автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Современные дидактические методы: смыслообразование в учебном процессе

Автореферат диссертации по теме "Современные дидактические методы: смыслообразование в учебном процессе"

11-04

На правах рукописи

РУДАКОВА Ирина Алексеевна

СОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ: СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования»

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена на кафедре педагогии и педагогической психологии факультета психологии Ростовского государственного университета

Научный консультант —

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Абакумова Ирина Владимировна;

доктор психологических наук, профессор, академик РАО

Бондырева Светлана Константиновна; |

доктор педагогических наук, -профессор Федотова Ольга Дмитриевна;

доктор педагогических наук, профессор Михайлычев Евгений Аркадьевич

Ведущая организация — Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова.

Защита состоится 22 декабря 2006 года в 13.30 часов на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд.222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 21 ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук, __^ ,

доцент А.И. Тащёва

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

■ Актуальность- исследования. Качество' функционирования системы образования определяется еезнешними ювнутренними условиями. В связи с ориентацией. системы: отечественного образования ! ^¿ ¡ вхождение в i мировое образовательное* прострайство. и* на смену- образовательной парадигмы наблюдаются тенденции: мотивационно-динамическопк переосмысления' эффективности ; обучения,:, катализируется поиск с новых» образовательных моделей: и технологий;. ориентированных- на "актуализацию потенциально-личностных; качеств - и- свойств обучаемых;.< [Антонова Л.Н. (2004); Садовничий. В.А. (2004); Филиппов • В.М. (2001); Фурсенко A.A. (2003); Шадриков В Д. (2001); Шукшунов В.Е. (2005)].. В российском образовании трансформируется-, структура^ изменяется число* учащихся-в различных учебных ; заведениях- и-лиц;, занятых- преподавательской;', управленческой;" консультативной; обслуживающей; исследовательской'деятельностью.

Еуманисггаческая-направленностырефЪршсовременного'российского • образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и: государственными^ институтами:' Современные - отечественные психолого-педагогические.теории и концепции [Асмолов А.Г.(2002); Богоявленская Д.Б.1-(1998); Болдырева С.К. (2004); Братченко С:ЛГ(2002);, Зинченко В.П. (2001); Леонтьев - Д;А.- (2001); Слободчиков В.И. (2002); . Петровский-«В;А: (2001); Реан АА. (2005); Фельдштейн ДИ. (2005)] опяаюг предпочтение образовательным цепям,. ориентированным на . духовное и- ценностно-смысловое развитие учащихеял • •Хронология развития отечественного; образования последних-; лет подтверждает тенденцию,'связанную со сменой сущесгвуюших педагогических технологий смысловой педагогикой; [Асмолов .А!.Г.(2003)].4; Смысловая педагогика ставит/своей целью организацию педагогического: процесса;на основе понимания, психологических механизмов'преобразования культуры в мир ^личности.- Психология-- как; фактор > конструирования' образовательного пространства личности предполагает- вариативное,:развивающее, смысловое образование. Целью« такого: образования' является формирование ■ картины мира: в-совместной деятельности со-взрослым;и сверстниками, которая бы обеспечивала., ориентацию личности; в ? различного рода жизненных ситуациях, в; том числен и в ситуациях неопределенности. В' ходе вариативного-образования ребенок- приобщается»к культуре, т.е. овладевает-

о

' с

способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию (А.Г. Асмолов).

С другой стороны, смысловая дидактика [Абакумова И.В., Ермаков ПН, Фоменко В.Т.(2003)], отражая в себе стремление современной науки к полимодальности, интеграции, опирается на различные научные подходы и направления, так или иначе причастные к осмыслению природы познания в контексте I обучения. Основное внимание смысловой дидактики сосредоточено на внутренних механизмах зашиты личности, преодолевающей препятствия, и психологическом здоровье ее субъектного мира.

Смысловая дидактика, выходя за пределы понимания обучения только как процесса, позволяет ввести его в контекст пространственных категорий, характеристиками которых являются плотность и разнообразие образовательных пространств, и выделяет в качестве способов взаимоотношений основных компонентов обучения смысл и смыслообразование. Первый как основа организующих отношений «ядра личности», включающей динамичные (личностный смысл, смыслообразующая установка, смыслообразующий мотив) и устойчивые структуры (смысловые диспозиции, смысловые структуры, ценности). Второй рассматривается как доминирующий вектор образовательного процесса [Абакумова И.В.(2003)].

Это становится возможным лишь при осмыслении познания в обучении как процесса становления и развития смысловых образований личности, поскольку именно через механизм смыслообразования происходит личностное развитие, развитие на уровне жизненных ценностей.

Таким образом, постановка и решение вопроса о формировании смысловой сферы учащихся в учебном процессе и дальнейшее формирование нового типа личности становятся интегративной проблемой, связывающей смысловую дидактику и смысловую педагогику Реформаторские усилия, потенциально способные реально преобразовать учебный процесс, дадут эффект лишь при условии их непосредственной направленности на ценностные ориентации личности.

Однако положительные тенденции, связанные с вопросами раскрытия ценностно-смысловых аспектов образования и обучения в России, не разрешили основного противоречия между ценностными ориентациями учащихся и отчужденным от их личностной сферы характером содержания образования. За последнее десятилетие снизились интроспективные потребности подростков, стремление развивать в себе рефлексирующие

возможности; осознавать, особенности:, своего. «Образа-Я»; постоянно снижается: уровень, информационного? соответствия .обучающихся, и информационной насыщенности окружающей среды, а также общий уровень учебных-, умений,^ необходимый выпускникам. учебных заведений для успешной социальной профессиональной' адаптации- в г реальной жизни. При этом 20%выпускниковсчитают, что"более'80% информации,- которую им предоставляли; г старших« классах,- является совершенно * бесполезной • и лишь« 4% > тех,'; кто столько закончил , школу, ,:, полагают,, что большинство полученных знаний и сформированных учебных- умений; нужны - им для реальной жизни и профессионального становления [Бестужев-Лада.И.В.(2002); ВЦИОМ (2005); ЗаславскаяЛ".И:.(2003); Зубок Ю:А'.,Чупров В.И. (2004)],

■ .Что же является-основным рубежным.препятствиеммежду системой обучения,., стремящейся-, дать, ребенку/те - знания: и: умения, которые востребованы обществом, с одной стороны,: и жизненным миром самого ученика, с другой? ... • •.

Ответ на' это, вопрос заключен в самой: системе обучения;, характер которой отражают дидактические методы. В связи с .нарушением .баланса структурных •• элементов в г системе метода, , обусловленных; спецификой соотношений методов естественнонаучного и «гуманитарного познания, они приобрели; .технократическую: окраску - и сугубо:- прагматический, технологический характер.;. Технократическое-мышление — .это» взгляд на человека, как;, на обучаемый, программируемый:: компонент, системы обучения; а . не .как? на« личность;,-для- которой', характерны - не' только самодеятельность, ,но. и свобода по отношению, к возможному пространству деятельности [Зинченко В.Щ Моргунов Е:Б. (2003); Леонтьев»Д.А: (2001); Сенько« Ю.В; (2003);, Слободчиков В.И. (1994);яФельдштейн Д:И. (2005); Хуторской А;В. (2004)].. •:'

Таким; образом; назрела; настоятельная; необходимость переосмыслить дидактический метод с современных гуманистических подходов. Однако его изучение с позиций: смыслообразования,. как это следует из логикифазвития смысловой.дидактики;и смысловой;.педагогики,- не; получило'-развития как» самостоятельное , исследовательское .направление;', несмотря' на-: его теоретические перспективы и практическую1 важность. Настоящее диссертационное исследование , направлено: на разработкуименно такого направления. ... -. ■..-•. ' .»

Цепью исследования является построение теоретической и практико-ориентированной концепции дидактических методов с позиций смыслообразования.

Объектом исследования является система обучения. Предмет исследования - методы обучения, функционирующие на его различных уровнях и инициирующие смыслообразующую деятельность учащихся.

Работа основывалась на следующих гипотезах:

1. Построение теоретической и практико-ориентированной концепции дидактических методов с позиций смыслообразования базируется на новых (синергетических, аксиологических и пр.) представлениях об учебном процессе. Система обучения в контексте указанных подходов организуется по принципу нелинейности отношений составляющих ее компонентов. При этом дидактический метод выступает как системообразующий фактор обучения.

2. Специфика системообразующего фактора определяет содержание обучения, которое может быть раскрыто объективными значениями или субъективными смыслами.

3. В зависимости от содержания обучения, испытывающего на себе влияние дидактического метода, субъект осмысливает себя в целом и отдельные свойства в качестве ценностей, что обусловливает новую типологию дидактических методов.

4. Функционально-целевое единство обучения обеспечивается всей системой дидактических методов, включая их традиционные варианты; при этом последние наполняются и раскрываются личностно-смысловым потенциалом.

Задачи исследования:

1. Определить методологические основания и существующие теоретические предпосылки к инновационному пониманию дидактических методов.

2. Разработать теоретические подходы (метасистемный подход и смыслоцентризм как ведущий принцип) к исследованию сущности метода обучения как дидактической категории.

3. Разработать концептуальную модель метода обучения, удовлетворяющую требованиям смыслообразуемости, диалоговости, интегративности, непрерывности и мобильности,

4. Предложить номенклатуру инновационных методов обучения с выраженным личностно-смысловым основанием.

5. Провести > процедуры: упорядочивания; методов обучения на различных основаниях. в единой множественной классификации ' через установление:закономерностей;функционирования- дидактических методов в учебном процессе. • .• v... •• '

.6. Определить-критерии эффективности многомерных, моделей методов обучения в практике педагогического процесса:».. * -.... . . . ..

Теоретико-методологические основы и источники исследования. На уровне философской методологии: . . .. - • .-

• системно-структурный подход, -'Определяющий специфику системообразующего фактора;. • •<•-. ■ • • • .,

• синергетический подход;. к ; исследованию ; сложного системного педагогического объекта,, с. позиций- которого дидактический, метод представляет собой саморазвивающуюся систему;:

. s » экзистенциальный подход, раскрывающий; процесс поиска человеком смыслов жизни (М: Хайдеггер, Э/ЛТуссерль,- X.-F. Гадамер).. На уровне общенаучных подходов:- ;

• культурологический: подход- . к • анализу,-, системного- объекта, определяющий en»-смысловую, структуру.* (М.М: Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардашвили и-др.);

. г «деятельностный подход, предполагающий инициацию смыслов для последующей, целенаправленной деятельности (АН. Леотьев; ДА; Леонтьев);"

• концепциигличностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич; В.В; Сериков,-И.С. Якиманская и др.)л

На уровне конкретно-научной методологии:

• теория психологических систем (В.В: Клочко, A.B. Карпов); ■•психологические'- теории,-.. рассматривающие- процессы

преобразованиявнешнегоv по законам - внутреннего (СЛ. Рубинштейн, В.В. Знаков, ОК. Тихомиров, ВЛ:! Зинченко);

• психологические теории личности, раскрывающие представления о субъекте и его ■ жизненной активности 1 (А'.Н. Леонтьев, В. Ф'ранкл, Д.А. Леонтьев,- B.C. Братусь.-А'.Г. Асмолов, В.А'. Иваннйков, С. Мадди); '

- • психология' смысла и смыслообразования (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев; ИЛЗ. Абакумова, П.Н?,Ермаков,, К.* Роджерс, В.Э. Мильман,

A.Ю. Агафонов); ■•.•■•

• психологические концепции феномена , понимания (В.В. Знаков,

B.П. Зинченко, Ф.Ё. Василюк, Е!Е.Пронина);

• основные положения интеграции в образовании (А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко).

• концепции современного педагогического образования (ВМ. Беспалько, Ю.В. Сенько, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков).

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов.

а) Общетеоретические методы;с

• исторический и логический методы, раскрывающие динамику развития образовательного процесса;

• метод восхождения от абстрактного к конкретному, предполагающий обнаружение главной связи исследуемого объекта;

• диалектический метод, предусматривающий выделение противоречивых элементов в структуре исследуемого объекта.

б) Эмпирические методы: анализ состояния методов обучения в педагогической практике, эксперимент, анкетирование, интервьюирование, включенное наблюдение, экспертные оценки.

в) Статистические методы (количественная и качественная обработка эмпирических данных, графическое представление полученных результатов).

Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе исследования

На первом этапе (1989—1994 гг.) определены приоритетные направления исследования; разработана технология проведения эксперимента; смоделирован учебный процесс на структурной основе; сформированы контрольные и экспериментальные группы; подобран инструментарий по выявлению критериев эффективности инновационных моделей методов обучения; определены проблемные аспекты в деятельности учителя по реализации смыслоцентрированного подхода в обучении.

На ятором jmane (1995-1997 гг.) проведено системное теоретическое исследование инновационных функций структурного анализа как метода обучения; осуществлена экспериментальная апробация примерной учебной программы по литературе в старших классах школ Одесской области (Украина), гг. Новочеркасска, Аксая Ростовской области, предложена система работы учителя в реализации идей личностно-ориентированного обучения Теоретическое обобщение и систематизация материалов нашли отражение в кандидатской диссертации на тему: «Структурный анализ как метод обучения».

На третьем^-этапе-: (1998—2005 г.г.) проведено' теоретическое обоснование инновационного представления категории «метод обучения»; предложена номенклатура моделей- дидактических методов; исследованы • закономерности их функционирования в учебном процессе;' предложена и апробирована- в: практике программа «организации учебного процесса на основе многомерных м о де ле й' мето до в /подготовлен ыииз дан ы монографии,^ учебно-методические и учебные' пособия- по теме исследования. Работа' проводилась при финансовой ¡поддержке: ЮжнснРоссийекого государственного технического университета:

Экспериментальная■ база исследования: ' Образовательные учреждения общего'и-среднего профессионального образования,- институты повышения квалификации, муниципальные управления г. Новочеркасска, Ростова-на-Дону;' гг. . Болграда; и Арциза Одесской области,, ЮжноРоссийский: государственный? технический) университет; Ростовский государственный университет. Исследованием были охвачены старшеклассники, студенты различных курсов - и .факультетов;* педагогические работники системы образования— всего свыше 2 тысяч человек.

■Научная новизна исследования:.

Введено новое понимание дидактических; методов-и соответственно дано определение метода; как способа «запуска» личностно-смыслового развития учащихся. - .

......Предложена,-.;> новая методология- исследования ' дидактической

катег9рии. — метасистемный.• подход, с позиций. которого способы взаимодействий, компонентов определяют характер, функционированиям и развития обучения как системы. • . .

Доказано, что:Смыалоцентризм как-значащая связь .целостной системы обучения выступает.главным, принципом функционирования дидактического метода. При этом метод обучения,выступает системообразующим фактором.

Разработана., интегративная модель: дидактического» метода, отражающая устойчивые; и .динамичные компоненты обучения^' на его когнитивном и смысловом уровнях.

Предложена типология методов обучения с выраженными эмоционально-чувственными, . нравственно-психологическими . и . личносгно-смысловыми признаками, . специфика функционирования которых определяется технологическими закономерностями смыслообразования.

Доказано,: что в . соответствии; с принципом дополнительности диалоговые методы в раскрытии смысловой , природы процесса обучения

занимают равноправные позиции в единой множественной классификации методов обучения.

Теоретическая значимость исследования:

• на основе метасистемного подхода к исследованию категории «метод обучения» определены и содержательно дополнены принципы построения системы обучения смыслообразующей основой;

• расширено представление о методе обучения как способе «запуска» личностно-смыслового развития обучающегося;

• дидактический метод представлен центрирующей педагогической технологией; технологии, средствам и формам обучения, которые являются процедурами развертывания метода, придан статус взаимно соотнесенных категорий;

• представлены концептуальные группы методов, реализующие исследовательский потенциал гуманитарного познания в обучении;

• определены принципиально иные, чем в традиционной модели методов функции психологической поддержки и психологического сопровождения;

• выявлен новый тип обратной связи, обусловленный учением на основе личного опыта ученика;

• дополнено значение структурной единицы содержания обучения (проблемы) ее смыслоообразующим потенциалом;

• обогащено представление структурной единицы процесса обучения — проблемной ситуации змощюначьно-психологическими, личносп го-смысловыми, нравственно-психологическими аспектами;

• в модели дидактического метода выделены уровни кодирования, передачи информации и установления контактной деятельности, а также выраженности личностных отношений субъектов деятельности к учебному содержанию,

• определены когнитивные и смысловые критерии эффективности концептуальных методов обучения: целостность, диалоги чность, толерантность и др.;

• выведена единая множественная классификация методов обучения, отражающая в единстве объективный уровень значений и субъективно-личностных отношений участников процесса к объективному содержанию.

Практическая значимость исследования:

• представлена целостная программа организации учебного процесса на основе многомерных моделей методов обучения;

-. • разработаны примерные: учебные программы но- основным дисциплинам^ (русскому? языку, - литературе, • педагогике, психологии,* инженерной; графике," математике)'-- на. основе смыслоцентрированного подхода к методам обучения; •

• ■■ выделены основные критерии- эффективности - методов обучения, включая их смыслообразующие разновидности;-.-•'■'

■ • описаны «мягкие» формы управления познавательной деятельностью;

• предложен; учащемуся-: как субъекту деятельности дидактический | инструментарий-'.'■ обеспечивающий процессы' самоидентификаций,

саморегуляции и саморефлексии;,; •

• 'разработанный? дидактический' инструментарий направлен на осуществление осознанного и целесообразног6;выбора методов обучения; на поиск, разработку и развертывание самостоятельных, творческих моделей-методов обучения в практике образовательного процесса/ -

На защиту,выносятся следующие положения:-

1. Обучение!' выступает-- открытой ' самоорганизующейся-; системой, включающей!: дидактический7 метод-как; ее: системообразующий1 фактор: Особенности- структурной > организации системы, обучения > определяются: установлением нелинейных взаимодействий . между ее основными компонентами,-* в их. иерархическом расположении: с выраженным личностно-смысловым основанием, с наличием/отсутствием смыслообразующего потенциала. ' • ■-. -. •■

2. Содержание обучения, функционируемое в реальном учебном процессе- и определяемое -дидактическим^методом,- выступает как; система смыслов;.сопряженных-,с:личностными:отношениями учителя- и ученика и отражающихся в: их личном, опыте.:, Традиционные методы обучения,?: в

' отлиние..от. дидактических, методов? в нашей1; интерпретации,• обращены преимущественно к уровню-; значений - и определяют этим актуализацию когнитивной составляющей познавательной-деятельности учащихся. .

3. В зависимости»;от-' направленности? смысловых^ интенций' (вовнутрь или вовне) ¿выделяются ;интерперсональные- ш интраперсональные методы,'

. обеспечивающие ; «запуск» -личностно-смыслового г развития: учащихся * со стороны; их^ эмоционально-чувственной^ сферы. .- При5 этом методы непосредственного участия-классифицируются, на .основе дифференциации-, по- содержанию, - структуре,, ведущим- функциям,' .реализующимся в специфике содержания: ■ . •.-'.- .,-.••.

4. Функционально-целевое единство обучения обеспечивается всей системой дидактических методов, включая их традиционные варианты; при этом последние наполняются и раскрываются личностно-смысловым потенциалом.

Достоверность и обоснованность результатов

• обусловлены применением в единстве системно-структурного и синергетического подходов; i 2

• осуществляются путем взаимной дополняемости и согласованности научных теорий, избранных в качестве методологических оснований изыскания;

• подтверждаются конструктивностью и простотой базовой теоретической модели, перенесенной из системотехники;

• обеспечиваются корректным использованием методов и форм организации опытно-экспериментальной педагогической работы, личным опытом работы в средних, средне-специальных и высших учебных заведениях, созданием новых учебных программ с непосредственным использованием теоретических исследований, совершенствованием методик и системы гуманитарного образования в различных образовательных учреждениях;

• широкой апробацией и внедрением материалов исследования на разных уровнях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы по предмету исследования и выступлений на научных, научно-методических конференциях, семинарах, совещаниях:

• международных и всероссийских: «Основные направления развития народного образования» (Одесса, 1989), «Сыны и пасынки времени: Основные образы романа В. Гроссмана «Жизнь и судьба» (Киев, 1990), «Образовательная система в педагогическом измерении» (Таганрог, 1999), «Интеграция технического и гуманитарного образования как условие подготовки инженеров-универсалов 21 в». (Иркутск, 2000), «Метод обучения как стратегия личностного развития» (Санкт-Петербург, 2002), «Резервы повышения эффективности образовательной системы» (Новочеркасск, 2004), «Модели организации профильного обучения в общеобразовательной школе (российско-германский семинар Новочеркасск. 2005); «Критерии оценивания дипломных работ студентов технического вуза» (Сочи, 2005);

• межрегиональных и региональных «Метод обучения как отражение структурных закономерностей процесса обучения» (Новочеркасск, 2000),

«Педагогические - аспекты.,карьерногоs роста -.работника > (Ярославль, 2001)»,, «Метод или технология-обучения?» (Новочеркасск, 2002),, «Альтернативная вденгичность в развкши позитивной жизненнойстратегиинеадаптированной молодежи» (Ростов-на-Дону, 2004);? ■ ■ ■• -

< ■ • участия в грантовых проектах: международный-уровень — «Создание психосоциального : пространства как - условие . полноценной?: ■ реализации личностного потенциала детей-инвалидов в: условиях трансформирующегося общества» (Евразия; 2004); республиканский уровень - <<СЪциально-психсшогическое сопровождение, безработной; молодежи»," 2005;. региональный» уровень- -«Развитие- устойчивой-смысложизненной доминантыстудентов в условиях получения высшего, -технического ' образования»,'..'«Технология'"адаптации безработной молодежи в рыночное пространство»;.2005;«. '' '

Структура ¡диссертации.; Диссертация состоит-из введения, ', шести глав; заключения;. приложений, списка - литературы, включающего1'303 источника, из-них — 35 .нашностранных языках. Общий' объем,работы 377/ страниц. В тексте содержатся 5 таблиц,- 15Грисунков:,:""'

Основное содержание диссертации отражено.в вб публйкациях автора, в том числе в-3;монографиях,! 7 — в журналах; рекомендованных ВАКом для-: публикации материаловдокторских'" диссертаций:: Общийобъемпубликаций — 21'4.52 п.л.' • ' ■■'■•'•• ■■ - -- ' ';•'• •

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ВоВведенин обоснована актуальность избранной темы исследования, определены' eros объект,- предмет,- гипотеза;' основные методологические подходы:- к: исследованию•• проблемы • методов" обучения;- описаны этапы исследования?.* и «-'защищаемые'-- • положения;- раскрыты' научная ^ новизна, ^теоретическая и практическая'значимость исследованияг.

В главе;!'«Теоретико-методологические и концептуальные основы инновационного понимания'дидактических методов» поставлен вопрос,о ценностях , иг 'целях современного ■ образования г с г позиций - методологии философии экзистенцииигерменевтики, адекватныхшриродной, социальной и духовной -сущностям - человека; Глава - также. содержит теоретический анализ проблемы ■■ дидактических - методов: раскрыты;' гносеологические подходы-в их ¿интерпретации в отечественной дидактике-60-80-х гг. 20в.-, определены1 наиболее уязвимые позиции- теоретической , конструкции методов: ^предложена их новая концепция и направления разработки системы ее операционализации. • '

я

В параграфе 1.1 «Экзистенциальные ценности человека и феномен понимания как предмет философского осмысления» показано, что педагогическая наука до сих пор находится в поиске методологических оснований, которые вооружили бы ее адекватными, человекосообразными способами в образовательном процессе. Фундаментальная трудность такого обоснования состоит в неразрешимой тайне человека: в основании человеческого бытия лежит нечто, что яе допускает однозначного ответа, и поэтому сложно полагать природу человека в основание социально-педагогических проектов.

Культурные и социальные формы человеческого бытия самореферентны: их явным или неявным основанием служит «представление себя». В содержании культурных процессов и социальных институтов непосредственно выражается то, как мыслится (явно) или мнится (неявно) человек сам по себе. В этой связи мы имеем дело с двумя векторами развития человеческой личности. Один направлен на стимуляцию критического мышления, творческой инициативы, социальной ответственности, способствуя саморазвитию человека как личности. В другом векторе наблюдаются процессы его отчуждения, когда чувства тревоги и страха порождаются опасностью уничтожения человечества. Если не преодолеть эти настроения, то в лучшем случае следует научиться искать и находить свое «Я», смысл своей жизни в самых трагических, абсурдных ситуациях.

Здесь, возможно, более плодотворным окажется путь, который наметили в своих работах экзистенциалисты, рассматривавшие наиболее актуальные для каждого конкретного человека вопросы: это смысл его существования, любовь, одиночество, смерть, ужас, тревога, диалог с другими, личная вера и т.д. Человек имеет дар трансцендировать себя из любой жизненной ситуации, подняться над любым жизненным содержанием, противопоставить себя, оценить или отвергнуть.

На примере философии экзистенции М. Хайдеггера и герменевтики Х.-Г. Гадамера раскрыто значение человека становящегося, вопрошающего самого себя о своем предназначении, живущего в заботе о мире [Хайдеггер М. (1993); Гадамер Х.-Г. (1988)]. В личности существует множество внутренних интенций, стремящихся к самоактуализации и самореализации. Их совокупность можно определить как отношение личности к действительности, или смысл. Цель жизни человека, совпадающая с конечной целью, есть смысл жизни. Высшее предназначение — найти смысл

' .' • ■ . 15'

своей жизни через впитывание ценностей культуры; а также проектирование и: строительство самого себя. Основным способом, .связывающим1 человека с миром;'является понимание;' • • ' ■•1 ■'■■•• • '.'•' "

'•■•■ Проблема возвращения человека самому себе; вопрошаниесебя-отом,' что он есть и проблема его заботы о мире и о се£>етакова методологическая платформа; на которой следует развивать идею инновационного'осмысления-дидактического метода ■ ' ■ •..-'.. •" -.'* -

• В параграфе 1:2 «Гносеологические подходы* в интерпретации ^^методов 'обучения' в отечественной1'дидактике 60-80-х гг: '-20в.» ^^подчеркнуто,' что; в отечественной дидактике последней трети 20 столетия в изучений - феномена -дидактического метода :преобладали ^гносеологические, подходы •"' — " необходимое' ■ требование.- - реализуемой ' образовательной., парадигмы:- Анализ-понятийных' характёристик данной1 категории* показал, что,' несмотря на неточность формулировок; метод обучения'рассматривался в' качестве ■ cnoco6á-упорядоченной- деятельности учителя и ученика по решению дидактических1 задач:* Для tero изучения была-предписана логика; согласно которой; необходимо1' определить' генетическую- связь «с целями обучения,- выяснить- соотнесенность в- методах обучения' деятельности учителя^иученика и раскрыть результативность их применения;-

'у С позиций системно-структурного ;подхода Лернер, разработав теоретическую *; модель1- метода обучения как- дидактической категории,' доказал, что системообразующим ' компонентом обучения' является цель, определяющая - принципы, содержание'и способы'его развертываниях в методах, технологиях,- средствах и формах [Лёрнер И:"Я.'(1981)]. Движущими - силами^ процесса обучения, по -логике ученого, являются противоречия _ между знанием' и незнанием-учащегося,'стремящегося к самореализаций' в творческой 'деятельности. Метод- обучения,; 'будучи механизмом развёртывания i-целенаправленной 'системы:, 'обучения; раскрывался предметоцентризмом и: достаточно жестким; способом ' управления, познавательной? деятельностью учащихся.* В модели- метода- была также отражена идея;саморазвития, поскольку-учитель и ученик,- взаимодействуя в целенаправленной- деятельности по- усвоению -учебного содержания, «раскристаллизовываюто смыслы-общества.-'• ' ' - -"•' ■•'■'

Теоретическая'конструкция' дидактических-методов оказалась'высоко результативной* в;! рамках знаниево-орйентированноймодели • образования; Однако« в .новых* усшовиях,; ситуации■•парадигмапьных.' сдвигов,"'смещений -центраций на- личность учащихся • появляется необходимость критически

взглянуть на эту модель, с тем чтобы раскрыть в ней незадействованную ресурсную стратегию.

В параграфе 1.3 «Критический анализ интерпретаций методов обучения в современной дидактике и инновационный подход к их пониманию» отмечено, что в 80-е годы 20 в. были предприняты две значительные попытки усовершенствовать теоретическую конструкцию метода обучения (Махмутов М.И. (1988); Вербицкий A.A. (1991)]: В рамках проблемного обучения М.И. Махмутов обратил внимание на внешние противоречия содержания обучения. Впоследствии данный виток развития метод получил в креативных системах обучения [Хуторской A.B.(2004)]. Затем A.A. Вербицкий на примере обучения студентов в высшей школе раскрыл внутренние противоречия содержания процесса обучения, продемонстрировав идею присвоения ценностей через личностный смысл.

Именно смысловой компонент становится ключевым в современной интерпретации категории дидактического метода. Объективно к началу XXI века созрели для этого внешние и внутренние условия, обеспечивающие процессы саморазвития дидактических методов.

В исследовании подчеркнуто, что новые педагогические условия, в которых стратегическими целями современного образования предписано раскрывать творческий потенциал взаимодействующих субъектов обучения, обеспечивать поле их культурной идентификации, актуализировали структурно-неопределенные (энтропийные) элементы и их новые функциональные свойства в общей системе метода обучения. Многочисленными психологическими и педагогическими исследованиями подтверждено значение активной позиции ученика в процессе его саморазвития [Бондырева С.К. (2002); Братусь B.C. (1994); Фельдштейн Д.И. (2005) и др.]. Именно его субъектная позиция, выражаемая в личном опыте, его личностно-смысловон сфере, предопределяет внутренний импульс, побудительную силу дидактического метода.

Личностный элемент, выступая в качестве иного структурного основания, обеспечивает момент наивысшего, диалогового взаимодействия субъектов образовательного процесса. Благодаря высокой степени концентрации всех единиц процесса обучения на субъектах деятельности, в структуре метода выделен новый признак - комплексный. Реализуя более глубокую психологическую функцию, метод обучения нацелен на проникновение в глубины психики обучающейся личности, чтобы помочь и учителю, и учащемуся раскрыть заложенный в них смыслообразуюший

потенциал. ............• ■ '

Психологизацией,метода подчеркивается,возможность предоставления участникам процесса, обучения выбора, и- способов конструирования содержания,, и динамики- их взаимодействий,» сообразуясь., с "логикой, зигзагообразного • движения , мысли;,. Как* дидактическая;, категория,^ метод обучения^ : таким: . образом,.': получаете новый'.-.импульс: своего > развития, приобретая -дополнительный. стратегический .заряд «запуска» личностной

самореализации.. - . •• ...........• .-•.•

«Обнажение» I новых структурных > признаков % в методе: личностного, ценностного, комплексного — свидетельствует/о существовании в.целостной системе- метода; внутренней структуры. В' соответствии -с противоречивой сущностью, процесса', обучения - структурное: ядро; методаусложняется: Его образуют диалектически: противоположные; полюса .структурных элементов, свойств; связей,.уровней,-На одном;из них - традиционная система методов, представленная структурно-определенными элементами с гносеологическим основанием,-, на другом; —: ее смысловые(структурно-неопределенные) элементы игих,признаки с личностным основанием. •

• • Структурные преобразования в - ядре . : отражаются на всех иерархических: ) уровнях- процесса обучения;:- кардинально; расширяя представление; о;:, категории -«метод« обучения»:- Он ¿ предстает целостной системой научного-знания;'обеспечивающей функционирование обучения не только на, знаниево-ориентированном, но и на личностно-смысловом уровнях. .. . -■ ,•■••-. • ' . ■ .

В главе г 2 '«Основные источники- ' инновационного понимания дидактических методов» раскрыты основные- направления современной методологии гюихснюш-педагогических теорий; и ^проблемы* самоорганизации образовательных систем, позволяющие переосмыслить обучение вконтексте новой*'- системной,; методологии. Общая методология содержательно дополнена исследованными в рамках педагогической;психологии аспектами, ■которые;; рассмотрены1, В'„качестве- ведущих ; принципов-' в современном понимании дидактическихметодов: ■•;....

' Вг параграфе 2.1 «Современная методология психалого-педагогических теорий и* -проблемам самоорганизации-■'образовательных систем» определено, что психическое - невозможно -'понять- на основе общесистемных подходов,'поскольку психика-не только отражает,; но и-порождает новую реальность.. «Психика как: система - в:г отличие1; от подавляющего большинства всех иных, типов, видов-и классово систем - принадлежит к

совершенно особой, качественно специфической их категории, которую обозначают как системы со «встроенным» метасистемным уровнем» [Карпов A.B. (2003)].

Согласно этому уровню, многие закономерности психического проходят два этапа своего функционального генезиса и, следовательно, принимают две формы своего проявления. С одной стороны, они существу ют. «сам и по себе», их объективное бытие не зависит от ¡осознанной регуляции человека как таковой. Но, с другой стороны, эти закономерности могут улавливаться субъектом и фиксироваться им как нечто такое (устойчивое, стабильное), что может способствовать организации своего поведения, а в результате - повышению меры его адаптации. В этом случае они подвергаются во внутренней жизни субъекта вторичному «отражению».

Если это так, то субъект оказывается в состоянии частично управлять самими закономерностями своего функционирования. Это, собственно, и есть один из механизмов того, что традиционно обозначается понятием «произвольная pei-уляция деятельности». Правда, ее характер будет принципиально иным. Он будет субъектным, вторичным. Закономерности как бы накладываются на базовые и видоизменяют их. При этом они сами являются высшим проявлением объективных закономерностей, поскольку адекватны сложнейшему из всех существующих объектов познания -человеку, а вне их установления и понимания его познание просто невозможно.

Система указанных закономерностей в значительной степени образует содержание функционирования субъекта, его «процессуального» бытия [Карпов A.B. (2003)].

В этом ключе изменяется представление о личности как особом, ноэтическом, духовном, измерении, несводимом к тому, в котором ведется изучение психических процессов, которое надстраивается над измерением собственно психологическим [(Леонтьев А.Н. (1992); Франкл В. (1990)]. Рассматривая понятие «личность» в узком и широком смыслах слова, ученые под специфическим содержанием подразумевают ее смысловое измерение, смысловую ткань, ее внутренний мир. Это нашло отражение в перекликающихся между собой вариантах достаточно близких моделей структуры личности [Асмолов А.Г. (1990); Братусь B.C. (1988); Леонтьев Д.А. (1993)]. Во всех трех моделях вычленяется смысловая сфера личности как специфическая ее ткань.

Личность;. таким образом, предстает;; многомерным, понятием.-. Ее «сердцевину» г составляют личностный и духовный^ рост, ее стремление- к самореализации; поиску ' смыслов жизни.^ообще. и своей ? собственной. В": современных;, условиях, человеческого» существования наблюдаемые «разломы», целостной личности;, порождают? необходимость отыскать •личностные,механизмы'защитыжак достижения условий самореализации и жизнеспособности. Л . А.: Александрова подчеркивает: «Если подходить к ' проблеме именно с позиций личностного ? роста , и . развития, необходимо анализировать условия^при.которых она сможет преобразовать пррблемы в испытания, в задачи.: повышенной, степени - сложности,;, а: затем» и; в возможности саморазвития» [Александрова Л;А. (2005)]. •

В;качестве таких условий, выступает смысл. Смысл, с одной стороны, является уникальным порождением .субъективности, каждого конкретного индивида, системообразующим: фактором, его .субъективной реальности. С другой, стороны,,он черпается, «раскристаллизовывается» из -окружающего реального мира, где-воплощены смыслы всех тех, кто создавал объекты культуры,- искусства, техники и . т.д. Полученное «удвоенное бытие»,'как совокупность, всех;контуров психического;качественно отличается, по своей сути от всех других систем [Абакумова И.В. (2003)]::

; Смысловой- путь, , смысловое- движение предполагает переходность состояний смысла от,текучего, меняющегося-; к,: устойчивому, ставшему. Смыслы в ситуативной ; и устойчивой; фазах бытия личности выступают, прежде;всего, как механизмы-смысловой;регуляции;ее .жизнедеятельности, как способа связи человека с, миром. Чтобы; выполнять, данную, функцию, смыслы должны , быть • «в , наличии»; чем* и вызываются как реальные процессы смыслообразования, так и задачи их научного* познания. . Их актуализация и,- развитие» осуществляются- с. опорой : на многообразный личный опыт.человека с использованием различных психо-:и смыслотехник.

. Если: в учебном, процессе ученика; рассматривать- как смысловую .модель:.мира, то;-в обучении; возникает-5 задача развивать его . личностно-смысловую сферу." Развитие же в психологии определяется;< как психические новообразования в. человеке. . Смысловые, проявления: предстают смысловыми:новообразованиями личности, изменяющими ^всю: смысловую структуру. . .. .. . ... .

Поскольку; смысловая .сфера, личности образована- устойчивыми (смысловыми-конструкциями, диспозициями, ценностями) и.динамическими структурами,, в качестве которых.выступают личностный смысл,', смысловые

установки, смыслообразуюшие мотивы, то возникает возможность осуществить не только смысловую регуляцию жизнедеятельности, но и обеспечить условия формирования смыслов в реальном учебном процессе, в искусственной среде, в условиях направленности учебного действия.

В параграфе 2.2 «Психологические основы инновационного представления методов обучения» показано, что в рамках педагогической психологии проблема смысла и смыслообразования решалась в направлениях выведения знаний на личностно-смысловой уровень и определения соотношений мотива и цели учебной деятельности. Изучение феномена знания позволило ученым выделить в нем свойства понимания [Знаков В В. (2002)], переживания [Шор Ю. (2003)] и «живости» [Зинченко В.П. (2003)]. Поскольку это так, то возникает закономерный вопрос: почему же в учебном процессе гасится его потенциал?

В другом векторе исследований А.Н. Леонтьев и его школа отстаивали позицию принципиального несовпадения мотива и цели деятельности. Ученый доказал, что в содержании мотива огромную роль играют не стимульные, а смыслообразующие мотивы, поскольку они не только побуждают к деятельности, но и содержат в своем составе новый элемент -личностный смысл. Личностный смысл, таким образом, выражает отношение мотива к цели. Чтобы обучение, подчеркивал А.Н. Леонтьев, было эффективным, необходимо сдвигать мотив к цели.

В традиционной дидактике смысловой компонент мотива деятельности просто опускался либо рассматривался лишь как придаток содержания. В результате важнейшие психические функции, участвующие в познании, предстают как дискретные, обособленные в иерархии психических процессов. Это затрудняет создание целостной и оптимальной системы средств развития познавательной сферы учащихся [Абакумова И.В. (2003)].

К периоду 80-90-х гг. относится ряд работ, рассматривающих проблемы смысла и смыслообразования на конкретном учебном материале. Исследования показывают, что объективное наличие личностного смысла в структуре познавательной деятельности не вызывало сомнений уже к середине 80-х гг., была доказана и его решающая роль в структуре этой деятельности. В то же время и в дидактике, и в педагогической психологии до некоторого времени личностный смысл как педагогический фактор был интерпретирован достаточно фрагментарно. Анализ структурных компонентов личностного смысла привел исследователей к выделению его социализированной и индивидуализированных форм [Мильман В.Э. (1987)].

' 21.

На конкре-гном.учебном материале (в задачах на смысл) отрабатывалась идея операционального; смысла, ,т,е:. смысла.учебной, деятельности. Были также разработаны, критерии; иуровни- личностно-смыслового развития .учащихся [Абакумова ИВ. (1995)]КПервые лри^критерия: конкретность,-субъективность и глубина»:- коррелируют-С' видовыми направленностями (вовнутрь, и вовне) личностного, смысла;" По аналогии, с уровнями усвоениями..знаний) были предложены низкий, средний' и высший, уровни- личностно-смыслового-развития учащихся.-. . :

■ Системный анализ., категории: смысла и постановки; проблемы смыслообразования ¡ в? учебном ?процессе, проведенный • И.В.'. Абакумовой, , позволил разработать? интегративную модель смыслообразования, согласно которой точка , пересечения «горизонтальной» и «вертикальной»;, линий ; смыслообразования •• есть точка; сингулярности! смысла: наивысшего напряжения: .смыслов «чего-то»: и- смыслов «для- меня». В ; содержании концепции' раскрыты механизмы - смыслопорождения («замыкание» жизненных отношений;-- индукция,,, смысла, ' идентификация," , инсайт, столкновение .и.полагание смыслов) и, динамика смысловых проявлений через 5-ситуации? выбора,- процедуры^, понимания, состояний, событиям и переживания [Абакумова И.В. (2003)]. . . . . •'.'•■

Концепцией смыслообразования было, поставлено, по ?крайней - мере, два вопроса: как. побудить учителя к- смыслообразующей ■ деятельности (психологический, аспект) учителя, и какой. дидактический г инструментарий -ему необходим; для побуждения к смыслообразующей: деятельности учащихся (педагогический аспект)? Данная ^концепция является исходной в нашей интерпретации дидактических методов.,,

Глава 3 «Смыслоцентризм. как - метасистема; современной дидактики», посвященад серьезной - проблеме соотношения ••дидактических методов и образовательных - технологий,. решение которой позволит сформулировать. новую стратегию метода; раскрывающего.- свою внутреннюю способность инициировать1 смыслодеятельность .в учебном процессе.

■ В параграфе 3.1 «Методы обучения и образовательные технологии в- их взаимной, соотнесенности», показано, что метод обучения г как дидактическую, категорию; необходимо- изучить, на его (.четырех иерархических^,уровнях. .На-самом высоком-(общедидактическом)?-уровне неизбежна -, постановкам вопросао: взаимосвязях: категорий, в ■ частности, метода и технологии обучения. При рассмотрении метода; обучения

целостным структурно-иерархичным объектом выделено три позиции их взаимоотношений: подчинительная, определяющая и равноправная. Наблюдаемый на нижнем, методическом уровне изоморфизм структур метода и технологии позволяет утверждать, что технология обучения развертывает метод в соответствии с его стратегическим предписанием. Подчинительная позиция метода обозначается в системе образовательной технологии. i

Определяющая роль метода по отношению к технологии была продемонстрирована на частнодидактическом уровне, где раскрывается его стратегический ресурс. Генетически метод обучения восходит к исследовательскому. Преломляясь в учебном познании, он дважды добирает педагогический заряд. С одной стороны, как исследовательский метод научного и гуманитарного познания; с другой — как метод учебного познания. В исследованиях доказано, что дидактические знания - скорее сфера духовно-практической деятельности, чем теоретической [Кукушин B.C. (2003)]. Однако в мышлении учителей учебное познание отождествляется с научным, а потенциал исследовательских свойств методов гуманитарного познания, с множеством личностных отношений, гасится «технократическим отношением».

Один из путей преодоления технократизма в педагогике — обеспечить пространство свободы выбора познавательной деятельности — возможен посредством возвращения в педагогику стратегического ресурса методов гуманитарного познания.

В этой связи наше основное внимание было сосредоточено на способах конструирования учебного содержания. В ходе исследования установлено, что со стороны научного познания предложен преимущественно линейный способ структурирования учебного содержания, предполагавший «разбивку» содержания на учебные темы, затем их уплотнение в блоки тем. В соответствии с концентрическим способом была использована другая единица содержания - проблема и ее формально-логический вариант. Вместе с тем, известно, что на материале гуманитарного познания раскрыт смыслообразующий потенциал проблем антиномичного характера, которые порождают ситуацию выбора, раскрытие смыслов учебного содержания и переживание - необходимые точки отсчета смыслообразования.

Своей новой исследовательской стороной, инициирующей процессы смыслообразования, метод обучения как категория, несомненно, оказывается стратегичнее, чем технология обучения.

В параграфе 3.2 ■ «Метод- как' инициация мыследеятелыюсти в практике-учебного процесса» утверждается, ,чтс>; закономерна постановка вопроса) о! том;.как «сомкнуть»''высшие ценности-учебного'содержания с,• личностной1 спецификой" учащегося?3 Анализ состояния- дидактических методов и технологий; обучения убедительно свидетельствовал: в -^практике образовательного процесса и- в' смежньк' отраслях- знаний" (психологии, менеджменте', медицине) используются смыслотехники,активныеметоды й суггестивные методики. "- '." • - ' ' •" '

Психологическим>•• основанием' для1 ' разработки; смыслотехник •диалогического.типа' (т.к.- именно коммуникативные' каналы ориентированы на передачу смыслов), направленных на ' развитие': смыслообразования учащихся впроцессе обучения, явились идеи организации смыслопоисковой активности1 'человекам'как-- условия" 'осмысления .''жизненного"- опыта. [Каракозов P.P.': (1995)]; • положения психотехники- выбора [Василюк Ф.Е; (1997)]' й' смыслотехники [Леонтьев;- Д.А; (1993)]гЭти' исследования- не просто рассматривают естественную динамикуразвития смысловой сферы личности в процессе развития, 'выводящую-хоа^ скобки" произвольную активность самого; субъекта»; 'а, прежде- всего,4 акцентируют; внимание на динамике и .трансформации смысловых :структур, .систем й; процессов при направленном управлении процессами' смысловой: регуляции, а также - на . управлении смысловой динамикой у других' людей. Термин смыслотехника выслупает как: частньтй'случай психотехники и,, по словам "Д^А: Леонтьева, «это понятие; в - свое: время > предлагалось как обозначение гипотетической системы приемов воспитания и коррекции смысловых'образований личности [Асмолов А.Г.'(2004);:Братусь'Б.'С. (1994) 'и др.]».'"

'" ' В- педагогической" практике- используются' разработанные A.AV Вербицким так называемые:' активные; методы: ' обучения [Вербйцкйй:А-.А: (1991)]. Объясняя*их значение:в';у.чебном процессе,-ученый отмечал,.что-в традиционных-мешдахобучения отражалась преимущественно мотивация , достижения, где познавательная деятельность- являлась лишь средством"достижения" цели.' В"современных" условиях :весьма важным, оказывается 'выявление психологических условий,- в.<■ которых -, порождается познавательная'мотивация,'напрямую связанная с проблемной ситуацией." ' В методических " система (гйпно-,^' релаксо-' и- суггестопедии) раскрывает свой 'потенциал еще одна группа' методов, основанных на внушении. На необходимость1 использования вг'обучении' внушающего воздействия; обращения" к'чувствам, интуиции;' прошлому' опыту' ученика

указывал еще В.М. Бехтерев [Бехтерев В.М. (1996)]. Внушение в обучении, считал исследователь, играет определяющую роль до тех пор, пока логический аппарат ребенка не достигнет известной степени своего развития, позволяющей ему усваивать логические выводы не менее хорошо, нежели готовые продукты умственной работы других.

Реализуемые педагогической практикой методы обучения были рассмотрены в качестве «энтропийных» структурных элементов системы методов, которые, накапливаясь, образуют структурные ряды с выраженным актуальным гнездом, имеющим отношение к субъектным характеристикам личности ученика. В соответствии с законами структурного параллелизма энтропийные элементы «вытягиваются» по горизонтали параллельно выделенному безличностному признаку [Фоменко В.Т. (1985)]. Этому процессу способствовали также изменения в целевом, содержательном компонентах системы и позволили представить многомерную модель дидактического метода, образованную единством гносеологического и личностного признаков в его общей структуре.

В главе 4 «Онтология методов обучения и их классификаций в контексте приоритетов смысловой дидактики» проведен анализ смысловых оснований известных классификаций методов обучения, предложена номенклатура концептуальных моделей методов и установлено их дидактическое значение в учебном процессе.

В параграфе 4.1 «Основные классификации методов обучения в современной дидактике, анализ их структурно-смысловых оснований» доказано, что в традиционной дидактике в имеющемся арсенале классификационных моделей методов обучения смыслообразующий резерв накапливается постепенно. Анализу подвергнуты основные классификации методов обучения (Е.И. Перовского, Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, АЛ. Вербицкого и др.) как дидактический инструментарий работы учителя на методическом уровне. Исходная посылка одной из первых классификаций заключалась в представлении источников знаний как важнейших средств передачи учебной информации и, соответственно, смыслообразования. Отражение психологических свойств восприятия и усвоения знаний с помощью слова, образа и действия, действительно, важно. Однако в данной классификации смысловой признак только зарождается, поскольку доля реальной «включенности» ученика в процесс смыслообразования и познавательной деятельности минимальна. В основу классификации Ю.К. Бабанского была положена идея деятельности, обеспечивающая

уо

решение целого спектра дидактических задач [Бабанский Ю.К. (1989)]. Выделением в структуре деятельности трех главных направлений (организации, стимулирования и контроля), а гакже представлением технологии выбора оптимального метода, помогавшего учителю определиться в структурной неопределенности процесса обучения, было подчеркнуто, что организация деятельности - весьма существенна в смыслообразовании учащихся. В деятельностных классификациях субъектная позиция ученика усиливается в познавательной мотивации, интересе, которые, в свою очередь, активизируют предметный поиск. Однако смысловое наполнение купируется когнитивными составляющими человеческого сознания, логическими, последовательными «шагами» мыслительной деятельности.

В классификации по характеру познавательной деятельности И _Я. Лернера подчеркивается активность и самостоятельность познавательной деятельности учащегося [Лернер И.Я. (1981)] «Раскристаллизация» смыслов культуры осуществляется посредством проблемизании учебного содержания. Однако формально-логический характер проблем, как правило, ограниченный предметной дифференциацией, не позволяет «зацепить» «смысловые единицы жизни» учащегося, представленные и его личном опыте [Якиманская И.С. (1995)]. В реальном течении процесса обучения реализацию проблемного содержания обеспечивают группы методов, основу которых составляют гносеологический аспект и строго мыслительный план действий. Поскольку феноменальность творческой деятельности непосредственно связана с субъектом, его переживаниями (следами смысла), индукцией смысла, ситуациями инсайта (механизмами смыслообразования), то вероятность вхождения учащегося в «точку» перехода от воспроизводящей к творческой деятельности, раскрытие смыслов «для себя» здесь заметно снижается.

В параграфе 4.2 «Концептуальные модели методов обучения в аспекте современных подходов» показано, что смыслообразующий потенциал наиболее полно раскрывается в диалоговых моделях методов обучения, где ученик и учитель, обмениваясь ценностными предпочтениями в решении ситуативных, личностных, жизненных проблем, выражают бесконечное множество оценочно-эмоциональных отношений.

В исследовании раскрыта специфика данной группы методов обучения, обусловленная, во-первых, особенностями мира культуры, мира человека, его традиций, обычаев, личностных смыслов и ценностей жизни;

во-вторых; особенностями ? методов гуманитарного- познания; Исследуя образно-символическую: природа-мышления, психологические феномены:-личностного ^недуховного роста- человека, данные методы; нацеленьь'не столько на объяснение,"' сколько на* понимание, поиск объективных смыслов через:: выражение.- всейсовокупности 'субъективно-личностных 'подходов;. позиций и точек-зрений,%заключенныхСв личном:'опыте':' Инновационные'' .функции?- дидактических; методов,; были ■ продемонстрированы ".сложной" схемой" соединения понятий; «знак»;'.' «значение» и «смысл» ; [Соссюр' Ф.'. (1965)]; восхождением:- к: архетипам; бессознательного [Юнг К,(1991); к' феномену,'апперцепции- (восприятия, 'зависимого от личного:, опыта) [ПЬтебня ;А. (1989)].'В-третьих, дидактическое значение методов'заключено' в возможности * осуществить акт- непосредственной коммуникации;, через обращение к- эмоционально;чувственн6й сфере' учащегося.' Процесс познания,- направленньш, на'раскрытие 'образно-символической- природы ; окружающей; нас действительности, строится в: этом ■ случае * как; базовая ; встреча-, человека- с человеком и; осуществляется в'-'результате; обмена ' личностными отношениями; смыслами и эмоциями. '

' ■" ' Таким- образом, диалоговые; методы ;по своей сущности- адекватны природе;'смысла' и ' смыслообразования. Они: .побуждают ученика--; к деятельности через его же лйчныиопьгг(учение'в опыте)." ' ' '

Личностный1' смысл, 1 раскрывающийся совокупностью "личностньк отношений; эмоционального компонента и значимого объекта, обеспечивает личностный" и духовный рост учащихся;*По'скольку в* качестве значимого объекта 'выс^пают цённостно:смысловые аспекты учебного содержания,*.'а сфера отношений и эмоционально-чувственные переживания — прерогатива двух субъектов процесса обученйя, то методы; участвующие в обнаружении, прорастании и'выращивании смыслов, были :сгруппйр6ваны нами по трем основаниям:: личностно-смысловое (направленность вовнутрь- личности);, - "ценндстно-псйхологическое: (вовне) *'й - эмоционально-чувственное («следы» разнонаправленных смыслов); 'Для того, чтобы процесс' «замыкания», отношений-"на. себя .'был непрерывным, в- исследовании предложены процедуры-' психодиагностики,; методы психологической ' и- нравственной . саморегуляции, - которые могли бы- быть связаны с внутриличностным смысловым конфликтом.-. " ' ■■■

' "'Х' Благодаря; наличию концентрических1 связей' между элементами обучения,-, 'окюывакугся''' '«стя^тьт^'-и-г ''все-г-' единицы дидактического инструментария,' в; механизме; которых*заложены организационные ;связи:

технологии, формы и средства обучения. Смысл и богатство ситуаций (смысловых, эмоционально-чувственных, нравственно-психологических) выступают соответственно как структурные единицы содержания и деятельности в единой и одновременно множественной целостности процесса обучения. Учебный процесс «поднимается» до вершины -ценностного уровня, на котором личность обучающегося стремится к наиболее полной своей реализации в творческой деятельности. •

В параграфе 4.3 «Закономерности функционирования дидактических методов в практике учебного процесса» подчеркнуто, что дидактический метод, будучи исследовательским, с одной стороны, «превращает» учебное содержание в «питательную среду» обнаружения и созревания смыслов; с другой стороны, в реальном учебном процессе метод обеспечивает пространство, поддерживающее смысловое саморазвитие личности учащегося.

Для того, чтобы содержание учебного процесса было сориентировано на смыслообразование учащихся, необходима, согласно динамике смысловых проявлений, включенность познающего субъекта в ситуации выбора. На уровне реализации учебного содержания смыслообразующий потенциал содержания обучения будет больше, а способность быть поглощенным учащимся выше, если вывести его на уровень соответствия дидактических закономерностей смыслообразования. Смыслообразование учащихся с привлечением дидактических средств, действительно, имеет закономерный характер, однако учебный процесс, включая его смыслообразующий компонент, тогда будет являться предельно продуктивным, когда он исходит из общих психологических закономерностей, независимо от конкретных форм их проявления. Дидактические закономерности смыслообразования - одна из таких конкретных форм, и они, в свою очередь, побуждают к поиску психологических вариантов закономерностей как базовой основы смыслообразования [Абакумова И.В. (2003)].

Одна из таких закономерностей гласит: учебный процесс обладает тем большей побудительной силой, чем личностно значимее для учащихся освоенная ими ранее информация и чем более противоречит ей информация поступающая [Фоменко В.Т. (1996)]. Потому реализация учебного содержания посредством «смысловой сгущенности» проблем или предоставления учащемуся смыслового разнообразия учебного материала реально увеличивают «смысловой вес» процесса обучения. Логический

центр; в острой ■ форме постановки вопроса о: проблемах, жизни, может рассматриваться, в качестве смыслонесущейконструкции, вбирающей в.< себя фрагментарные смыслы, а, вог второй-^ ситуации усиливается вероятность «замыкания» субъектного? опыта , в- каких-то смысловых; фрагментах содержания. .Только» из-; противоречия между, наличным содержанием сознаваемого или потенциально сознаваемого и внешними;аспектами бытия,, проникающими , в смысловую4 сферу познающего, возникает, та искра, которая порождает.желание мыслить;.приблизиться к истине. [Зинченко В.П. (2003)].,,. ... ... .. .. . • .. , ....

г ,В исследовании . также показаны возможные . позиционные • взаимодействия;, методов? обучения в .соответствии, с выбором технологических-закономерностей смыслообразования. В качестве, примеров. продемонстрированы,; установочные-, и- сопроводительные функции, выполняемые методами, а также описаны их ведущие позиции в раскрытии учебного, содержания. На. этапе структурной неопределенности! процесса обучения богатство дидактических возможностей методов раскрывается состоянием, эмоциональной включенности в события, идентифицированием; -с;, образом,,-, героя, воспроизведением, материала через с импровизацию, мобилизацией . всего -энергетического ресурса,- направленного на: решение творческих , задач;г и> т.д. На* этапе структурной: определенности; процесса с специфика,: методов состоит, в -том, что,' пронизывая! в целом; процесс обучения, они^ мобилизуют, ученика, к деятельности, поддерживают его мыслительную- активность и, тем самым мягкими формами, управления создают условия для его творческой самореализации.

В; главе 5 «Дидактический метод как способ инициации-смыслообразования учащихся в учебном процессе» раскрыты, вопросы . .смысловых,.центраций:и-проблема классификации дидактических¡методов,> представлен- -диалог;, как- метод-; ■ в г. технологическом развертывании ■ смыслоинициации, а-; также- разработана системам операционализации технологического обеспечения диалоговых методов.- - .... ■ .

• - В параграфе.5.1 «Смысловые центрациии.проблема классификации : дидактических, методов»*.проведен- анализ смысловых центраций в . различных классификациях-.;методов, обучения,, благодаря чему» выделены-, основные четыре группы, направленные на*личностно-смысловое, развитие учащихся: ... . ...

• -методы,- , ¡обеспечивающие самоактуализацию ¡ субъектного;, опыта , учащихся, (эмоционально-психологические установки и эмоционально-психологические

обобщения в обучении, эмоционально-психологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный);

• диалоговые методы (внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалоги разнохарактерных культур);

• методы, обеспечивающие самовыражение учащихся (ситуации выбора, персонализация, задания на проявления саморефлексии, создание зон экзистенциальных проявлений учащихся);

• методы психолого-дидактической поддержки учащихся (ситуации успеха, зоны самодифференциации и самоиндивидуализации учащихся, модели жизненного самоопределения, моделирование жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод личностно значимых конкретных ситуаций, метод инцидента, смысловое погружение, ценностное ориентирование)

Данные группы методов обобщены в два ориентированных на смыслообразованиеучащихся блока; инграперсональные (индивидуализированные) и интерперсональные (социализированные). Исходными посылками при этом стали типологии смыслов В Э. Мильмана и систематика трех аспектов проблемы смысла жизни Г.Л. Тульчинского [Мильман В.Э. (1987); Тульчинский Г.Л. (2002)].

Соответственно к каждому блоку выделены и описаны составляющие, наиболее целостно характеризующие специфику данного блока смысловой сферы учащихся, а далее к каждому компоненту были подобраны методы, посредством которых можно актуализировать и развивать именно данную смысловую составляющую, т.е. использовать в реальной практике тот или иной метод. В их числе представление о «Я-концепции», раскрывающейся в статических (Я-идеальное) и динамических (Я-реальное) структурах, образующих базовое ядро личности. В качестве критериев личностно-смыслового развития данного уровня выделены следующие: субъективность отношений, смысловая экстраполяция, глубина личностного отношения субъекта [Абакумова И.В. (2003)]

Для развития в реальном учебном процессе этих особенностей были предложены различные задания: индивидуальные задания интроспекгивной направленности; задания на самооценку; задания, ориентированные на развитие Локус контроля - «Я»; хронотоп-задания.

Второе направление технологического воздействия - это интерперсональные смыслы, вектор которых направлен от жизненного мира к формированию высших ценностей личности, ее смысложизненной

концепции: К интерперсональным критериям: развития.смысловой сферы отнесены:-смысловая эмпатия, смысловая идентификация и презентация;

В^ качестве" интерперсональных методов, которые развивают; у -у.чащихся социализированные смысловые образования, были предложены:

• аддитивные заданиям (ученикам, даются задания, при выполнении которых индивидуальные вклады участников суммируются);

• компенсирующие задания»(решение компенсирующих задач-требует выделения среднего из индивидуальных решений членов группы);:

• . дизъюнктивные задания (при.решении задачи группа должна выбрать одно решение из группового «фонда»);

. • конъюнктивные задания," при ¡решении , которых каждый член группы должен-внести свой специфический вклад.

В; параграфе 5.2 «Диалог как метод в технологическом развертывании смыслоинициации учащихся» продемонстрирована идея сосуществования дидактических методов; сориентированных на личностно-смысловое -развитие: учащихся. Поскольку, как отмечалось,- главным • способом, постижения смыслов личности.; и смыслов . культуры« является' понимание, то пространством « понимания, а -значит, смыслообразования выступает диалог. ■•;... .

, Коснувшись, личного; опыта учащихся, обретаемого в. процессе-целенаправленной , учебной деятельности и стихийно, за пределами обучения; мы выходим•,на;вопрос, напрямую, связанный.с рассматриваемой проблемой: смыслообразования, у чащихся • вообще и его особенностей: в условиях/, диалога в 1 частности. . По своей - значимости для , ученикам он неодинаков. Как- известно, ., содержание сознания человека делится на актуально- сознаваемое -ич контролируемое.. Аналогично,» этому, приобретаемыйч учеником, опытг в, общей структуре освоенного» им содержания?распределяется по-разному;. Одна часть,опыта занимает:более актуальные, другая—менее-актуальные зоныгсознания. Актуальный опыт;— тот, который имеет, для ученика особое значение и • к , которому.? он, следовательно,-, небезразличен.. Именно эта часть опыта; — основа; и ; предпосылка* использования, смысловых образований в качестве дидактического фактора. Освоенное лишь на уровне значений, обезличенное,: содержание может.-выполнятьразличные функции в структуре личности конкретно данного , ученика- и по-разному : • использоваться в учебном процессе,,но.его личностныйпотенциалвучебномпроцессебудет ослаблен [Абакумова И.В. (2003)].. .

Диалог же предполагает обращение учителя, прежде всего, к актуально значимому для учащихся опыту, с тем чтобы задействовать скрытую силу личностного смысла, смысловых установок, смысловых конструктов и т д.

Технологические аспекты диалога в учебном процессе были разработаны в соответствии с основными положениями современной общепсихологической трактовки этого понятия. Диалог, диалогический принцип - один из важнейших элементов гуманистической, гуманитарной парадигмы в психологии. Наиболее основательно проработаны на сегодняшний день интеллектуально-познавательные аспекты диалога. Этот момент, безусловно, важен, но им проблема диалога не исчерпывается. В значительно меньшей степени освоен психологами такой принципиально важный аспект диалога, как «диалог на высшем уровне ... диалог личностей» [Кучинский Г.М. (1981); Гайда В.Л.(199б); Белова Е.С.(2001)].

В ходе исследования установлено, что главная проблема применения диалога в учебном процессе — проблема межличностного общения учителя и учащегося Однако, как показали психологические исследования, проблема межличностного диалога решается, по крайней мере, в трех аспектах: как техника «Я-высказываний» [Гордон Т. (1978)], равенство прав и взаимное уважение сторон [(Байярд Р.и Д. (1984)] и техники коммуникативных аспектов диалогового общения [Братченко С.Л. (1999)].

В исследовании раскрыты механизмы экстраполяции предлагаемых техник в учебный процесс. Было установлено, что диалог как метод смыслоинициации в педагогическом общении должен отвечать требованиям равноправия, равносвободы и толерантности. Учащийся имеет следующие права: на свою систему ценностей; право быть ответственным субъектом, соавтором общения (право на самодетерминацию); право на достоинство и его уважение; право на индивидуальность и своеобразие, на отличие от собеседника; право на независимость и суверенитет; право на свободную, ничем не регламентированную мысль; право на отстаивание своих прав. Он равносвободен в самовыражении личностных отношений и выборе дидактических средств в учебном процессе.

В параграфе 5.3 «Разработка системы операционилизации технологического обеспечения диалоговых методов» отмечено, что определение границ диалогового пространства (в континууме «свобода -право»), позволило перейти к анализу тех типологий диалога, которые в настоящее время наиболее используемы в связи с психолого-педагогической проблематикой.

- • ■.: В исследованиипродемонстрировано несколько о типологий;-; диалога, основанием?-для их : классифицирования- служат, направленность ¡ диалога, механизмы?, понимания ? и», переживания.* .' Наиболее" принятая /, типология рассматривает интро- - и-; интерт персональную'- направленность/вектора; диалога. Чаще;;-всего:: по?.* этомук параметру; выделяют,- межличностный '(интерсубъектный)"; и;, интроспективный» • (интросубъектный) • диалоги [Абакумова И.В; (2002)]. ' . . -•«.* ,* .* ~ ;, :<."

-Диалоге, ученика* с учителем?, при этом ; выступает тем фактором; который з активизирует смысловую-динамику перехода из потенциального; невербализованного; смысла -в. актуализирующийся,, вербализованный. Межличностный!;диалог,-/ориентированный . на : формирование- смысловой установки, является важнейшим/катализатором развития/интроспективных потребностей4 учащегося и; / как; следствие; ■ тех; его-: смысловых« интенций, которые:- выводят,- со -временем, формирующуюся, личность/ нач уровень субъектного диалога, в форме потребности в самопонимании.ч' -/ /■-.другом.;4 'векторе, исследований: -(в-- психогерменевтике); рассматриваются/ механизмы» пониманиям людьми; друг друга ; через трансформацию:' лингвистической проблемы -,истинного смысла«- (в классической» герменевтике)- в/ психологическую - проблему;.* личности, поскольку скрытый смысл любого текста,-монолога шигдиалога может:быть; постигнут^ только /через понимание;.личностных особенностей»'творца , содержания текста:-. или.; диалогаV [Бахов*. В:И. .:(2001)]>п При - такой: направленности' рассмотрениядиалога, в. качестве: ключевого!■ элемента анализируются- способы,- передачи, коммуникации, идеи.. При! этом И;В;. Абакумова выделяет::«монолог<— однонаправленное движение: идеи-.из одной ; пространственно-временной Сточки; языковой действительности; диалог—< рекуррентное ¿.-движение, идеи,, выражающееся двух; формах: интердиалог...— внутри языкового.пространства; интрадиалог — выходящий за •границы : языкового.пространства; полифонию• — -. движение; идеи.- из различных,/ самостоятельных;' точек; действительности» [Абакумова И.В. (2002)]; Эта типология, определяет; специфику, сущности'.-различных форм

- коммуникации- и. индикации замыслаалюбого ? сообщения.- При I разработке диалоговых/технологий» в - учебном:.;процессе. необходимо в 5 значительной степени;-акцентировать внимание/педагогов г на :всех этих формах/диалога ; (монолог; собственно диалог;- полифония).. - .••/> . ' ■';■''

■ - -.: Достаточно« важным/третьим теоретическим ориентиром; послужила также . типология, предлагающая интерпретацию знания какк переживания

[Шор Ю.М. (2003)]. В этом подходе, несмотря на его первичную философско-культурологическую направленность, имеется, безусловно, описание и раскрытие важнейшего компонента, базовой психолого-педагогической категории - переживания как своеобразного критерия личностной глубины и смысловой насыщенности познаваемого. Переживание выводит любое знание на гуманитарный (душевно-духовный) уровень и предметом такого постижения становятся не природа, не факты, не объекты, а жизнь, во всем богатстве своего содержания: и язык, и обычаи, и искусство, и философия.

В противоположность традиционному знаниевому обучению, «которое вначале противостоит сознанию», в постижении через переживание предмет дан сразу, уже находится в сознании, с самого начала не отчужден от познавательного акта, а органично слит с ним. Эта трактовка знания через переживания, позволяет выделить уровни учебного диалога по степени смысловой насыщенности:

• диалог - истолкование (ориентирован на постижение значений тех или иных понятий на рациональном уровне в результате объяснения и вопросов учителя);

• диалог - включенность (с использованием контекста аналогичного реальным жизненным ситуациям, характерным для данной возрастной группы учащихся, от реального субъективного опыта - к субъектному, жизненному миру, через раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности);

• диалог - проникновение (учебная коммуникация как направленная трансляция смыслов определенных содержательных фрагментов постигаемой информации, инициация смыслообразования учащихся преподавателем);

• диалог - переживание (выведение диалога на смысловой уровень, попытка создания общего: учитель-ученик - смысловое пространство, формирование более сложных смысловых конструктов как компонентов смысложизненных ориентации личности).

В главе б «Практическая апробация различных многомерных моделей методов обучения, поиск их оптимальных вариантов» содержится подтверждение мысли о том, что образовательные учреждения нуждаются в современной теории методов обучения и практических рекомендациях по ее реализации. В главе представлена программа организации учебного процесса на основе многомерных моделей методов

обучения;; а г также ' описаны основные этапы, ход и результаты, экспериментальных исследований, критерии их эффективности;

. • Впараграфе 6.1 «Программа организации учебного-процесса на базе' различных моделей .методов обучения».проведенный анализ дидактических1, ошибокв:> педагогической:; практике учителей показал,' что внедрение в1 реальный; процесс обучения "'многомерных.моделей * методов - обучения" сопряжено ••с.--.определеннойдолей"-'риска. » Во-первых,;- установлена; бессистемность" использования инновационных дидактических методов. Данный факт Ю.К. Кулюткин объясняет. следующим: во-первых, при разработке учебного содержания ■ у 90% учителей нет1 внутренней - установки. на. его многомерное* рассмотрение - как- единого целого, в контексте .'эпохи;- в контексте социальных , изменений; во-вторых,- основная- масса учителей, будучи- тонкими -и.' глубокими в- конкретном анализе,--'страдают-заземленностью,"' привязанностью ^ к-, конкретному; - «куску», привычкой, идущей от постоянной школьной практики анализа;-" в-третьих,/ не -учитываются- -технологические;, закономерности , смыслообразования в реальном; течении, процесса обучения. так что > одни учителям бессистемно применяют либо < калейдоскоп методов,. либо предпочитают- обходиться излюбленным,- : подходящими к ихг. личностным • особенностям-;,-.методом. Экспериментально подтверждено,- что .только: в 50% случаев учителя,могут, обосновать;.осознать.те;-приемы,. которые они- используют в.заданиях; во всех , остальных . лишь -, применяют. приемы из собственного опыта: или: описанные в литературе. Это ; свидетельство-'того, , — заключает, мысль ЮЛС, Кулюткин,^ — чтопримерно . половина губителей; осознанно г не; ставит задачу, ,, которая, связана,.-с, прогнозированием, эффекта воздействия» их ■ сообщения на,: слушателей;; и потому, не; ищет специальных, средств обоснования, доказательства- значимости рекомендуемых- приемов.. В-четвертых;. сторонники - построения учебного процесса на .основе традиционных моделей-, методов обучения- познания-, увлекаются подчеркиванием их, значимости, в. учебном, процессе.. Перекладывая, ответственность за социально-нравственные ¡потери в. процессе „обучения на область, воспитания,, .. они^ искусственное- усиливают,- «водораздел», пролегающий между;обу^ением и воспитанием.[Кулюткин Ю;К: (1999)]:-. . -., . - Результатом л взаимного. ограничения потенциала ? методов«.- обучения, становится^..шаблонное.; построение,, процесса обучения* ¡..что; неизбежно приводит, кформированию .жёсткихстереотипов, в мышлении > учителя!: и \ административных структур относительно.у правленияучебным процессом.-, •

Согласно специфике исследования дидактической категории, проведены структурные преобразования в теоретической конструкции с целью установления баланса между ее элементами. Из теории систем известно, что преобразование системы возможно, если существенно изменены ее функции и морфология (конструкция). Потому в качестве способов согласования элементов на содержательном и деятельностном уровнях обучения избраны функциональные и объектные признаки [Емельянов C.B., Коровин С.К. (1987); Цвиркун А Д. (1982)].

Согласно технологии первого функционального уровня упорядочения элементов, которую использовал И.Я. Лернер в своей классификации методов обучения, в группу словесных, наглядных, практических методов были подведены три условно названных структурных основания: эмоционально-чувственное, нравственно-психологическое и личностно-смысловое, благодаря чему «обогатились» традиционные методы [Лернер И.Я. (1981)].

Для процедуры согласования элементов по второму объектному признаку в главе 4 был проведен анализ морфологии методов, в результате чего выделен новый концентрический тип связей между элементами. В соответствии с законом структурного параллелизма конструкция словесных, наглядных и практических методов обучения «развернулась» группами, отвечающими за развитие двух типов мышления: преимущественно логического и образного. Таким образом, в системе дидактического метода произошел процесс существенной трансформации.

Далее процедура «вложения» методов друг в друга была осуществлена посредством принципа дополнительности. При согласовании элементов образовались группы вербальных, визуальных и информационных методов, объединенные общим структурным основанием - различными способами кодирования и сохранения учебной информации.

По аналогии была произведена процедура согласования элементов деятельностного уровня обучения [Лернер И.Я. (1981)]. В соответствии с функциональной технологией упорядочения элементов академические методы также обогащаются.

Морфологические особенности концептуальных методов определили их позиционирование в общей системе методов. Трем группам академических методов: репродуктивным, проблемным, исследовательским, отражающих преимущественно мыслительный план действий -«противостоят» методы реального участия.

. Группе репродуктивных методов;? «противостоят» предпонимающие, психодиагностические, , обладающие:. возможностью -- обнаружить компоненты, связанные..^ личным < опытом ученика и . сделать - открытым коммуникационный акт. .Группа проблемных! методов может: быть соотнесена с, методами; психологической поддержки- и ' саморегуляции с (внушения,, установки,' релаксации),, оказывающих - помощь в. вопросах-самооценки мученика, в, решении его ¡внутренних, в .том числе- смысловых конфликтов. Исследовательские,методы:(непосредственной коммуникации) обеспечивают»- процессы-.- смыслообразования. Преимущественно: энергетические, не заданные какой-либо технологической последовательностью, они призваньг«раскодировать» содержание путем непосредственного вживания-втекст.и постижения его сущности через механизмылереживания;;^

.... Расположенные «параллельно» друг- другу группы; методов обучения отражают- различные- уровни: преобразования информации:; на:, одном:— преимущественно интеллектуальной: деятельности, ■ на-: другом^ — преимущественно чувственной, и- сливаются в творческомгпознавательном.. акте. . ■ '•■•./• •'-..-: :

Центральные позиции-, между? методами; академического : плана и методами реального . участия ■ занимают, методы дистанционного - и контекстного обучения. Группы методов ; ,. раскрывают.! диалоговое .взаимодействие между, учителем, учеником и учебным содержанием в форматах отношений «человек — машина» и «человек — человек»;. Общее структурное основание ■ деятельностного уровня обучения;. — различные, -способы -установления контактной деятельности и степени выраженности личностных отношений? . . ••,.-.' . . ,.-.'.,.

■ Технология упорядочения элементов позволила нам действительно'не ■ изобретать, а объективно вывести единую; множественную: классификацию ;-методов;, обучения,, использование-: которой-» в педагогической практике позволит; учителям: придать^ процессу-, обучения;, непрерывный,, пульсирующий, диалоговый характер.- • •

В ; параграфе - 6.2■ «Организация; ~ ход - и, анализ результатов эксперимента» г описаны ;три этапа проведения эксперимента. На нервом .(начальном) - основное.; внимание - уделено ; конструированию содержания процесса обучения; на втором (продвинутом).— выявленыусловия;адаптации учеников;, и , учителей,-; проводилась корректировка - учебного содержания • способам;;: его реализации.'.: .-Третий» этап,« расширенного, эксперимента предполагал» активное внедрение: новых?, моделей -методов.: обучения;

систематизацию и обобщение имеющихся результатов эмпирической части исследования. В качестве общих методов исследования использованы включенное наблюдение и экспертные оценки. Принцип их действия (сравнение исходного уровня возможностей с уровнем их личностных достижений учеников, обусловленный диалоговым характером обучения) придает эксперименту специфический характер.

Вспомогательными методами выступали психодиагностика, «матричные» таблицы возможностей учеников и графики их личностных достижений. Выбор специфического метода «отслеживания» личностных отношений учителей к идеям методики: «интегративный круг» - обусловлен необходимостью привлечения большего числа учителей к осознанию проектирования целостного процесса обучения в соответствии с принципом интеграции учебных предметов разных образовательных областей. Были использованы дополнительные методы работы: анкетирование, беседа, опрос, интервьюирование и др. В ходе эксперимента также выделены уровни смыслового развития учеников по аналогии с адекватными когнитивными структурами: слабый тип развития смысловой сферы, средний и высокий.

В качестве главных критериев личностно-смыслового развития учащихся выделены склонность к проявлению диалоговых отношений (эмоциональная чувствительность по отношению к себе и другим, уважение мнений, совестливость и т.п.) и потребность в творческой самореализации (ответственность, рефлексия, презентация).

В ходе эксперимента зафиксирована неоднородная динамика отношений учителей к предлагаемой инновации: 50% учителей приветствуют идею; «против» и «воздержались» соответственно 24%-26% респондентов.

Представляется, что стереотипы педагогического мышления, а также неадекватность самооценок учителей; отсутствие мотивации в организации деятельности на принципах диалога, терпимости; потеря собственных смысловых ориентации, нетворческий характер деятельности являются основными социально-психологическими и педагогическими причинами, не позволяющими учителю эффективно реапизовывать многомерные модели методов обучения.

В Заключении содержатся практические рекомендации по использованию результатов исследования, намечены его дальнейшие перспективы, а также обобщены основные результаты исследования, которые можно сформулировать следующим образом'

1 .- Построение теоретическойи;- практико-ориентированной: концепции-дидактических методов «осуществлено на основе , представления >, обучения саморазвивающейся, системой.; открытого типа, сущность- которой определяется . внутренними интенциями каждого элемента г и • их функциональными: связями.. Внутренние интенции компонентов обусловлены, способностью .учащихся к саморазвитию.. Саморазвитие предполагает- возникновение , и; становление,,;, прежде всего,;,.смысловых психических новообразований.. Процесс смены, динамичных,и устойчивых состояний, . смысловой, сферы» (от, личностных смыслов; смысловых установок, смыслообразующих. • мотивов - до смысловых конструктов,', смысловых диспозиций' и ценностей) полагает-цель обучения/как «запуск» процессов смыслообразования учащихся. При этом« обучение приобретает непрерывный, динамический характер.-. -.2. «Замыкание» процесса обучения «на себя»,, на личностно-смысловую сферу,, обеспечивается / особым- взаимодействием основных., компонентов, обучения,., характеризующимся . концентрическим типом-, связей, направленных, . с - одной« стороны,;.. на; «раскристаллизацию» . смыслов; , накопленных в опыте человечества;,, с, другой-; стороны, .— на раскрытие личностных отношений учащихся,»представленных в: их;субъектном опыте. Точка .сингулярности .-• смысла;, есть момент интеграции смыслов, сконцентрированных во • внутренней : структуре дидактического метода [Абакумова И.В.(2003)].; Благодаря наивысшему; смысловому-насыщению в его- конструкции- дидактический. метод;, становясь системообразующим фактором, придает обучению интегративный характер..

3. В зависимости от . характера системообразующего фактора,. «сдвинутого» на раскрытие" личностно-смысловой специфики, содержание обучения приобретает., эффект, живого; переживательного, понимающего • знания. -Живость , содержаниях обучения- обеспечивается непрерывным процессом реконструкции ■ субъектного- опыта и выражения; полимодальных смысловых^ отношений: ю исследуемому. Переживательный , характер достигается, .. преимущественно,-.; посредством? обмена , эмоционально-чувственными, впечатлениями« , между, субъектами взаимодействия.; Понимание осуществляется,, через их равноправные позиции,-, взаимное * уважение, толерантное, .отношение; и? признание; прав; на свободу самовыражения.'. Ценности и смыслы жизни как структурные единицы: содержательного уровня обучения, придают.ему диалоговый характер. ,-

4. Смысловые интенции, направленные новнуть и вовне, обусловливают новую типологию дидактических методов, «включающих» смысловое развитие учащихся со стороны их эмоционально-чувственной сферы. При этом они классифицируются по содержанию, структуре и выполняемым функциям. По содержанию выделяются группы интра- и интерперсональных методов Первая группа методов обеспечивает гармонизацию Я-идеального и Я-реального во внутренней структуре Я-концепции - базовом ядре личности. При этом критериями личностного развития данного уровня выступают субъективные отношения, смысловая экстраполяция и глубина личностного отношения. Интерперсональные методы обеспечивают успешную социализацию личности, придают жизнестойкость базовому ядру личности. Критериями личностного развития этого уровня являются смысловая эмпатия, смысловая идентичность и презентация. По структуре выделяются группы методов содержательного и деятелыюстного уровней обучения. Словесные, наглядные и практические методы (изобразительно-выразительные, интонационно-синтаксические, жанровые, образа, символа, полутени и др.) сопровождают процессы самоактуализации личного опыта и самовыражения учащихся. Группы методов деятельностного уровня (психодиагностики, нравственно-психологической саморегуляции и непосредственной коммуникации) выполняют функции психолого-педагогической поддержки процессов смыслообразования посредством «снятия» психологических барьеров и осуществления механизмов смысловой регуляции поведения учащихся. Отсюда следует, что дидактический метод, запуская личностно-смысловое развитие учащихся, создает условия мягкого управления процессом обучения

5. Обучение, благодаря дидактическим методам, функционирующим в пространстве смыслообразовательного процесса, приобретает многомерный характер.

Основное содержание н результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Рудакова И А. Методы обучения в педагогической теории и практике -Ростов н/Д.: Из-во Рос. гос пед. ун-та, 2001. - 228с. - 14 3 п л. 2 Рудакова И.А. Теория и практика методов обучения в современной дидактической интерпретации. - Ростов н/Д.: Из-во Рос. rue ун-та,2004.-264 с. - 15.34 пл.

3-... Рудакова И.А., Алексеенко ' Т.Ф.- Рельефы:, идентификационного пространства.российского студенчества Новочеркасск: ЮРПГУ, 2005. — 128с.—8.0 плУ,4.0,'11.л. •■■ ..■.-.-•■■■•'•■■.•. '

4..... Рудакова И.А., Абакумова И;В., Ермаков.- П.Н. Смыслоцентризм- в педагогике: новое понимание дидактических методов, - Ростов н/Д.: Изд-во Рос:;гос..ун-та, 2006.-256с;.—13.44. пш^б.5;п.л. . ' ' •

Статьи в журналах; рекомендованных ¡ВАК МО РФ?' .,•■■.•■ ; , для соискателей докторской ученой степени --,

5. . Рудакова И.А-. Структурный анализ: новые грани использования метода //Известия?высших учебных заведений.-'— 1997.— Ка 3.— С. 96-98: - 0.36 пл^ ■

6.-х Рудакова И.А. Разработка- учебного курса на структурной;-основе //Известия высших учебных заведений. - 1997.-№ 4-5; - С. 100-102.-028пл. 71,. -Рудакова^ И.А:. Гуманитарные.--основы- общедидактического-' метода // Гуманитарные и,социально-экономические науки. — Ростов-/Д."-2001Г—№2. -С.,78-80.-030 пл. . . .

8.4. Рудакова -И.А-: .О новых»методах обучения в современной- педагогике '//Гуманитарные и социапьно-экономические науки. — Ростов-/Д.—2004.—№ Г. — С. 162-165. — 0.37 ПЛ. . . ' ■ ..

9.. Рудакова« И;А:-' Парадоксальность категории метода обучения?-в современной дидактике .-//Известия высших учебных заведений^- '2004'. — №.:3..- С. 74-76..тт;0.31 п.л.

10.! Рудакова И.А. Актуальность исследования категории, метод* обучения //Известия высших учебных заведений; —2004; — № 4. - С. 115-117. —037 пл„

11. Рудакова И.А., Формирование:инновационной классификации методов обучения.в современной дидактике //Известия высших учебных заведений. — 2005.-№4.-С.Л04-:107;-1.0 п:л. • .....-

Статьи в журналах и сборниках научных трудов 12;^.Рудакова,-И;А., Щербакова. Л.И., Альтернативы., развития ¿'.высшего ' образования как- социального института /Южно-Рос. гос. техн. -ун-т. — Ростов: н/Д: Изд-во Пегас, 1999/- 19с. -1.25 п.л; /0.9 пл.

13,-; Рудакова И;А;,.Щербакова-Л.И. Образовательная система в'социально-педагогическом измерении? /Наукоемкие технологии образования: Тр. IX Междунар.-.нау,ч.-метод;-.конф; —Таганрог:.ТРТУ,11999. - С: 92-93:— 0.12 п л У • 0.06'п.л/.- . . -■, : ' ... • ' :'■■ " '

14. Рудакова HA., Щербакова Л.И Социально-психологическая диагностика как условие эффективности учебно-воспитательного процесса /Образование в современной России: состояние и социально-психологическое обеспечение / Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ). - Ростов н/Д: Пегас, 1999. - С. 4-18. - 0.9 пл./ 0.45 п.л.

15. Рудакова И.А. Метод обучения как отражение структурных закономерностей процесса обучения /Совершенствование образовательного процесса в техническом вузе: Сб. науч. ст. по проблемам высш. шк. / Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ). - Новочеркасск- ЮРГТУ, 2000. - С. 187-194. -0.41 п.л.

16 Рудакова И.А., Щербакова Л.И. Интеграция технического и гуманитарного образования как условие подготовки инженеров-универсалов XXI века /Повышение эффективности познавательной деятельности обучающихся: Тр. 3-й междунар. науч.-метод. конф. - Иркутск: ИГТУ, 2000,-С. 121-123 -0.12плУ0 б п.л

17 Рудакова И.А. Языковая культура преподавателей высшей школы /Совершенствование образовательного процесса в техническом вузе: сб. науч. ст. по проблемам высш. шк. /Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ). -Новочеркасск: ЮРГТУ, 2000. - С. 153-159. - 0.34 п л.

18 Рудакова И.А., Маркина A.C. Проектирование образовательного процесса на основе диагностики ценностей общения студентов /Методы, технологии и критерии качества образовательного процесса: Сб. ст. каф. Социологии и психологии / Юж.- Рос. гос. техн. ун-т (НПИ). - Новочеркасск, 2002. - С.27-34. - Деп. в ИНИОН РАН 29.07.2002, № 57380. - 0.5 плУ0.48 пл.

19. Рудакова И.А., Неижко Л.А. Моделирование как средство раскрытия творческого потенциала студентов / Методы, технологии и критерии оценивания качества образования / Юж -Рос гос. техн ун-т. - Новочеркасск, 2002.-С.34-38 -Деп. в ИНИОН РАН 29.07.2002. - 0.31 п л./ 0.29 п.л.

20. Рудакова И.А., Круглая Н.В. Жизненные шансы молодых /Молодежь в поисках альтернатив: Сб. ст. каф. Социологии и психологии / Юж.- Рос. гос. техн. ун-т (НИИ).- Новочеркасск, 2001. -С. 49-58 - Деп В ИНИОН РАН 14.08.2001, № 56675. - 0.6 п.л / 0.5 п л.

21. Рудакова И.А. Метод обучения как стратегия личностного развития

/ Современные технологии обучения «СТО-2002»: Тр междунар. науч.-метод. конф - СПб : СПбЭТУ «ЛЭТИ», 2002. Т.2. - С. 262 -264. - 0.12 п.л.

22. Рудакова И.А., Михайлов Р.В. Язык слов как главное средство манипуляции сознанием человека /Ценностные и профессиональные

ориентации , преподавателя технического вуза: Сб. науч. ст. по-,проблемам высш. шк. £Юж.-Рос. гос.-.техн. ун-т (НПИ).- Новочеркасск: ЮРПГУ ,2002.— С. 6-13: —0:43 П.Л./ 0:4.ПЛ.:. '. . . .. ,

23: ..Рудакова И.А. Критерии оценивания профессионализма преподавателя , /'Актуальные проблемы современной социологии: Сб..науч. тр. /Ростов н/Д.: Пегас, 2002.-С. 77-78.-0:15 п.л. .... . .

24.. Рудакова И.А. Метод,:, или .технология? /Интеграция: гуманитарных,, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании.ХХ1> века: Тр.-науя.-метод; конф.- вузрв Сев;- Кавк..— Новочеркасск,;ЮРГТ-У- (НПИ),-2002л-С. 65-70. -0.36 п.л.

25; Рудакова И.А., Тарасенко;:А.А.,Образование.и воспитание — на пути к человеку; /Воспитательный, потенциал-, образовательной системы ЮРГТУ (НПИ): Сб. ст. каф. Социологии и психологии. / Юж.- Рос., гос. техн. ун-т (НПИ): - Новочеркасск,- 2002: - С. 3-9.- - Деп. в -ИНИОН РАН 11.08.2003:: -0.37ПЛ./ 0.3 п.л.

26. Рудакова И.А. Резервы повышения эффективности образовательной' системы /Инновационные технологии в системе непрерывного многоуровневого профессионального образования: Сборник« научных статей-, по: материалам Всероссийской :науч.-практл. конф.., г., Новочеркасск, 25-26: нояб.-,..2004. г. /. Юж.7Рос. гос. техн. унтт. - Новочеркасск: ЮР17ГУ,'2003.- С.19-23.- 03 пл. ; 27; -.Рудакова И. А., Маркина A.C. Значение субъектного опыта ¿.творческой самореализации - обучающегося. /Социальные,, траектории ■• творческой самореализации учащейся=молодежи.Сб. ст. каф. Социологии и психологии/ Юж,- Рбс. гос. .техн.-ун-т (НПИ).- Новочеркасск,-.2004. — С. 38-41. -Деп. в ИНИОН РАН 21.06.2004.-0.19.П.Л./0.18 п.л. . ..

28.: Рудакова. И.А. Взаимная,соотнесенность.категорий «метод обучения».и <<техн0Л0гии;10бучения>>: /Шаги -навстречу: опыт сближения гуманитарных наук.- Рострв н/Д: НМЦ«Логос»,2004:-С.62-78:-1.06 пл.

29. Рудакова И.А. Критерии-оценивания качества ¿дипломных-, работ по педагогическим , специальностям, /Гуманитарный>: анализ : .состояния и перспектив развития« высшего образования в : России:' материалы Всерос. науч.-практ. конф., г. Сочи, 26-30 сентября. 2005 г. / Науч.-образоват. центр Рос. акад. образования. - Сочи: Изд-во НОЦ РАО, 2005,- С.77т78:- 0.15 пл.

-.Статьи в материалах конференций

30..-Рудакова И:А. Педагогические.; способности- преподавателя высшей ' ' школы, /Приоритетные направления развития -высшего технического

образования в XXI веке: Материалы науч.-метод, конф. вузов Сев. Кавк., г.Новочеркасск, 12-13 окт. 2000 г. - Новочер-касск,2000. - С.132-134,- 0.06пл..

31. Рудакова И.А., Буркина J1.C. Знание характеристических особенностей личности учащихся как условие успешной реализации идей гуманитаризации. /Лосевские чтения: материалы научно-теоретической конференции, посвященной памяти А.Ф. Лосева,- Ростов н/Д: Пегас, 2001. -С. 58-62.- 0.12 пл./ 0.11 п.л.

32. Рудакова И.А. Гуманитарная основа учебного курса «Введение в педагогическую профессию» /Проблемы интеграции гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в техническом образовании: Материалы науч.-метод, конф., г. Новочеркасск, 11-12 окт., 2001 г. / Юж,-Рос. гос. техн. ун-т . - Новочеркасск: ЮРГТУ, 2001. - С.20-23. - 0.22 п.л.

33. Рудакова И.А., Сидорова Н.С. Деятельностный характер саморазвития воспитуемого /Воспитательная работа: приоритеты и критериальные оценки: Тр. науч.-метод. конф. вузов Сев. Кавк. - Новочеркасск, ЮРГТУ (НПИ), 2003. - С.25-27. -0.16 п.л./0.15 п.л.

34. Рудакова И.А., Сидорова Н.С. Воспитательная функция родителей /Воспитательная работа в вузах: традиции и современность: Материалы науч.-практ. конф., г. Новочеркасск, 30-31 окт., 2003г. / Юж.-Рос. гос. техн. ун-т. - Новочеркасск: ЮРГТУ, 2003. - С.214-218.-0.20 п.л /0.18 п.л.

35. Рудакова И.А., Фальчевская Н.Ю. Формы антинаркотической работы педагогов на классных и внеклассных занятиях /Инновационные технологии в системе непрерывного многоуровневого профессионального образования: Сборник научных статей по материалам Всероссийской науч.-практ. конф.., г.. Новочеркасск, 25-26 нояб., 2004 г./ Юж.-Рос. гос. техн. ун-т. -Новочеркасск: ЮРГТУ, 2004. - С. 179-183.- 0.24 п.л. / 0.18 п.л.

36. Рудакова И.А., Ситникова О.С. Модели организации профильного обучения в образовательной школе /Болонский процесс: проблемы двухступенчатого высшего профессионального образования: материалы российско-германского семинара, г. Новочеркасск, 18-19 апр. 2005 г. / Юж.-Рос. гос. техн ун-т (НПИ). - Новочеркасск: ЮРГТУ, 2005. - С. 97-99. - 0.15 п л./0.1 п.л.

37 Рудакова И.А., Ейст H.A. Интроспекция как условие снятия психологических стереотипов в педагогическом сознании преподавателя высшей школы / Научно-методическое обеспечение модернизации высшего технического образования: Сборник научных статей по материалам регион.

науч.-метод. конф..,'.г. Новочеркасск, 24-25-нояб.,. 2005 г. / Юж.тРос. гос. техн.гун-т -Новочеркасск: ЮРГТУ; 2005.-С. 129-131-0.18 пл./0.1 пл. 38. Рудакова И.А.,, Провоторова И.Н: Смысловое наполнение учебного содержания: .- как педагогическая проблема /Научно-методическое.-обеспечение; модернизации,-высшего- технического образования:. Сборник научных статей по материалам регион. науч.-метод. конф.., г. Новочеркасск, 24-25 нояб., 2005. г. / Юж.-Рос. гос.. техн; ун-т . - Новочеркасск: ЮР17ГУ, ■ 2005. - С. 98-100.,— 0.15 п.л:/ 0.1 пл.-,. .-' ,.

39: Рудакова-, И.А.- Управление знанием:' компетентностный ;.. подход , /Болонский» процесс: проблемы, .-•двухступенчатого ■ ;. высшего профессионального образования:-, материалы , российско-германского семинара,- г. Новочеркасск;", 18-19,-апр.2005 г.; /Юж.-Рос.. гос.-: техн; ун-т (НПИ).~ Новочеркасск:. ЮРГТУ-;2005. - С..67-69Л- 0.-15-пл.- г

Учебные пособия

40:. Рудакова И.А; Структурно-логические схемы обучения: ; в помощь студенту.-практикантуЛРост.- гос.ун-т. — Ростов.н/Д: РГУ; 1997.—12е.- 0.75пл. 41. Рудакова;- И.А.,... Ермак- Н.А;..>и. др. Общение, как. психолого-педагогическая категория: ; Иллюстративно-дидактический г материал •/Юж.-' Рос. гос. техн- ун-т. - Новочеркасск: ЮРГТУ,2001; - 41с. - 2.56 плУ 2.5-пл. -42; Рудакова И:А.. Педагогика в структурно-логических схемах /;. Юж.- Рос. гос. техн. ун-т,,—Новочеркасск: ЮРРГУ, 2002,—9бс. - 6.06 п.л. -

43.;. Рудакова»;И.А., Бугаев1 JLA*.: Профилактика, стрессовых; ситуаций; в педагогической профессии / Юж.- Рос:,гос. техн. ун-т. — Новочеркасск:-.УПЦ « НАБЛА» ЮРГГУ, 2003:- 124с. - 7.75 п.л./ 3.9.пл,

44:, Рудакова И.А.,, Ситникова гО.С., Фальчевская Н.Ю.-Предупреждение детского алкоголизма! и наркомании в школе/ Юж.- Рос. гос. техн. ун-т.г: Новочеркасск:.УПЦ « НАБЛА»:ЮРГТУ,.2003. - 71с. - 4.4 пл./,4.0 п.-л.- .

45. Рудакова; И.А: . Алгоритм-• педагогических* действий учителя по организации, тестирования •/ Юж.-Рос. гос. техн. ун-т. — Новочеркасск: ЮРСТУ,-2004.—. 55с.-—3;25;п.л: . • ,

46. Рудакова И:А. Инновационные принципы организации работы учителя : / Юж.- Рос: гос. техшун-т,- Новочеркасск: ЮРГТУ, 2004: — 54 с.-33 пл.

■47. Рудакова И.А. Дидактика. — Ростов н/Д:. Феникс, 2005. - 256с.—1628 пл.--. 48:;. РудаковаА., Жильцова.С.В., Филиппенко Е.А. Конфликтология -для учителя. -Ростов н/Д: Феникс; ,20051 — 155с. — 9.7-пл./,8.9 пл;, ■

49. Рудакова И.А., Ситникова О С., Фальчевская Н.Ю. Девиантное поведение. - Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 155с. - 9.7 п.л./ 9.0 п л.

50. Рудакова И.А. Основы управления педагогическими системами. -Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 280с. -17.5 п.л.

Подписано в печать 16 11.2006 г Формат 60x84 /16 Бумага офсетная Печать оперативная Уч печ. л. 2,8 Тираж 100 экз Заказ № 47-4433.

Южно-Российский государственный технический университет (НИИ) Центр оперативной полиграфии ЮРРГУ(НПИ) 346428, г Новочеркасск, v.i Просвещении, 132, тел 55-222

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Рудакова, Ирина Алексеевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ИННОВАЦИОННОГО ПОНИМАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ 19 1.1.Экзистенциальные ценности человека и феномен понимания как предмет философского осмысления.

1.2. Гносеологические подходы в интерпретации методов обучения в отечественной дидактике 60-80-х гг. 20в.

1.3. Критический анализ интерпретаций методов обучения в современной дидактике и инновационный подход к их пониманию.

Выводы

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ ИННОВАЦИОННОГО ПОНИМАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ

2.1. Современная методология психолого-педагогических теорий и проблема самоорганизации образовательных систем. Переосмысление обучения в контексте новой системной методологии.

2.2. Психологические основы инновационного представления методов обучения.

Выводы

ГЛАВА 3. СМЫСЛОЦЕНТРИЗМ КАК МЕТАСИСТЕМА СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ 120 3.1. Методы обучения и образовательные технологии в их взаимной соотнесенности.

3.2. Метод как инициация мыследеятельности в практике учебного процесса.

Выводы

ГЛАВА 4. ОНТОЛОГИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЙ В КОНТЕКСТЕ ПРИОРИТЕТОВ СМЫСЛОВОЙ ДИДАКТИКИ

4.1. Основные классификации методов обучения в современной дидактике, анализ их структурно-смысловых оснований.

4.2. Концептуальные модели методов обучения в аспекте современных подходов.

4.3. Закономерности функционирования дидактических методов в практике учебного процесса.

Выводы

ГЛАВА 5. ДИДАКТИЧЕСКИЙ МЕТОД КАК СПОСОБ ИНИЦИАЦИИ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

5.1. Смысловые центрации и проблема классификации дидактических методов.

5.2. Диалог как метод в технологическом развертывании смыслоинициации учащихся.

5.3. Разработка системы операционализации технологического обеспечения диалоговых методов.

Выводы

ГЛАВА 6. ПРАКТИЧЕСКАЯ АПРОБАЦИЯ РАЗЛИЧНЫХ МНОГОМЕРНЫХ МОДЕЛЕЙ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ, ПОИСК

ИХ ОПТИМАЛЬНЫХ ВАРИАНТОВ

6.1. Программа организации учебного процесса на базе различных моделей методов обучения.

6.2. Организация, ход и анализ результатов эксперимента.

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Современные дидактические методы: смыслообразование в учебном процессе"

Актуальность исследования. Качество функционирования системы образования определяется ее внешними и внутренними условиями. В связи с ориентацией системы отечественного образования на вхождение в мировое образовательное пространство и на смену образовательной парадигмы наблюдаются тенденции мотивационно-динамического переосмысления эффективности обучения, катализируется поиск новых образовательных моделей и технологий, ориентированных на актуализацию потенциально-личностных качеств и свойств обучаемых [Антонова JI.H. (2004); Садовничий В.А. (2004); Филиппов В.М. (2001); Фурсенко А.А. (2003); Шадриков ВД (2001); Шукшунов В.Е. (2005)]. В российском образовании трансформируется структура, изменяется число учащихся в различных учебных заведениях и лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью.

Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции [Асмолов А.Г.(2002); Богоявленская ДБ. (1998); Бондырева С.К. (2004); Братченко C.JI. (2002); Зинченко В.П. (2001); Леонтьев Д.А. (2001); Слободчиков В.И. (2002); Петровский В.А. (2001); Реан АА (2005); Фельдштейн ДИ. (2005)] отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие учащихся.

Хронология развития отечественного образования последних лет подтверждает тенденцию, связанную со сменой существующих педагогических технологий смысловой педагогикой [Асмолов А.Г. (2003)]. Смысловая педагогика ставит своей целью организацию педагогического процесса на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в мир личности. Психология как фактор конструирования образовательного пространства личности предполагает вариативное, развивающее, смысловое образование. Целью такого образования является формирование картины мира в совместной деятельности со взрослым и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре, т.е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию (А.Г. Асмолов).

С другой стороны, смысловая дидактика [Абакумова И.В., Ермаков ПН, Фоменко В.Т.(2003)], отражая в себе стремление современной науки к полимодальности, интеграции, опирается на различные научные подходы и направления, так или иначе причастные к осмыслению природы познания в контексте обучения. Основное внимание смысловой дидактики сосредоточено на внутренних механизмах защиты личности, преодолевающей препятствия, и психологическом здоровье ее субъектного мира.

Смысловая дидактика, выходя за пределы понимания обучения только как процесса, позволяет ввести его в контекст пространственных категорий, характеристиками которых являются плотность и разнообразие образовательных пространств, и выделяет в качестве способов взаимоотношений основных компонентов обучения смысл и смыслообразование. Первый как основа организующих отношений «ядра личности», включающей динамичные (личностный смысл, смыслообразующая установка, смыслообразующий мотив) и устойчивые структуры (смысловые диспозиции, смысловые структуры, ценности). Второй рассматривается как доминирующий вектор образовательного процесса [Абакумова И.В.(2003)].

Это становится возможным лишь при осмыслении познания в обучении как процесса становления и развития смысловых образований личности, поскольку именно через механизм смыслообразования происходит личностное развитие, развитие на уровне жизненных ценностей.

Таким образом, постановка и решение вопроса о формировании смысловой сферы учащихся в учебном процессе и дальнейшее формирование нового типа личности становятся интегративной проблемой, связывающей смысловую дидактику и смысловую педагогику. Реформаторские усилия, потенциально способные реально преобразовать учебный процесс, дадут эффект лишь при условии их непосредственной направленности на ценностные ориентации личности.

Однако положительные тенденции, связанные с вопросами раскрытия ценностно-смысловых аспектов образования и обучения в России, не разрешили основного противоречия между ценностными ориентациями учащихся и отчужденным от их личностной сферы характером содержания образования. За последнее десятилетие снизились интроспективные потребности подростков, стремление развивать в себе рефлексирующие возможности, осознавать особенности своего «Образа-Я»; постоянно снижается уровень информационного соответствия обучающихся и информационной насыщенности окружающей среды, а также общий уровень учебных умений, необходимый выпускникам учебных заведений для успешной социальной и профессиональной адаптации в реальной жизни. При этом 20% выпускников считают, что более 80% информации, которую им предоставляли в старших классах, является совершенно бесполезной и лишь 4% тех, кто только закончил школу, полагают, что большинство полученных знаний и сформированных учебных умений нужны им для реальной жизни и профессионального становления

Бестужев-Лада И.В.(2002); ВЦИОМ (2005); Заславская Т.И. (2003); Зубок Ю.А., Чупров В.И. (2004)].

Что же является основным рубежным препятствием между системой обучения, стремящейся дать ребенку те знания и умения, которые востребованы обществом, с одной стороны, и жизненным миром самого ученика, с другой?

Ответ на это вопрос заключен в самой системе обучения, характер которой отражают дидактические методы. В связи с нарушением баланса структурных элементов в системе метода, обусловленных спецификой соотношений методов естественнонаучного и гуманитарного познания, они приобрели технократическую окраску и сугубо прагматический, технологический характер. Технократическое мышление - это взгляд на человека как на обучаемый, программируемый компонент системы обучения, а не как на личность, для которой характерны не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности [Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. (2003); Леонтьев Д.А. (2001); Сенько Ю.В. (2003); Слободчиков В.И. (1994); Фельдштейн Д.И. (2005); Хуторской А.В. (2004)].

Таким образом, назрела настоятельная необходимость переосмыслить дидактический метод с современных гуманистических подходов. Однако его изучение с позиций смыслообразования, как это следует из логики развития смысловой дидактики и смысловой педагогики, не получило развития как самостоятельное исследовательское направление, несмотря на его теоретические перспективы и практическую важность. Настоящее диссертационное исследование направлено на разработку именно такого направления.

Целью исследования является построение теоретической и практико-ориентированной концепции дидактических методов с позиций смыслообразования.

Объектом исследования является система обучения. Предмет исследования - методы обучения, функционирующие на его различных уровнях и инициирующие смыслообразующую деятельность учащихся.

Работа основывалась на следующих гипотезах:

1. Построение теоретической и практико-ориентированной концепции дидактических методов с позиций смыслообразования базируется на новых (синергетических, аксиологических и пр.) представлениях об учебном процессе. Система обучения в контексте указанных подходов организуется по принципу нелинейности отношений составляющих ее компонентов. При этом дидактический метод выступает как системообразующий фактор обучения.

2. Специфика системообразующего фактора определяет содержание обучения, которое может быть раскрыто объективными значениями или субъективными смыслами.

3. В зависимости от содержания обучения, испытывающего на себе влияние дидактического метода, субъект осмысливает себя в целом и отдельные свойства в качестве ценностей, что обусловливает новую типологию дидактических методов.

4. Функционально-целевое единство обучения обеспечивается всей системой дидактических методов, включая их традиционные варианты; при этом последние наполняются и раскрываются личностно-смысловым потенциалом.

Задачи исследования:

1. Определить методологические основания и существующие теоретические предпосылки к инновационному пониманию дидактических методов.

2. Разработать теоретические подходы (метасистемный подход и смыслоцентризм как ведущий принцип) к исследованию сущности метода обучения как дидактической категории.

3. Разработать концептуальную модель метода обучения, удовлетворяющую требованиям смыслообразуемости, диалоговое™, интегративности, непрерывности и мобильности.

4. Предложить номенклатуру инновационных методов обучения с выраженным личностно-смысловым основанием.

5. Провести процедуры упорядочивания методов обучения на различных основаниях в единой множественной классификации через установление закономерностей функционирования дидактических методов в учебном процессе.

6. Определить критерии эффективности многомерных моделей методов обучения в практике педагогического процесса.

Теоретико-методологические основы и источники исследования. На уровне философской методологии:

• системно-структурный подход, определяющий специфику системообразующего фактора;

• синергетический подход к исследованию сложного системного педагогического объекта, с позиций которого дидактический метод представляет собой саморазвивающуюся систему;

• экзистенциальный подход, раскрывающий процесс поиска человеком смыслов жизни (М. Хайдеггер, Э. Гуссерль, Х.-Г. Гадамер).

На уровне общенаучных подходов:

• культурологический подход к анализу системного объекта, определяющий его смысловую структуру (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардашвили и др.);

• деятельностный подход, предполагающий инициацию смыслов для последующей целенаправленной деятельности (АН Леошьев, ДА Леонтьев);

• концепции личностно-ориентрованного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

На уровне конкретно-научной методологии:

• теория психологических систем (В.В. Клочко, А.В. Карпов);

• психологические теории, рассматривающие процессы преобразования внешнего по законам внутреннего (C.JI. Рубинштейн, В.В. Знаков, (Ж Тихомиров, В.П. Зинченко);

• психологические теории личности, раскрывающие представления о субъекте и его жизненной активности (А.Н. Леонтьев, В. Франкл, Д.А. Леонтьев, B.C. Братусь, А.Г. Асмолов, В.А. Иванников, С. Мадди);

• психология смысла и смыслообразования (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, К. Роджерс, В.Э. Мильман,

A.Ю. Агафонов);

• психологические концепции феномена понимания (В.В. Знаков,

B.П. Зинченко, Ф.Е. Василюк, Е.Е.Пронина);

• основные положения интеграции в образовании (А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко).

• концепции современного педагогическою образования (ВМ Бесиапько, Ю.В. Сенько, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков).

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов. а) Общетеоретические методы:

• исторический и логический методы, раскрывающие динамику развития образовательного процесса;

• метод восхождения от абстрактного к конкретному, предполагающий обнаружение главной связи исследуемого объекта;

• диалектический метод предусматривающий выделение противоречивых элементов в структуре исследуемого объекта. б) Эмпирические методы: анализ состояния методов обучения в педагогической практике, эксперимент, анкетирование, интервьюирование, включенное наблюдение, экспертные оценки. в) Статистические методы (количественная и качественная обработка эмпирических данных, графическое представление полученных результатов).

Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе исследования:

На первом этапе (1989-1994 гг.) определены приоритетные направления исследования; разработана технология проведения эксперимента; смоделирован учебный процесс на структурной основе; сформированы контрольные и экспериментальные группы; подобран инструментарий по выявлению критериев эффективности инновационных моделей методов обучения; определены проблемные аспекты в деятельности учителя по реализации смыслоцентрированного подхода в обучении.

На втором этапе (1995-1997 гг.) проведено системное теоретическое исследование инновационных функций структурного анализа как метода обучения; осуществлена экспериментальная апробация примерной учебной программы по литературе в старших классах школ Одесской области (Украина), гг. Новочеркасска, Аксая Ростовской области; предложена система работы учителя в реализации идей личностно-ориентированного обучения. Теоретическое обобщение и систематизация материалов нашли отражение в кандидатской диссертации на тему: «Структурный анализ как метод обучения».

На третьем этапе (1998-2005 г.г.) проведено теоретическое обоснование инновационного представления категории «метод обучения»; предложена номенклатура моделей дидактических методов; исследованы закономерности их функционирования в учебном процессе; предложена и апробирована в практике программа организации учебного процесса на основе многомерных моделей методов, подготовлены и изданы монографии, учебно-методические и учебные пособия по теме исследования. Работа проводилась при финансовой поддержке ЮжноРоссийского государственного технического университета.

Экспериментальная база исследования. Образовательные учреждения общего и среднего профессионального образования, институты повышения квалификации, муниципальные управления г. Новочеркасска, Ростова-на-Дону, гг. Болграда и Арциза Одесской области, ЮжноРоссийский государственный технический университет, Ростовский государственный университет.

Исследованием были охвачены старшеклассники, студенты различных курсов и факультетов, педагогические работники системы образования - всего свыше 2 тысяч человек.

Научная новизна исследования.

Введено новое понимание дидактических методов и соответственно дано определение метода как способа «запуска» личностно-смыслового развития учащихся.

Предложена новая методология исследования дидактической категории - метасистемный подход, с позиций которого способы взаимодействий компонентов определяют характер функционирования и развития обучения как системы.

Доказано, что смыслоцентризм как значащая связь целостной системы обучения выступает главным принципом функционирования дидактического метода. При этом метод обучения выступает системообразующим фактором.

Разработана интегративная модель дидактического метода, отражающая устойчивые и динамичные компоненты обучения на его когнитивном и смысловом уровнях.

Предложена типология методов обучения с выраженными эмоционально-чувственными, нравственно-психологическими и личносгаосмысловыми признаками, специфика функционирования которых определяется технологическими закономерностями смыслообразования.

Доказано, что в соответствии с принципом дополнительности диалоговые методы в раскрытии смысловой природы процесса обучения занимают равноправные позиции в единой множественной классификации методов обучения.

Теоретическая значимость исследования:

• на основе метасистемного подхода к исследованию категории «метод обучения» определены и содержательно дополнены принципы построения системы обучения смыслообразующей основой;

• расширено представление о методе обучения как способе «запуска» личностно-смыслового развития обучающегося;

• дидактический метод представлен центрирующей педагогической технологией; технологии, средствам и формам обучения, которые являются процедурами развертывания метода, придан статус взаимно соотнесенных категорий;

• представлены концептуальные группы методов, реализующие исследовательский потенциал гуманитарного познания в обучении;

• определены принципиально иные, чем в традиционной модели методов функции психологической поддержки и психологического сопровождения;

• выявлен новый тип обратной связи, обусловленный учением на основе личного опыта ученика;

• дополнено значение структурной единицы содержания обучения (проблемы) ее смыслоообразующим потенциалом;

• обогащено представление структурной единицы процесса обучения - проблемной сшуации эмоционально-психологическими, личностно-смысловыми, нравственно-психологическими аспектами;

• в модели дидактического метода выделены уровни кодирования, передачи информации и установления контактной деятельности, а также выраженности личностных отношений субъектов деятельности к учебному содержанию;

• определены когнитивные и смысловые критерии эффективности концептуальных методов обучения: целостность, диалогичность, толерантность и др.;

• выведена единая множественная классификация методов обучения, отражающая в единстве объективный уровень значений и субъективно-личностных отношений участников процесса к объективному содержанию.

Практическая значимость исследования:

• представлена целостная программа организации учебного процесса на основе многомерных моделей методов обучения;

• разработаны примерные учебные программы по основным дисциплинам (русскому языку, литературе, педагогике, психологии, инженерной графике, математике) на основе смыслоцентрированного подхода к методам обучения;

• выделены основные критерии эффективности методов обучения, включая их смыслообразующие разновидности;

• описаны «мяпсие» формы управления познавательной деятельностью;

• предложен учащемуся как субъекту деятельности дидактический инструментарий, обеспечивающий процессы самоидентификации, саморегуляции и саморефлексии;

• разработанный дидактический инструментарий направлен на осуществление осознанного и целесообразного выбора методов обучения, на поиск, разработку и развертывание самостоятельных, творческих моделей методов обучения в практике образовательного процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение выступает открытой самоорганизующейся системой, включающей дидактический метод как ее системообразующий фактор. Особенности структурной организации системы обучения определяются установлением нелинейных взаимодействий между ее основными компонентами, в их иерархическом расположении с выраженным личносшо-смысловым основанием, с наличием/отсутствием смыслообразующего потенциала.

2. Содержание обучения, функционируемое в реальном учебном процессе и определяемое дидактическим методом, выступает как система смыслов, сопряженных с личностными отношениями учителя и ученика и отражающихся в их личном опыте. Традиционные методы обучения, в отличие от дидактических методов в нашей интерпретации, обращены преимущественно к уровню значений и определяют этим актуализацию когнитивной составляющей познавательной деятельности учащихся.

3. В зависимости от направленности смысловых интенций (вовнутрь или вовне) выделяются интерперсональные и интраперсональные методы, обеспечивающие «запуск» личностно-смыслового развития учащихся со стороны их эмоционально-чувственной сферы. При этом методы непосредственного участия классифицируются на основе дифференциации по содержанию, структуре, ведущим функциям, реализующимся в специфике содержания.

4. Функционально-целевое единство обучения обеспечивается всей системой дидактических методов, включая их традиционные варианты; при этом последние наполняются и раскрываются личностно-смысловым потенциалом.

Достоверность и обоснованность результатов

• обусловлены применением в единстве системно-структурного и синергетического подходов;

• осуществляются путем взаимной дополняемости и согласованности научных теорий, избранных в качестве методологических оснований изыскания;

• подтверждаются конструктивностью и простотой базовой теоретической модели, перенесенной из системотехники;

• обеспечиваются корректным использованием методов и форм организации опытно-экспериментальной педагогической работы, личным опытом работы в средних, средне-специальных и высших учебных заведениях, созданием новых учебных программ с непосредственным использованием теоретических исследований, совершенствованием методик и системы гуманитарного образования в различных образовательных учреждениях;

• широкой апробацией и внедрением материалов исследования на разных уровнях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы по предмету исследования и выступлений на научных, научно-методических конференциях, семинарах, совещаниях:

• международных и всероссийских: «Основные направления развития народного образования» (Одесса, 1989), «Сыны и пасынки времени: Основные образы романа В. Гроссмана «Жизнь и судьба» (Киев, 1990), «Образовательная система в педагогическом измерении» (Таганрог, 1999), «Интеграция технического и гуманитарного образования как условие подготовки инженеров-универсалов 21 в». (Иркутск, 2000), «Метод обучения как стратегия личностного развития» (Санкт-Петербург, 2002), «Резервы повышения эффективности образовательной системы» (Новочеркасск, 2004), «Модели организации профильного обучения в общеобразовательной школе (российско-германский семинар; Новочеркасск, 2005); «Критерии оценивания дипломных работ студентов технического вуза» (Сочи, 2005);

• межрегиональных и региональных: «Метод обучения как отражение структурных закономерностей процесса обучения» (Новочеркасск, 2000), «Педагогические аспекты карьерного роста работника (Ярославль, 2001)», «Метод или технология обучения?» (Новочеркасск, 2002), «Альтернативная вденшчносп» в развитии позитивной жизненной стратегии неадаптированной молодежи» (Ростов-на-Дону, 2004);

• участия в грантовых проектах: международный уровень - «Создание психосоциального пространства как условие полноценной реализации личностного потенциала детей-инвалидов в условиях трансформирующегося общества» (Евразия, 2004); республиканский уровень - «Социально-психологическое сопровождение безработной молодежи», 2005; региональный уровень - «Развитие устойчивой смысложизненной доминанты студентов в условиях получения высшего технического образования», «Технология адаптации безработной молодежи в рыночное пространство», 2005.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, приложений, списка литературы, включающего 303 источника, из них - 35 на иностранных языках. Общий объем работы 377 страниц. В тексте содержатся 5 таблиц, 15 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Современное понимание дидактических методов обеспечивает методология феноменологического (Э.Гуссерль) и экзистенциального направлений (М. Хайдеггер). Согласно данным учений, феноменальность человеческой природы может быть понята только в «человеческом круге», круге человеческих измерений: его судьбы, предназначения, поиска смыслов своего существования. Жизнь представляет ситуации выбора того или иного пути. Выбор предопределен внутренними побуждениями человека, главным из которых, как полагали экзистенциалисты, является истинная экзистенция. В пограничных, неопределенных ситуациях, через погружение реальность бытия человек ищет путь к собственному самостроительству и самореализации.

Основным методом, связывающим человека с собой и миром, как рассматривали герменевты (Х-Г. Гадамер), может быть только понимание. Посредством вхождения в герменевтический круг и их наматывания в личностном переживании исчезают эпохи и время, остается «истинное всматривание» в себя и определение идеалов и приоритетов времени.

Учебный процесс может быть представлен как непрерывный процесс присвоения чужих смыслов через самораскрытие их в своем личном опыте.

2. В отечественной педагогике 60-80-х гг. 20в., применительно к дидактическому методу, преобладали в основном гносеологические подходы, соответствующие той традиции педагогического сообщества, что была выдвинута в качестве образовательной парадигмы. В ней личности уделялось внимание постольку, поскольку она должна была при определенных способах воздействия присваивать ценности своего времени.

Теоретическая модель дидактического метода, разработанная в соответствие с системно-структурным подходом, включала такие элементы, как: целевой, содержательный, деятельностный, управленческий и психологический, которые в разных образовательных контекстах обладают потенциалом демонстрировать свои различные свойства. В классической педагогике в исследованиях Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера и др. была изучена внешняя структура метода обучения как дидактической категории, где отражена идея рассмотрения его способом совместной деятельности учителя и учащегося по достижению дидактических задач.

Однако анализ категории в контексте личностно ориентированного образования (по существу - в другой парадигме) показал, что метод обучения приобретает специфические характеристики. Особенности учебного познания и специфика преломления в учебном процессе исследовательских свойств методов гуманитарных наук позволяют утверждать, что метод обладает дополнительным ресурсом - отражать наиболее эффективные способы вхождения учащегося в поле культурной идентификации.

3. Критический анализ различных интерпретаций метода обучения показал направления исследования его сущности: от знаний (ЕЛ Перовский), деятельности (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и др.) к личности субъектов образовательного процесса, к их личностно-смысловой сфере (А.А. Вербицкий). Каждая последующая интерпретация методов обучения обнаруживала в нем побудительную силу, сконцентрированную с различной степенью в ценностно-смысловой сфере, но глубокое погружение в процессы смыслообразования, обеспечивающего непосредственное включение в смысловую деятельность, так и не было осуществлено.

В контексте личностно ориентированного образования учащийся, будучи источником собственного развития, через имеющийся у него личный опыт, способен выражать массу отношений к проблемам жизни, которые волнуют и учителя. Рассогласование в их системах ценностей, личностные смыслы каждого и есть та побудительная сила в методе обучения, которая обеспечивает наибольший успех на пути их смыслового развития.

Абсолютно верные выводы, сделанные Е.И. Перовским в отношении связи метода и содержания, однако, подвергаются критике. И.Я. Лернер отметил два основания для критики. Он также справедливо считал, что верно выведенное Е.И. Перовским заключение об источнике знаний - лишь один из структурных элементов взаимосвязи метода и содержания. Потому он не может быть рассмотрен в качестве общего основания для их связи. Более того, ученый считает, что названные в качестве источников знаний структурные элементы не являются таковыми. «Слово - компонент познавательного процесса, - писал И.Я. Лернер, - образ - ступень познания, а практика - условие (средство) познания» [149;20]. Критические замечания по поводу интерпретации метода Е.И. Перовского касались также того, что ему не удалось показать в динамике реализацию учебного содержания в непосредственной деятельности, которая организуется между учителем и учеником. Напомним, что И.Я. Лернер совершенно справедливо полагал, что «любая номенклатура метода должна отражать основу в обучении, т.е.: - взаимодействие объекта, ученика и учителя;

- организованную познавательную деятельность по усвоению содержания» [149;27].

Показывая способы взаимодействия учителя, ученика и содержания на этапе его проектирования, Е.И. Перовский не смог раскрыть их в непосредственной деятельности учителя и ученика. Собственно, в его подходе к методу ученик отсутствует. Потому в методе не проявляются его субъективно-личностные отношения. Как видим, в критике первой интерпретации методов обучения содержатся существенные замечания, которые мы используем в своем инновационном представлении категории метод обучения.

Идея обработки учебного содержания на этапе конструирования процесса обучения и реализации способов его кодирования в реальном течении процесса может быть рассмотрена как одно из удачно найденных структурных оснований метода обучения. Однако хотя способы кодирования учебной информации средствами познания (словом, образом, действием) являются ведущими, но они не единственные в оформлении первого уровня взаимосвязи учителя и ученика.

Деятельностному компоненту в методе, с помощью которого может быть развернуто учебное содержание, было уделено серьезное внимание в работах Ю.К. Бабанского. Ученый показал объективный момент взаимодействия учителя и ученика в организованной совместной деятельности, провел анализ принципов ее организации и осуществления, исследовал вопросы стимулирования и мотивации, контроля и оценивания деятельности. «Мы исходим из того, - писал Ю.К. Бабанский, - что необходим целостный подход к учебному процессу, который основывается на теории деятельности.В арсенал методологических основ обучения должны поэтому войти вопросы, связанные с анализом категории цели, мотивов деятельности, средств ее осуществления, характера действий и операций, а также контроля эффективности обучения» [22;457]. Главный вывод, который следовало сделать из интерпретации метода КЖ Бабанскош, заключался в том, что метод обучения как отражение операционально-деятельностной стороны процесса обучения призван демонстрировать диалектическую взаимосвязь учителя и ученика при усвоении учебного содержания.

В соответствии с господствовавшей знаниево-ориентированной моделью образования, в интерпретации Ю.К. Бабанского метод обучения проявлял себя преимущественно со стороны учителя, его целей, способов и средств деятельности по освоению содержания. Ведущая роль учителя в этом процессе, запрограммированная причинно-следственными отношениями модели обучения, позволяет нам склоняться к этому выводу.

Хотелось бы остановиться на одной мысли Ю.К. Бабанского, связанной с его пониманием всех структурных единиц процесса обучения. Ученый отразил в структуре метода обучения объективно существующие компоненты деятельности, которые гарантируют его результативность. Однако он считал некорректным включать в число непосредственных элементов учебного процесса самих педагогов и учеников, а также условия рядоположно с целями, содержанием, формами, методами деятельности [22;457]. «Надо различать, - писал Ю.К. Бабанский, - состав системы, в которой функционирует процесс, и состав самого процесса. В состав системы входят педагоги и другие субъекты обучения и воспитания, ученики, условия обучения. В состав процесса обучения входят цели, содержание, формы, методы деятельности» [22;458]. В процитированном отрывке содержится, на наш взгляд, «зацепка», позволяющая определить дальнейшие перспективы исследования категории.

Внимание ученого было целиком поглощено изучением процессуальной части обучения. И это неудивительно, ведь КЖ Бабанский закладывал в теории оптимизации процесса обучения строго научные, объективные основы. С точки зрения объективности структурной основой метода обучения следует считать цели, способы и средства познавательной деятельности, которую организует учитель для освоения содержания, отраженного в государственных программах, и направляет его на объект познания - ученика. Субъективно-личностные характеристики типа отношение учителя и учеников к жизни, науке и т.д. рассматривались ученым как некорректные [22;457].

Серьезная аналитическая и практическая деятельность ученого, направленная на выявление условий, при которых методы становятся оптимальными, приобрела в науке и практике такое уважение, что мы не смогли обнаружить ни в одной работе критических замечаний по поводу интерпретации методов Ю.К. Бабанского. И это понятно, ибо КЖ Бабанский по праву является основоположником теории методов обучения, мэтром педагогической науки.

С позиций нашего понимания метода обучения предложенные принципы организации непосредственного взаимодействия учителя и ученика можно рассматривать как вторые ведущие, хотя также не единственные основания метода.

Примерно в этот же период времени (конец 70-х - начало 80-х гг. XX в.) И.Я. Лернер уточняет и дополняет исследования Ю.К. Бабанского в области познания категории «метод обучения». Напомним, что он также концентрирует внимание на деятельностном аспекте метода обучения, усиливает значение его внутренне противоречивого характера, доказывает необходимость начала исследования метода с целей обучения, выделяет структурообразующие элементы содержания, которые должны быть отражены в методе. Вместе с тем И.Я. Лернер вносит весьма существенное дополнение: в его интерпретации ученик рассматривается и как объект, и как субъект деятельности, обладающий большим контактным взаимодействием с учителем. Огромная заслуга ученого состояла в том, что анализ категории «метод обучения» привел исследователя к идее реализовать принцип внутренне противоречивого состояния процесса обучения в непосредственной организации деятельности учителя и ученика. Для этого была выделена особая структурная единица деятельности - проблемная ситуация, благодаря которой и усиливается проявление личностных отношений учителя и ученика в решении учебных проблем. Благодаря слиянию в методе целей, способов и средств деятельности ученика и учителя обеспечивается высокая результативность метода, выражающаяся в его активности и самостоятельности.

К сожалению, метод И.Я. Лернера не смог раскрыть внутреннее противоречие процесса на структурном уровне содержания. В педагогической практике учителям в силу сформированных стереотипов мышления, а также в виду отсутствия ориентировочной основы действий в содержательной части процесса не удалось реализовать заложенную в методе идею проблемности.

В интерпретации методов И.Я. Лернера и МЛ Скаткина значительным достижением для нас является открытие противоречивого основания в структуре процесса обучения. Благодаря этому компоненту, метод способен отразить личностное отношение ученика к изучаемому содержанию, пробудить в нем интерес и желание действовать. Это третье ведущее основание в методе, которое имеет существенное значение в нашем подходе. Однако в трактовке метода И.Я. Лернера есть весьма существенное ограничение в реализации его мощного обучающего потенциала.

Еще раз возвратимся к содержательной основе метода обучения, которую исследует ученый. Из четырех выделенных структурных компонентов и их признаков в содержании образования он считал центральным гносеологический, или познавательный. Именно он был главным ограничителем во взаимной деятельности учителя и ученика. Действительно, при проектировании учебного процесса учитель выделял из многообразия учебного содержания лишь то, что непосредственно отвечало требованиям учебных программ. В соответствии с заданной логикой содержания учитель «отбрасывал» собственные суждения, отношение к исследуемому, как мешающие общей логике объективного содержания. Однако, если в исследуемом содержании учитель находил эмоциональный отклик, соответствующий его психологическому настрою, то в реальном течении процесса он мог «зажечь» ученика и соединить свои цели, средства деятельности с ученическими.

Долгое время в практической деятельности считалось, что если учитель - мастер своего дела, если он «горит» в деятельности, то он сможет сформировать такое же отношение у ученика. Известна фраза: ученик плохой, потому что учитель такой. В качестве важных психологических свойств ученика, требующих формирования, выступали интерес, мотив, желание. Главная задача учителя состояла в том, чтобы постоянно стимулировать ответную активность ученика. Если ему удавалось это сделать, отношение формировалось. Если нет, учитель считался плохим, потому что не смог разбудить того, кто сам не хотел. Действие принципа линейности, отраженного в мышлении учителя, затрудняло проявление в методе его сущностных характеристик.

Кроме того, в подходе к методу обучения И.Я. Лернер не отразил еще один существенный признак в методе. Метод, представленный ученым, -строго мыслительного плана. Эмоционально-чувственный и нравственно-психологический признаки, которые отражаются в содержании гуманитарного познания, находится в подчиненном положении по отношению к рациональному. Это неизбежно приводит к нарушению баланса между структурными элементами и их признаками в ядре метода. В подходе не прописан механизм использования всего спектра методов гуманитарного познания. Неточное, а потому неполное раскрытие существа метода обучения приводило к ограниченности его результативности рамками предметной дифференциации, о чем мы уже писали.

Параллельно с теорией методов И.Я. Лернера М.И. Махмутов исследовал диалектику зависимостей содержательной и динамической сторон процесса на основе идеи бинарности метода. Его предложения не рассматривались в теории науки как самостоятельное направление [22;285]. По нашему мнению, они представляют собой рефлексию по поводу разработанной теории методов И.Я. Лернера. М.И. Махмутов сделал попытку осмыслить глубинную связь инновационного (проблемного) метода и содержания. К сожалению, выделить структурообразующие признаки в методе М.И. Махмутову не удалось. Но два внешних структурных признака содержания позволяют прогнозировать степень выраженности личностного отношения к исследуемому. Вслед за Е.И. Перовским, он вновь обращается к «источникам знаний»: слову, образу и действию. Внимание его сосредоточено на способах раскрытия учебного содержания в реальном течении процесса. Содержание можно реализовать путем объяснения учителя, а можно - через организацию познавательной деятельности учеников. В различных ситуациях метод проявляется со стороны то учителя, то ученика. При объяснении степень активности выше в деятельности учителя, при организации деятельности -активнее ученики. Следуя логике рассуждений ученого, коль скоро в содержании можно выделить противоречивое основание, каким является объяснение или организация познавательной деятельности, то оно определяет логику процесса и соответственно обеспечивает диалектику взаимосвязи содержания и его деятельности.

Вместе с тем критический анализ интерпретации метода, предложенный М.И. Махмутовым, также показал, что в его интерпретации методов был недостаточно прописан механизм двуединого движения мыслей и чувств ученика и учителя. Отмеченные ученым внешние противоречия в содержании позволяют, во-первых, продолжить исследования содержательной части с целью выявления в ней внутренне противоречивого структурного ядра и, во-вторых, обратить внимание на важный структурный признак метода - оптимальную организацию контактной деятельности учителя и ученика.

В завершение критического рассмотрения предложенных ЙЯ. Лернером и М.И. Махмутовым интерпретаций методов обучения следует сказать, что горячие споры, дискуссии вокруг решения главной проблемы педагогики - ее метода - пришлись в основном на 80-е гг.

Во второй половине 80-х гг. в рамках высшей школы А.А. Вербицкий акцентировал внимание на очень важном структурообразующем признаке, который был обозначен в теории метода И.Я. Лернером, но не получил должного развития. Его исследовательский интерес сосредоточен на учебном содержании, в котором ученый, основываясь на данных психологических исследований, выделил два противоречивых слоя: значений и смыслов [63; 82]. Согласно логике его рассуждений, в методе находит свое отражение преимущественно уровень значений. «Чтобы информация превратилась в знания, - рассуждал ученый, - ученик должен понять ее смысл, то есть перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания в ситуациях, которые в этой информации отражены» [63;55]. Задача исследователей состоит в том, чтобы разработать научные основы организации деятельности, направленные на раскрытие смыслового содержания.

К сожалению, заявленные ориентации в направлении исследования метода обучения не вписывались в его традиционную структуру. Кроме того, диалектика взаимосвязи содержания и деятельности процесса на смысловой основе не была проработана с достаточной степенью убедительности. Поэтому вполне очевидно, что идея контекста, способная обнажить новые функции метода, не нашла своего конечного завершения. С позиций нашего подхода к методу обучения смысловой признак отражает его самое главное структурное основание.

Исследования А.А. Вербицкого были яркой вспышкой на горизонте изучения проблемы метода обучения, так как в течение значительного периода интерес исследователей был переориентирован на технологии обучения. С одной стороны, объяснение этому факту можно найти в соответствии теоретических положений метода его практической реализации. С другой - в отсутствии высокой результативности модели метода в педагогической практике, что мы уже показывали на примере технологий В.Ф. Шаталова.

Лишь на рубеже веков появилась статья В.М. Казакевича, где автор с позиций информационного подхода, возвращаясь к исследовательской функции метода обучения, вновь обращает внимание на бинарную сущность метода. Однако, его критика «дуальных систем» М.И. Махмутова и других сторонников идеи звучит вяло. В.М. Казакевич указывает, что дидактам удалось представить деятельность учителя и ученика с позиций методов обучения технологически согласованно, однако в их исследованиях не выделен предмет, на который направлен тот или иной метод или их комплексы [111 ;44].

Итак, критический анализ различных интерпретаций методов обучения позволил нам проследить динамику направлений в исследовании сущностных оснований метода обучения. В названных интерпретациях метод обучения функционально всегда был нацелен на ученика, и, следовательно, можно говорить о его гуманитарной основе. Однако в силу ряда объективных и субъективных причин в теории науки и педагогической практике возможности метода были всегда ограничены. Критический анализ различных интерпретаций методов показал, что, во-первых, в методе была заявлена идея деятельности, но не развернут механизм ее внутреннего развития, не представлено двуединое движение мыслей ученика и учителя. С тем чтобы проявить в наибольшей степени личностные отношения, нужны методы реального участия. В условиях технократической основы методов обучения и слабой гуманитарной базы сделать это весьма сложно. Проведя критический анализ проблемы метода, мы выявили несколько оснований, совокупность которых позволит закрепить в сознании учителя представление о многомерности методе.

Еще раз спрессуем главное, что характеризует достижения человеческой мысли в исследовании процесса обучения. Процесс обучения в целом и состав его компонентов внутренне противоречив. В содержательной части существуют глубинные противоречия, вскрытые на двух уровнях: значений и смыслов. Смысловой признак характеризует момент отношений. Отношения проявляются в совместно организованной деятельности учителя и ученика. Психологические законы усвоения учеником информации позволяют организовать эту деятельность эффективно. Для этого следует опираться в содержании на специфику нашего богатого интеллекта при восприятии поступающей информации. Учителю также важно знать особенности дидактических ситуаций (объяснения или организации самостоятельной деятельности), обеспечивающих адекватность учебного содержания учебному действию.

В общей ориентировочной основе процесса обучения выделим особо важные, структурообразующие характеристики метода. Итак, психологическими законами усвоения предусматривается качество познания учебного содержания, если метод обучения будет раскрывать его:

- в слове, образе, действии;

- в совокупности внешних и внутренних противоречий;

- в личностных отношениях учеников и учителей.

Где же сконцентрирована высокая степень соответствия содержания и метода обучения? Ответ ясен: в головах учителя и ученика, в их личностных психологических особенностях отношения к миру и к себе. Все существенные признаки «сомкнулись» на ученике, ибо именно он как целостное образование процесса обучения вмещает в себя мыслимые и немыслимые противоречия; он по своей противоречивой сущности есть не познанная ни одной наукой проблема. Его противоречивость объясняется сложностью процесса взаимодействия с объективно существующим миром и внутренним, субъективным отношением к нему. Он сам источник своего развития. В соответствии с природной сущностью он социализируется как личность, адаптируется с учетом того культурного фона, где он живет и развивается.

Таким образом, природные свойства обучающейся личности, ее социальные и культурные качества служат основой, на которой базируется новое понимание метода обучения. Для того чтобы приблизиться к сущности метода обучения, в котором развертываются в единстве названные структурные элементы и их признаки, следует вернуться на исходный уровень процесса, на котором обнаруживает себя внутренняя логика развили метода, развернуты особые дидактические закономерности, являющиеся «клеточками» учебного процесса и в совокупности образующие его общую логическую модель. Как справедливо полагает В.Т. Фоменко, особые закономерности адекватны не только внутренней логике изучаемого содержания, они вмещают в себя другие исследованные дидактические закономерности, зависят от психологических факторов усвоения учебного содержания, соответствуют структурам познавательной деятельности, обусловлены конкретными дидактическими ситуациями учебного процесса [238;44].

Именно данные закономерности отражает метод обучения, представляя общую норму деятельности, развертывая ее на всех этапах процесса. На этом уровне в соответствии с законами сообразности, симметрии, гармонии функционируют безличностный и личностный, рациональный и иррациональный, гносеологический и ценностный элементы. На исходном уровне метод обучения с точки зрения его внутреннего строения обнажает структурно противоречивое ядро процесса, раскрывает реальные способы деятельности учителя и ученика, выявляет высокую степень активности и самостоятельности субъектов деятельности, восстанавливает нарушенный баланс структурных элементов на всех его структурных уровнях и равновесие между всеми дидактическими категориями.

Какие дидактические средства разработаны в теории науки, чтобы закрепить представление о методе, соответствующем исходным логическим закономерностям процесса обучения? В предыдущем параграфе мы описали выделенную в содержании предметов гуманитарного цикла новую структурную единицу - проблему. Характер проблем-антиномий выводит на высший структурный уровень, на котором возможно раскрытие проблем общечеловеческих ценностей. Ценности - это оценочный компонент, выражающий отношение к познаваемому миру. Без него нет познания, без него невозможно формирование личности. Структурная иерархия проблем находит отклик в личностном опыте каждого ученика, его ценностном отношении к миру и себе.

Для раскрытия ценностной основы содержания найдена в теории науки и реализована в педагогической практике адекватная проблеме структурная единица - проблемная ситуация. Проблема и проблемная ситуация как структурные единицы содержания и его динамической части позволяют объективно развернуть процесс обучения в соответствии с его собственной логикой.

Действительно, проблема ценностей определяет иную группировку структурных элементов в учебном процессе в целом. Она базируется на законах диалектической логики, отражающей динамику мыслительной деятельности как творческого акта познания. О том, как это происходит, будет подробно рассказано в главе IV. И, таким образом, проблемы ценностей как бы «замыкают» процесс обучения «на себя». Они выступают вторым важным структурным элементом-признаком во внутренней структуре метода.

Продолжим наблюдения за изменениями в методе. Проблемы ценностей преобразуют структурные связи и отношения между учителем и учеником, делая их более глубокими и сложными. Как противоречивая, проблемная «единица» процесса, ученик отражает массу не программируемых изначально отношений с такой же структурно сложной единицей - учителем. Так что ограничиваться в рамках учебного кабинета только познавательной деятельностью учителя и ученика, не отражая их личностный опыт, их жизненные проблемные ситуации, - словом, все то, что в педагогике рассматривается в теории воспитания, значит, обеднять процесс обучения, следовательно, и метод, значит, провоцировать скачкообразное развише обучающейся личности. Признание равноправности позиций учителя и ученика в процессе взаимодействия выводит новую структуру их связей по формуле: субъект-объект-субъектные. Объектом здесь является содержание обучения. Этими связями предусмотрена диалектика исследования друг друга: то учитель выступает в качестве объекта исследования, то ученик.

Итак, усложненная структура взаимодействий позволяет полнокровно проявляться как объективным, так и субъективно-личностным отношениям. В дополнение к этому заметим следующее. Поскольку учитель и ученик «спаяны» противоречивыми проблемами ценностей, то принципиально иной становится традиционная субъектно-объектная позиция между учеником и учителем. И ученик, и учитель развиваются изнутри из-за рассогласования новой системы ценностей и имеющегося у них личного опыта отношений. Сличение разного опыта и обеспечивает процесс личностного развития обеих сторон. В силу этого учитель как субъект деятельности выступает скорее как помощник в развитии ученика. Его главная дидактическая задача принципиально меняется: для него становится особенно важным обеспечение условий, с одной стороны, для того, чтобы личностные смыслы, обнаруженные в собственном опыте ученика, были сличены с накопленным культурным опытом. С другой - ему важно раскрыть весь спектр мыслительных способностей ученика, научиться проникать в тайники психики обучающейся личности и управлять наблюдаемыми процессами ее развития. Роль помощника, психолога, которую теперь выполняет учитель, - новая в его деятельности. Верно найденные индивидуальные психологические особенности усвоения содержания благоприятно скажутся на процессе его познания. Благодаря этому психологическому акту создаются условия, обеспечивающие востребованность исследовательских и одновременно воспитывающих свойств метода.

Таким образом, образовательная задача усложняется, она наполняется воспитательным компонентом, который содержательно, несомненно, глубже, чем он был представлен в психологическом компоненте традиционной модели метода. Изменение структурных отношений между учителем и учеником способствует приобретению методом новой функции - поддерживающей. Именно данная функция действительно позволяет соотнести в диалектике связей образовательную, развивающую и воспитательную функции, которые, согласно теоретическим исследованиям, должен практически осуществлять метод обучения.

В совокупности сказанного выявляется еще один важный аспект сгруюурных преобразований в методе. Личностно-ценносгаые характеристики во внутренней структуре метода закрепляют действие нового принципа, который не исключает линейного, но вбирает его в себя как одну из структурных линий. Данным принципом предусмотрено комплексное построение процесса обучения. Комплексность как ведущий, структурозначимый признак метода включает в себя интегративность, целостность и может быть рассмотрена как третье сущностное основание в структуре метода.

Обозначим еще раз структурные принципы, на которых зиждется инновационное понимание метода обучения. Его структурное ядро включает три структурно-неопределенных признака: личностный, ценностный и комплексный. Они углубляют психологический, гносеологический и линейный подходы, соответствующие внутреннему основанию традиционной модели метода.

Сформулируем с позиции смыслоцентрированного подхода те характеристики нового метода, которые обусловливают понимание этой категории на понятийном уровне. Мы проследили динамику структурных преобразований во внутреннем, сущностном ядре метода обучения. Установили, что совокупностью всех педагогических исследований было обеспечено решение проблемы метода обучения. В существовавшей ранее структуре метода обучения, согласно законам саморазвивающейся системы, произошла перегруппировка ее структурных элементов. Ранее структурно-определенные элемешы и их признаки - содержательно-гносеологический, психологический и линейно-деятельностный - в результате сложных изменений, обусловленных законами всеобщей связи, актуализировали новую группу элементов, которые находились в структурном ядре в качестве структурно-неопределенных. Личностный, ценностный, комплексный признаки определили новые принципы метода обучения, на основе которых учитель получает неограниченные возможности управления развитием ученика. Метод обучения при этом выступает особым структурно-логическим способом управления. Он адекватен учебному содержанию, поскольку отражает процесс познания, адекватен деятельности, потому что процесс познания осуществляется только в деятельности. Наконец, он адекватен психологическим особенностям личности, поскольку комплексно проявляет все уровни отношений и особенно один из глубоких- ценностно-смысловой. Это особый структурно-логический метод, потому что выявляет сущностные основания процесса обучения в противоречивости его состояний.

Мы считаем, что в современных социокультурных условиях метод обучения отвечает поставленным в теории науки и практике дидактическим задачам. Благодаря относительно новой комбинации структурных элементов, в современном образовании появилась надежда реализовать целевые установки, в которых в качестве стратегических выступает раскрытие сущностных сил саморазвивающихся личностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Рудакова, Ирина Алексеевна, Ростов-на-Дону

1.1. Современная методология психолого-педагогических теорий и проблема самоорганизации образовательных систем. Переоосмысление обучения в контексте новой системной методологии

2. Какие же проблемы помогает решить психосинергетика смысловой дидактике как области осмысления специфики познания в контексте обучения?

3. Методологически актуальными для понимания основных механизмов учебного процесса являются и другие положения новой методологии:

4. Новое возникает не из определенности, а из неопределенности. Данное обстоятельство определяет характер организации смыслотворческой деятельности учащихся в учебном процессе.

5. Становление и развитие чего-либо предполагают как постепенный, эволюционный, так и скачкообразный, взрывной путь. В контексте смыслообразования интерес представляет дидактическая технология, включающая резкое, острое смысловое столкновение.

6. Обратимся к так называемому «треугольнику развития» (СЛБрагаенко, 1999), характеризующему соотношение движущих сил развития личности (личностного роста):1. Личностьвнутренний мир внешний мир

7. Психологические основы инновационного представленияметодов обучения

8. Таким образом, ядро предметной структуры учебной деятельности состоит из объекта, цели, мотива учебной деятельности и ее личностного смысла, заключенного в этой деятельности для ученика и отражающего соотношение мотива и цели его учения 3;218.

9. К периоду 80-90-х гг. относится ряд работ, рассматривающих проблемы смысла и смыслообразования на конкретном учебном материале.

10. Эти критерии позволили вывести основные уровни развития личностных смыслов в учебном процессе 1.:

11. Объективно существуют и промежуточные уровни (между низким и средним, средним и высоким). Кроме того, есть объективно и нулевой и высший уровни развития личностно-смысловой сферы.

12. Однако пока еще учитель не готов вывести учебный процесс на смысловой уровень, так как не владеет техникой организации процесса смыслообразования 2, 3,6.

13. Поскольку психика человека совмещает в себе теоретические конструкты исследователей, то следует объединить их с целью построения целостной и гармоничной системы обучения.

14. Из психологических теорий, посвященных обучению, следовало требование процесс обучения должен иметь смысловую основу.

15. ГЛАВА 3. СМЫСЛОЦЕНТРИЗМ КАК МЕТАСИСТЕМА СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ

16. Методы обучения и образовательные технологии в их взаимной соотнесенности

17. Появился целый ряд теорий, раскрывающих суть новой парадигмы и отвечающих запросам общества, живущего с ориентациями не на монистический идеологический стандарт, а на общечеловеческие ценности, открытость достижениям мировой поликультурной цивилизации.

18. Итак, общими структурными основаниями в методе и технологии выступают все компоненты деятельности, связанные между собой последовательными, причинно-следственными отношениями.

19. Содержание предметов Содержание предметовгуманитарного цикла естественнонаучного знания

20. Рис. 3. Соотношение содержания предметов естественнонаучного цикла дисциплин и гуманитарных наук

21. В современном образовании, полагает ученый, - приветствуются технологии, обеспечивающие условия воспитания и развития, опирающиеся на личностно-смысловую и эмоционально-психологическую сферы ученика» 237; 14.

22. Метод как инициация мыследеятельности в практике учебного процесса

23. Однако, как показала педагогическая практика, выделение в методе обучения структурообразующих признаков оказалось недостаточным для этого. Подтверждением тому служат многочисленные исследования негативных тенденций в обучении:

24. Обезличенность и рационализм могут быть рассмотрены в качестве «приобретенных негативных» характеристик в методе, обусловленных в целом общей тенденцией развития технократического мышления.

25. Спектр множественных психологических оснований позволяет выявить личностные особенности усвоения учеником и учителем учебного содержания.

26. Схематично изобразим целостную структуру метода обучения, образованную единством противоречивых структурных элементов (Рис. 4).

27. Традиционная Инновационнаямодель метода1. Признаки:гносеологический,безличностный,линейный,рациональныймодель метода1. Рассогласование1. Признаки:ценностный,личностный,комплексный,эмоциональный

28. Рис. 4. Целостная структура метода обучения

29. ГЛАВА 4. ОНТОЛОГИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЙ В КОНТЕКСТЕ ПРИОРИТЕТОВ СМЫСЛОВОЙ ДИДАКТИКИ

30. Основные классификации методов обучения в современной дидактике, анализ их структурно-смысловых снований

31. Потому содержанием данного параграфа являются основные классификации методов обучения, в которых в той или иной степени обнаруживаются инновационные (смысловые) признаки.

32. Через проблему и создание проблемной ситуации оказывается возможным осуществить переход от воспроизводящей деятельности к творческой и, следовательно, обеспечить развитие личностных качеств учащегося в направлении его творческой самореализации.

33. Все названные методы определяются по цели и видам взаимодействия деятельности учителя и учащихся. Каждый общий метод выполняет организационную, познавательную, развивающую и воспитательную функции.

34. Что касается процедур выбора методов в их взаимосвязи с учебным содержанием, то В.И. Загвязинский, анализируя классификации ЮЛС Бабанского и И .Я. Лернера, определил два пути.

35. Ориентация на методические системы открывает возможность упростить процедуру выбора и сделать ее более целостной, гармоничной, а не пошаговой (цель, содержание, методы) 93;43.

36. Выбранный в качестве доминирующего тип обучения конкретизируется в соответствующих, входящих в данную систему, методах и приемах и дополняется, обогащается элементами других типов обучения во всех случаях, когда это необходимо 93; 5 8.

37. В.И. Загвязинский разработал технологию строгого расчета выбора метода обучения. Процедура многоэтапна, строится в соответствии с законами формальной логики.

38. Первый этап связан с осознанием или актуализацией цели и общих задач курса, раздела, темы.

39. Второй этап заключается в анализе характера и возможностей изучаемогоматериала по уровню значимости и сложности.

40. Третий этап анализ учебных возможностей обучаемых.

41. Четвертый этап определение конкретных задач занятия.

42. Пятый этап принятие предварительного решения о предпочтительномдоминирующем типе обучения.

43. Шестой этап корректировка и конкретизация принятого решения с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений педагога 93;59.

44. Идея контекста жизни, ее проблем, ценностей, смыслов, личного опыта учащегося и его отношения центрируют на себе остальные «линии-основания» классификаций: источника знаний, дидактических задач, характера познавательной деятельности.

45. Концептуальные модели методов обучения в аспекте современных подходов

46. Закономерности функционирования дидактических методов в практике учебного процесса

47. Выделенное И.Я. Лернером в психологическом компоненте одно из субъектных свойств личности, а именно способность к познанию через учение, вместе с тем провоцирует наш интерес к исследованию других субъектных характеристик личности.

48. Изменения в методе проявляются и в другом компоненте -психологическом. Согласно основным направлениям развития методов, вновь обратим внимание на взаимодействия учителя, ученика, учебного содержания и определим эти изменения.

49. Такой сплав личного опыта, личностных смыслов и ценностей является главным условием воспитания личности, способной к саморегуляции и творческой самореализации.

50. Что следует из идеи учения на основе собственного опыта?

51. Выделим графически подгруппы словесных методов «гуманитарной»

52. Рис. 5. Составные компоненты подгруппы словесных методов

53. Глубокая внутренняя связь методов гуманитарного познания, обусловленная субъективно-личностным основанием, графически имеет концентрический вид (рис.6).

54. Рис. 6. Концентрическая связь методов гуманитарного познания