автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Параметрический подход к анализу систем школьного образования разных стран

Автореферат диссертации по теме "Параметрический подход к анализу систем школьного образования разных стран"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Луговская Ирина Робертовна

ПАРАМЕТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ СИСТЕМ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РАЗНЫХ СТРАН

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург - 2004

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики личностного и профессионального развития факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

БРАЖНИК Евгения Ивановна,

доктор педагогических наук, профессор КОЛЕСНИКОВА Ирина Аполлоновна,

доктор педагогических наук, профессор ШАРУХИН Анатолий Петрович,

Ведущая организация - Санкт-Петербургская академия постдапломнош

педагогического образования

Защита состоится 15 декабря 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.232.42 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: факультет психологии, ауд.227, наб. Макарова, 6, Санкт-Петербург, 199034.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горького Санкт-Петербургского государственного университета (Университетская наб. 7/9, Санкт-Петербург.)

Автореферат разослан 15 ноября 2004 года.

Ученый секретарь ь

диссертационного совета ,, ''/ЛИ- ^ \ г- СырицоТ.Г.

Ш7М

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется всё возрастающей ролью образования в развитии мирового сообщества, зависимостью положения страны в мировой экономической и политической системе от эффективного развития всех ступеней системы образования и исследований в области образовательных технологий, интернационализацией и интеграцией всех сфер жизни человеческого общества. Возрастающий интерес к зарубежному образованию сопровождается объективными потребностями педагогической науки и практики в развитии концептуальных взглядов на изучение систем образования в разных странах современного мира, в переходе от субъективных описаний систем образования к строгим и объективным их оценкам.

Вопрос о целесообразности поиска новых оснований для сравнения систем образования является в настоящее время дискуссионным во многих странах. По этому поводу существуют различные точки зрения, в том числе и полярные. Первая позиция базируется на предположении: чем субъективнее сравнение, тем богаче и разнообразнее фактический материал, позволяющий раскрыть своеобразие и уникальность конкретной образовательной системы в современном мире (!Ч. вагт). Другая точка зрения сводится к необходимости принятия единых оснований для сравнения систем образования, сложившихся в разных странах, с тем, чтобы процесс сравнения проходил более объективно и позволял не просто описывать образовательную практику каждой страны, но выделять как общие тенденции в развитии, так и раскрывать то особенное, которое характерно только для конкретной страны. Необходимость определения общих показателей для сравнения систем образования разных стран отмечают зарубежные (Дж. Бередей, И.Л. Кендел, Р.П. Сингх и др.) и отечественные (Б.Л. Вульфсон, В.И. Гинецинский, Э.Э. Исмаилов, З.А. Малькова и др.)

] РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ ОИВЛИОГРКА

) I 11<'1Чр0ур|

{ ?<Ч> У'К

специалисты. Совет Европы, Организация экономического содействия и развития (ОЭСР), ЮНЕСКО считают разработку показателей сравнения одной из основных задач своей деятельности.

Для отечественной системы образования также важен целенаправленный и научно обоснованный сравнительный анализ с системами образования наиболее развитых стран мира. Особое место в общей системе образования современного человека занимает школьное образование, раскрывающее общую картину современного мира и закладывающее фундамент социального, личностного и профессионального развития молодого человека (З.И. Батюкова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, B.JI. Назаров и др.). Многие страны мира (Австралия, Канада, Финляндия, Швеция, Южная Корея, Япония, Китай и др.), добившиеся значительных успехов в социально-экономическом развитии, начинали реорганизацию своих образовательных систем с реформирования главного звена - школьного образования. «Улучшение высшего образования может быть поддержано финансовыми, людскими и материальными ресурсами, но оно не произойдёт без повышения качества и стандартов средних школ» (Ж. Аллак).

Для сравнительного анализа систем школьного образования разных стран на качественно новом уровне сложились определённые теоретические предпосылки в зарубежной и отечественной педагогической науке. К таким предпосылкам следует отнести:

исследования, проводимые в рамках предмета сравнительной педагогики (Н.М. Амбросимова, Д. Беридзе, В.П. Беспалько, Н.Е. Боревская, Е.И. Бражник, O.JI. Ворожейкина, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, Н.И. Давыдов, А.Н. Джуринский, С.С. Иванов, Э.Э. Исмаилов, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, С.А. Кроль, E.H. Кузьмина, X. Люцина, З.А. Малькова, И.А. Мякишева, Г.В. Микаберидзе, Н.Д. Никандров, М.Л. Родионов,

К.И. Салимова, M.А. Соколова, А.И. Субетго, И.А. Тагунова, JI.II. Тарасюк, Т.А. Тартарашвили, К.Н. Цейкович и др.),

накопленный объём информации о системах школьного образования отдельных стран мира (В .А. Болотов, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Э.Э. Исмаилов, Л. де Калуве, С.А. Кривцов, З.А. Малькова, B.C. Митина, Э. Маркс, А. Никитенко, Л.А. Парамонова, М. Петри, В.Я Пилиповский, П. Положевец, Е.Ю. Протасова, Е.М. Соколов, М.А. Чошанов и др.),

анализ реформ школьного образования за рубежом (Ж. Аллак, Н.Е. Боревская, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Е.Г. Полупанова, Е.М. Соколов, Р.З. Хайруллин и др.),

осмысление методологических основ для сравнительного анализа образования в разных странах мира (А.П. Акатьев, Ж. Аллак, В.И. Андреев, Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, H.A. Ганц, Э.Э. Исмаилов, Л.С. Малаховская, З.А. Малькова, Л.П. Рябов, G.Z.F. Bereday, I.L. Candle, W.D. Halls, В. Holmes и др.),

анализ интеграционных процессов в мировом образовании (З.И. Батюкова, Е.И. Бражник, Е.В. Корзинский, А.П. Лифёров, З.А. Малькова, В.А. Мясников и др.),

анализ системы подготовки педагогических кадров в зарубежных странах (В.М. Блинова, C.B. Владимирова, В.Б. Гаргай, Н.В. Гороховатская, О.Я. Курилина, Д.А. Сабирова и др.).

В современных условиях имеют место также и практические предпосылки для поиска новых подходов к анализу систем школьного образования в разных странах мира, способствующие решению проблемы постижения и распространения передового мирового опыта. Они проявляются, прежде всего, в новациях отечественной системы школьного образования, базирующихся на опыте других стран.

Таким образом, научная проблема, на решение которой направлено данное исследование, проявляется в следующих противоречиях:

между стремлением специалистов выйти на качественно новый уровень организации сравнительных исследований и возникающими при этом затруднениями, связанными с недостаточной разработанностью методологии и механизмов сравнения систем образования разных стран, в результате чего используются разные подходы к анализу систем образования, широкий и порой несогласованный спектр понятий при доминировании описательного характера зарубежного опыта;

между сложившейся практикой сравнения, организуемого в основном по количественным показателям, и недостаточным вниманием к содержательным аспектам образования, когда увлечение количеством заслоняет качественную специфику и дифференциацию образования разных стран;

между необходимостью сопоставления всех уровней организации современного образования в мире и явным предпочтением отечественных исследователей анализа проблем высшего образования, что затрудняет понимание преемственности между ступенями образования в разных странах мира, препятствует более эффективному развитию мирового образовательного пространства.

В связи с необходимостью осмысления и поиска эффективных путей решения выделенных нами основных противоречий в современных условиях развития образования в мире обостряется потребность в новых теоретико-методологических подходах к анализу систем образования разных стран, позволяющих повысить не только степень объективности анализа, но и выйти на их качественное сравнение.

Объективное положение в развитии сравнительной педагогики и в практике сравнительного анализа систем школьного образования разных стран определило проблему нашего исследования - как повысить качество сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, а именно его концептуальность, объективность и оптимальность. Постановка

проблемы определила цель исследования - научное обоснование эффективности параметрического подхода для повышения качества сравнительного анализа систем школьного образования разных стран и разработка на его основе новой технологии.

Объект - системы школьного образования разных стран.

Предмет - сравнительный анализ систем школьного образования разных стран на основе параметрического подхода.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что параметрический подход может повысить качество (концептуальность, объективность, оптимальность) сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, если:

• содержательно раскрыта специфика параметрического подхода при сравнении систем школьного образования разных стран, установлена его связь с другими подходами, имеющими место в науке и практике, научно обоснованы и определены границы его применения;

• разработана и научно обоснована единая для всех стран система параметров, необходимая и достаточная для сравнительной оценки систем школьного образования с целью выявления в них общего и особенного;

• определены принципы и разработана технология реализации параметрического подхода к сравнительному анализу систем школьного образования разных стран, обеспеченная комплексом взаимосвязанных методов, организационных форм и средств, необходимых для практических действий субъектов сравнительной оценки, а также выявлены условия эффективности такой технологии при сравнении систем школьного образования зарубежных стран современного мира.

Задачи исследования: 1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу параметрического подхода к сравнительному анализу систем школьного образования разных стран.

2. Разработать концепцию сравнительного анализа систем школьного образования разных стран на основе параметрического подхода.

3. Разработать технологию реализации параметрического подхода при проведении сравнительного анализа систем школьного образования и апробировать её при сравнении систем школьного образования России и Северных стран.

4. Определить возможности и условия эффективной реализации параметрического подхода в сравнительном анализе систем школьного образования разных стран.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных учёных, раскрывающие:

общенаучные основы проблемы сравнительно-педагогического анализа (А.П. Акатьев, Ж. Аллак, В.И. Андреев, Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, НА. Ганц, С.И. Гессен, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Г.В. Микаберидзе Н.Д. Никандров, Л.П. Рябов, H.A. Селезнёва, В. Соколов,

A.И. Субетто, К.Н. Цейкович, Дж.З.Ф. Бередей, Б. Джозепсен, В.Д. Холз, Б.Холмз и др.);

особенности развития системы школьного образования как объекта педагогического исследования (Ж. Аллак, В.Г. Афанасьев,В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, В.И Гинецинский, И.Ф. Исаев, В.Г. Казакевич, Е.И. Казакова, Л. де Калуве, B.C. Леднёв, Э.Маркс, М. Петри, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова,

B.А. Якунин и др.);

научные позиции в педагогическом понимании категории «подход» (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, B.F. Гмурман, B.C. Готт, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина,

J1.M. Лузина, Ю.С. Мануйлов, Т.А. Панкова, Э.П. Семешок, Ю.П. Сокольников. Е.В. Титова, А.Д. Урсул, П.Т. Фролов, Э.Г. Юдин и др.).

В качестве основных методологических ориентиров в понимании сущности школьного образования выступили системный (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, A.A. Братко, В.А. Ганзен, М.А. Данилов, В.П. Зинченко, Т.А. Ильина, М.С. KaiaH, В.П. Кузьмин, Ф. Кумбс, Б.Ф. Ломов, Г.И. Рузавин, Л.Ю. Садыкова, Н.Ф. Талызина В.А. Юдин и др.) и целостный (И.Г. Баринова, И.В. Блауберг, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, П.В. Копнин, В.В. Краевский, Г Ф. Федорец и др.) подходы, позволяющие рассматривать школьное образование как сложный системный объект, в природе которого заложены объективные возможности для его структурно-функционального, качественного и количественного анализа.

Исследовательскую базу для организации сравнительно-педагогического анализа составили системы школьного образования в России и пяти Северных странах: Дании, Исландии, Норвегии, Финляндии, Швеции.

В решении поставленных исследовательских задач были использованы следующие группы методов:

1. Теоретические методы: анализ философской, педагогической, социологической литературы; учебно-программных документов о школьном образовании разных стран; обобщение достижений отечественной и зарубежной педагогики в области сравнительного анализа образова!ельных систем.

2. Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос, беседа, метод экспертных оценок

3. Статистические методы: математико-статистическая обработка данных сравнительного анализа систем школьного образования; графическое и табличное представление результатов эксперимента.

Источниковедческую базу исследования составили труды российских и зарубежных ученых в области сравнительной педаюгики, школьного и педагогического образования, законодательные и нормативные документы о школьном образовании разных стран, материалы ЮНЕСКО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность параметрического подхода к сравнительному анализу систем школьного образования разных стран, которая раскрывается через смыслообразующую идею - структурно-функциональное сравнение систем школьного образования разных стран с целью выявления в них общего и особенного посредством обоснованной совокупности параметров. Концептуальная основа параметрического подхода представлена такими взаимосвязанными и взаимообусловленными его характеристиками как теоретическая составляющая и набор технологических действий. Теоретическую составляющую представляют понятийный аппарат параметрического подхода и теоретические положения, раскрывающие значение подхода, обозначающие границы его применения и функции. Технологическая составляющая складывается из используемых в организации сравнительного анализа технологических средств, форм, приёмов, определяющих организационно-процессуальный аспект параметрического подхода.

2. Закономерности, лежащие в основе сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, проводимого на базе параметрического подхода: зависимость формируемой для сравнения систем школьною образования совокупности параметров от сущностных характеристик школьной образовательной системы; зависимость содержательного наполнения отбираемых параметров от наблюдаемых и измеряемых классификационных характеристик системы школьного образования как объект анализа и сравнения; обусловленность

систематизации отбираемых параметров доминирующими тенденциями и логикой развития современных систем школьного образования.

3. Совокупность параметров для анализа систем школьного образования разных стран, задаваемая, с одной стороны, структурными элементами школьной образовательной системы (государственные образовательные стандарты, школьные образовательные учреждения, органы управления школьным образованием), с другой, интегральными её признаками (ценностно-целевой, содержательно-организационный, оценочно-результативный).

4. Принципы организации сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, построенного на основе параметрического подхода: принцип целостности в использовании системы параметров, принцип приоритетности качественных параметров над количественными, принцип оптимизации сравнительного анализа технологическими средствами параметрического подхода.

5. Технология параметрической оценки и параметрического сравнения и условия эффективной реализации параметрического подхода при анализе систем школьного образования разных стран.

Технологическая процедура параметрической оценки представляет собой выявление реального состояния систем школьного образования разных стран на основе единой системы качественных и количественных параметров. Технологическая процедура параметрического сравнения систем школьного образования состоит в поэлементном, структурном и функциональном сопоставительном анализе школьных образовательных систем разных стран, осуществляемом на основании результатов параметрической оценки.

В качестве условий, обеспечивающих эффективность сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, проводимого в рамках параметрического подхода, выступают: 1/ следование единой методике

параметрической оценки и параметрического сравнения в анализе систем школьного образования разных стран; 2/ участие в сравнительном анализе достаточно значительного количества стран (не менее пяти) и респондентов, оценивающих системы школьного образования (не менее 200 в каждой стране); 3/ учёт социокультурных, этнорегиональных и других различий, присущих странам, системы школьного образования которых подвергаются сравнительному анализу; 4/ учёт объективного наличия погрешности оценивания систем школьного образования; 5/ подготовленность экспертов к организации сравнительного анализа систем школьного образования по технологии параметрического подхода.

Научная новизна исследования состоит в следующем: разработана концепция параметрического подхода к сравнительному анализу систем школьного образования разных стран на основе совокупности качественных и количественных параметров, позволяющая повысить качество сравнительного анализа по таким его признакам как концептуальность, объективность и оптимальность;

раскрыты закономерности, лежащие в основе сравнительного анализа систем школьного образования, построенного на базе разработанного параметрического подхода, и принципы его организации;

разработана и апробирована технология сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, организуемого на основе параметрического подхода, включающая этапы оценивания и сравнения с соответствующим каждому этапу методическим инструментарием;

выявлены условия, обеспечивающие эффективность сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, организуемого средствами параметрического подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем-

внесён вклад в развитие теории сравнительно-педагогического анализа, а именно научно обоснована концепция реализации параметрического подхода при сравнении систем школьного образования разных стран;

внесён вклад в методологию исследований по проблемам сравнительной педагогики - уточнены теоретическая, прикладная и инструментальная составляющие параметрического подхода при сравнении систем школьного образования; обогащено содержание исследовательских методов методами параметрической оценки и параметрического сравнения для выявления общего и особенного в системах школьного образования разных стран;

внесён вклад в такую прикладную отрасль педагогической науки, как образовательная статистика - предложена, научно обоснована и экспериментально апробирована система качественных и количественных параметров для изучения современного состояния систем школьного образования в разных странах мира.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в процессе реформирования отечественной системы школьного образования, обеспечивающего вхождение России в европейское и мировое образовательное пространство. Разработанная технология реализации параметрического подхода и его методический инструментарий могут применяться в сравнительно-педагогических исследованиях систем образования России и других стран современного мира. Материалы исследования могут быть использованы при разработке лекций по методологическим проблемам сравнительной педагогики, в научно-исследовательской работе аспирантов, магистрантов и студентов. Монографии, изданные по результатам исследования, найдут применение в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров по проблемам международного образования. Материалы исследования послужили основой для разработки авторского учебного курса

«Сравнительное образование» и спецкурса «Школьное образование в североевропейских странах: сравнительный анализ» для студентов высших учебных заведений - будущих специалистов сферы образования.

Логика и этапы исследования: Логическая схема исследования включала в себя следующую последовательность шагов:

Первый этап (1995-1999) - поисковый. На этом этапе были проанализированы ведущие идеи отечественной и зарубежной сравнительной педагогики, разработан понятийный аппарат и уточнены методологические основания параметрического подхода в сравнительно-педагогическом анализе.

Второй этап (1999-2003) - опытно-экспериментальный. Этот этап связан с разработкой и научным обоснованием концепции и технологии реализации параметрического подхода в сравнительном анализе систем школьного образования разных стран, а также с экспериментальной проверкой новых идей, моделей, методов при сравнительном анализе систем школьного образования России и Северных стран.

Третий этап (2003-2004) - обобщающий. Апробация и внедрение результатов исследования, их публикация, обсуждение и оформление в качестве докторской диссертации.

Апробация исследования осуществлялась:

посредством публикации монографий (одна из них удостоена гранта Баренцева Секретариата), сборников научных статей (один из них удостоен гранта Баренцева Секретариата, другой - гранта РГНФ);

посредством научных докладов (международные конференции, симпозиумы, семинары- Оулу, Финляндия - 1995 г., Рейкьявик, Исландия -1996 г., Копенгаген, Дания - 1996 г., Петрозаводск, Россия - 1998 г., Умео, Швеция - 1999 г., Альта, Норвегия - 2001 г., Архангельск, Россия - 1998, 2001, 2002 гг.; всероссийские научные конференции, методологические семинары: Архангельск - 2002, 2003, 2004 гг., Санкт-Петербург - 2004 г.;

региональные, межвузовские, городские научно-практические конференции: Архангельск - 1995, 1997, 1999, 2000, 2002, 2003 гг.; на заседаниях кафедры психологии и педагогики профессионального и личностного развития СПбГУ - 2002, 2003, 2004 гг., кафедры педаюгики ПТУ им. М.В. Ломоносова - 2002 г.) и публикаций отдельных статей, тезисов по проблеме исследования;

посредством разработки и внедрения в учебный процесс магистратуры гуманитарного факультета Поморского госуниверситета им. М.В. Ломоносова учебного курса «Сравнительное образование», в учебный процесс других факультетов спецкурса «Школьное образование в североевропейских странах: сравнительный анализ»;

посредством научного руководства кандидатскими и магистерскими диссертациями, выполняемыми под руководством автора в русле разработанной концепции.

Структура и объём диссертации.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во Введении обоснована актуальность, поставлена проблема исследования, определены и охарактеризованы его объект и предмет, сформулированы задачи и гипотеза, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические основания сравнительно-педагогического анализа» раскрыт процесс становления и современного состояния проблемы сравнительного анализа в педагогической науке, рассмотрены теоретико-методологические подходы и принципы, лежащие в

основе отечественных и зарубежных сравнительно-педагогических исследований, проводимых в середине XX - начале XXI вв.

Во второй главе «Концепция сравнительного анализа систем школьного образования на основе параметрического подхода» раскрывается содержательный аспект «подхода» как научной категории, уточняются методологические основы параметрического подхода к анализу систем школьного образования разных стран, раскрываю 1ся закономерности, при опоре на которые логика реализации параметрического подхода обеспечивает оптимальное достижение целей сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, формулируются и раскрываются принципы реализации основных идей параметрического подхода в сравнительно-педагогической практике.

В третьей главе «Технология реализации параметрического подхода в сравни! ельном анализе систем школьного образования» раскрыты логика и этапы организации сравнительного анализа систем школьного образования с позиций параметрического подхода, обоснован рекомендуемый для этих целей методический инструментарий.

В четвёртой главе «Параметрическая характеристика систем школьного образования Северных стран» с опорой на разработанную технологию параметрической оценки охарактеризованы системы школьного образования пяти Северных стран (Дании, Исландии, Норвегии, Финляндии и Швеции).

В пятой главе «Сравнительный анализ систем школьного образования России и Северных стран на основе параметрического

подхода» представлены результаты опытно-экспериментальной работы по апробации параметрического подхода в сравнительном анализе систем школьного образования России и пяти Северных стран, раскрыты границы и условия, обеспечивающие эффективность его применения.

В заключении резюмированы наиболее существенные результаты

исследования, представлены обобщающие выводы.

В приложениях содержатся научно-методический инструментарий исследования, схемы, таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Основное внимание в исследовании было сосредоточено на разработке параметрического подхода к сравнительному анализу систем школьного образования разных стран, технологии и условий его реализации в сравнительно-педагогической практике. В связи с этим были определены теоретико-методологические основы проблемы сравнительного анализа образовательных систем, выявлены сущностные характеристики системы школьного образования и тенденции развития школьного образования в современном мире, раскрыта специфика параметрического подхода применительно к предмету и задачам исследования.

В результате установлено, что теоретико-методологические основы сравнительного анализа образовательных систем разрабатывались на протяжении XIX-XX веков в основном зарубежными педагогами-компаративистами (М.А. Жюльен, Дж. Гриском, М. Арнольд, В. Кузен, М. Седлер, Р. Хьюз, А. Флекснер, Дж. Бередей, И.Л. Кэндел, H.A. Ганс, С.И. Гессен, Ф.Г. Кумбс, М.А. Экштайн, X. Ноа, Б. Джозепсен, У.Д. Холз, Б. Холмз и др.). К концу XIX века были заложены теоретические основы и определены практические задачи сравнительной педагогики, появилась специальная литература и профильные учебные курсы в отдельных университетах по проблемам сравнительной педагогики, изучение зарубежных систем образования стало частью государственной образовательной политики развитых стран мира и предметом научных исследований.

Особой активностью процесс развития зарубежных сравнительных исследований в области образования отмечен в XX веке, в первой половине

которого выявлялись наиболее значимые факторы, влияющие на становление и периодическое обновление систем образования в разных странах, уточнялся предмет, принципы и методы сравнительных исследований, обосновывались этапы сравнительно-педагогического анализа. Создание за рубежом различных региональных и международных научно-исследовательских организаций, проведение регулярных научных международных конференций, выход в свет периодических изданий по проблемам сравнительной педагогики положили начало систематическому изучению образования в международном масштабе.

Характерными особенностями сравнительных исследований второй половины XX века, проводимых в разных странах мира, стали: широкое применение методов общественных и гуманитарных наук, использование образовательной статистики и методов педагогической квалиметрии, поиск показателей и индикаторов в изучении состояния и тенденций развития образовательных систем, выявление связей между развитием образования и вкладываемыми в него инвестициями.

Для России значительная часть XX века была периодом изоляции от образовательных систем мира. Лишь в конце 80-х гт. с началом постепенной интеграции в мировую образовательную систему появилась возможность преодоления научного застоя в развитии сравнительных педагогических исследований. Как следствие, в свет вышли новые учебные пособия по сравнительной педагогике (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, В.М. Соколов, A.M. Столяренко), в периодической педагогической печати появилось достаточно большое количество публикаций, посвященных различным проблемам систем образования за рубежом (Ю.С. Алфёров, Б. Бернар, В.А. Болотов, Н.М. Воскресенская, Ю.В. Ирхин, Э.Э. Исмаилов, B.C. Митина, А. Никитенко, Л.И. Писарева, П. Положевец, В. Рославлев и др.), активнее стали проводиться фундаментальные сравнительные исследования. Однако на данном этапе создатели учебных пособий в

основном уходят от проблемы теории и практики собственно сравнения, ограничиваясь процедурами описания и обобщения эмпирической информации, а авторы многочисленных публикаций предлагают лишь отдельные характеристики в анализе систем образования той или иной страны, без сравнения с другими странами. В подавляющем большинстве фундаментальных исследований, связанных с сопоставлением образовательных систем, отсутствуют закономерности, лежащие в основе отбора и научного обоснования технологии и принципов организации сравнительного анализа. Научных работ, в которых авторы пытаются выйти на уровень методологического и теоретического обоснования процесса сравнения систем образования разных стран, немного (В.П. Беспалько, А.И. Богомолов, О.Л. Ворожейкина, Н.М. Воскресенская, В.И. Гинецинский, Н.И. Давыдов, Е.Б. Покладок, В.Ф. Пугач, Л.П. Рябов, H.A. Селезнёва, А.И. Субетто, И.А. Тагунова, Л.Н. Тарасюк, Ю.Г. Татур, К.Н. Цейкович). Приоритет в них отдаётся статистическому сравнению, т.е. использованию, как правило, количественных показателей и методов их оценки. Лишь некоторые исследователи (В.П. Беспалько, Н.М. Воскресенская, В.И. Гинецинский, З.А. Малькова, H.A. Селезнёва) обосновывают целесообразность отбора не только количественных, но и качественных параметров для сравнения систем образования разных стран.

Таким образом, в диссертации показано, что начало XXI века характеризуется, с одной стороны, наличием определённой теоретико-методологической базы для организации сравнительного анализа систем образования разных стран, с другой, рядом важных нерешённых проблем. Одна из них - слабая разработанность методологии отбора критериальной базы и разработки технологий сравнительного анализа систем образования разных стран, ведущая к тому, что в подавляющем большинстве исследований вместо сравнения имеет место описание образовательных систем или отдельных их элементов. При наличии сравнения, оно

ограничивается, как правило, двумя странами, осуществляется либо только по количественным показателям в ущерб качественным, либо по субъективно выбираемым основаниям, снижая меру объективности анализа и применимости системы сравнения ко всем странам или целому региону.

Осмысление содержательных характеристик разных методологических подходов при сравнительном анализе систем образования разных стран подтвердило объективную необходимость поиска новых методологических оснований для организации сравнительного анализа образовательных систем. В связи со сказанным в диссертации обосновывается целесообразность разработки параметрического подхода к сравнительному анализу систем образования, уточняется характер и тип связей нового подхода с утвердившимися в отечественной методологии научными подходами, такими как системный, комплексный, целостный, исторический, аксиологический, синергетический, формальный, феноменологический, логический, культурологический, этнонациональный, качественный, количественный и другими.

Проведённый анализ современной науковедческой литературы (Ю.К. Ьабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.Е. Гмурман, B.C. Готт, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Лузина, Ю.С. Мануйлов, Т.А. Панкова, Э.П. Семенюк, Ю.П. Сокольников, Е.В.Титова, А.Д. Урсул, П.Т. Фролов, Э.Г Юдин и др.) позволил выявить сущностные характеристики общенаучного понятия «подход», а также особенности методологических установок, с позиций которых осуществляется разработка концепции параметрического подхода к сравнительно-педагогическому анализу систем школьного образования разных стран и технология его реализации.

При разработке концепции параметрического подхода мы опирались на теоретико-методологическое понимание «подхода» как научной категории, представленной теоретической составляющей, раскрывающей значение параметрического подхода, и набором технологических действий как процедурой моделирования и реализации такого подхода при сравнительно-педагогическом анализе.

Понятийный аппарат параметрического подхода раскрывается через уточнение и содержательное наполнение следующего понятийного ряда: параметр, параметрический подход, параметрическая оценка, параметрическое сравнение.

В качестве ключевого в диссертации используется термин «параметр», под которым понимается наблюдаемая и измеряемая качественная или количественная характеристика системы школьного образования. Параметрический подход рассматривается в диссертации как идея, реализация которой в сравнительном анализе повышает концептуальность, объективность и оптимальность последнего.

В ходе исследования выявлены закономерности, лежащие в основе сравнительно-педагогического анализа, базирующегося на идеях параметрического подхода. Установлено, что в процессе сравнительного анализа систем школьного образования разных стран необходимо учитывать три группы закономерностей:

зависимость отбираемой системы параметров для сравнительно-педагогического анализа от сущностных характеристик объекта сравнения -системы школьного образования;

зависимость содержательного наполнения параметров от реально наблюдаемых (качественные параметры) и измеряемых (количественные параметры) проявлений классификационных характеристик системы школьного образования;

обусловленность процесса систематизации выбранных параметров

логикой и тенденциями развития систем школьного образования наиболее развитых стран современного мира.

Параметрический подход в рамках предмета исследования реализуется параметрической оценкой и параметрическим сравнением систем школьного образования разных стран. Под параметрической в исследовании понимается оценка систем школьного образования разных стран по обоснованной совокупности качественных и количественных параметров, под параметрическим сравнением - сопоставление систем школьного образования по идентичной совокупности параметров.

В диссертации в качестве объекта изучения и сравнения принята система школьного образования. За исходную единицу анализа при организации исследования выбрана отечественная система школьного образования со ссылкой на её определение в законе РФ «Об образовании». Исходя из этого определения, система школьного образования представляет собой совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их школьных образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; системы органов управления школьным образованием и подведомственных им учреждений и предприятий.

Система школьного образования в исследовании характеризуется наличием не только выделенных структурных составляющих, но и системных признаков, которые в своём проявлении и совокупности способны представить целостную характеристику современного состояния системы школьного образования любой страны, выявить глубинные и устойчивые (сущностные) её черты. Отбор и теоретическое обоснование таких признаков осуществлялись с помощью соотношения их с категориями «цель - средство - результат» школьного образования, в связи с чем система школьного образования каждой страны была дополнена в сравнительном анализе такими

интегральными признаками как ценностно-целевой, содержательно-организационный, оценочно-результативный.

Структурные элементы системы школьного образования, с одной стороны, и интегральные признаки, с другой, рассматриваются в диссертации как основания для поиска и формирования совокупности параметров, необходимой для качественного и количественного сравнительного анализа современных школьных образовательных систем. Процесс отбора параметров осуществлялся в исследовании на основании анализа объективных тенденций развития, присущих системам школьного образования большинства стран мира и регионов, а также тех требований, которые предъявляются к современным системам школьного образования со стороны мирового (глобального) и регионального образовательного пространства. Вместе с тем, при отборе параметров учитывалась необходимость и возможность выявления в процессе сравнительного анализа своеобразия каждой системы школьного образования с учётом социальных, культурных, этнонациональных и других особенностей той или иной страны.

В диссертации показано, что на современном этапе развития школьного образования в мире на первый план выходят проблемы качества и количества нового порядка - интенсивность, непрерывность, разнообразие, личностная ориентация и др. В результате качественных и количественных изменений в системах школьного образования меняются цели и задачи, содержание, методы и формы деятельности, школьная образовательная среда, управление. В связи со сказанным в диссертации обоснована совокупность параметров, позволяющая сочетать качественный и количественный анализ систем школьного образования, а также приоритетность качественных параметров над количественными.

Теоретический объём отобранных параметров обоснован в диссертации как необходимое условие досшжения целостности сравнительного анализа систем школьного образования. В результате выделены, во-первых, три

группы параметров в соответствии со структурными элементами системы школьного образования, во-вторых, в рамках каждого такого элемента определены также три группы параметров в соответствии с интегральными признаками школы как образовательной системы. Каждый из параметров меняет своё содержание в зависимости от уровня школьного образования (начальная школа, первая ступень средней школы, вторая ступень средней школы) и от уровня управления школьным образованием (общегосударственный, региональный, муниципальный).

Специфика параметрического подхода состоит в том, что он направлен на сравнительный качественный и количественный анализ современной, «сегодняшней» ситуации в системах школьного образования разных стран, что определяет границы возможного его применения. Это значит, что из «объектива» параметрического подхода могут «выпадать» история и перспективы дальнейшего развития школьного образования той или иной страны, с помощью параметрического подхода не всегда можно обнаружить глубинные причины тех или иных образовательных явлений или появление образовательных новаций.

Выявление и научное обоснование специфики параметрического подхода, связанной с границами его применения, позволили обозначить основную функцию параметрического подхода в сравнительном анализе систем школьного образования. Она состоит в ориентации параметрического подхода на параметрическую оценку и параметрическое сравнение фактического состояния систем школьного образования разных стран в заданный конкретно-исторический период их развития.

Параметрический подход в диссертации обоснован как технология сравнительного анализа систем школьного образования, под которой понимается комплекс взаимосвязанных методов, организационных форм и средств, представляющих собой совокупность практических действий субъектов параметрической оценки и параметрического сравнения систем

школьного образования разных стран в современный период их исторического развития. Взаимосвязь параметрической оценки и параметрического сравнения систем школьного образования проявляется в невозможности сравнения без опоры на предшествующее измерение каждой из участвующих в сравнении школьных образовательных систем, а также в использовании и при оценивании, и при сравнении идентичной совокупности параметров.

В диссертации раскрыты и научно обоснованы принципы организации сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, лежащие в основе разработки и реализации технологии параметрического подхода.

Принцип целостности в использовании совокупности отобранных параметров, этапов и методов при организации сравнительного анализа систем школьного образования разных стран выступает первым руководством и ориентиром деятельности компаративистов. Суть его заключается в том, что при отсутствии хотя бы одного из предлагаемых в диссертации параметров, этапов или методов нарушается полнота информации и действий, необходимых для сравнения школьного образования в разных странах как целостной системы.

Второй принцип, которым целесообразно руководствоваться компаративистам в процессе сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, является принцип приоритетности качественных параметров над количественными. Он обусловлен выходом на первый план проблем качества школьных образовательных систем на современном этапе развития образования в мире.

Принцип оптимизации сравнительного анализа систем школьного образования разных стран ориентирует компаративистов минимизировать

затрату усилий, времени и средств благодаря использованию технологии сравнения, разработанной на базе параметрического подхода.

Технология параметрического подхода к анализу систем школьного образования разных стран, построенная и раскрытая как алгоритмический процесс осуществления оценочно-сравнительной деятельности, представлена в диссертации на разных уровнях, обозначаемых в педагогической литературе как общий, частный и конкретный.

Общий уровень реализации параметрического подхода охарактеризован как разработка программы оценочной и аналитико-сравнительной деятельности, раскрывающей общие задачи, логику этапов оценки и сравнения и необходимые условия её осуществления. Частный уровень представляет собой адаптированную для определённых целей систему предписаний, обеспечивающих целесообразность и обоснованность оценочно-аналитической и сравнительно-оценочной деятельности соответствующих субъектов в определённых условиях (на том или ином уровне системы школьного образования, системы управления школьным образованием, в той или иной стране, т.д.). Конкретный уровень реализации параметрического подхода характеризуется применением разработанной технологии оценивания и сравнительного анализа систем школьного образования в соответствии с определённой системой методов и инструментария.

В диссертации показано, что процедура параметрической оценки состоит из двух основных этапов. Первый этап связан с организацией собственно оценочной деятельности, второй - с подведением итогов оценивания систем школьного образования нескольких стран. Каждому этапу оценки соответствует определённая совокупность частных и конкретных методик: на первом этапе в качестве методик параметрической оценки систем школьного образования разных стран использованы анализ документов и изучение мнения респондентов о системе школьного

образования. Целесообразность изучения и анализа документации обоснована наличием в системе школьного образования такого структурного цемента как государственные образовательные стандарты и образовательные программы (и те, и другие являются образовательными документами), а также тем, что деятельность школьных общеобразовательных учреждений и органов управления школьным образованием регламентируется нормативно-правовыми документами об образовании, имеющими в каждой стране свои отличительные особенности. Изучение мнения респондентов связано, во-первых, с целесообразностью уточнения и дополнения сведений о системах школьного образования, полученных в результате изучения документации, во-вюрых, с необходимостью получения «живой» информации из тех стран, системы школьного образования которых подвергаются параметрическому оцениванию.

Конкретную методику составляет методический инструментарий, включающий экспертные карты, с помощью которых фиксируются результаты параметрической оценки систем школьного образования, и анкетные листы для респондентов, сопровождаемые соответствующими инструкциями. Экспертная карта состоит из двух частей - инвариантной, заполненной параметрами и критериями для оценки системы школьною образования, и вариативной, предназначенной для внесения оценочных данных, полученных на основании изучения документов, результатов анкетирования, интервьюирования и бесед. Вариативная часть экспертной карты в зависимости от типа задач в процессе оценивания может принимать вид номинативной шкалы.

В роли субъектов параметрической оценки выступают педагог-компаративист, организующий процесс оценивания, эксперты из разных стран, сотрудничающие с педагогом-компаративистом, респонденты.

Процедура параметрического сравнения систем школьного образования представляет собой систему действий педагога-компаративиста, направленных на выявление сходства и различия изучаемых объектов, детерминирование возможного их соотношения. Параметрическое сравнение организуется таким образом, что выводы об общем и особенном в системах школьного образования делаются педагогом-компаративистом на основании частных сравнительных операций, число которых может быть разным в зависимости от типа задач. В целях комплексного сравнения систем школьною образования посредством параметрического подхода процедуру целесообразно проводить в соответствии со следующим алгоритмом действий:

сопоставление данных, полученных в результате оценки структурных элементов систем школьного образования по каждому отдельному параметру;

выявление и фиксирование на основании сопоставления по каждому параметру тождества и различия в сравниваемых структурных элементах систем школьного образования;

последовательное объединение результатов сравнения каждого структурного элемента систем школьного образования в сравнительные данные в соответствии с интегральными признаками;

сравнительное сопоставление обобщённой информации (по всем интегральным признакам) о каждом структурном элементе системы школьного образования одной страны с обобщённой информацией об идентичном структурном элементе системы школьного образования другой страны, затем третьей и т.д.;

общая сравнительная характеристика систем школьного образования разных стран с выходом на определение общих тенденций и закономерностей в развитии, а также отличительных типичных признаков для каждой страны.

В диссертации с опорой на разработанную совокупность параметров последовательно раскрыты особенности систем школьного образования пяти северных стран Европы: Дании, Исландии, Норвегии, Финляндии, Швеции. Системы школьного образования названных стран охарактеризованы, во-первых, с целью компенсации недостатка информации о них в отечественной педагогической литературе, во-вторых, с тем, чтобы выявить общие для систем школьного образования этого региона тенденции развития и выйти затем на сравнение их между собой и с системой школьного образования в России.

В результате такого сравнения установлено, что все подвергаемые анализу системы школьного образования руководствуются в своей деятельности государственными образовательными стандартами, каждый их которых имеет своё содержание, структуру, направлен на реализацию определённых функций, целей и задач школьного образования. Образовательный процесс в этих странах осуществляется сетью школьных образовательных учреждений, различающихся по типам, видам, способам организации, функциям, системой контроля и оценки. Система управления школьным образованием, реализующая соответствующие функции, во всех исследуемых странах имеет утверждённую законодательно структуру, руководствуется в организации деятельности определёнными принципами, формулировки которых в каждой стране отличаются своеобразием. Специфичны в каждой отдельной стране содержание и способы деятельности управленческих органов.

Таким образом, в результате изучения систем школьного образования пяти североевропейских стран установлено наличие объективной возможности для организации их сравнения между собой, а также с российской школьной образовательной системой по обоснованной в диссертации совокупности параметров. Показано также, что описательные характеристики систем школьного образования, представленные в линейной

последовательности, не могут претендовать на объективную сравнительную законченность, поскольку в качестве характерной доминанты выступает не сравнение, а описание. В связи с этим подтверждена целесообразность идеи параметрического подхода, позволяющего организовывать синхронный сопоставительный анализ систем школьного образования разных стран по качественным параметрам.

Организованный в исследовании посредством параметрического подхода анализ систем школьного образования России и Северных стран позволил выявить общее и особенное в сравниваемых системах. В диссертации подробно описаны и представлены в виде таблиц и схем итоги параметрической оценки и параметрического сравнения структурных элементов систем школьного образования. В результате выявлены параметры, по которым в сравниваемых системах школьного образования наблюдается значительное совпадение, частичное совпадение и отсутствие совпадения.

Значительное совпадение в системах школьного образования России, Дании, Исландии, Норвегии, Финляндии, Швеции зафиксировано по двум параметрам из 27: структура образовательных стандартов и программ; структура системы управления школьным образованием.

Частичное совпадение в системах школьного образования шести стран имеет место при сопоставлении по 15 параметрам: цели и задачи школьного образования, сформулированные в образовательных стандартах и программах; приоритеты школьного образования; функции образовательных стандартов и программ; принципы, способы и формы реализации образовательных стандартов и программ; содержание школьных образовагельных стандартов, учебных планов и программ; цели и задачи школьных образовательных учреждений; функции школьных образовательных учреждений; содержание сети школьных образовательных учреждений; принципы, способы и формы организации школьного

образовательного процесса; система аттестации школьников; результаты итоговой аттестации; цели управления школьным образованием; функции управленческих органов; содержание деятельности органов управления школьным образованием; принципы, способы и формы управленческой деятельности.

Различия в системах школьного образования России и Северных стран выявлены по 10 параметрам: приоритеты деятельности школьных образовательных учреждений; структура системы школьного образования; система требований к личности выпускников школ; система измерения уровня овладения выпускниками школ государственными образовательными стандартами; система оценки освоения выпускниками школ государственных образовательных стандартов; система контроля освоения учащимися образовательных программ; приоритеты управленческой деятельности; система аттестации школьных образовательных учреждений; система аттестации школьных педагогических кадров; система мониторинга школьного образования и управленческой деятельности.

Замечено, что «тон отличия» при сравнении шести систем школьного образования задаёт Россия, поскольку в системах школьного образования пяти Северных стран выявлено значительное (по 21 параметру) сходство. По шести другим параметрам (цели и задачи школьного образования, сформулированные в образовательных стандартах и программах; пели и задачи школьных образовательных учреждений; структура системы школьного образования; принципы, способы и формы ор1анизации школьною образовательного процесса; система контроля освоения учащимися образовательных программ; система аттестации выпускников) зафиксированы лишь незначительные отличия.

Дальнейший анализ материалов и эмпирических данных, полученных при параметрическом сравнении, позволил обобщить и систематизировать

результаты исследования в соответствии со структурными элементами и интегральными признаками сравниваемых систем школьного образования.

В обобщённом виде наиболее выраженными являются отличия систем школьного образования (всех трёх структурных элементов) России и Северных стран по оценочно-результативному признаку. Наиболее общие черты проявляется при сравнении по группе параметров, объединённых ценностно-целевым интегральным признаком.

Сопоставление школьных образовательных систем по каждому отдельному параметру показало, что при внешнем сходстве структуры школьных образовательных систем России и Северных стран (девяти- и десятилетняя продолжительность обязательного обучения, три школьных ступени: начальная школа, основная средняя школа, старшая средняя школа) имеются принципиальные отличия (продолжительность обучения в начальной школе Северных стран составляет шесть-семь лет, в основной средней и старшей школе - по три года; на этапе обязательного обучения преобладает один тип школы - основная общеобразовательная; для старшей ступени характерно разнообразие типов школьных образовательных учреждений; функционируют «нулевой» и дополнительный, «поствыпускной» классы.

В процессе анализа системы оценивания знаний школьников, текущего и итогового контроля установлено, что при наличии специфики в каждой из сравниваемых систем школьного образования (например, разная шкала оценки знаний: в Дании от 0 до 13 баллов, в России и Швеции - от 1 до 5, в Исландии - от 0 до 10, в Финляндии - от 4 до 10) в Северных странах выявлены общие характерные черты: отсутствие балльной оценки на протяжении всего периода обучения в начальной школе; преобладание словесной, аналитико-прогностической оценки над балльной на следующих этапах школьного обучения; возможность перехода ученика на следующую ступень школьного обучения при наличии неудовлетворительных отметок по

итогам обучения на предыдущей ступени и многое другое.

Дальнейшее изучение специфики сравниваемых систем школьного образования выводит исследователя на анализ образовательной политики отдельных стран и целого региона, влияющей на процесс развития школьной образовательной системы, и сопоставление с образовательной политикой в России.

Апробация параметрического подхода в сравнительном анализе систем школьного образования России и Северных стран выявила его положительные характеристики и ограничения. К достоинствам отнесены: целостность системы параметров, наличие творческой свободы у исследователя-компаративиста в реализации параметрического подхода, оптимизация процесса сравнительного анализа технологическими средствами параметрического подхода. Полученные отзывы экспсрюв из Северных стран (Ninna Garm, Marit Bjerkeng - Норвегия, Erlof William Fjellsoy - Швеция, Lise Lund - Дания, Thorun Bragadottir - Исландия, Kyosty Kurtakki - Финляндия) о возможности использования параметрического подхода в сравнительном анализе систем школьного образования выявили в целом положительную его оценку.

На основании проведённого исследования, а также результатов бесед и анкетного опроса экспертов в диссертации обоснованы условия, обеспечивающие достаточно высокое качество организации сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, проводимого на базе параметрического подхода, - концепту альность, объективность и оптимальность.

К условиям, обеспечивающим концептуалъностъ такого сравнения, отнесены: следование педагога-компаративиста, организующего сравнительный анализ, концептуальной идее подхода, состоящей в использовании в анализе систем школьного образования целостной совокупности параметров, а также предложенной технологии и единой

методики параметрической оценки и параметрического сравнения систем школьного образования всех стран.

Объективность сравнительного анализа систем школьного образования, проводимого на основе идей параметрического подхода, обеспечивается привлечением к процессу параметрической оценки систем школьного образования экспертов из разных стран, знанием педагогом-компаративистом государственных языков тех стран, системы школьного образования которых анализируются, использованием независимых источников получения информации о системах школьного образования, учётом объективного наличия погрешности оценивания систем школьного образования.

Оптимальность сравнительного анализа систем школьного образования достигается благодаря разработанной технологии параметрического подхода, обеспеченности каждого технологического этапа соответствующим методическим инструментарием, удобным в использовании и достаточно лёгким в смысле обработки информации, а также наличием у педагога-компаративиста профессиональной компетентности в области проблем сравнительной педагогики.

В диссертации делается вывод, что условия, обеспечивающие эффективность реализации параметрического подхода в сравнительном анализе систем школьного образования разных стран, связаны с необходимостью учёта выявленных закономерностей, функций и границ применения, а также принципов, на базе которых организуется сравнение.

Теоретическое исследование проблемы и экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы доказали правомерность, целесообразность и результативность применения параметрического подхода к сравнительному анализу систем школьного образования разных стран, а также эффективность разработанной технологии его реализации.

Параметрический подход как совокупность ведущих идей о качественном и количественном сравнении систем школьного образования разных стран, построенный на основе структурно-функционального их анализа, позволил посредством обоснованной совокупности параметров выявить общее и особенное в анализируемых системах, а гакже приоритеты школьного образования на современном этапе его исторического развития.

Технология сравнения систем школьного образования разных стран, построенная на принципах реализации параметрического подхода с учётом закономерностей сравнительно-педагогического анализа, способствовала эффективной алгоритмизации процессов оценки и сравнения образовательных систем. Экспериментально доказана доминирующая функция этапа оценивания в рамках параметрического подхода, т.к. именно на этом этапе фиксируется реальное состояние системы школьного образования каждой страны как основа для последующего сравнения с другими образовательными сис1емами с целью выявления в них общего и особенного. Методическое обеспечение сравнительного анализа средствами разработанной технологии выступает инструментом синхронного сопоставления систем школьного образования нескольких стран, что повышает меру его объективности и оптимальности.

Результаты проведённого исследования обозначили круг проблем, связанных с поиском путей дальнейшего совершенствования сравнительного анализа современного образования. В рамках параметрического подхода актуальной для современной педагогической науки и практики представляется проблема обогащения разработанной технологии новым методическим инструментарием и разработка на этой основе новых технологий его реализации. Правомерно, на наш взгляд, ставить проблему ч определения границ и возможностей применения параметрического подхода

к сравнительному анализу не только школьного, но и других уровней системы непрерывного образования - дошкольного, высшего, образования

взрослых и т.д. Актуальной представляется необходимость разработки новых подходов к сравнительному анализу названных уровней, а также процессов, происходящих в образовательных системах европейских стран в связи с интеграцией в единое образовательное пространство в контексте Болонской декларации.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования представлены в следующих публикациях автора:

Монографии-

1. Школьное обязательное образование Северных стран. - Архангельск: Изд-во ПГУ, 2001. - 5,7 п.л.

2. Развитие образования на европейском севере России. - Архангельск: Изд-во ПГУ, 2004. - 12,55 п.л. (отв. ред.).

3. Сравнительно-педагогический анализ систем школьного образования. -Архангельск: Изд-во ПГУ, 2004. - 6,79 п.л.

Статьи:

4. Ребёнок в системе образования стран Баренцева региона // Педагогическая культура Европейского Севера: Сб. научных трудов. -Архангельск: Изд-во ПГУ, 1998. - С. 110-116.

5. Интеграционные процессы в развитии образовательного пространства Баренцева региона // Образование в контексте социальных инноваций: интеркультурный диалог северных стран. Доклады и тезисы / Под ред. Луговской И.Р. - Архангельск: Изд-во ПГУ, 1999. - С.21-24.

6. Общее в системе образования стран Баренцева региона // Образование в контексте социальных инноваций: интеркультурный диалог северных стран. Доклады и тезисы / Под ред. Луговской И.Р - Архангельск: Изд-во ПГУ, 1999. - С. 46-48.

7. О принципах системы образования стран Баренцева региона // Архангельская область: социально-экономическое развитие, история, культура, образование / Отв. ред. Лукин Ю.Ф - Архангельск: Изд-во ПТУ, 1999. - С. 173-178.

8. О школьном образовании Норвегии // Начальная школа 2000: проблемы и перспективы. Сборник научных статей и тезисов. -Архангельск: Изд-во ПТУ, 2000. - С. 77-79.

9. Учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе Дании // Педагогическая культура Европейского Севера: общее и профессиональное образование. Сборник статей / Отв. ред. Луговская И.Р. - Архангельск: Изд-во ПТУ, 2000. - С. 103-106.

Ю.О преподавании религии в основной школе Норвегии // Свеча - 2000. Истоки: Религия и образование в культуре Баренцева региона: Сб. науч. и метод, статей по религиоведению и культурологии. Вып. 2 / Отв. ред. Е.И. Аринин. - Архангельск: ПТУ, 2001. - С. 130-133.

11.06 организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе Исландии // Ребёнок и современный мир: Межвузовский сборник научных и методических статей / Отв. ред. Т.А. Соловьёва. - Архангельск: ПТУ, 2001. - С. 92-96.

12.Профессионально-педагогическое образование в Северных странах // Вестник Поморского университета. Вып. 3 / Гл. ред. В.И. Голдин. -Архангельск: Изд-во , 2002. - С. 78-83.

13.0 личностно-ориентированном образовании // Педагогическая культура Европейского Севера. Эксперимент в сфере образования: Сб. на>ч. тр. Вып. 3 / Отв. ред. Образцова О.Ю. - Архангельск: Изд-во ПГУ, 2002.-С. 16-21.

Н.Школьное образование в Северных странах: Сборник научных статей. -Архангельск: Изд-во ПГУ, 2002. - 3,72 п.л. (составитель).

15.Анализ учебных планов обязательной школы Северных стран // Школьное образование в Северных странах: Сборник научных статей / Сост. И.Р. Луговская. - Архангельск: Изд-во ПГУ, 2002. - С. 15-20.

16.Подготовка личностно-ориентированного школьного учителя посредством создания в вузе личностно-ориентированной образовательной среды // Гуманитарные исследования и гуманитарное образование на Европейском Севере: Сборник материалов международной научной конференции / Отв. ред. В.И. Голдин. -Архангельск: ПГУ, 2002. - С. 308-311.

17.0 гуманизации и гуманитаризации образования // Образовательная среда: проблемы гуманизации: Сборник научных статей и тезисов / Отв ред. Е.Н Старостина. - Архангельск: Изд-во ПГУ, 2002. - С. 9-11.

18.Готовить молодёжь к современной жизни. Что показывает анализ школьных учебных планов североевропейских стран // Учитель, 2002, № 6. - С. 83-86.

19.Условия реализации сравнительно-педагогического анализа систем школьного образования разных стран // Вестник Поморского университета. Вып. 1(3) / Гл. ред. В.И. Голдин. - Архангельск: Изд-во ПГУ, 2003.-С. 70-79.

20.Школьное образование в Северных странах: становление, организация, содержание // Образование. - 2003. - №2. - С.99-124.

21.Система образования Исландии// Педагогика. -2003. - №10. - С.81-89.

22.Сравнительно-педагогический анализ систем образования разных стран: проблемы развития // Методологические ориентиры педагогических исследований / СПб., 2004. - С. 154-158.

23.Содержание гуманитарного образования в норвежской обязательной школе // Академические чтения. Вып 4- Ценности современного образования: региональный аспект. - СПб.- Архангельск, 2004. - С. 6769 (в соавторстве, авторских 2 е.).

24. Технологии профессионально-педагогической подготовки учителей в Норвегии // XV Международные Ломоносовские чтения: Сборник научных трудов - Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В. Ломоносова, 2004. - С. 485-490 (в соавторстве, авторских 4 е.).

Методические рекомендации:

25.Курсовые и дипломные работы по сравнительной педагогике // Методические рекомендации для студентов - Архангельск: Изд-во ПГУ, 1997. - 1,5 п.л. (в соавторстве, авторских 0,7 п.л.).

26.Курсовые и дипломные работы по сравнительной педагогике // Методические рекомендации для студентов / Изд-е 2-е, перераб. и дополн. - Архангельск: Изд-во ПГУ, 1998. - 1,7 п.л. (в соавторстве, авторских 0,8 п.л.).

27.Курсовые и выпускные квалификационные работы по сравнительной педагогике // Методические рекомендации для студентов / Изд. 3-е, перераб. и дополн. - Архангельск: Изд-во ПГУ, 2000. - 2 п.л. (в соавторстве, авторских 1 п.л.).

28.Педагогические термины (сравнительная педагогика). Учебно-методические материалы для студентов. - Архангельск: Изд-во ПГУ, 2001. - 5,34 п.л. (в соавторстве, авторских 1,2 п.л.).

Тезисы

29.К вопросу о системе образования стран Баренцева региона // VIII Ломоносовские чтения: Тезисы докладов,- Архангельск: Изд-во ПМПУ, 1996. - С. 194-195.

30.Современные подходы к организации процесса воспитания в начальной школе // IX Ломоносовские чтения: Тезисы докладов -Архангельск- Изд-во ПГУ, 1997. - С.256-257.

31.0 становлении системы образования Норвегии // X Ломоносовские чтения: Доклады и тезисы. - Архангельск: Изд-во 111 У, 1998. - С. 220221.

32.Стандартизация обучения иностранным языкам в школах Северных стран // Лингводидактика и филология. Тезисы международной научно-практической конференции. - Архангельск: Изд-во ПГУ, 2000. - С. 88-89 (в соавторстве, авторских 1 е.).

33.Социализация личности в системе начального школьного образования Норвегии // Начальная школа 2000: проблемы и перспективы. Сборник научных статей и тезисов - Архангельск: Изд-во ПГУ, 2000. - С. 95-96.

Подписано в печать 14.09.2004 Бумага офисная. Форма! 60x184/16 Тираж 100 экз Заказ X» 227. Типография ООО «КИРА» 163061, г Архангельская Поморская, 34 тел. 650-Лиценчия ПЛД № 30-29 от 10.12.1998 г.

РНБ Русский фонд

2007-4

3247

I

I

7 9 НОЯ 2004

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Луговская, Ирина Робертовна, 2004 год

$ Введение.

Глава I. Методологические основания сравнительно-педагогического анализа.

1.1. История и современное состояние сравнительного анализа.

1.2. Теоретико-методологические основания сравнительных исследований.

1.3. Система школьного образования как объект сравнительного анализа.

Глава II. Концепция сравнительного анализа систем школьного образования на основе параметрического подхода.

ПЛ. Методологический анализ категории «подход». ф. 11.2. Теоретические основания параметрического подхода к сравнительному анализу систем школьного образования.

П.З. Критериально-оценочная база параметрического подхода к анализу систем школьного образования разных стран.

Глава III. Технология реализации параметрического подхода в сравнительном анализе систем школьного образования.

III. 1. Логика реализации сравнительного анализа систем школьного образования разных стран.

Ш.2. Методика оценки и сравнения систем школьного образования разных стран средствами параметрического подхода

Глава V. Сравнительный анализ систем школьного образования

России и Северных стран на основе параметрического подхода.

V. 1. Сравнительный анализ систем управления школьным образованием России и Северных стран.

У.2. Сравнительный анализ школьных государственных образовательных стандартов России и Северных стран.

У.З. Сравнительный анализ сети школьных общеобразовательных учреждений России и Северных стран.

У.4. Условия реализации параметрического подхода в сравнительном анализе систем школьного образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Параметрический подход к анализу систем школьного образования разных стран"

Актуальность исследования определяется всё возрастающей ролью образования в развитии мирового сообщества, зависимостью положения страны в мировой экономической и политической системе от эффективного развития всех ступеней системы образования и исследований в области образовательных технологий, интернационализацией и интеграцйей всех сфер жизни человеческого общества. Возрастающий интерес к зарубежному образованию сопровождается объективными потребностями педагогической науки и практики в развитии концептуальных взглядов на изучение систем образования в разных странах современного мира, в переходе от субъективных описаний систем образования к строгим и объективным их оценкам.

Вопрос о целесообразности поиска новых оснований для сравнения систем образования является в настоящее время дискуссионным во многих странах. По этому поводу существуют различные точки зрения, в том числе и полярные. Первая позиция базируется на предположении: чем субъективнее сравнение, тем богаче и разнообразнее фактический материал, позволяющий раскрыть своеобразие и уникальность конкретной образовательной системы в современном мире (N. Garm). Другая точка зрения сводится к необходимости принятия единых оснований для сравнения систем образования, сложившихся в разных странах, с тем, чтобы процесс сравнения проходил более объективно и позволял не просто описывать образовательную практику каждой страны, но выделять как общие тенденции в развитии, так и раскрывать то особенное, которое характерно только для конкретной страны. Необходимость определения общих показателей для сравнения систем образования разных стран отмечают зарубежные (Дж. Бередей, И.Л. Кендел, Р.П. Сингх и др.) и отечественные (Б.Л. Вульфсон, В.И. Гинецинский, Э.Э. Исмаилов, З.А. Малькова и др.) специалисты. Совет Европы, Организация экономического содействия и развития (ОЭСР), ЮНЕСКО считают разработку показателей сравнения одной из основных задач своей деятельности.

Для отечественной системы образования также важен целенаправленный и научно обоснованный сравнительный анализ с системами образования наиболее развитых стран мира. Особое место в общей системе образования современного человека занимает школьное образование, раскрывающее общую картину современного мира и закладывающее фундамент социального, личностного и профессионального развития молодого человека (З.И. Батюкова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, B.JI. Назаров и др.). Многие страны мира (Австралия, Канада, Финляндия, Швеция, Южная Корея, Япония, Китай и др.), добившиеся значительных успехов в социально-экономическом развитии, начинали реорганизацию своих образовательных систем с реформирования главного звена - школьного образования. «Улучшение высшего образования может быть поддержано финансовыми, людскими и материальными ресурсами, но оно не произойдёт без повышения качества и стандартов средних школ» (Ж. Аллак).

Для сравнительного анализа систем школьного образования разных стран на качественно новом уровне сложились определённые теоретические предпосылки в зарубежной и отечественной педагогической науке. К таким предпосылкам следует отнести: исследования, проводимые в рамках предмета сравнительной педагогики (Н.М. Амбросимова, Д. Беридзе, В.П. Беспалько, Н.Е. Боревская, Е.И. Бражник, О.Л. Ворожейкина, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, Н.И. Давыдов, А.Н. Джуринский, С.С. Иванов, Э.Э. Исмаилов, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, С.А. Кроль, E.H. Кузьмина, X. Люцина, З.А. Малькова, И.А. Мякишева, Г.В. Микаберидзе, Н.Д. Никандров, М.Л. Родионов,

К.И. Салимова, М.А. Соколова, А.И. Субетто, И.А. Тагунова, JI.H. Тарасюк, Т. А. Тартарашвили, К.Н. Цейкович и др.), накопленный объём информации о системах школьного образования отдельных стран мира (В.А. Болотов, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Э.Э. Исмаилов, Л. де Калуве, С.А. Кривцов, З.А. Малькова, B.C. Митина, Э. Маркс, А. Никитенко, Л.А. Парамонова, М. Петри, В.Я Пилиповский, П. Положевец, Е.Ю. Протасова, Е.М. Соколов, М.А. Чошанов и др.), анализ реформ школьного образования за рубежом (Ж. Аллак, Н.Е. Боревская, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Е.Г. Полупанова, Е.М. Соколов, Р.З. Хайруллин и др.), осмысление методологических основ для сравнительного анализа образования в разных странах мира (А.П. Акатьев, Ж. Аллак, В.И. Андреев, Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, H.A. Ганц, Э.Э. Исмаилов, Л.С. Малаховская, З.А. Малькова, Л.П. Рябов, G.Z.F. Bereday, I.L. Candle, W.D. Halls, В. Holmes и др.), анализ интеграционных процессов в мировом образовании (З.И. Батюкова, Е.И. Бражник, Е.В. Корзинский, А.П. Лифёров, З.А. Малькова, В.А. Мясников и др.), анализ системы подготовки педагогических кадров в зарубежных странах (В.М. Блинова, C.B. Владимирова, В.Б. Гаргай, Н.В. Гороховатская, О .Я. Курилина, Д. А. Сабирова и др.).

В современных условиях имеют место также и практические предпосылки для поиска новых подходов к анализу систем школьного образования в разных странах мира, способствующие решению проблемы постижения и распространения передового мирового опыта. Они проявляются, прежде всего, в новациях отечественной системы школьного образования, базирующихся на опыте других стран.

Таким образом, научная проблема, на решение которой направлено данное исследование, проявляется в следующих противоречиях: между стремлением специалистов выйти на качественно новый уровень организации сравнительных исследований и возникающими при этом затруднениями, связанными с недостаточной разработанностью методологии и механизмов сравнения систем образования разных стран, в результате чего используются разные подходы к анализу систем образования, широкий и порой несогласованный спектр понятий при доминировании описательного характера зарубежного опыта; между сложившейся практикой сравнения, организуемого в основном по количественным показателям, и недостаточным вниманием к содержательным аспектам образования, когда увлечение количеством заслоняет качественную специфику и дифференциацию образования разных стран; между необходимостью сопоставления всех уровней организации современного образования в мире и явным предпочтением отечественных исследователей анализа проблем высшего образования, что затрудняет понимание преемственности между ступенями образования в разных странах мира, препятствует более эффективному развитию мирового образовательного пространства.

В связи с необходимостью осмысления и поиска эффективных путей решения выделенных нами основных противоречий в современных условиях развития образования в мире обостряется потребность в новых теоретико-методологических подходах к анализу систем образования разных стран, позволяющих повысить не только степень объективности анализа, но и выйти на их качественное сравнение.

Объективное положение в развитии сравнительной педагогики и в практике сравнительного анализа систем школьного образования разных стран определило проблему нашего исследования — как повысить качество сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, а именно его концептуальность, объективность и оптимальность. Постановка проблемы определила цель исследования — научное обоснование эффективности параметрического подхода для повышения качества сравнительного анализа систем школьного образования разных стран и разработка на его основе новой технологии.

Объект - системы школьного образования разных стран.

Предмет - сравнительный анализ систем школьного образования разных стран на основе параметрического подхода.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что параметрический подход может повысить качество (концептуальность, объективность, оптимальность) сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, если:

• содержательно раскрыта специфика параметрического подхода при сравнении систем школьного образования разных стран, установлена его связь с другими подходами, имеющими место в науке и практике, научно обоснованы и определены границы его применения;

• разработана и научно обоснована единая для всех стран система параметров, необходимая и достаточная для сравнительной оценки систем школьного образования с целью выявления в них общего и особенного;

• определены принципы и разработана технология реализации параметрического подхода к сравнительному анализу систем школьного образования разных стран, обеспеченная комплексом взаимосвязанных методов, организационных форм и средств, необходимых для практических действий субъектов сравнительной оценки, а также выявлены условия эффективности такой технологии при сравнении систем школьного образования зарубежных стран современного мира.

Задачи исследования: 1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу параметрического подхода к сравнительному анализу систем школьного образования разных стран.

2. Разработать концепцию сравнительного анализа систем школьного образования разных стран на основе параметрического подхода.

3. Разработать технологию реализации параметрического подхода при проведении сравнительного анализа систем школьного образования и апробировать её при сравнении систем школьного образования России и Северных стран.

4. Определить возможности и условия эффективной реализации параметрического подхода в сравнительном анализе систем школьного образования разных стран.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных учёных, раскрывающие: общенаучные основы проблемы сравнительно-педагогического анализа (А.П. Акатьев, Ж. Аллак, В.И. Андреев, Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, H.A. Ганц, С.И. Гессен, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Г.В. Микаберидзе Н.Д. Никандров, Л.П. Рябов, H.A.

Селезнёва, В. Соколов, А.И. Субетто, К.Н. Цейкович, Дж.З.Ф. Бередей, Б. Джозепсен, В.Д. Холз, Б.Холмз и др.); особенности развития системы школьного образования как объекта педагогического исследования (Ж. Аллак, В.Г. Афанасьев,В .П. Беспалько, Н.В. Бордовская, В.И. Гинецинский, И.Ф. Исаев, В.Г. Казакевич, Е.И. Казакова, Л. де Калуве, B.C. Леднёв, Э.Маркс, М. Петри, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.); научные позиции в педагогическом понимании категории «подход» (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.Е. Гмурман, B.C. Готт, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина,

JI.M. Лузина, Ю.С. Мануйлов, Т.А. Панкова, Э.П. Семенкж, Ю.П. Сокольников, Е.В. Титова, А.Д. Урсул, П.Т. Фролов, Э.Г. Юдин и др.).

В качестве основных методологических ориентиров в понимании сущности школьного образования выступили системный (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, A.A. Братко, В.А. Ганзен, М.А. Данилов, В.П. Зинченко, Т.А. Ильина, М.С. Каган, В.П. Кузьмин, Ф. Кумбс, Б.Ф. Ломов, Г.И. Рузавин, Л.Ю. Садыкова, Н.Ф. Талызина В.А. Юдин и др.) и целостный (И.Г. Баринова, И.В. Блауберг, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, П.В. Копнин, В.В. Краевский, Г.Ф. Федорец и др.) подходы, позволяющие рассматривать школьное образование как сложный системный объект, в природе которого заложены объективные возможности для его структурно-функционального, качественного и количественного анализа.

Исследовательскую базу для организации сравнительно-педагогического анализа составили системы школьного образования в России и пяти Северных странах: Дании, Исландии, Норвегии, Финляндии, Швеции.

В решении поставленных исследовательских задач были использованы следующие группы методов:

1. Теоретические методы: анализ философской, педагогической, социологической литературы; учебно-программных документов о школьном образовании разных стран; обобщение достижений отечественной и зарубежной педагогики в области сравнительного анализа образовательных систем.

2. Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос, беседа, метод экспертных оценок.

3. Статистические методы: математико-статистическая обработка данных сравнительного анализа систем школьного образования; графическое и табличное представление результатов эксперимента.

Источниковедческую базу исследования составили труды российских и зарубежных ученых в области сравнительной педагогики, школьного и педагогического образования, законодательные и нормативные документы о школьном образовании разных стран, материалы ЮНЕСКО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность параметрического подхода к сравнительному анализу систем школьного образования разных стран, которая раскрывается через смыслообразующую идею - структурно-функциональное сравнение систем школьного образования разных стран с целью выявления в них общего и особенного посредством обоснованной совокупности параметров. Концептуальная основа параметрического подхода представлена такими взаимосвязанными и взаимообусловленными его характеристиками как теоретическая составляющая и набор технологических действий. Теоретическую составляющую представляют понятийный аппарат параметрического подхода и теоретические положения, раскрывающие значение подхода, обозначающие границы его применения и функции. Технологическая составляющая складывается из используемых в организации сравнительного анализа технологических средств, форм, приёмов, определяющих организационно-процессуальный аспект параметрического подхода.

2. Закономерности, лежащие в основе сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, проводимого на базе параметрического подхода: зависимость формируемой для сравнения систем школьного образования совокупности параметров от сущностных характеристик школьной образовательной системы; зависимость содержательного наполнения отбираемых параметров от наблюдаемых и измеряемых классификационных характеристик системы школьного образования как объекта анализа и сравнения; обусловленность систематизации отбираемых параметров доминирующими тенденциями и логикой развития современных систем школьного образования.

3. Совокупность параметров для анализа систем школьного образования разных стран, задаваемая, с одной стороны, структурными элементами школьной образовательной системы (государственные образовательные стандарты, школьные образовательные учреждения, органы управления школьным образованием), с другой, интегральными её признаками (ценностно-целевой, содержательно-организационный, оценочно-результативный).

4. Принципы организации сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, построенного на основе параметрического подхода: принцип целостности в использовании системы параметров, принцип приоритетности качественных параметров над количественными, принцип оптимизации сравнительного анализа технологическими средствами параметрического подхода.

5. Технология параметрической оценки и параметрического сравнения и условия эффективной реализации параметрического подхода при анализе систем школьного образования разных стран.

Технологическая процедура параметрической оценки представляет собой выявление реального состояния систем школьного образования разных стран на основе единой системы качественных и количественных параметров. Технологическая процедура параметрического сравнения систем школьного образования состоит в поэлементном, структурном и функциональном сопоставительном анализе школьных образовательных систем разных стран, осуществляемом на основании результатов параметрической оценки.

В качестве условий, обеспечивающих эффективность сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, проводимого в рамках параметрического подхода, выступают: 1/ следование единой методике параметрической оценки и параметрического сравнения в анализе систем школьного образования разных стран; 2/ участие в сравнительном анализе достаточно значительного количества стран (не менее пяти) и респондентов, оценивающих системы школьного образования (не менее 200 в каждой стране); 3/ учёт социокультурных, этнорегиональных и других различий, присущих странам, системы школьного образования которых подвергаются сравнительному анализу; 4/ учёт объективного наличия погрешности оценивания систем школьного образования; 5/ подготовленность экспертов к организации сравнительного анализа систем школьного образования по технологии параметрического подхода.

Научная новизна исследования состоит в следующем: разработана концепция параметрического подхода к сравнительному анализу систем школьного образования разных стран на основе совокупности качественных и количественных параметров, позволяющая повысить качество сравнительного анализа по таким его признакам как концептуальность, объективность и оптимальность; раскрыты закономерности, лежащие в основе сравнительного анализа систем школьного образования, построенного на базе разработанного параметрического подхода, и принципы его организации; разработана и апробирована технология сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, организуемого на основе параметрического подхода, включающая этапы оценивания и сравнения с соответствующим каждому этапу методическим инструментарием; выявлены условия, обеспечивающие эффективность сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, организуемого средствами параметрического подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: внесён вклад в развитие теории сравнительно-педагогического анализа, а именно научно обоснована концепция рЬализации параметрического подхода при сравнении систем школьного образования разных стран; внесён вклад в методологию исследований по проблемам сравнительной педагогики - уточнены теоретическая, прикладная и инструментальная составляющие параметрического подхода при сравнении систем школьного образования; обогащено содержание исследовательских методов методами параметрической оценки и параметрического сравнения для выявления общего и особенного в системах школьного образования разных стран; внесён вклад в такую прикладную отрасль педагогической науки, как образовательная статистика — предложена, научно обоснована и экспериментально апробирована система качественных и количественных параметров для изучения современного состояния систем школьного образования в разных странах мира.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в процессе реформирования отечественной системы школьного образования, обеспечивающего вхождение России в европейское и мировое образовательное пространство. Разработанная технология реализации параметрического подхода и его методический инструментарий могут применяться в сравнительно-педагогических исследованиях систем образования России и других стран современного мира. Материалы исследования могут быть использованы при разработке лекций по методологическим проблемам сравнительной педагогики, в научно-исследовательской работе аспирантов, магистрантов и студентов. Монографии, изданные по результатам исследования, найдут применение в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров по проблемам международного образования. Материалы исследования послужили основой для разработки авторского учебного курса

Сравнительное образование» и спецкурса «Школьное образование в североевропейских странах: сравнительный анализ» для студентов высших учебных заведений - будущих специалистов сферы образования.

Логика и этапы исследования: Логическая схема исследования включала в себя следующую последовательность шагов:

Первый этап (1995-1999) - поисковый. На этом этапе были проанализированы ведущие идеи отечественной и зарубежной сравнительной педагогики, разработан понятийный аппарат и уточнены методологические основания параметрического подхода в сравнительно-педагогическом анализе.

Второй этап (1999-2003) - опытно-экспериментальный. Этот этап связан с разработкой и научным обоснованием концепции и технологии реализации параметрического подхода в сравнительном анализе систем школьного образования разных стран, а также с экспериментальной проверкой новых идей, моделей, методов при сравнительном анализе систем школьного образования России и Северных стран.

Третий этап (2003-2004) - обобщающий. Апробация и внедрение результатов исследования, их публикация, обсуждение и оформление в качестве докторской диссертации.

Апробация исследования осуществлялась: посредством публикации монографий (одна из них удостоена гранта Баренцева Секретариата), сборников научных статей (один из них удостоен гранта Баренцева Секретариата, другой - гранта РГНФ); посредством научных докладов (международные конференции, симпозиумы, семинары: Оулу, Финляндия — 1995 г., Рейкьявик, Исландия -1996 г., Копенгаген, Дания - 1996 г., Петрозаводск, Россия - 1998 г., Умео, Швеция - 1999 г., Альта, Норвегия - 2001 г., Архангельск, Россия - 1998, 2001, 2002 гг.; всероссийские научные конференции, методологические семинары: Архангельск - 2002, 2003, 2004 гг., Санкт-Петербург - 2004 г.; региональные, межвузовские, городские научно-практические конференции: Архангельск - 1995, 1997, 1999, 2000, 2002, 2003 гг.; на заседаниях кафедры психологии и педагогики профессионального и личностного развития СПбГУ - 2002, 2003, 2004 гг., кафедры педагогики ПТУ им. М.В. Ломоносова - 2002 г.) и публикаций отдельных статей, тезисов по проблеме исследования; посредством разработки и внедрения в учебный процесс магистратуры гуманитарного факультета Поморского госуниверситета им. М.В. Ломоносова учебного курса «Сравнительное образование», в учебный процесс других факультетов спецкурса «Школьное образование в североевропейских странах: сравнительный анализ»; посредством научного руководства кандидатскими и магистерскими диссертациями, выполняемыми под руководством автора в русле разработанной концепции.

Структура и объём диссертации.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе.

Представленная в главе опытно-экспериментальная работа была направлена на апробацию технологии параметрического подхода в сравнительном анализе систем школьного образования России и пяти Северных стран. Анализ каждого структурного элемента шести систем школьного образования проводился в два этапа: первый этап -параметрическая оценка, второй — параметрическое сравнение.

На этапе параметрической оценки основными исследовательскими методами выступали изучение документов о школьном образовании и анкетный опрос. Субъектами оценивания структурных элементов систем школьного образования на данном этапе были эксперты в странах (анализ документации и оформление предварительных результатов) и респонденты (школьные учителя, представители разных уровней управления системой школьного образования, родители). Общее руководство ходом опытно-экспериментальной работы осуществлял педагог-компаративист.

Этап параметрического сравнения был связан с сопоставлением педагогом-компаративистом результатов параметрической оценки трёх структурных элементов систем школьного образования шести стран. В основу параметрической оценки и параметрического сравнения была положена одна и та же совокупность параметров, целостно охватывающих систему школьного образования любой страны.

В результате сопоставления систем школьного образования России и Северных стран выявлено общее и особенное как по каждому параметру в отдельности, так и по группам параметров, объединённых, во-первых, структурными элементами системы школьного образования, во-вторых, её интегральными признаками.

Значительное совпадение в системах школьного образования России, Дании, Исландии, Норвегии, Финляндии, Швеции зафиксировано по параметрам, связанным со структурой образовательных стандартов и учебных программ, а также со структурой системы управления школьным образованием.

Частичное совпадение в системах школьного образования шести стран выявлено по параметрам, характеризующим цели и задачи школьного образования, школьных образовательных учреждений, управления школьным образованием, функции образовательных стандартов и программ, школьных образовательных учреждений, управленческих органов, содержание школьных образовательных стандартов, учебных планов и программ, сети школьных образовательных учреждений, основных направлений деятельности органов управления школьным образованием, принципы, способы и формы организации школьного образовательного процесса, управления школьным образованием.

Различия в системах школьного образования России и Северных стран выявлены в структуре систем школьного образования, принципах организации школьного образовательного процесса, в системе требований к личности выпускника, в системе измерения уровня освоения государственного школьного образовательного стандарта, в системе измерения уровня овладения выпускниками школ государственными образовательными стандартами, в системе контроля освоения учащимися образовательных программ, в системе итоговой аттестации школьников, в системе аттестации школьных образовательных учреждений, школьных педагогических кадров, в системе мониторинга школьного образования и управленческой деятельности.

Замечено, что «тон отличия» при сравнении шести систем школьного образования задаёт Россия, поскольку в системах школьного образования пяти Северных стран выявлено значительное сходство. Незначительные отличия зафиксированы лишь по шести параметрам.

Дальнейший анализ материалов и эмпирических данных, полученных при параметрическом сравнении, позволил обобщить и систематизировать результаты исследования в соответствии со структурными элементами и интегральными признаками сравниваемых систем школьного образования.

Осуществление и результаты опытно-экспериментальной работы по сопоставлению систем школьного образования разных стран подтвердили предположение о том, что сформированная в соответствии со структурными элементами и интегральными признаками совокупность параметров позволяет целиком охватывать систему школьного образования, снижает субъективизм оценки и сравнения систем школьного образования, мотивирует исследовательский поиск в соответствии со всей совокупностью параметров, а не с отдельными из них. В силу того, что параметры для оценки и сравнения могут быть разбитыми на части, имеется возможность дальнейшего углубления сравнительного анализа систем школьного образования.

В ходе исследования были выявлены трудности организации сравнительного анализа посредством параметрического подхода. Они связаны с необходимостью проведения педагогом-компаративистом большого объёма работы, связанного с сотрудничеством с экспертами в разных странах, с анализом документов о школьном образовании разных стран, с различиями в системах школьного образования разных стран, с необходимостью сопоставления большого объёма качественной информации, которая, по сравнению с количественной, труднее поддаётся обработке и сопоставлению. В связи с этим в главе предпринята попытка обоснования условий, повышающих в целом качество сравнительного анализа систем школьного образования за счёт обеспечения средствами параметрического подхода его концептуальности, объективности и оптимальности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование проведено в следующей логике - от определения методологических оснований сравнительно-педагогического анализа к разработке концепции сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, затем от технологии его проведения на базе идей параметрического подхода к опытно-экспериментальной проверке её эффективности. Полученные в ходе исследования результаты в целом соответствуют цели и поставленным задачам. На завершающем этапе исследования они могут быть представлены совокупностью следующих идей.

Параметрический подход к сравнительному анализу систем школьного образования разных стран представлен в исследовании как концептуальная идея о качественном и количественном сравнении школьных образовательных систем, основанном на структурно-функциональном их анализе с целью выявления в сопоставляемых системах общего и особенного посредством обоснованной совокупности параметров.

Сущность параметрического подхода раскрыта в исследовании через взаимосвязь: г

- теоретической составляющей, представленной понятийным аппаратом и теоретико-методологическими положениями, раскрывающими значение параметрического подхода, границы его применения и функции,

- технологической составляющей, опирающейся на систему принципов и складывающейся из используемого в сравнительном анализе систем школьного образования разных стран методического инструментария,

- средств, форм и приёмов, определяющих в целом организационно-процессуальный аспект параметрического подхода.

Содержательно концепция сравнительного анализа систем школьного образования разных стран, базирующегося на идее параметрического подхода, в диссертации раскрывается через выявленные в ходе исследования закономерности, которые необходимо учитывать педагогам-компаративистам в своей практике, а именно зависимость отбираемой и применяемой совокупности параметров от:

- сущностных характеристик системы школьного образования,

- наблюдаемых и измеряемых классификационных характеристик системы школьного образования как объекта анализа,

- тенденций и логики развития современных систем школьного образования в разных странах и регионах мира.

Совокупность параметров для оценки и сравнения систем школьного образования разных стран в исследовании сформирована с учётом названных закономерностей, а работа компаративистов по их применению на практике, как показало данное исследование, должна руководствоваться системой следующих принципов:

- принципом целостности системы параметров,

- принципом приоритетности в оценке и сравнении качественных параметров над количественными,

- принципом оптимизации процесса сравнительного анализа технологическими средствами параметрического подхода.

Основаниями для поиска параметров в оценке школьного образования разных стран выступили:

- с одной стороны, структурные элементы школьного образования как системы - школьные государственные образовательные стандарты и образовательные программы, сеть школьных образовательных учреждений, органы управления школьным образованием,

- с другой, ее интегральные признаки - ценностно-целевой, содержательно-организационный, оценочно-результативный.

В результате в диссертации обоснована совокупность параметров, позволяющая проводить и качественный, и количественный анализ систем школьного образования разных стран.

Параметрический подход в диссертации обоснован и раскрыт как технология сравнительного анализа систем школьного образования, представленная комплексом взаимосвязанных методов, организационных форм, средств получения и обработки информации о состоянии систем школьного образования разных стран в определённый период их исторического развития, в нашем случае - конец XX - начало XXI веков.

Технология сравнительного анализа систем школьного образования, построенная и реализуемая на идеях параметрического подхода, обоснована как инструмент синхронного сопоставления систем школьного образования разных стран, как средство алгоритмизации процессов параметрической оценки и сравнения систем школьного образования, как условие повышения степени объективности сравнительного анализа благодаря технологической обеспеченности каждого исследовательского этапа соответствующим методическим инструментарием.

Концептуальные идеи и технология реализации параметрического подхода экспериментально апробированы в диссертации в сравнительном анализе систем школьного образования России и пяти Северных стран. В результате выявлены, во-первых, общие и отличительные признаки/ в сравниваемых системах школьного образования, во-вторых, возможности и границы применения параметрического подхода в таком виде сравнительно-педагогического анализа.

Значительное сходство в шести исследуемых системах школьного образования (России и пяти Северных стран) выявлено по двум параметрам -структуре образовательных стандартов и программ и структуре управления школьным образованием. По 15 параметрам в сравниваемых системах можно говорить о той или иной мере общего или особенного, по 10 — отмечены явные различия. Отмечено также, что общий «тон отличия» задаёт российская система школьного образования. В системах школьного образования Северных стран гораздо больше общего (по 21 параметру), чем особенного.

Анализ хода и результатов экспериментальной работы, изучение мнения экспертов из России и Северных стран показали в целом положительную оценку параметрического подхода в анализе систем школьного образования. В качестве положительных характеристик были названы обеспеченность в ходе анализа систем школьного образования единой для всех стран совокупностью параметров как общего основания для оценки и сравнения. Благодаря этому:

- во-первых, компаративисты получают реальную возможность синхронного сопоставительного анализа,

- во-вторых, достигается целостность оценки систем школьного образования,

- в-третьих, данная технология позволяет отслеживать динамику развития школьного образования в крупных регионах и интерпретировать изменения за тот или иной период в одних и тех же терминах, что, в свою очередь повышает доступность и понимание информации о школьном образовании в разных странах мира.

К ограничениям, сужающим возможности сравнительного анализа на базе параметрического подхода, отнесены:

- получение «сегодняшнего» состояния систем школьного образования,

- ограничение анализа конкретной концептуальной идеей - пониманием школьного образования в мире как системы при отборе совокупности параметров.

В результате проведённого исследования параметрический подход к сравнительному анализу систем школьного образования представлен как методологический ориентир в теории и практике сравнительной педагогики, раскрытый на уровне:

- методов изучения и описания образовательного опыта школ разных стран,

- закономерностей, которые надо учитывать и на которые надо опираться при выходе на сравнение систем школьного образования нескольких стран,

- технологии сравнения систем школьного образования разных стран,

- принципов реализации его основных идей в сравнительно-педагогической практике, которыми необходимо руководствоваться компаративистам.

Проведённое исследование не исчерпывает всего круга проблем, связанных с организацией и проведением сравнительного анализа систем школьного образования разных стран. В рамках параметрического подхода актуальной для современной педагогической науки и практики представляется проблема обогащения разработанной технологии новым методическим инструментарием и разработка на его основе новых технологий. Правомерна постановка проблемы определения границ и возможностей параметрического подхода к анализу не только школьного, но и других уровней в общей системе непрерывного образования -дошкольного, высшего, образования взрослых и т.д. Учитывая, что параметрический подход не может быть универсальным или единственным в организации сравнительно-педагогических исследований, актуальной остается потребность науки и практики в новых подходах к сравнительному анализу образовательных систем. Так, например, ощущается потребность педагогической науки и образовательной практики в сравнительном анализе содержания, структуры, качества образования и форм организации учебного процесса в российских и европейских вузах разного типа и профиля в контексте Болонской декларации.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Луговская, Ирина Робертовна, Санкт-Петербург

1. Азгальдов Г.Г., Райхман Э.П. О квалиметрии / Под ред. A.B. Гличева. М.: Изд-во стандартов, 1973. - 172 с.

2. Азгальдов Г.Г. Практическая квалиметрия в системе качества. Ошибки и заблуждения // Методы менеджмента качества. 2001. - №3. - С. 1823.

3. Акатьев А.П. Принципы и методы сравнительного анализа систем образования различных стран (по зарубежным источникам). М.: НИИ ВШ, 1978.-68 с.

4. Акатьев А.П. Проблема эквивалентности документов об образовании: современное состояние, перспективы решения. М.: НИИ ВШ, 1980. -29 с.

5. Акатьев А.П. ЮНЕСКО и проблема эквивалентности и взаимного признания государствами документов об образовании, учёных степеней. М.: НИИ ВШ, 1989. 37 с.

6. Акимова М.К., Козлова В.Г. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход // Педагогика и психология. М.: Знание, 1988. - 80 с.

7. Актуальные проблемы Европы. Параметры европейской безопасности // Проблемно-тематический сборник. М.: Пресса, 1995. 116 с.

8. Актуальные проблемы методологии педагогики / Под ред. Н.Д. Никандрова, Б.С. Гершунского. М.: НИИ ОП СССР, 1984. 48 с.

9. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-пресс, 1993.-164 с.

10. Ю.Алфёров Ю.С. Управление образованием // Педагогика. 1994. - №1. -С. 106-113.

11. П.Алфёров Ю.С. Роль общественности в управлении образованием в зарубежных странах // Педагогика. 1994. - №3. - С. 100-106.

12. Алфёров Ю.С. Местные органы управления образованием за рубежом: проблемы модернизации и реформирования // Педагогика. 1999. - №6.- С. 92-100.

13. З.Алфёров Ю.С. Нормирование нагрузки учителей в развитых странах // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 77-82.

14. Алфёров Ю.С. Мониторинг развития образования в мире // Педагогика.- 2002. № 7. - С. 88-96.

15. Амбросимова Н.М. Сравнительные исследования в высшем образовании за рубежом. М.: Наука, 1994. 34 с.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -339 с.

17. Андреев В.И. Развитие систем образования в ФРГ и Республике Беларусь: сравнительно-педагогический анализ. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Минск, 1998. 36 с.

18. Анисов М.И. Источники изучения истории советской школы и педагогики. М.: Просвещение, 1986. 223 с.

19. Апонте Э. К новой системе оценивания высшей школы // Перспективы.- 1999. -№3. С. 47-56.

20. Арапов М. Наука и информация. Ьир:/та§а2те8.ш88.ш/о2/2002/7/2002. 21 .Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании иметодике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974.-48 с.

21. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. М.: Знание, 1975. 408 с.

22. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981.-432 с.

23. Ахтамова С.С. Оценка качества педагогического образования как условие его совершенствования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2002. 25 с.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

25. Баренцева Программа. Мурманск: Региональный Совет Баренцева Евро-Арктического региона, 1994. 63 с.

26. Баренцева Программа. Архангельск: Региональный Совет Баренцева Евро-Арктического региона, 1995.- 13 с.

27. Баренцева Программа. Мурманск: Региональный Совет Баренцева Евро-Арктического региона, 1996. 36 с.

28. Баринова И.Г. Целостный подход в духовно нравственном воспитании и развитии младшего школьника. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.-23 с.

29. Батболдын Э. Методология статистического исследования системы образования МНР. Автореф. дис. д-ра экон. наук М., 1991. 40 с.

30. Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований. Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 1995. 286 с.

31. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика. 1996. - №3. - С. 98-102.

32. Беляков С.А. Основные направления государственного регулирования в сфере образования за рубежом. СПб.: Изд-во СПбЭФ, 1996. 25 с.

33. Бережкова Н.И. Системный подход как средство управления качеством обучения в общеобразовательной практике (на примере функционирования гуманитарного лицея). Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. 19 с.

34. Беридзе Д. Признание учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней задача, стоящая перед XXI веком // Перспективы. - 1998. - №3. - С. 105-118.

35. Бернар Б. Начальная и средняя школа в Швеции // Народное образование. 1992.-№№ 1,2.-С. 95-99.

36. Беспалова Л.П. Возрастной подход в методике воспитанияобщественной активности младших пионеров. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1989.- 18 с.

37. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. М.: Педагогика, 1989.-304 с.

38. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов США и России // Педагогика. 1995. - №1. - С. 89-94.

39. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190 с.

40. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988.- 255 с.

41. Битинас Б.П. Индивидуальный подход в преодолении религиозности учащихся V-VII классов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1966. -26 с.

42. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997. 448 с.

43. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. -М.: Знание, 1972. 48 е.

44. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 270 с.

45. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М., 1993.- 106 с.

46. Болотов В., Рославлев В. Система образования в Норвегии // Физическая культура в школе. 1998.- №2. - С. 88-90.

47. Болыпой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. -СПб.: Норинт, 2001.- 1536 с.

48. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. Гос. пед. ун-та, 1995. 285 с.

49. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб.: РХГИ, 2001.-511 с.

50. Бордовская Н.В., Смирнова Н.В., Щур Т. А. Образовательная программа школы с углублённым изучением иностранных языков. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. 75 с.

51. Бордовская Н.В., Титова Е.В. Методика оценки качества деятельности преподавателей вуза. СПб. Архангельск: ПТУ, 2003. - 72 с.

52. Бордовский Г.А. Эдукология как наука об образовании // Вестник высшей школы. 1991. - №3. - С. 24-32.

53. Боревская Н.Е. Государство и школа: Опыт Китая на пороге III тысячелетия. М.: Вост. лит., 2003. - 271 с.

54. Борисенков В.П. Развитие и слаборазвитость: значение образовательного фактора // Советская педагогика. 1991. - №5. — С. 122-130.

55. Бородько М.В. ЮНЕСКО: история создания и современная структура // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 81-89.

56. Боруха С.Ю. Педагогическое прогнозирование социума школы. http://ito.bitro.ru/2000/IV/IV5.html.

57. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПб., 1991.-43 с.

58. Брагин Г.М. Компаративистика в историко-философских исследованиях: проблема конструирования. Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Екатеринбург, 1992. 38 с.

59. Бражник Е.И. Зарубежная школа на пороге XXI века // Проблемы образования за рубежом. Уч. материалы. СПб., 1999. С. 12-28.

60. Бражник Е.И. Сравнительная педагогика в системе педагогических знаний // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Вып.З. - СПб., 1996. - С. 264-266.

61. Бражник Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПб., 2002. 43 с.

62. Бруцка-Артова М. Методологические проблемы сравнительных исследований в правовых и иных общественных науках // Сравнительное правоведение. М., 1983. С. 3-10.

63. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Аксиологические аспекты научных теорий. Киев: Наук. Думка, 1991. 179 с.

64. Бурков В.Н. Основы математической теории активных систем. М.: Наука, 1977. 255 с.

65. Бухарова A.B. Развитие теории и практики дистанционного образования в России и за рубежом в 80-е годы ХХ-начала XXI века (историко-педагогический аспект). Автореф. дис. .канд. пед. наук. Саратов, 2002. 26 с.

66. Валеева P.A. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1997. 42 с.

67. Вестник образования Архангельской области. Архангельск, 2002. -88 с.

68. Виве М. Образовательная инженерия // Информатика и образование. -1995.-№2.-С. 114-116.

69. Владимирова C.B. Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров во Франции и России. Автореф. дис. .канд. пед. наук. С.-Пб., 2001.-18 с.

70. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом // Педагогика. 1994. - №2. - С. 112-117.

71. Врублевски Е. Методологические проблемы сравнительного анализа правовых систем // Сравнительное правоведение. М., 1978. - С. 27-32.

72. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешённые проблемы // Педагогика. 1999. - №2. - С. 84-96.

73. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство // Педагогика. 1994. - №2. - С. 103-112.

74. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. 2002. - № 2. - С.70-80.

75. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство // Педагогика. -2002.-№10.-С. 3-14.

76. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада // Советская педагогика. 1991. - №1. - С. 124-131.

77. Вульфсон Б.Л. Педагогическая компаративистика российского зарубежья // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 88-95.

78. Вульфсон Б.Л. Развитие образования в современном мире (программа спецкурса) // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 107-113.

79. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Педагогика. 1998. - №2. - С. 79-89.

80. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003. 232 с.

81. Вульфсон Б.Л. Становление сравнительной педагогики как науки // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 100-107.

82. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: УРАО, 1999. 207 с.

83. Вульфсон Б.Л. Управление образованием: тенденции централизации и децентрализации // Педагогика. 1997. - №2. - С. 107-117.

84. Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. М.: Педагогика, 1970. -318 с.

85. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 82 с.

86. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения / К.Н. Цейкович, JI.H. Тарасюк, Н.И. Давыдов и др. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 1994. 189 с.

87. Гаджиев К. Сравнительный анализ систем обучения политологии в США, Франции, Великобритании и России // Alma Mater. 1998. - №4. С. 38-43.

88. Галаган А.И. Методологические основы сравнительного анализа систем образования. М.: НИИ ВО, 1995. 52 с.

89. Галаган А.И. Сравнительные исследования систем образования: цели, методологические основы и практика. Алма-Ата: Экономика, 1996. -76 с.

90. Галаган А.И., Гоппа В. Д. Международный опыт разработки индикаторов высшего образования / Под ред. акад. А.Д. Савельева. М.: НИИВШ, 1977.-44 с.

91. Галаган А.И., Гоппа В.Д. Методические основы сравнительного анализа систем образования. М.: НИИ ВШ, 1995. 52 с.

92. Галушкина М. Хорошо обучающиеся нации // Эксперт. 2003. -№ 13. - С.122-127.

93. Ганзен В.А. Системный подход в психологии. Д.: Изд-во ЛГУ, 1983. -51 с.

94. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 175 с.

95. Гарридо Г. Сравнительная педагогика в системе педагогических наук // Перспективы. 1990. - №3. - С. 53-61.

96. Геворкян М.Л. Педагогические основы развития мигрантской педагогики в России и США. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ростов на/Д, 2001.-18 с.

97. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. -№10.-С. 3-7.

98. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М.: Моск. психол.-социол. ин-т, 1997. 117 с. .

99. Гершунский Б. С. Философия образования: Учебное пособие. М.: .Моск. психол.-социол. ин-т, 1998. 427 с.

100. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. 607 с.

101. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пересс, 1996. 447 с.

102. Гиг Дж. Прикладная общая теория систем: Пер с англ. М.: Мир, 1981.-733 с.

103. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: ЛГУ, 1992.- 154 с.

104. Гинецинский В.И. Структурирование мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. - №3. - С. 10-15.

105. Глазачев С.Н., Ильин В.С. Целостный подход в подготовке будущего учителя // Сов. педагогика. 1987. - №5. - С. 80-84.

106. Голант Е.В. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Тарту, 1970.- С.3-7.

107. Гороховатская Н.В. Подготовка учителя европейской средней школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов. Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб., 1997. - 18 с.

108. Горский Д.П. Краткий словарь по логике. М.: Просвещение, 1991.-208 с.

109. Горшков A.C. Управление региональной системой высшего образования. СПб., 2002. 112 с.

110. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. 136 с.

111. Громова О.Н., Мишин В.М., Свистунова В.М. Организация управленческого труда. М.: ГАУ, 1993. 365 с.

112. Губанова Е.В. Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Саратов, 2004. - 22 с.

113. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х т. М.: Русский язык, 1989.

114. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М.: Акад. пед. наук СССР, 1971.-36 с.

115. Дания сегодня. Министерство иностранных дел Дании совместно с издательством «Актуэлле бёер». 1995. - 112 с.

116. Джалалов Е.Ю. Сравнительный историко-педагогический анализ становления и развития народного образования в Афганистане и республиках Средней Азии. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киев, 1989.-23 с.

117. Джуринский А.Н. Чему и как учат школьников в Японии. — М.: Рос. пед. агенство, 1997. 84 с.

118. Джуринский А.Н. Школа Франции. Традиции и реформы. М.: Знание, 1981.-96 с.

119. Джуринский А.Н. Школьное воспитание и образование в Западной Европе и США как объект идеологической борьбы. Методологические разработки к спецкурсу. М.: Изд-во МГПИ, 1988. -75 с.

120. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.: Знание, 1989.- 79 с.

121. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: Росс, открытый ун-т, 1992.- 177 с.

122. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. M.: Просвещение, 1993. 190 с.

123. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: проблемы и перспективы // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 118-119.

124. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Уч. пособие. М.: Academia, 1998. 180 с.

125. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999. 200 с.

126. Долженко О. Какова наша школа (по результатам международного сравнения) // Alma Mater. 2002. - № 4. - С. 37-42.

127. Европейское измерение в образовании: вопросы теории и практики. СПб.: МЦ «Европа», 1997. 35 с.

128. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. Тюмень: Изд-во Тюмен. ун-та, 1976. 85 с.

129. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

130. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Academia, 2001. — 206 с.

131. Замель М.Х. Сравнительный анализ систем педагогического образования в некоторых арабских странах и республике Татарстан. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1994. 19 с.

132. Запорожцева Н.И. Формирование основных конструкторских документов на основе структурно-параметрического подхода. -Автореф. дис. . канд. техн. наук. Н.Новгород, 1994. — 15 с.

133. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция) / Под ред. Ю.Г. Круглова. М.: Изд-во МГОПУ, 1996.-168 с.

134. Захарина Т.Г. Технология моделирования диверсифицированных структур управления школой и их реализации в режиме текущего функционирования и развития. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. 24 с.

135. Зборовский Г. Е. Социология: Учеб. для гуманитарных вузов / Г. Е. Зборовский, Г. П. Орлов. М.: Интерпракс, 1995. 320 с.

136. Здравомыслов А.Г. Методолгая и процедура социологических исследований. М.: Мысль, 1969. 205 с.

137. Знания и навыки для жизни: первые результаты PISA-2000. http://www.pisa.oecd.org/laiowledge/home/intro.htm.

138. Иванов В.А. Немецко-чувашская сравнительная этническая педагогика. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Чебоксары, 1999. -42 с.

139. Иванов С.С. Сравнительный анализ стандартов качества образования зарубежных стран и международных организаций // Сб. аннотаций, отчетов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. 180 с.

140. Иванов Ю.С. Основы параметрического моделирования при решении дидактических задач. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1999.-21 с.

141. Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. М.: АРКТИ, 1999. 47 с.

142. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. 495 с.

143. Инстуциональная оценка: стратегия качества / Подгот. О. Долженко // Alma Mater. 1996. - №1. - С. 31-35.

144. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: Основы управления, учебное пособие. Белгород: БГУ, 1997. 145 с.

145. Исландия / (Подгот. Можаевой Л.Г.). М.: Отд. научн. инф-ции НИИВШ, 1976.-36 с.

146. Исмаилов Э.Э. Сравнительно-педагогический анализ систем среднего профессионального образования Швеции и России. -Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Калининград, 2004. 51 с.

147. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. 248 с.

148. Каган М.С. Системный подход и гуманитарные знания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-383 с.

149. Казакевич В.Г. Образовательная система как объект оценивания: квалиметрический подход. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1995. -20 с.

150. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-отраслевой подход). Автореф. дис. .д-рапед. наук. СПб., 1995. -39 с.

151. Кайнова Э. Региональные образовательные программы: подходы к разработке // Нар. обр-ние. 1995. - №5. - С. 5-9.

152. Калуве Л.Де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга: Калуж. ин-т социол., 1993. 239 с.

153. Кардапольцев А.Ю. Квалитативная технология как эффективное средство диагностики обученности учащихся. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ижевск, 2002. 21 с.

154. Кармаев А. А. Система освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Саратов, 1999. 23 с.

155. Карманов А.А. Методика диагностики основных параметров психического состояния тестом Люшера. http://polpsy.chat.ru/diplom.ntml.

156. Кашкаров С.Н. Управление качеством воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 2002.- 16 с.

157. Кивинен О., РиннеР. Высшая школа, государство, рынок // Перспективы / ЮНЕСКО. 1992. - №3. - С. 215-224.

158. Кирия С. А. Моделирование социально-ориентированного управления инновационными процессами в муниципальной системе образования (на примере Сочинской муниципальной системы образования). Автореф. дис. .канд. пед. наук. Сочи, 2002. 23 с.

159. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). М: Знание, 1989. 75 с.

160. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - №5. - С. 104-109.

161. Климентович Н.Ю. Без формул о синергетике. Минск: Народная Асвета, 1986. 61 с.

162. Клименюк A.B., Калита A.A., Бережная Э.П. Методология и методика педагогических исследований: Постановка цели и задач исследования. Киев: НИИ педагогики, 1988.- 98 с.

163. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984.256 с.

164. Ковалёв Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин H.A. Введение в педагогику. М.: Просвещение, 1975. 176 с.

165. Колесникова И. А. Развитие ведущих идей нравственного воспитания в педагогике социалистических стран Европы. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1984. 17 с.

166. Колесова A.M. Индивидуальный подход к учащимся в процессе учебно-воспитательной работы в школе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1956.-24 с.

167. Конаржевский Ю.А. Исследование вопросов совершенствования школьного инспектирования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1972. 31 с.

168. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой: Уч. пособие. Челябинск: Челяб. 1 НИ, 1978. -102 с.

169. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: «Педагогика». 1986. 143 с.

170. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков. 2-е изд., испр. и доп. М.: Наука, 1975. 720 с.

171. Конспект лекций по зарубежной педагогике / Под ред. Н.К. Гончарова. М.: Педагогика, 1976. 46 с.

172. Концепции, структуры и содержание многоуровневой системы высшего технического образования России. СПб.: СПбГТУ, 1993. -210 с.

173. Концепция общего и среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования. М., 1998.

174. Копнин П.В. Проблемы диалектики как логики и теории познания. М.: Наука, 1982.- 368 с.

175. Корзинский Е.В. Западно-европейская интеграция в сфере образования//Советская педагогика. 1990. - №7. - С.124-128.

176. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТПИМИО, 1994. — 205 с.

177. Краевский B.B. Учебно-воспитательный процесс как целостность // Пути реализации связи обучения с жизнью в условиях реформы школы: Материалы конференции. М.: Педобщество РСФР, 1986. С. 914.

178. Кривцов С.А. Чисто скандинавское явление: (О школьном образовании, Дания) // Учит, газета. 1991. - №38. - С. 9.

179. Кричевский В.Ю. О некоторых направлениях развития теории управления школой / Управление в образовании: Материалы Международного семинара. СПб.: Образование, 1996. 226 с.

180. Кроль С.А. Мировые системы высшего образования: сравнительный анализ профессиональной структуры // Высшее обр-ние в России. 1996. - №2. - С. 130-138.

181. Крупник С.А. Проектирование деятельностных систем образования: методолого-педагогические аспекты. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1997. 19 с.

182. Крупская Н.К. Народное образование и демократия. Пед. соч. М., 1957, т.1.-С. 249-350.

183. Кузнецов A.B. Сравнительный анализ как метод изучения социальных изолянтов и замкнутых систем. Автореф. дис. . канд. социол. наук. СПб., 1995. 22 с.

184. Кузнецов Ю.В., Подлесных В.И. Основы менеджмента. СПб.: Олбис, 1997. 96 с.

185. Кузьмин Е.С., Никандров Н.Д., Турбович JI.T. Социально-психологические и педагогические проблемы высшей школы. JI.: Дом научно-техн. пропаганды, 1971. 69 с.

186. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии Карла Маркса. М.: «Политиздат», 1976. 247 с.

187. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. 142 с.

188. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: Практическое пособие для учителей и руководителей образовательных учреждений, студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д.: ТЦ «Учитель», 2002. 176 с.

189. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ (пер. с англ.) М.: «Прогресс», 1970. 261 с.

190. Куприна А.И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001.-23 с.

191. Купцов В. Образование в современном мире // Свободная мысль. -1991.-№16.- С. 70-81.л

192. Курдюмова И. Школьное инспектирование в Великобритании // Народное обр-ние. 2001. №8. - С. 58-65.

193. Кярки Сиркка-Лииса. Современные тенденции в педагогике Финляндии // Информатика и образование. 1995. - №2. - С. 111-113.

194. Ладанов И.Д. Практический менеджмент. М., 1995. 118 с.

195. Лебедева И.П. Математическое моделирование в педагогических исследованиях // Педагогика. 2002. - №10. - С. 29-37.

196. Леднев В. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. 223 с.

197. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. М.: Пед. поиск, 1997. - 106 с.

198. Лифёров А.П. Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира. Рязань: Изд-во РГПУ, 1997. 57 с.

199. Лифёров А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1997. 50 с.

200. Лихачёв Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-во СИУ, 1998. 199 с.

201. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемыпсихологии. М.: Наука, 1984. 444 с.

202. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания. Дис. . д-ра пед. наук в виде научного доклада. С-Пб., 1998. 48 с.

203. Лурье С. К новой стратегии планирования образования // Перспективы. 1992. - №2. - С. 76-81.

204. Макарова Т.Н. Формирование системы показателей оценки профессиональной деятельности муниципальных органов управления образованием. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 2002. 20 с.

205. Максакова В.И. Возрастной подход в воспитании // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т.1.

206. Максакова В.И. Дифференцированный подход к воспитанию // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т.1.

207. Максакова В.И. Индивидуальный подход в воспитании // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т.1.

208. Малаховская Л.С. Принципы и методы сравнительного анализа систем образования различных стран (по зарубежным источникам). М.: НИИВО, 1978.-56 с.

209. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. -367 с.

210. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. 191 с.

211. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы высокоразвитых стран // Сов. педагогика. 1990. - № 12. -С. 116-126.

212. Малькова З.А Развитие образования в мире. На каком же мы месте? // Коммунист. 1991. - № 8. - С.34-37.

213. Малькова З.А. Методологические проблемы сравнительной педагогики. М.: АПН СССР, 1991. 92 с.

214. Малькова З.А. Разорванное образовательное пространство // Педагогика. 1999. - №5. - С. 103-110.

215. Мангейм Д.Б., Рич Р.К. Политология. Методы исследования. М.: «Весь мир», 1997. 542 с.

216. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 1997. 25 с.

217. Мартынова Е.А. Теоретические основы построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Челябинск, 2003. 49 с.

218. Марцинковский И. Ключевые проблемы образования в контексте интеллектуального потенциала будущего: сравнительно-педагогический аспект //Alma Mater. -2001. №7. - С. 41-44.

219. Марченко Е.К. Методы квалиметрии в педагогике. М.: Знание, 1979.-72 с.

220. Маршева Ф.М. Сравнительный анализ тенденций разработки проблемы развития творчества студентов в вузах ГДР и ФРГ. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1985. 18 с.

221. Махнач A.B. Компонентный анализ психического состояния человека в особых условиях деятельности // Психологический журнал. 1991. Т.12. - С.55-65.

222. Махнач A.B. Факторный анализ как метод оценки взаимовлияния черт личности и психического состояния // Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека. М., 1994.1. С. 100-119.

223. Межправительственное совещание экспертов по рассмотрению международной стандартной классификации образования (МСКО) и вытекающих из неё последствий. Париж, 1974. 36 с.

224. Мескон М., Альберт М., Хедоуори Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.-701 с.

225. Методологические проблемы сравнительной педагогики: Сб. науч. трудов / Отв. ред. З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон. М.: АПН СССР, 1991.-93 с.

226. Методологические и методические проблемы применения статистики в социологии. М.: Ин-т социол. исслед., 1978. 59 с.

227. Методология педагогических исследований // Сб. науч трудов / Под ред. И.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: НИИ ОП, 1980. 165 с.

228. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

229. Мижуев П.Г. Начальное и среднее образование в Швеции. СПб.: «Технич. обр-ние», 1903. 92 с.

230. Миронов В.Б. Образование в странах Запада в конце XX века // Сов. педагогика. 1990. - №2. - С. 136-142.

231. Миронов В.Б. Век образования. М: Педагогика, 1990.- 176 с.

232. Митина B.C. Частные школы в развитых странах Запада // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 87-91.

233. Можаева Л.Г. Развитие непрерывного образования в Швеции / Подгот. Л.Г. Можаевой. М.: НИИ ВШ, 1976. 35 с.

234. Можаева Л.Г. Научно-технический прогресс и перестройка образования в Швеции. М.: ИНИОН, 1994. 91 с.

235. Мониторинг региональных образовательных систем / Под общей ред. А.Н. Майорова. М.: Полиграф. Сервис, 1999. 224 с.

236. Mo Юйфэн. Государство и высшее образование: Сравнительный анализ опыта реформ высшего образования в Росси и Китае. Автореф. дис. .канд. полит, наук. М., 1999. 16 с.

237. Мякишева И.А. Сравнительный анализ технологий обучения иностранному языку в школах России, Великобритании и США. -Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киров, 2004. 21 с.

238. Мясников В.А. Развитие интеграционных процессов в образовании стран СНГ // Педагогика. 1999. - №1. - С. 85-89.

239. Назаров B.JI. Модернизация муниципальной системы образования. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2002. -49 с.

240. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. СПб.: Речь, 2004. 392 с.

241. Научно-технический прогресс и перестройка системы образования в Швеции: Научно-аналит. Обзор / Росс. Акад. наук. ИНИОН; Л.Г. Можаева. М., 1994. 91 с.

242. Никандров Н.Д. Высшее образование в странах Западной Европы: проблемы и тенденции. М.: ИНИОН, 1989. 27 с.

243. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. — 279 с.

244. Никандров Н.Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды // Сов. педагогика. 989. - №10. - С. 129.

245. Никандров Н.Д. Школа и педагогическая наука современной Великобритании. М.: НИИ ОП, 1988. 30 с.

246. Никитенко А. Наш северный сосед Норвегия о шк. Обр-нии в стране. // Нар. обр. 1990. - №6. - С. 146-152.

247. Новая философская энциклопедия: В 4-х тт. / Ин-т фил. РАН. Научно-ред. совет: преде. B.C. Стёпин. М.: Мысль, 2000.

248. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. Ми.:1. B.М. Скакун, 1998. 877 с.

249. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. -158 с.

250. Новые слова и значения. Словарь-справочник по материалам прессы и литературы 70-х годов / Под ред. Н.З. Котеловой. М.: Рус. яз., 1984.-805 с.

251. Об образовании. Закон РФ. Принят в 1996 г., с изменениями 1997-2003 гг. М.: Ось-89, 2003. 48 с.

252. Образование в 2000 году. Исследовательский проект. Рук-ль Горстен Хюсен. Пер. со шведского. М.: Прогресс, 1977. — 116 с.

253. Образование в мире на пороге XXI века: Сб. науч. трудов / Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М.: АПН СССР, 1991. 97 с.

254. Образование в современном мире: Состояние и тенденции развития / Под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. 245 с.

255. Океанов В.П. Комплексный подход методологический анализ // Ежегодник Философского общества СССР 1985 г. М.: Наука, 1986.1. C. 89-104.

256. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. 382 с.

257. Особенности современного развития высшего образования в ведущих странах мира / Цейкович К.Н., Тарасюк Л.Н., Давыдов Н.И. и др. М.: Исслед. центр качества подгот. специалистов, 1994. — 118 с.

258. О сравнимости уровней образования в СССР и зарубежных странах / Подгот. К.Н. Цейковичем. М.: Исслед. центр качества подгот. специалистов, 1976. 16 с.

259. Осхейм Р. Среднее образование в Норвегии // География: Приложение к газете «Первое сентября». 1994. - №№ 5,6. - С. 14.

260. Охотников О.В. Историко-философская компаративистика: методологический аспект. Автореф. дис. .канд. филос. наук. Екатеринбург, 1995. 24 с.

261. Паландузян Е.Ю. Методический подход учителя как фактор результативности его деятельности. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПб., 2002. 49 с.

262. Панкова Т.А. Реализация социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2004. 42 с.

263. Панчешникова JI.M. О системном подходе в методических исследованиях // Сов. педагогика. 1973. - № 4. - С. 71-80.

264. Парамонова JI.A., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность. М.: Academia, 2001.-239 с.

265. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. -608 с.

266. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. науч. трудов / Отв. ред. В.Я. Пилиповский. М., НИИТИИП, 1991. -94 с.

267. Педагогический энциклопедический словарь / Сост. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 е.

268. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы / Под ред. O.E. Лебедева. СПб.: ЦПИ, 1994. 99 с.

269. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М.: Педагогика, 1985. — 159 с.

270. Пилиповский В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 107-111.

271. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1984. 174 с.

272. Положевец П. Шведская соната // Учит. Газета. 1997. - №18. - В прил.: Чужая азбука: Спец. впуск УГ № 4. - С. 1.

273. Полупанова Е.Г. Педагогический анализ школьных реформ 80-х гг. высокоразвитых стран Запада. Минск, 1991.

274. Постановление правительства РФ «Об утверждении типового положения об общеобразовательном учреждении» от 19 марта 2001г. / Настольная книга директора школы. М.: Астрель, 2002. - С. 89-91.

275. Поташник М.М. // Управление развитием образовательного учреждения // Педагогика. 1995. - №2. - С. 20-26.

276. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения // Педагогика. 1995. - №6. - С. 3-11.

277. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. М.: Новая шк., 1997. 350 с.

278. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы / Сост. Игнатьева Т.В., Вохмянина JI.A. В 2х частях. М.: Просвещение, 2001.

279. Прошкова З.В. Поиск сквозных координат для сравнительного анализа эмпирических методов социологии. Автореф. дис. . канд. социол. наук. СПб., 1999. 19 с.

280. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1997. -438 с.

281. Пятницына H.JI. Коммуникативно-деятельностный подход при обучении русскому языку старшеклассников. — Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ярославль, 2001. 21 с.

282. Рабочая программа для соседствующих территорий севера. — Совет министров северных стран. 1995.- 29 с.

283. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). М.: Педагогика, 1975. 182 с.

284. Рамирес А.Р. Сравнительный анализ состояния и тенденций развития систем высшего образования Мексики и России. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1998. 19 с.

285. Рамочный план сотрудничества по школьному образованию в Баренцевом регионе. 1994 1998. / Сост. В. Нюгорд и О. Торвинен. Вадсё. - 1994.-62 с.

286. Растригин JI.A. Кибернетика и познание. Рига: Зинатне, 1978. -144 с.

287. Расчётина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. Д.: ЛГПИ, 1988. 76 с.

288. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. Париж, ЮНЕСКО, 1995. 17 с.

289. Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. М.: Центр сравнит, образоват. политики, 2003. -303 с.

290. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М.: ИТПИМИО, 1995.-269 с.

291. Розенберг Н.М. Информационные и статистические средства измерений в педагогике. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1974. -54 с.

292. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993.

293. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. А.П. Горкин. М.: Большая российская энциклопедия, 1993.

294. Российская социологическая энциклопедия / Под общ. ред. Г.В. Осипова. М.: Норма-Инфра, 1998. 664 с.

295. Рославлев В., Болотов В. Образование в Скандинавских странах // Физическая культура в школе. 1996. - №3. - С.69-73.

296. Рузавин Г.И. Научная теория: логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1978. 244 с.

297. Рябов Л.П. Сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1998. 38 с.

298. Рябова C.B. Интегративный подход к преподаванию МХК в средней школе. Екатеринбург, 2001. 19 с.

299. Савина А.К., Долгая О.И. Новое в образовательной политике стран Восточной Европы // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 100-104.

300. Сади X. А. Сравнительный анализ системы народного просвещения в Иракской республике и СССР. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1979. — 117 с.

301. Салем М. А. М. Культурологические факторы профессиональной подготовки учителя (сравнительный педагогический анализ). Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб., 1999. 23 с.

302. Салимова К.И. Педагогика народов мира: История и современность. М.: Пед. общество России, 2000. — 568 с.

303. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. М.: Академия, 2002. 81 с.

304. Сингх Р.П. Сравнительная педагогика в Индии // Перспективы.1991.-№1.-С. 6-10.

305. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2000. 349 с.

306. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. М.: Педагогика, 1989.- 219 с.

307. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. 150 с.

308. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. М.: Русский язык, 1989.-624 с.

309. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: Сравнительные исследования, зарубежный опыт. М.: Высшая школа, 1994. 86 с.

310. Соколов В. Сравнительная педагогика: Уч. пособие. М., МГПУ,1992.-92 с.

311. Соколов Е.М. Модернизация форм и методов обучения в школах скандинавских стран // Нар. образование. -1971.- №1. С. 88-91.

312. Соколов Е.М. Педагогика диалога в Скандинавских странах // Сов. педагогика. 1990. - №1. - С. 137-140.

313. Соколов Е. Школы наших северных соседей: Швеции, Дании, Исландии, Норвегии, Финляндии // Директор школы. 1995. - №6. -С.59-62.

314. Соколов Е.М. Эксперимент по организации группового обучения в школах Швеции // Сов. педагогика. 1974. - №11. - С. 131-138.

315. Соколова М.А., Кузьмина E.H., Родионов М.Л. Сравнительная педагогика. М.: Просвещение, 1978. 192 с.

316. Соловейчик С. Я учусь в шведской школе // Новое время. 1990. -№ 48. - С. 38-40.

317. Сорокова М. США, Германия: общие подходы к воспитанию и образованию // Дошкольное воспитание. 2000. - №1. - С. 108-111.

318. Социальные технологии: Толковый словарь / Отв. ред. В. Н. Иванов. М. - Белгород: Луч - Центр социальных технологий, 1995. -309 с.

319. Социологический энциклопедический словарь: на русском, английском, немецком, французском и чешском языках / Ред. Г.В. Осипов. М.: Инфра, 1998. 480 с.

320. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., М.Л. Фрумкин. Основы педагогического анализа / Уч. пособие. Ярославль: Яросл. госпединститут, 1985. 96 с.

321. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа. Спецкурс для всех специальностей. М.: педагогика, 1987. 32 с.

322. Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире: материалы V Республиканской научно-теоретической конференции. 21-22 октября 1999 г., г. Карачаевск. Карачаевск: КЧГПУ 1999. 192 с.

323. Сравнительная характеристика развития образования в странах Азии, Африки и Латинской Америки / Отв. ред. Г.В. Микаберидзе. М.: АПН СССР, 1991.-95 с.

324. Сравнительные исследования систем высшего образования России и зарубежных стран. Постановка задачи, программа исследований, первые результаты (научный доклад). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. 35 с.

325. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение / К.Н. Цейкович, Л.Н.Тарасюк, Н.И.Давыдов и др. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. 117 с.

326. Столяренко A.M. Сравнительная педагогика. Теоретический курс. М.: МЭГУ, 1992. 159 с.

327. Стрелова О.Ю. Теоретические основы национально-регионального компонента общего гуманитарного образования. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Хабаровск, 2002. 47 с.

328. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы: Учебное пособие: в 4-х кн. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1990.

329. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем: В 2-х ч. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,1994.

330. Тагунова И.А. Международные исследовательские проекты в образовании: проблемы совместимости // Педагогика. 1993. - №2. -С. 105-110.

331. Тартарашвили Т.А. Зарубежная высшая школа на современном этапе. М.: НИИ ВШ, 1988. 20 с.

332. Тартарашвили Т.А. Либеральное образование в США: особенности подготовки специалистов широкого профиля в колледже свободных искусств при Чикагском университете. М.: НИИ ВО, 1998. -64 с.

333. Тартарашвили Т.А. Международные индикаторы в образовании. Инструкция по классификации национальных образовательных программ в соответствии с международной классификацией в образовании. М., Париж, 1999. 16 с.

334. Тимофеев И.С. Методологическое значение категорий «качество» и «количество». М.: Наука, 1972. 216 с.

335. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПб., 1995. 34 с.

336. Ткаченко Е. Российская школа в мировом образовательном пространстве // Нар. обр-ние. 1994. - №№ 9,10.

337. Толковый словарь русского языка / Под ред. С.Ю. Ожегова, Н.Ю. Шведовой. М.: Азъ, 1992. 956 с.

338. Толстой Л.Н. О народном образовании: Педагогич. соч. М., 1953. С.63-82.

339. Трапицын С.Ю. Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в военном вузе. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПб., 2000.-43 с.

340. Трещалин В.Ф. Социально-проективный подход к оценке образовательных систем. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж. 2001.-20 с.

341. Тхагапсоев Х.Г. Проективно-эстетическая парадигма образования: региональный подход. Автореф. дис. . .д-ра филос. наук. Нальчик, 1997.-37 с.

342. Учебные стандарты школ России: Государственные общеобразовательные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования / Под ред. B.C. Леднёва, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М.: Прометей, 1998. -336 с.

343. Ушинский К.Д. О народности и общественном воспитании. -Собр. Соч., т.2. М.- Л.: Академия пед. наук РСФСР, 1948.

344. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (предпосылки, опыт). Л.: ЛГПИ, 1989. 94 с.

345. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения: Учеб. Пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1990. 82 с.

346. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ. Рязань: РГПУ, 1998. 117 с.

347. Федулов Б.А. Личностно-профессиональное развитие курсантов высших военных учебных заведений (аксиологический подход). Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Барнаул, 2000. 41 с.

348. Ферцев A.C. Критерии оценки уровня эффективности развития профшколы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саранск, 2002. 18 с.

349. Филиппов В.М. О трёх китах и иных актуальных проблемах модернизации российского образования // Вузовские известия. 2002. №№ 16-23.-С. 1-5.

350. Философия образования для XXI века. Сб. статей. М.: Логос, 1992.-207 с.

351. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1998. -574 с.

352. Фомин В.Н. Квалиметрия. Управление качеством. Сертификация / Уч. пособие, 2002. http://block23i-mag.ru/

353. Фуникова Н.И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования детей. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. 20 с.

354. Хайрутдинова P.C. Технологический подход как средство индивидуализации обучения в сельской школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2002. 21 с.

355. Хакен Г. Информация и самоорганизация: макроскопический подход к сложным системам. М.: Мир, 1991. 240 с.

356. Харман Г. Современный факторный анализ. М.: Статистика, 1972.-486 с.

357. Хирви Вилко. Роль образования в современной Финляндии // Информатика и образование. 1995. - №2. - С. 111-113.

358. Хьюз Г. Монокультурализм в развитии: образовательное значение и возможности финской интеграции // Перспективы. 1996. -№3. - С. 171-193.

359. Хюсен Т. Временные тенденции развития образования // Перспективы. 1993. - №1. - С. 96-115.

360. Хюсен Т. Образование в 2000 году: Исслед. проект. М.: Прогресс, 1987.-342 с.

361. Цвиркун А.Д. Основы синтеза структуры сложных систем. М.: Наука, 1982.-200 с.

362. Цейкович К.Н. Филиппины. М.: НИИ ВШ, 1976. 52 с.

363. Цейкович К.Н. О сравнимости уровней образования в СССР и зарубежных странах. М.: НИИ ВШ, 1976.-21 с.

364. Цейкович К.Н., Клементьева Н.М. Перу. М.: НИИ ВШ, 1975. -92 с.

365. Цейкович К.Н., Тарасюк JI.H., Давыдов Н.И., Ворожейкина О.Л., Пугач В.Ф., Покладок Е.Б. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение. Вып.2. М.: НИИ ВШ, 1994. - 36 с.

366. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. -207 с.

367. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. М.: Академия, 2002. 384 с.

368. Шарухин А.П. Экономика, культура, образование в XXI веке. Перспективы развития: Тезисы докл. межд. научно-практ. конф-ции. 31 мая 2002, Санкт-Петербург СПб, 2002. С. 117 - 120.

369. Школьное образование в Северных странах: Сборник научных статей / Сост. И.Р. Луговская. Архангельск: ПТУ им. М.В. Ломоносова, 2002. - 62 е.

370. Школьные реформы в развитых странах Запада / Под ред. З.А. Мальковой и др. М.: НИИТИИП, 1992. 157 с.

371. Шубкин В.И. Пределы // Новый мир. 1978. - №2. - С. 29-31.

372. Шухардина В.А. Квалиметрическая технология конструирования адаптированных тестовых измерений. http://vstu.edu.ua/ies 2000/doclad/b/13 5/htm.

373. Щедровицкий Г.П. К проблеме границ деятельностного подхода в образовании // Школа и образование (Сб. научных трудов по материалам III Всероссийской научной тьюторской конференции и региональных семинаров). М. Томск, 1999. - С. 4-8.

374. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США / Под ред. А.И. Пискунова, А.Н. Джуринского. М.: Прометей, 1989. 112 с.

375. Юдин Б.Г.Методологический анализ как направление изучения науки. М.: Наука, 1986. 260 е.

376. Юдина О.В. Разработка математического и программного обеспечения автоматизированной системы поиска оптимального набора признаков при параметрическом подходе в задачах распознавания. Автореф. дис. . канд. техн. наук. Череповец, 2000. — 23 с.

377. Юсупов В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ярославль, 1999. 42 с.

378. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Самарский ун-т, 1995. 322 е.

379. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросвет, 2000. -596 с.

380. Якобсон М.А. Теория и практика нравственно-гражданского воспитания старшеклассников в России и США в 80-90-е гг. XX в. Ставрополь, 1997. 68 с.

381. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ. 1988. -159 с.

382. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ. М.: Педагогика, 1979. 94 с.

383. A Nation at Risk: The Imperative for Educational reform. National Commission on Excellence in Education, US. GPO, Washington D.C., 1983. -217 p.

384. Act on the Folkeskole. The Danish Primary and Lower Secondary School. Ministry of Education, 1994. - 74 p.

385. Andersen Knud. School Life in Denmark. Kroghs Forlag A/S, 1994. 41 p.

386. Bereday George Z.F. Comparative Method in Education. Holt, Rinehart & Winston, Inc.New York, Chicago, San Francisco, Toronto, London, 1964.-262 p.

387. Bereday G.Z.F. Comparative Method in Education. New York, 1966. -186 p.

388. Bjaaland Pat. It's back-to-school time: the Norwegian educational system // The Norseman, 1988. № 4/5.

389. Candel I.L. Comparative Education. Westport, Connecticut, 1970.

390. Candle I.L. Problems of Comparative Education // International Review of Education. 1956. - № 2 (1). -P.l-15.

391. Candel I.L. Studies in Comparative Education. London: Harrap, 1933.

392. Castren Matti, Ahonen Sikka, Arola Pauli, Elio Keijo, Pilli Arja. History of Education. Helsinki, 1992. 112 p.

393. Characteristic Features of Danish Education. Ministry of Education & Research. 1992. -98 p.

394. Comparative Education / Philip G. Altbach. N.Y., London. 1982. -164 p.

395. Comparative perspectives on education. By Robert J. Havighurst. Boston, 1968.-71 p.

396. Conference of the Circumpolar North Ministers of Education: Kautokeino, Norway, 27-29 August, 1992. Oslo.: The Norwegian Ministry of Education, Research and Church Affairs, 1993. - 74 s.

397. Content and Quality in Danish Education. A development project. -Ministry of Education and Research. Denmark, 1993. 143 p. Core Curriculum for Compulsory Schools. Swedish Ministry of Education and Science. Stockholm. 1994. - 20 s.

398. Core Curriculum: for primary, secondary and adult education in Norway. Oslo.: The Royal Ministry of Church, Education and Research, 1994.-38 s.

399. Curriculum Guidelines for Compulsory Education in Norway: M 87. -English ed. Oslo: The Ministry of Ed. And Research and Aschhoug, 1990. 327 s.

400. Danish Youth Education Problems and Achievements. Report to OECD. Ministry of Education, 1994. - 143 p.

401. Dixon W. Society, School and Progress in Scandinavia. Pergamon Press. Oxford-London-Edinburgh-New York-Paris-Frankfurt. 1965.

402. Eckstein Max A., Noah Harold J. Scientific Investigations in Comparative Education. London, 1969.

403. Eckstein Max A., Noah Harold J. Examinations: Comparative and International Studies. Oxford: Pergamon Press, 1992.

404. Edmund J. King. Other Schools and ours. A comparative Study for Today. Third edition. London. New York. Sydney. Toronto, 1971.

405. Education and research 2000/ edited by Ministry of Education. -Helsinki, 1996.

406. Education for everyone (Put together for use in Pomor State University by Land CON. Judge, Cand. Agr. Oyving Ravna). In: Some information about Norwegian State Structure, Political System and Political History. - Arkhangelsk, 1994.

407. Education in a Single Europe / Colin Brock and Witold Tulasiewicz. -London & New York, 1994.

408. Education in Denmark. A Brief Outline. Ministry of Education and Research, 1992.

409. Education in Norway. Oslo: Ministry of Education, Research and Church Affairs, 1994. - 15 p.

410. Facts and Figures. Education Indicators. Denmark. Ministry of

411. Education and Research, 1993.

412. Finland. Development in Education 1988-1990. Helsinki, 1990.

413. Foght H.W., Hope A.H., Candel I.L., Rüssel W., Sandiford P. Comparative education. Studies of the educational systems of six modern nations. London, 1918.

414. Gustafsson Ingemar. Schools and the Transformation of Work: A Comparative Study of Four Productive Work Programmes in Southern Africa ISBN: 91-7146-479-4 ISSN: 0348-95-23. 1987

415. Halls W.D. International equivalences in Access to higher education. UNESCO. Paris, 1971.

416. Hans N. Comparative Education. A Study of Educational Factors and Traditions. London, 1961.

417. Haug P. Educational Reform by Experiment: the Norwegian Experimental Educational Programme for 6-year-olds (1986-1990) and the Susequent Reform. Stockholm: HLS frl., 1992. - 288 s.

418. High education in Norway. Naic, 1996.

419. Holch Andersen K. School Life in Denmark / translated from the Danish by Peter A. Rohling. Vejle: Kroghs Forlag, 1994. 119 s.

420. Holmes B. Causality, Determinizm and Comparative Education as a Social Science // Theories and Methods in comparative education. Frankfurt am Mein & New York: Peter Land, 1992. - P. 115-141.

421. Holmes B. Comparative Education: Some Considerations of Method. London, George Allen & Unwin, 1981.

422. Holmes B. Paradigm Shifts in Comparative Education // New Approaches to Comparative Education. Chicago and London: The University of Chicago Press, 1986. -P.179-194.

423. Holmes B. Problems in Education. A comparative Approach. -London: Routledge & Kegan Paul, 1965.

424. International Handbook of Education Systems. In 2 volumes. / Brian

425. Holmes. Institute of Education, University of London. John Wiley and Sons Chichester. New York. Brisbane. Toronto. Singapore. 1983. Volume I.

426. Jacobsen H. Equality of Opportunity in Education and research in Denmark: progress report 1988-1992. Kbh.: Ligestillingsradet, 1993. -26 s.

427. Josepsson B. Education in Iceland: its rise and growth with respect to social, political and economic determinants. Western Kentucky University 1968. 536 s.

428. Josepsson B. Educational Systems: A comparative Study of Educational Legislation in Scandinavia. Western Kentucky University, 1970.

429. Kivinen Osmo and Rinne Risto. Sustainable Faith in Education. 1996.

430. Knowledge and Skills for Life. Program for International Student Assessment-2000. Executive Summary, http://pisa.oecd.org.

431. Laugo Jon. Concepts of General Education and the Norwegian Basic School // Scandinavian Journal of Educational Research, Volume 29, 1985, №4.

432. Lenke Henric, Pasmussen Henriette Brunn. The Danish Educational System. Dansk Flygtningehjalp, 1991.

433. Lindbekk T. School Reforms in Norway and Sweden, and the Redistribution of Educational Attainments, 1993. S. 129-149.

434. Mallinson Vernon. An Introduction to the Study of Comparative Education. Heinemann. London, 1975.

435. Marklund S. International Encyclopedia of Curriculum. Edited by Arieh Lewy. Pergamon Press. Tel Aviv University, Tel Aviv, Israel. 1991.

436. New approaches to comparative education / Edited by Philip G.Aitbach & Gail P.Kelly. The University of Chicago Press. Chicago & London. 1986. 336 p.

437. Nordic Statistick Sekretariat, Nordic key for classification of education (Copenhagen: Nordisk Statistisk Sekretariat, 1981).

438. Norge = Norway: Information. Oslo, Norinform, 1992.

439. Rahikainen Marjatta. Education for All. 1996. Rammeplan for 4 arig. Allmenlaerer utdanning. Oslo, 1994.

440. Reorganization of special education in Norway. Oslo: The Royal Norwegian Ministry of Education, Research and Church Affairs, 1993.

441. Report No. 37 to the Storting (1990-91). Concerning organization and management in the education sector. (Summary). Oslo: The Royal Norwegian Ministry of Education, Research and Church Affairs. English Version.

442. Roos J.P. Education as a Life Project for Women, 1996.

443. Schools & Education in Denmark. Danish Information Handbook. Det Danske Selskal, Copenhagen, 1972. 161 s.

444. Secondary Education in the European Union: Structures, Organization and Administration. Luxembourg, 1997.

445. Study in Finland / edited by Pauli Vento.-SIMO, 1999.

446. Tedesco Juan Carlos. Tendances actuelles des reformes éducatives. Bureau international d'éducation BIE., Geneve, 1993

447. The Development of Education. 1992 1994. Norway. National Report. - Oslo: Royal Norwegian Ministry of Education, Research and Church Affairs, 1994.

448. The Development of Education: 1992-1994. Norway. National Report. Oslo: Royal Norwegian Ministry of Education, Research and Church Affairs, 1994. 53 s.

449. The Development of Education: 1994-1996. National Report of Finland. Helsinki, 1996.

450. The Educational System in Iceland. Reykjavik: Ministry of Culture and Education, 1995.

451. The International Encyclopedia of Curriculum. Edited by Arieh Lewy. Pergamon Press. Tel Aviv University, Tel Aviv, Israel. 1991. 1064 p.

452. The OECD International Education Indicators: a framework for analyses. Paris, OECD CERI, 1992.

453. The Primary School and Equal Opportunities. Ed. By Gaby Weiner. Cassel. 1990.

454. UNESCO, Educational statistics last year available. Current surveys and research in statistics (Paris: Division of Statistics on Education, Office of Statistics, 1983).

455. UNESCO, UNESCO statistical digests. A statistical summary of data on education, science and technology, culture and communication, by country (Paris: UNESCO, 1984).

456. UNESCO. Planification et gestion du développent de l'éducation. P.,1991.

457. UNESCO. Education at a Glance: OECD Indicators. 2000 Edition. Paris, OECD, 2000.

458. Vaniscotte F. 70 millions d'eleves. L'Europe de l'éducation. P., 1989.

459. World Class Standards for American Education. Washington D.C.,1992.

460. Международные индикаторы для сравнения систем образования стран членов ОЭСР1. A. Контекст образования.

461. А1. Относительная численность населения школьного возраста. А2. Образовательный уровень взрослого населения.

462. B. Финансовые и человеческие ресурсы, инвестированные в образование. В1. Расходы на образование в отношении к ВВП.

463. В2. Относительные пропорции государственных и частных инвестиций.

464. ВЗ. Государственные субсидии семьям.

465. В4. Расходы на образование одного учащегося.

466. В5. Расходы на образование по категории ресурсов.

467. В6. Государственные фонды по уровню превентивных органов.

468. В7. Соотношение учащихся и преподавательского персонала.

469. C. Доступ к образованию, участие и продвижение. С1. Общее участие в образовании.

470. С2. Участие и окончание среднего образования. СЗ. Доступ и участие в высшем образовании. С4. Окончание и отсев в высшем образовании. С5. Иностранные стандарты в высшем образовании.

471. Сб. Учащиеся получившие дополнительные ресурсы для доступа к курсу обучения.

472. С7. Участие в подготовке по повышению квалификации среди занятого населения.

473. Б. Учебная среда и организация школ.

474. Установленные оклады учителей государственных начальных и средних школ.

475. D2. Требования к первоначальной подготовке новых учителей. D3. Учебное время.

476. D4. Общее предполагаемое учебное время для учащихся первой ступенисреднего образования.

477. D5. Пропуски занятий учащихся.

478. D6. Принятие решений в отношении учебного плана первой ступени среднего образования.

479. D7. Компьютеры в школах и их использование.

480. E. Индивидуальные, социальные и рыночно-трудовые последствия образования.

481. El. Доля работающих (по отношению ко всему трудоспособном населению)по уровню полученного образования.

482. Е2. Образование и работа молодежи.

483. ЕЗ. Особое положение молодежи на рынке труда.

484. Е4. Ожидаемая продолжительность (гг.) образования, занятости и не занятости в возрасте между 15 и 29 годами. Е5. Уровень образования и заработки.1. F. Успеваемость учащихся.

485. F1. Успеваемость по математике учащихся IV-VIII классов.

486. F2. Различие в отношении учащихся к естествознанию в IV классе.

487. F3. Различия в успеваемости учащихся VIII классов по математике иестествознанию, по полу и предмету.

488. Рейтинги международных сравнительных исследований качества школьного образования (первые двадцатки)

489. Школьная линейка» UNICEF* PISA** ТО^-Я***

490. Южная Корея Япония Сингапур

491. Япония Южная Корея Тайвань

492. Финляндия Финляндия Южная Корея4. Канада Канада Япония

493. Австралия Новая Зеландия Гонконг6. Австрия Австралия Бельгия

494. Великобритания Великобритания Нидерланды8. Ирландия Ирландия Венгрия9. Швеция Австрия Австралия

495. Чешская Республика и Новая Зеландия Швеция Словацкая Республика11. Франция Бельгия Словения12. Швейцария Франция Канада

496. Бельгия и Исландия Швейцария Россия

497. Венгрия и Норвегия Исландия Чешская Республика15. США Норвегия Финляндия

498. Германия и Дания Чехия Англия17. Испания США Болгария18. Италия Дания США

499. Греция Лихтенштейн Новая Зеландия

500. Португалия Венгрия Малайзия

501. Ц. кольная линейка» UNICEF (United Nations Children's Fund).

502. PISA (Programme for International Student Assessment).

503. TIMSS (Third International Mathematics and Science Study).

504. Применение номинативных шкал в сравнительном анализе систем школьного образования

505. Номинативная шкала может состоять из трёх ячеек: «явное проявление признака», «слабое проявление признака», «признак не проявляется».

506. Полное высшее образование (5-6 лет)

507. Неполное высшее образован ие4.5 лет)*

508. Среднее профессионалы! ое образование (3-4 года)**

509. Гимназия 1-3 курсы (3 года)1. Ш7 (2 года)

510. Курсы профессиональн ой подготовки (6 мес. 2 года)10.й классг с ¡х1=С

511. Общеобразовательная школа (9 лет)1. Возраст с 6/7 до 16 лет

512. Подготовительный класс Возраст с 5/6 до 6/7 летхсои а> я я1. Я И оа, юО

513. Дошкольное образование Возраст от 0 до 5/6 лет1. Примечание:

514. Учительские семинарии, подготовка медсестёр, социальных работников

515. Технические колледжи, подготовка воспитателей детсадов, сиделок

516. Специализированные колледжи1. Университеты (3-4 года)4.6 лет) Ремесленнаяподготовка Специали1 -2 года) зированные

517. Общее Профессиональное школыакадемическое образование (2-4 года)образование (0,5 - 4 года)2.я ступень средней школы (3 года) 0. ас а1. Возраст с 6 до 16 лет

518. Начальная школа и 1-я ступень средней школы (или младшая средняя школа авт.)

519. Дошкольное образование Возраст от 0 до 6 лета> Я яЯ