 24 с.

46. Талалова Л.Н. Интеграционные процессы в образовании: Контекст противоречий. Монография. Москва: Изд-во РУДН, 2003. 368 с.

47. Фирсов В. Народные школы в Финляндии // Мир Божий. 1897. № 8. С. 61.

48. Фирсов В. Причины экономических и культурных успехов Финляндии. Финляндии // Мир Божий. 1897. С. 21.

49. Хрестоматия по истории педагогики / Пискунов А.И., Кларин В.М., Баркова H.H., Зискин К.Е., Рыжов А.Н. М.: Сфера, 2008. 464 с.

50. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы. М.: Просвещение. 1993. 112с.

51. Aho E., Pitkànen K. & Sahlberg P. Policy Development and Reform Principles in Finland since 1968. Washington, DC: World Bank. 2006. 161 p.

52. Alasuutari P. Toinen tasavalta. Suomi 1946-1994. Tampere. 1996. 301 s.

53. Antikainen A. In Search of the Nordic Model in Education. Scandinavian Journal of Educational Research. 2006. N 50 (3). S. 229-243.

54. Axo, E. Peruskoulu. Didacta. 2002.

55. Bennett Ch. History of manual and industrial education Histoire de l'enseignement manuel et industriel., vol. 2, 1870 à 1917, Paris. 1937, p. 72, 82.

56. Bîrzéa C., Kerr D. at al. All-European Study on Education for Democratic Citizenship Policies. Strasbourg, Council of Europe. 2004. 130 p.

57. Bottani N., Favre B. School autonomy and evaluation // Prospect Quarterly Review of Comparative Education. 2001. 31(4), 166, issue 120.

58. Brooks J. When Russia Learned to Read: Literary and Popular Literature. 1861-1917. Princeton, 1985.

59. Carnoy M. Globalization and educational reform: what planners need to know. Paris: UNESCO, HEP. 98 p.

60. Castells M., Himanen P. The Information Society and the Welfare State. The Finnish Model. Oxford. Oxford University Press. 2004. 216 p.

61. Chaiklin C., Lave J. Understanding Practice: Perspectives and Context. NY: Cambridge University Press, 1993.

62. Coolahan, J. Teacher Education and the Teaching Career in an Era of Lifelong Learning. Paris: OECD/Directorate of Education, 2002. 40 p.

63. Debray, R. Rapport à Monsieur le Ministre de l'Education nationale «L'enseignement du fait religieux dans l'Ecole laïque» / R. Debray. P., 2002.

64. Dupriez V. Des systèmes meilleurs que d'autres? ESF, coll. Pédagogies, 2009, 160 p.

65. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. Key Data on Education in Europe 2009. Brussels: EACEA. 2009. 278 p.

66. Elley W.B. How in the world do students read? IEA Study of Reading Literacy. The Hague. IEA. 1992.

67. Engenstrom Y. Developmental Studies on Work as a Testbench of Activity Theory. Helsinki, 2001.

68. Engestrom J. Why some social network services work and others don't. http://www.zengestrom.com/blog/2005/04

69. Engestrom Y. Learning by expanding. An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki, 1987.

70. Engman M. Pietarin suomalaiset. Juva 2004.

71. European Agency for Development in Special Needs Education. Special Needs Education in Europe. Volume 2. Provision in Post-primary Education. Brussels, 2006. 91 p.

72. European Centre for the Development of Vocational Training. A bridge to the future. European policy for vocational education and training 2002-10. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2010. 128 p.

73. European Commission. European Report on the Quality of School Education. Luxemburg. Office for Official Publications of European Commission. 2001. 86 p.

74. European Commission. Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. Directorate-General for Education and Culture. 2004.

75. European conference "School governance and performance". 6-7 November 2008, Futuroscope Poitiers, France. http://www.sici-inspectorates.eu/file/87221/Esengouvernanceen.pdf

76. Eurydice European Unit. School Autonomy in Europe. Policies and Measures. Brussels. 2007. 64 p.

77. Eurydice. Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2009/10. National Trends in the Bologna Process. P. 17-20.

78. Fullan M. The New Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press. 2007. 452 p.

79. Glenn C. Common standards and educational diversity / De Groof J. (ed.) Subsidiarity and educations. Acco. 1994. P. 335-413.

80. Gunthal R. Ennen, muinoin. Milen menneisyyttamme tutkitaan. Helsinki. 2002.

81. Haapala P. Tehtaan valossa. Teollistuminen ja tyovaeston muodostuminen Tampereella 1820-1920. Helsinki. 1986.

82. Hamalainen T.J. Social Innovations, Institutional Change, and Economic Performance: Making Sense of Structural Adjustment Processes in Industrial Sectors, Regions, and Societies. Edward Elgar Publishing. 2007. 323 p.

83. Hargreaves A. et al. Learning to Change. Teaching Beyond Subjects and Standards. San Francisco: Jossey-Bass. 2001. 224 p.

84. Hargreaves A. Teaching in the Knowledge Society. Education in the Age of Insecurity. NY: Teachers College Press. 2003. 230 p.

85. Hargreaves A., Goodson I. Educational Change over Time? The sustainability and non-sustainability of three decades of secondary school change and continuity. Educational Administration Quarterly. 2006. 42(1). P. 3-41.

86. Hargreaves A., Lieberman A., Fullan M. Second International Handbook of Educational Change, Volume 2. Springer, 2010. 1077 p.

87. Havu-Nuutinen S., Jarvinen H. Leikin, pelaan, opin: ymparisto- ja luonnontiedon materiaalia esiopetukseen. WSOY oppimateriaalit, 2007. 355 s.

88. Heiskala R., Luhtakallio E., Alasuutari P. Uusi jako: miten Suomesta tuli kilpailukyky-yhteiskunta? Gaudeamus. 2006. 255 s.

89. Hellstrom M. Sata sanaa opetuksesta: Keskeisten kasitteiden kasikirja, Jyvaskyla. 2008. S. 20-29.

90. Hilska, P. Uskontokasvatus monikulttuurisessa maailmassa / P. Hilska, A. Kallioniemi, J. Luodeslampi. Helsinki: Kirjapaja. 2005.

91. Himanen P. Globaali tietoyhteiskunta. Helsinki. 2004.

92. Holm T. W., Immonen E. J. Bibliography of Finnish sociology. 1945-1959. Helsinki. 1966.

93. Holzkamp K. Grundlagen der Psychologie. Frankfurt/N.Y. 1983.

94. Integrating Immigrant Children into Schools in Europe. Brussels: Eurydice. 2004. 100 p.

95. Jalava M. J.V. Snellman. Mies Ja suurmies. Helsinki. 2006.

96. Jost R. A la découvert de l'ecole en Finlande. Paris. 2003.

97. Julku L., Julku K. Oulun yliopiston perustamisen historia. Pohjois-Suomen Historiallinen Yhdistys. 1983. 306 s.

98. Kalhama P., Vartiainen P. (toim.) Kulttuurista kasvua. Nâkôkulmia kulttuurikasvatukseen. Saija C. oppimateriaaleja 10. Gummerus kirjapaino Oy. Vaajakoski. 2006.

99. Karisto A. Suuret ikàluokat. Vastapaino. 2005. 365 s.

100. Karisto A., Takala P., Haapola I. Matkalla nykyaikaan. Elintason elâmàntavan ja sosiaalipolitiikan muutos Suomessa. Helsinki. 1998.

101. Karonen P. Pohjoinen suurvalta. Ruotsi Ja Suomi. 1521-1809. Helsinki. 1999.

102. Karppinen S. "Mita taide tekee kàsityôstà?": kàsityôtaiteen perusopetuksen; kàsitteellinen analyysi. Helsinki, 2005. 206 s.

103. Kervanto-Nevanlinna A., Kolbe L. Suomen kulttuurihistoria 3. Helsinki 2003.

104. Kiparsky V. Suomi venajan kirjallisuudessa. Helsinki, 1945. S. 16.

105. Kivi R. Strategic steering of construction for educational purposes and good governance in Finland / International Workshop on Strategic Investment Planning For Educational Infrastructure, June 2010. Luxembourg, 2010.

106. Knapas R., Forsgard N. Suomen kulttuurihistoria 2. Helsinki 2002.

107. Koskinen S. Suomen vàestô. Gaudeamus. 2007. 351 s.

108. Kuusi P. 60-luvun sosiaalipolitiikka. W. Sôderstrôm. 1962. 373 s.

109. Lampinen O. Suomen koulutusjàrjestelmàn kehitys. Helsinki: Gaudeamus. 1998.

110. Langhe A. Le modèle finlande un marriage qui fonctionne. Le Figaro, juin 2010. p. 16.

111. Larsson L.-O. Gustav Vasa landsfader eller tyran? Stockholm. 2002.

112. Laukkanen, R. Finnish strategy for high-level education for all // Soguel N.C., Jaccard P. (Eds.) Governance and performance of education systems. Berlin: Springer. 2008. P. 305-324.

113. Lehtonen T., Joutsivo T. Suomen kulttuurihistoria 1. Taivas ja maa. Helsinki. 2002.

114. Les chiffres clés de l'éducation. Paris. 2010

115. Levy F., Murnane R.J. The New Division of Labor: How Computers Are Creating the Next Job Market. Princeton University Press. 2004. 192 p.

116. Liikanen I. Fennomania ja kansa. Joukkojärjestäytymisen läpimurto ja Suomalaisen puolueen synty. Helsinki 1995.

117. Loukola M.-L. Aihekokonaisuudet perusopetuksen opetussuunnitelmassa. Opetushallitus, 2004. 206 s.

118. Luukkainen O. Opettajuus ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä. Tampere. 2004. 385 s.

119. Maddison A. The world economy: historical statistics. Paris. OECD Publishing. 2003. 273 p.

120. Maurin E. La nouvelle question scolaire. P. Seuil, 2007.

121. Mulligan S. Advances in sensory integration research // Bundy, A.C., Lane, S.J., Murray, E.A. (eds.) Sensory Integration Theory and Practice. 2nd ed. F.A. Davis Company. 2002.

122. Multilingualism and New Learning Environments / Papers of the European Year of Languages Conference. Freie Universitaet Berlin, 28-30.06.2001. European Language Council, 2001. P. 3.

123. Nesweek. http://www.thedailvbeast.com/newsweek/2010/08/15/

124. Nummenmaa A.R. ja muut. Yhteisöllinen suunnittelu päiväkodissa. Kehittämistrategiana ongelmaperustainen työssä oppiminen. Tampere University Press. 2007. 170 s.

125. Numminen J. Keskiasteen koulutuksen uudistaminen. Helsinki. 1980.

126. Nurmi V. Opettajankoulutuksen tähänastinen kehitys. Juva: WSOY. 1979.

127. OECD. Education at a glance: OECD indicators 2008. Paris: OECD, 2008.

128. OECD. Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000. OECD Publishing. 2001. 322 p.

129. OECD. Learning for Tomorrow's World. First Results from PISA 2003. OECD Publishing. 2004. 478 p.

130. OECD. PISA 2006. Volume 1 Science Competencies for Tomorrow's World: Analysis & Volume 2: Data. OECD Publishing. 2007. 706 p.

131. OECD. PISA 2009 Assessment Framework Key Competencies in Reading, Mathematics and Science. OECD. 2009. 292 p.

132. OECD. PISA 2009. What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science. OECD Publishing. 2010. 272 p.

133. Opetushallitus. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003. Vammala: Vammalan Kirjapaino Oy. 2003. 258 s.

134. Opetushallitus. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004: oppivelvollisille t arkoitetun perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, perusopetuksen valmistavan opetuksen opetussuunnitelman perusteet. Opetushallitus, 2004. 318 s.

135. Opetushallitus. Taide ja taito kiinni elämässä. Helsinki. Edita Prima Oy, 2009. 116 s.

136. Opetusministeriön. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelma. Opetusministeriön ennakoinnin selvitysraportti, 2008. N. 5.

137. Penneman H. Autonomy in education. Springer, 2000. 451 p.

138. Peters S. Inclusive Education. An EFA Strategy for All Children. Washington, DC: World Bank. 2004.

139. Renaut, A. Libéralisme politique et pluralisme culturel / A. Renaut. P.: Pleins feux, 2009. 172 p.

140. Renvall P., Finska nauka historyczna po drugiej wojnie swiatowej, "Zapiski historyczne", 1972, t. 37, zesz. 3.

141. Riihinen O. Sosiaalipolitiikka 2017: näkökulmia suomalaisen yhteiskunnan kehitykseen ja tulevaisuuteen. Porvoo: W. Söderström, 1992. 647 s.

142. Riihinen O. Suomi 2017. Jyväskylä: Gummerus, 1990. 732 s.

143. Rinne, R. Uusliberalistinen ajattelutapa on pesiytynyt suomalaiseenkin koulutuspolitiikkaan. Aikuiskasvatus 2/2003. Kokemàki. Satakunnan painotuote. 2003.

144. Rinne, R., Kivirauma, J., & Simóla, H. Shoots of revisionist education policy or just slow readjustment? Journal of Education Policy, 2002, 17(6), P. 643-659.

145. Rober P. Education en Finlande : les secrets d'une etonnante reussite http://www.cahiers-pedagogiques.com

146. Routti, J., Yla-Anttila, P. Finland as a knowledge economy. Elements of success and lessons learned. Washington, DC: World Bank, 2006.

147. Sahlberg P. Education Reform for Raising Economic Competitiveness. Journal of Educational Change. 2006. 7(4). P. 259-287.

148. Sahlberg P. Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? Teachers College Press. 2011. 208 p.

149. Sahlberg P. Teaching and globalization. International Research Journal of Managing Global Transitions. 2004. 2(1). P. 65-83.

150. Sarajas A. Tunnuskuvia. Suomen ja Venajan kirjallisen realismin kosketuksia. Helsinki. 1968. S. 158.

151. Schleicher A. The economics of knowledge: Why education is key for Europe's success. Brussels: The Lisbon Council. 2006.

152. Thorbjôrnsson H. Artisanat et jeux à Nààs. Helsingborg, Suède. 1992.

153. Tommila P., Salokangas R. Sanomia kaikille. Suomen lehdiston historia. Helsinki. 1998.

154. Transparency International. http://www.transparency.org/policyresearch/surveys jndices/cpi/2010/results

155. Vallinkoski J., Schauman H. Suomen historiallinen bibliografía 1544-1900, Helsinki. 1961.

156. Vaniscotte, F. 70 millons d'élèves. L'Europe de l'éducation / F. Vaniscotte. P., 2009. 200 p.

157. Vaniscotte, F. Ecole de l'Europe / F. Vaniscotte. Ed. De l'UNPP, 2011. 300 P

158. Virtanen J. Esiopetuksen polut ja koulutusjàrjestelmàn muutos. Tampere University Press. 2009. 195 s.

159. Waris H., Jaakkola R., Karisto A., Roos J.-P. Sosiaalipolitiikka, historiallinen kehitys ja yhteiskunnan muutos. Weilin & Gôôs. 1981. 270 s.

160. Wôssmann L. et al. School accountability, autonomy, choice, and the level of student achievement: International evidence from PISA 2003. OECD education workpaper 13, 2007. P. 1-85.

161. Wrede J. Viirlden enligt Runeberg. Eji biografisk oeh idehistoriskstudie, Helsingfors. 2005.

162. Распределение уроков при обязательном базовом обучении20 12.2001

163. Количество уроков определяется в рамках, указанных вертикальными линиями Цифры указывают недельную учебную нагрузку.о

164. Предмет 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Всего

165. Родной язык и литература 14 14 14 421. Язык "А"1 8 1 8 161. Язык"Б"2 6 6

166. Математика 6 | 12 | 14 32

167. Природоведение Биология и география Физика и химия Основы здоровой жизни Экология и природоведение 9 3 2 7 7 3 31

168. Религия/Этика 6 | 5 11

169. История и обществоведение ---------------------- 3 | 7 10

170. Музыка Изобразительное искусство Рукоделие и технический труд Физическая культура 426 448- 330 4710- 561. Домоводство 3 31. Профориентация 2 2

171. Факультативные предметы (13) 13

172. Минимум учебной нагрузки 3 19 19 23 23 24 24 30 30 30 222

173. Факультативный язык "А" . (6) 1 (6) (12)предмет преподается в качетве факультативного

174. Длинный курс иностранного или второго отечественного (шведского/финского) языка

175. Средний курс иностранного или второго отечественного (шведского/финского) языка3 Количество часов в неделю

176. Национальный совет образования

177. ОСНОВЫ УЧЕБНОГО ПЛАНА ОБЯЗАТЕЛЬНОГО БАЗОВОГО ОБУЧЕНИЯ 20041. Содержание1. Глава 1. УЧЕБНЫЙ ПЛАН

178. Составление учебного плана12. Содержание учебного плана

179. Глава 2. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

180. Основополагающие ценности базового обучения22. Задача базового обучения

181. Структура базового обучения

182. Глава 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

183. Понятие об образовательном процессе32. Учебная среда

184. Культурно-воспитательная деятельность34. Методы работы

185. Глава 4. СИСТЕМА ПОМОЩИ В ОБУЧЕНИИ

186. Совместная деятельность родителей и школы

187. Индивидуальный учебный план

188. Учебная и профессиональная ориентация44. Вспомогательное обучение

189. Учебно-воспитательная деятельность46. Работа кружков

190. Глава 5. ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ, НУЖДАЮЩИХСЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ

191. Различные формы помощи при обучении

192. Коррекционное обучение при неполном школьном дне

193. Обучение учащихся, взятых или переведенных на коррекционное обучение

194. Индивидуальный план обучения, его структура

195. Организация компенсирующего обучения

196. Глава 6. ОБУЧЕНИЕ КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВЫХ ГРУПП61. Саамы62. Цыгане

197. Лица, пользующиеся языком жестов64. Иммигранты

198. Глава 7. УЧЕБНЫЕ ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

199. Интеграция обучения и тематические направления

200. Изучение родного и второго государственного языков73. Родной язык и литература1. Финский язык как родной;1. Шведский язык как родной1. Саамский язык как родной;

201. Романский (язык цыган) как родной;

202. Язык жестов как родной язык;1. Другой язык как родной;1. Финский как второй язык;1. Шведский как второй язык;1. Финский язык для саамов;

203. Финский язык для говорящих на языке жестов;

204. Шведский язык для говорящих на языке жестов;

205. Второй государственный язык

206. Шведский язык; Финский язык75. Иностранные языки76. Математика77. Экология и природоведение78. Биология и география79. Физика и химия710. Основы здоровой жизни

207. Религия Евангелическо-лютеранская религия; Православная религия1. Другие вероисповедания

208. Основы этического воспитания713. История714. Обществоведение715. Музыка716. Изобразительное искусство

209. Рукоделие и технический труд718. Физическая культура719. Домоводство720. Факультативные предметы721. Профориентация

210. Глава 8. ОЦЕНИВАНИЕ УЧАЩИХСЯ81. Оценивание во время учебы82. Итоговые оценки

211. Свидетельство об успеваемости, табель, аттестат

212. Глава 9. ОБУЧЕНИЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕТРАДИЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ

213. Преподавание иностранного языка и метод языкового погружения92. Национальные школы93. Интернациональные школы

214. Обучение учащихся на основе педагогической концепции Штейнера