Средства реализации индивидуального подхода в профильном обучении

Горфина, Мария Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Средства реализации индивидуального подхода в профильном обучении

Автореферат

Автор научной работы: Горфина, Мария Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Средства реализации индивидуального подхода в профильном обучении"

004612104

На правах рукописи

ГОРФИНА МАРИЯ НИКОЛАЕВНА

СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ПРОФИЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

\ 1 НОЯ 2010

Москва, 2010

004612104

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения»

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Журин Алексей Анатольевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кравцов Сергей Сергеевич

кандидат педагогических наук Чернобай Елена Владимировна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Арзамасский государственный педагогический институт им. А. П. Гайдара»

Защита диссертации состоится 11 ноября 2010 года в 1500 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.008.04 при Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу 105062, г. Москва, ул. Макаренко, д. 5/16, стр. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИСМО РАО по адресу: ул. Погодинская, д. 8.

Автореферат диссертации размещён на сайте http://www.ismo.ioso.ru

Автореферат разослан 07 октября 2010 года

Учёный секретарь диссертационного совета, д.б.н.

Е. Н. Дзятковская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В последние годы интенсивно ведется разработка проблем содержания и организационных форм профильного обучения как механизма построения учебного процесса на основе познавательных интересов старшеклассников. Результаты этих исследований отражены в работах Е. В. Бон-даревской, Г. А. Бордовского, Н. В. Бочкина, Л. А. Грекова, Ю. И. Дика, Л. А. Кузнецова, Т. И. Рыбкиной, А. П. Тряпицыной, Л. О. Филатовой, В. С. Ямпольского и др. Вместе с тем один из важных аспектов до сих нор ос тавался неизученным. Социологические исследования показали неоднородность мотивов выбора учащимися 9-х классов профиля обучения: 67% опрошенных показали, что выбор профиля за них сделали родители, 11 % выбрали профиль обучения под воздействием учителей и только 22% респондентов указали, что сделали выбор самостоятельно. При изучении мотивов выбора обнаружилось, что на первом месте в профильном и профессиональном самоопределении стоит фактор моды: подростки, как и их родители, считают, что можно освоить любую профессию, если она привлекает внешними преимуществами.

Таким образом, возникло противоречие между основной идеей введения профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы — более полное удовлетворение познавательных интересов обучающихся — и отсутствием таких интересов у значительной части (по разным данным от 10 до 35%) школьников, обучающихся в профильных классах. Разрешению выявленного противоречия, на наш взгляд, может способствовать реализация индивидуального подхода, при котором будут развиваться профильноориентированные интересы «мотивированного» ученика и формироваться положительные мотивы к изучению профильных предметов у учащихся, выбравших тот или иной профиль случайно.

Актуальность разрешения этого противоречия состоит в том, чтобы предотвратить «усреднение» обучающихся, так как в профильных классах у них уже присутствует определенный индивидуальный опыт мотивации обучения, избирательно сформированы образовательные интересы, индивидуальные потребности доминируют при выборе форм и уровня изучения материала на основе вариативности учебных занятий. Причем нельзя допустить подмену индивидуального подхода коллективными и фронтальными формами организации обучения старшеклассников в профильных классах при непрерывном возрастании объема учебного материала, изучение которого всеми учащимися на одном уровне, просто невозможно.

Определение средств и методов разрешения выявленного противоречия составляют проблему нашего исследования.

Актуальность и неразработанность проблемы определила выбор темы исследования «Средства реализация индивидуального подхода в профильном обучении».

Объектом исследования является процесс обучения в средней (полной) школе на профильном уровне.

Предметом исследования выступают средства реализации индивидуального подхода в профильном обучении.

Цель исследования заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании требований к средствам индивидуализации обучения и определении условий их эффективного использования в учебном процессе.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что индивидуализация обучения старшеклассников на профильном уровне будет эффективна, если:

• средства обучения создаются с учетом требований повышения мотивации обучения и обеспечения возможности индивидуального выбора обучающимися способа действий;

• средства обучения обеспечат вариативную учебную деятельность, адекватную индивидуальным особенностям школьника, при сохранении целесообразной стратегии и тактики процесса обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в работе решались следующие задачи:

1. На основе анализа отечественного и зарубежного опыта выявить методические приемы реализации в учебно-воспитательном процессе индивидуального подхода к обучающимся.

2. Определить необходимый и достаточный набор средств индивидуализации обучения (открытый комплекс средств учения), дидактические требования к нему и предложить технологию его разработки.

3. Экспериментально проверить разработанный открытый комплекс средств учения, внести необходимые коррективы, выявить условия эффективного использования открытого комплекса средств учения.

. Методологическую основу исследования составляют системный подход (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин); психолого-дидактические исследования Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, A.C. Запесоцкого, В.П. Зинченко, Б.М. Кедрова, В.В. Краевского, И .Я. Лернера, A.A. Макарени, В.М. Муни-пова, В.Г. Разумовского, Н.Ф. Талызиной, С.Г. Шаповаленко, И.С. Якиманской; исследования в области индивидуализации обучения В.П. Бес-палько, Н.С. Границкой, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, В.Д. Шадрикова; ис-

следования в области профильного обучения (Ю.И. Дик, A.A. Кузнецов, Т.Г. Новикова, М.В. Рыжаков, Л.О. Филатова, И.Д. Чечель) и создания и использования средств обучения (И.Л. Дрижун, Г.П. Животовская, Л.С. За-знобина, Л.С. Зельманова, Т.С. Назарова, Е.С. Полат, Д.И. Полторак, Л.П. Прессман, H.A. Пугал, K.M. Тихомирова, С.Г. Шаповаленко).

Методы исследования. Сложность изучаемой проблемы потребовала применения комплекса методов: историко-логический, сравнительно-аналитический, системный анализ и синтез, моделирование, абстрагирование, идеализация, социологические методы исследования (мониторинг реального состояния проблемы, анкетирование и беседы с учителями, метод экспертных оценок). В ходе экспериментальной работы сочетались эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдения, мониторинг, анкетирование) и теоретические (анализ, синтез, абстрагирование, идеализация) методы. Для обработки эмпирических исследований использовались статистические методы.

Этапы исследования.

1 (2003 - 2004 гг.) - постановка проблемы исследования, изучение опыта работы учителей, анализ литературы.

2 (2004 - 2005 гг.) - разработка теоретических оснований создания открытых комплексов средств учения для реализации индивидуального подхода в условиях классно-урочной системы. Созданы и экспериментально проверены первые варианты открытых комплексов средств учения по курсу истории России для классов социально-гуманитарного профиля.

3 (2005 - 2007 гг.) - экспериментальная проверка доработанных открытых комплексов средств учения по курсу истории России для классов социально-гуманитарного профиля, уточнение методических приемов индивидуального подхода в профильном обучении.

4 (2007 - 2009 гг.) - обобщение результатов исследования, разработка методических рекомендаций по реализации индивидуального подхода в профильном обучении на основе использования открытых комплексов средств учения, оформление результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы № 11, 27 города Благовещенска, школы № 10, № 4 г. Бело-горска и Белогорского района, Архаринского и Бурейского районов, школы № 3, № 7 г. Свободного и Свободненского района, Мазановского и Тындинского районов Амурской области с классами социально-гуманитарного профиля. В исследовании приняли участие 1315 человек: 1198 учащихся, 97 учителей, 17 преподавателей вузов Амурской области, 3

психолога центра педагогической адаптации и коррекции учебно-методического отдела.

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что впервые в отечественной дидактике и частных методиках:

1) поставлена проблема практической реализации индивидуального подхода в условиях профильного обучения и предложен вариант ее решения на основе использования открытого комплекса средств учения;

2) обоснованы дидактические требования к открытому комплексу средств учения.

Теоретическая значимость исследования:

1) уточнено содержание понятий «индивидуализация обучения», «дифференциация обучения», «индивидуальный подход в обучении», «открытый комплекс средств учения» на основе их соотнесения с основными дидактическими категориями «содержание обучения», «средства обучения», «методы обучения» и «организационные формы обучения»;

2) раскрыта роль индивидуализации обучения в условиях-уровневой дифференциации;

3) выявлены средства и методические приемы формирования познавательных интересов обучающихся к профильным предметам на этапе профильного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в практику учебных программ, дидактических материалов, методических рекомендаций по индивидуализации обучения старшеклассников в условиях профильной школы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими основаниями, длительностью естественного педагогического эксперимента, многообразием применяемых методов исследования, адекватных его задачам и логике.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты докладывались и получили положительную оценку на заседаниях научно-методического совета по общим проблемам общего образования : ИСМО РАО (2009,2010 гг.); на региональных научно-нрактических конференциях (г. Благовещенск, 2004 - 2007 гг.); на заседаниях кафедры преподавателей общественных дисциплин Амурского областного ИГГПК (2004, 2006 гг.); на региональных методических объединениях учителей истории и обществознания общеобразовательных школ: городов Белогорска, Свободного; Архаринского, Бурейского, М&зановского, Тындинского районов (2003 - 2008 гг.); на региональных семинарах учи-

телей истории и обшествозпания общеобразовательных учебных заведений (2004 - 2008 гг.)

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на базе общеобразовательных школ Амурской области; курсов повышения квалификации учителей истории Амурской области. Результаты исследования нашли применение в практической работе преподавателей кафедры общественных дисциплин Амурского областного ИППК, в образовательных учреждениях городов Белогорска, Свободного, а также Архаринского, Бурейского, Мазановского, Тындинского районов).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дидактические требования к открытым комплексам средств учения: обеспечение возможности выбора учеником того или иного пути движения по «информационному полю» учебного предмета к результатам обучения с самостоятельным выбором средств учения; разноуровневое предъявление учебной информации; соответствие компонентов открытого комплекса средств учения педагогико-эргономическим требованиям; направленность на решение задач медиаобразования.

2. Условия эффективного использования открытых комплексов средств учения в профильном обучении: функциональное соответствие комплекса целям и задачам обучения, что способствует достижению учебных целей в разных методических системах; применение активных и интерактивных методик обучения, формирующих познавательные интересы обучающихся; обеспечение систематического роста профессиональной квалификации учителя с учетом требований индивидуализации обучения.

Важнейшие положения и идеи диссертации отражены в 6 публикациях общим объемом 1,15 пл., в том числе 1 работа в журнале, рекомендованном ВАК для публикации результатов диссертационных исследований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, поставлены задачи, описаны методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены положении, выносимые на защиту.

В первой главе «Индивидуальный подход в обучении» рассмотрены сущность индивидуального подхода, технологии индивидуализации обучения, профильное обучение как практическая реализация индивидуализации и его проблемы.

В результате анализа литературных источников, посвященных проблемам индивидуализации обучения, уточнено содержание некоторых используемых понятий. В аспекте диссертационного исследования наиболее важным стал разведение понятий «индивидуальный подход» и «индивидуализация обучения», которые нередко отождествляются.

Индивидуальный подход в обучении в работе рассматривается нами как принцип обучения, заключающийся в построении учебно-воспитательного процесса во всех его средствах, методах и формах с учетом индивидуальных особенностей учащихся, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

Индивидуализация обучения понимается как практическая реализация индивидуального подхода (как принципа обучения) в реальном учебно-воспитательном процессе.

Информационный поиск выявил более 450 диссертационных исследований, посвященных индивидуализации обучения, в которых обобщен и теоретически осмыслен большой практический опыт реализации индивидуального подхода к разным категориям обучающихся и для разных учебных предметов.

Из последних исследований отметим диссертационные работы Е. А. Алферовой, О; А. Ефремовой, Ю. С. Иванова, С.Е. Ковровой, В. В. Лукиных, Т. М. Маму новой, Л. В. Савельевой, Т. С. Фещенко, Р. В. Шиленкова. Несмотря на то, что исследования проводились в разных предметных областях: от русского языка в начальной школе, до технологии в основной и информатике в средней (полной) школе — в них можно выделить два общих момента. Во-первых, в них не ставилась задача рассмотрения вопросов индивидуализации обучения при изучении профильных курсов. Во-вторых, в данных исследованиях, за исключением работ Е. А. Алферовой и Р. В. Шиленкова, основное внимание было уделено методическим приемам и организационным формам обучения, в то время как средства учения и средства обучения носили подчиненный характер, а проблема создания специфических средств даже не ставилась. Однако накопленный опыт может и должен учитываться при разработке путей индивидуализации обучения в условиях профильного обучения.

Профильное обучение само по себе является важнейшим инструментом практической реализации индивидуализации обучения, позволяющим

более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся. Вместе с тем практика введения профильного обучения в школах России показывает, что выбранный учащимися профиль обучения далеко не всегда совпадает с их познавательными интересами. В результате возникает необходимость решения задач лредпрофильной подготовки непосредственно в процессе профильного обучения.

Индивидуализация в рамках профильного обучения частично изучена в ходе одного диссертационного исследования (Н. Л. Древницкая), проведённом в одном образовательном учреждении (лицее) с участием одного учителя (автора исследования). Диссертация Н. Л. Древницкой полностью посвящена сочетанию индивидуальной и индивидуально-групповой форм работы с учащимися профильных классов на уроках химии. Автор выделяет и обосновывает четыре педагогических условия осуществления индивидуализации в профильных классах, из которых одно не имеет отношения к условиям, а остальные относятся только к одному компоненту дидактической системы — к организационным формам обучения, в то время как содержание, средства и методы обучения не исследовались. Поскольку исследование проводилось в лицее с конкурсным набором учащихся, возможность распространения предлагаемых методик на общеобразовательные школы представляется сомнительной.

Во второй главе «Разработка открытого комплекса средств учения как средства индивидуализации обучения в профильной школе» раскрыто содержание понятия «открытый комплекс средств учения», рассмотрены дидактические основы разработки открытого комплекса средств учения и дана его характеристика как системы.

Применение средств обучения тщательно изучено и подробно освещено в целом ряде публикаций, например, в работах Т. С. Назаровой, Л. С. Зазнобиной, Е. С. Полат, Г. Ф. Суворовой, Н. В. Ерховой, Д. И. Полторака и др. Их авторы рассматривали этот вопрос с точки зрения учителя: в каких ситуациях и каким образом учитель должен использовать комплекс средств передачи учебной информации, чтобы повысилась эффективность учебного процесса. Ученик оказывается отстраненным от выбора источника информации и становится пассивной стороной в этом процессе. Он может воспользоваться на уроке только теми средствами учебного труда, которые ему предлагает учитель, причем категоричная форма предъявления средств обучения превращает предложение в навязывание. ,

Одной из идей настоящего исследования стало предположение о возможности формирования комплекса средств обучения, удовлетворяющего не только личностные особенности учителя, но и каждого учащегося.

Чтобы отличить его от традиционного комплекта, мы далее будем пользоваться термином «открытый комплекс средств учения». В диссертации обоснована необходимость введения нового термина, поскольку такой комплекс по целеполаганию учебной работы (цель определяется обучающимся с помощью учителя), ее содержанию (инвариант и вариативная часть), организационным формам (форма организации может быть любой) и используемым средствам (подробно будут рассмотрены далее) резко отличается от традиционных комплектов и комплексов средств обучения, модулей и кейсов.

Необходимость введения нового термина обусловлена особенностями такого комплекса, которые явно видны из сравнения понятий «модуль», «кейс» и «открытый комплекс средств учения», обладающими рядом сходных черт (табл. 1, с. 11).

Дидактической основой разработки открытого комплекса средств учения являются принципы обучения, из которых в диссертации подробно рассмотрены три (научности, доступности и системности) наиболее важных в аспекте проведенного исследования и вместе с тем не имеющие однозначной трактовки у разных авторов. В диссертации дидактический принцип научности рассматривается с двух точек зрения, как это принято в дидактике средств обучения: во-первых, как непротиворечивость установленным в науке данным и их интерпретациям, рассматривая при этом научность интерпретации в аспекте исторического развития науки; во-вторых, как безусловное выполнение научно обоснованных принципов и правил разработки и практического применения в учебно-воспитательном процессе средств обучения.

Принцип доступности при разработке средств обучения выполняет две основные функции. Первая функция заключается в определенном ограничении действия дидактического принципа научности и в предотвращений возникновения тезаурусного барьера в процессе обучения. В этом случае принцип доступности является своеобразным регулятором трудности учебного текста в широком его понимании. Вторая функция дидактического принципа доступности заключается в минимизации сложности учебного текста. В отличие от трудности, сложность является объективной характеристикой текста, связанной с его семантикой.

Дидактические принципы научности и доступности генетически связаны с принципом системности, который в рамках данного диссертационного исследования понимается как использование системного подхода при отборе учебной информации, включаемой в то или иное средство, входящее в состав открытого комплекса.

Таблица 1. Сравнение понятий «модуль», «кейс» и «открытый комплекс средств учения»

Параметры сравнения Модуль Ксйс Открытый комплекс средств учения

Цели учебной работы Определяются обучающим Определяются обучающим Определяются обучающимся с помощью обучающего

Содержание Строго фиксированное Строго фиксированное Обязательное содержание учебного предмета + вариативное содержание

Методы учебной работы Определяются обучающим Определяются обучающим Определяются обучающимся с помощью обучающего

Организационные формы Изначально заданная форма — «модульная технология» Изначально заданная форма — «кейс-технология» Любая

Средства Закрытая система — строго фиксированный набор, состоящий из печатных средств обучения и включающий обязательные элементы: УЭ-0 — цель обучения; УЭ-1 — задания по выявлению уровня исходных знаний по теме и задания по овладению новым материалом; УЭ-п — выходной контроль знаний, подведение итогов занятия, выбор домашнего задания, рефлексию (для биологии, физики, химии дополнительно фиксированный набор учебного оборудования) Закрытая система — строго фиксированный набор, состоящий, как правило, из печатных средств обучения и включающий в себя 1) описание конкретной ситуации; 2) информация, необходимая для анализа кейса; 3) задания к кейсу (для биологии, физики, химии дополнительно фиксированный набор учебного оборудования) Открытая система, формируемая участниками образовательного процесса и состоящая из инвариантного ядра и вариативной оболочки

Рассмотренные дидактические принципы определяют, какое содержание будет заложено в средство обучения на этапе его проектирования. Однако их недостаточно, поскольку на их основе нельзя определить структуру будущего пособия. Под структурой в диссертации понимается совокупность связей между компонентами данного целого, а также между элементами и целым, необходимым для функционирования или только для существования данного целого. В данном исследовании в качестве целого рассматриваются:

1) содержание, которое включается в открытый комплекс средств учения;

2) собственно открытый комплекс средств учения как материальный носитель учебной информации.

В этой связи в диссертации рассмотрены два структурных аспекта разработки открытого комплекса средств учения: структурно-содержательный (последовательность развертывания учебной информации, а также вопросы разноуровневого предъявления учебной информации и параллельности, т.е. возможности выбора учеником того или иного пути движения по «информационному полю» учебного предмета к результатам обучения) и структурно-материальный (номенклатура пособий, включаемых в открытый комплекс средств учения, и установление между ними системообразующих связей).

В первом случае мы опирались на требования Федерального государственного образовательного стандарта, которые обязательны для выполнения всеми субъектами образовательного процесса, во втором — на теорию создания и использования средств обучения С. Г. Шаповаленко.

Дидактическими основаниями отбора пособий, включаемых в открытый комплекс средств учения, послужили дидактические свойства отдельных видов, которые были изучены Т. С. Назаровой, Л. С. Зазнобиной, Л. С. Зельмановой, Е. С. Полат, Н. А. Пугал, Д. И. Полтораком и др. В результате анализа дидактических свойств отдельных видов средств обучения была разработана структура открытого комплекса средств учения, состоящая из двух частей.

В инвариантную часть комплекса вошли полиграфический учебник (как ядро системы средств обучения по любому учебному предмету) и рабочие тетради на печатной основе, издаваемые вместе с учебником. Следует отметить, что левая часть данной схемы является инвариантной весьма условно, что обусловлено наличием большого числа различных линий учебников по всем учебным предметам. Поэтому она инвариантна лишь в

пределах того образовательного учреждения, в котором используется данная линия учебников.

Вариативную часть открытого комплекса средств учения вошли дидактические материалы на традиционных носителях информации и экран-но-звуковые средства обучения, требующие использования компьютерной техники.

В условиях современной информационной среды жизнедеятельности учащихся особое значение приобретает учет воздействия средств массовой информации на формирование у школьников картины мира. В этой связи становится важным включение в пособия, образующие открытый комплекс средств учения, элементов медиаобразования. Поскольку эта проблема была подробно изучена Л. С. Зазнобиной, А. А. Журиным, Н. Ю. Соколовой в области естественнонаучного знания и Е. А. Бондаренко, Т. Г. Жарков-ской, К. М. Тихомировой в области гуманитарного знания, в разработке открытого комплекса средств учения мы использовали результаты исследований этих ученых.

В диссертации раскрыты связи между отдельными пособиями, благодаря которым открытый комплекс средств учения приобретает свойства системы. Показано, что содержательные, функциональные и временные связи между компонентами инвариантной части (учебник + рабочая тетрадь) образуются в том случае, если они несут содержание одного и того же учебного предмета, разработанное одним и тем же автором (авторским коллективом), т.е. если учебник и тетрадь являются частью одного учебно-методического комплекта. Обосновано, почему невозможна индивидуализация обучения только на основе учебника и рабочей тетради (как это предлагалось в работах, например, О. А. Нильсона).

Цель вариативной часть заключается в более полном удовлетворении образовательных запросов обучающихся и развитии положительной мотивации к изучению учебного предмета на профильном уровне.

Печатные дидактические средства в вариативной части представлены:

1) индивидуальными заданиями, разрабатываемыми учителем в соответствии с индивидуальными стилями обучающихся и предусматривающими разноуровневое предъявление учебной информации;

2) дополнительными документальными текстами;

3) текстами печатных средств массовой коммуникации;

4) памятками-рекомендациями;

5) опорными конспектами;

6) критериально-ориентированными тестами достижений.

Компьютерные средства в идеале должны быть представлены специальным образовательным порталом, предоставляющим дополнительные возможности получения учебной информации с учетом образовательных запросов и интересов обучающихся. Поскольку в нашем исследовании не ставилась цель разработки такого портала, мы ограничилась подборкой ссылок на Интернет-ресурсы, содержащих дополнительную учебную аудиовизуальную информацию (на примере курсов истории и обществозна-ния).

Полный состав открытого комплекса средств учения, представленный на схеме 1, является идеальной моделью, поскольку не может быть реализован в реальном учебно-воспитательном процессе.

Схема 1. Идеальная модель открытого комплекса средств учения

сГ

^попедии

«§ ^ £

!' ■ .....-

I диафильмы

Ж*

г«"

■

* I

По- \

л?

***

,\0

учебные таблицы ;

1 уровень:

Урове

И>\

О ¡0 г *

% % V

""о.,

На основе этой модели участники образовательного процесса формируют собственные комплексы с учетом своих особенностей.

В третьей главе «Реализация индивидуального подхода на основе открытого комплекса средств учения» рассматривается организация и результаты педагогического эксперимента. Чтобы получить достоверные результаты, к проведению эксперимента были привлечены учащиеся разных школ Амурской области: № 11 и № 27 г, Благовещенска, № 4 и 10 г. Белогорска, № 3 и 7 г. Свободного, школы Архаринского, Белогорского, Бурейского, Мазановского, Свободненского и Тындинского районов. Общее число учащихся составило 1 198 человек, общее число учителей — 97 человек. Методическую поддержку учителям оказывали автор исследования и методист Амурского областного института повышения квалификации переподготовки педагогических кадров кафедры истории В. А. Коше-лев.

Педагогический эксперимент должен был дать ответы на следующие вопросы:

1. Соответствует ли разработанный открытый комплекс средств учения задаче индивидуализации обучения?

2. Какие ,методические приемы использования открытого комплекса средств учения способствуют формированию и развитию у старшеклассников положительной мотивации к изучению учебного предмета на профильном уровне?

Для предварительной проверки дидактических свойств открытого комплекса средств учения был выбран метод групповых экспертных оценок. Ответ на второй вопрос дали наблюдения за деятельностью учащихся и учителей в ходе естественного педагогического эксперимента, который проходит в обычных условиях учебно-воспитательного процесса, что имеет большое значение для практического применения выводов, полученных в ходе эксперимента.

Методические приемы использования разработанного открытого комплекса средств учения выявлялись непосредственно в ходе учебного процесса в разных образовательных учреждениях Амурской области. До начала изучения того или иного раздела (темы) учащиеся получали полный набор средств учения, состав которого представлен на схеме 2.

Учащимся предоставлялась право выбора как средств учения из вариативной части открытого комплекса, так и последовательности их использования при изучении учебного материала. В результате наблюдений за учебной деятельностью учащихся с использованием открытого комплекса средств учения были выявлены типичные ситуации отбора дополнительных средств во время подготовки к уроку. В каждой из типичной

ситуаций наблюдались варианты в последовательности использования средств вариативной части.

Схема 2. Состав открытого комплекса средств учения

ИНВАРИАНТНАЯ ЧАСТЬ

Учебник

Тетрадь

ВАРИАН ГИВНАЯ ЧАСТЬ

"П

; £ ■Л : . о ■ . '»■'"'Я ■и ^ Ее

о .4' « н И ее -Ч . &о® ' Я О В< , а -а ■ ■ с ч . тд

МП

Ч й и & -.Ш ПР

ок

Условные обозначения:

;опорный конспект ¡опорная схема учебная таблица

. остатки материальной культуры

ОС

УТ

омк

ДУЛ'

УА\'\У

тд

М11

ПР

интернет-ресурсы тесты достижений методические пособия памятки-рекомендации

дополнительная учебная литература

Учащиеся, которые продолжили обучение в 10 классе потому, что не захотели менять привычный стиль жизни, ограничивались только инвариантной частью открытого комплекса, игнорируя средства учения, представленные в его вариативной части, составили первую группу.

Вторая группа учащихся использовала из вариативной части памятки-рекомендации и опорные конспекты (вариант — опорные схемы). Эти учащиеся показывали хорошие результаты в учебе, но не проявляли интереса к изучению истории и обществознания на профильном уровне. Выбор профиля обучения был в известной мере предопределен образовательным учреждением, которое в силу разных обстоятельств не могло открыть классы того профиля обучения, который интересовал этих учащихся.

Самую большую группу составили учащиеся, которые осознанно выбрали профиль обучения. Они связывали свои дальнейшие планы с получением высшего профессионального образования на факультетах, для поступления на которые необходимо иметь углубленную подготовку по всем или отдельным профильным предметам. С учетом проводимого в то время в Амурской области эксперимента но введению Единого государственного экзамена эти учащиеся активно использовали из вариативной части комплекса методические пособия по подготовке к ЕГЭ, тесты достижений, опорные конспекты. Здесь было выявлено разделение отдельных компонентов по цели использования: инвариантная часть, остатки материальной культуры, дополнительная литература и ресурсы Интернета использовались для подготовки к следующему уроку и удовлетворению познавательного интереса; методические пособия и тесты достижений — для подготовки к ЕГЭ.

В «стратегии» ученика, который интересовался учебным предметом, но не связывал с ним свои дальнейшие жизненные планы («мне просто интересно»), было установлено отсутствие учебника — «все, что мне нужно, я получу из других источников, а для ответа на уроке хватит опорного конспекта и рабочей тетради».

Учителями был выявлен факт отсутствия во всех случаях учебных таблиц, что можно интерпретировать по-разному: или они являются избыточным компонентом комплекса, или учащиеся не умеют работать с таблицами как источниками информации. Наблюдения за работой учащихся непосредственно на уроках подтвердило правильность второго предположения, что послужило усилению внимания учителей-экспериментаторов к обучению работе с таблицами.

Семинары учителей-экспериментаторов, которые проводились на кафедре общественных дисциплин Амурского областного института повышения квалификации переподготовки педагогических кадров в течение всего педагогического эксперимента, позволили выделить основные методические приемы обучения школьников самостоятельной работе с открытым комплексом средств учения: постановка учащихся в ситуацию самостоятельного поиска информации; постановка в альтернативную ситуацию; обсуждение прочитанного в газетах и журналах; подготовка собственной информации с использованием разных носителей; использование информационных ресурсов Интернета. В диссертации подробно рассмотрено содержание этих методических приемов, а в приложении к диссертации приведены три урока с использованием открытого комплекса средств учения.

В ходе естественного педагогического эксперимента была проведена оценка уровня педагогической эффективности разработанного открытого комплекса средств учения (на примере курса истории). Оценка проводилась по методике, разработанной в Отделе средств обучения ИСМО РАО под руководством Т. С. Назаровой, по двум группам показателей:

1) показатели педагогической эффективности для учащихся — показатели уровня обучения и воспитания обучающихся (полноты знаний, умений и навыков, осознанности и действенности знаний и умений), показатели затрат учебного времени (время, затраченное па восприятие учебной информации, и время, затраченное на усвоение учебной информации), показатель изменения физиологического состояния, показатели мотиваци-онной устойчивости (удовлетворенности работой и заинтересованности процессами и результатами работы);

2) показатели педагогической эффективности для учителя -— показатели рациональности использования комплекса (адекватности целям и задачам обучения, адекватности методам и организационным формам обучения, адекватности содержанию обучения), показатели затрат времени учителя на передачу учебной информации (время, затраченное на использование комплекса, и время, затраченное на подготовку комплекса к уроку), показатели изменения работоспособности учителя (изменения физиологического состояния учителя и мотивационной устойчивости трудовой деятельности учителя), показатель удовлетворенности работой.

При расчете педагогической эффективности использовались базовые значения показателей, абсолютные и нормированные значения их весомости, приведенные в методических рекомендациях по определению педагогической эффективности средств обучения и их комплексов. Значения показателей определялись учителями-экспериментаторами в ходе непосредственного использования открытого комплекса средств учения.

Проведенные расчеты показали, что уровень педагогической эффективности выше базового (ожидаемого). Таким образом, экспертная оценка и экспериментальное определение уровня педагогической эффективности разработанного в ходе исследования открытого комплекса средств учения подтвердили его соответствие поставленной цели — индивидуализации процесса обучения.

Наблюдения учителей за изменениями уровня образовательных потребностей учащихся школ показало увеличение числа обучающихся с повышенным уровнем образовательных потребностей. Проведенные исследования с применением методов анкетирования и опроса обучающихся по-

казали возросший уровень мотивации старшеклассников изучения обществоведческих дисциплин.

В ходе педагогического эксперимента, проведенного с привлечением большого числа учителей истории и обществозпания, установлено, что открытый комплекс средств учения не разрушает индивидуальную методическую систему учителя, а органично вписывается в нее, благодаря своей избыточности как в содержательном, так и в компонентном плане.

Заключение

Цель проведенного исследования состояла в теоретическом и экспериментальном обосновании требований к средствам индивидуализации обучения и определении условий их эффективного использования в учебном процессе. Решение поставленных задач позволяет сделать следующие выводы.

1. На основе анализа отечественного и зарубежного опыта выявлены методические приемы реализации индивидуального подхода к обучающимся в учебно-воспитательном процессе . Установлено, что, несмотря на большой опыт практической реализации принципа индивидуального подхода в обучении, данная проблема в аспекте профильного обучения практически не исследована (одно диссертационное исследование организационных форм обучения). Литературный анализ выявил проблему обучения в профильных классах учащихся, которые выбрали профиль обучения, не соответствующий их познавательным интересам. В результате возникает необходимость решения задач предпрофилыюй подготовки непосредственно в процессе профильного обучения.

2. Определен необходимый и достаточный набор средств индивидуализации обучения (открытый комплекс средств учения), дидактические требования к нему и предложена технология его разработки. Обосновано введение понятия «открытый комплекс средств учения» как оптимальное множество связанных между собой средств обучения, необходимых для решения учебно-воспитательных задач урока и достаточных для реализации индивидуального подхода в обучении, обусловленное отличиями открытого комплекса средств учения от традиционного комплекса средств обучения, кейса и модуля. ,

На основе анализа дидактических свойств средств обучения, использующихся в образовательных учреждениях общего образования, и с учетом важнейших принципов обучения рассмотрены структурно-содержательный, структурно-материальный и медиадидактический аспек-

ты разработки открытого комплекса средств учения. Сформулировано основное методическое требование: обеспечение ученику свободы выбора в поиске и обработке информации, представленной в разнообразных формах.

Обоснованы требования к открытому комплексу средств учения, обеспечивающие индивидуализацию обучения: предоставление ученику возможности выбора того или иного пути движения по «информационному полю» учебного предмета к результатам обучения с самостоятельным выбором средств учения; разноуровневое предъявление учебной информации; соответствие компонентов открытого комплекса средств учения педа-гогико-эргономическим требованиям; направленность иа решение задач медиаобразования.

В открытом комплексе средств учения выделены инвариантная и вариативная составляющие, показана относительность инвариантной части, что связано с использованием в школах большого числа учебников по одному и тому же предмету, различающихся структурой и содержанием.

Выявлены содержательные, функциональные, временные связи между компонентами открытого комплекса средств учения, благодаря которым у него появляется новое системное свойство — соответствие личностным особенностям обучающихся.

3. Экспериментально проверен разработанный открытый комплекс средств учения и выявлены условия его эффективного использования.

Экспертная оценка и экспериментальное определение уровня педагогической эффективности разработанного в ходе исследования открытого комплекса средств учения подтвердили его соответствие поставленной цели — индивидуализации процесса обучения. Опытным путем выявлено общее условие эффективности использования открытого комплекса средств учения: функциональное соответствие комплекса целям и задачам обучения, что способствует достижению учебных целей в разных методических системах.

Педагогический эксперимент с привлечением большого числа учащихся и учителей раз разных школ Амурской области подтвердил справедливость гипотезы о том, что индивидуализация обучения старшеклассников на профильном уровне будет эффективна, если: • средства обучения создаются с учетом требований повышения мотивации обучения и обеспечения возможности индивидуального выбора обучающимися способа действий.

В ходе экспериментального преподавания было доказано, что использование в учебном процессе открытого комплекса средств учения способствует формированию и развитию положительной мотивации к изучению профильных учебных предметов, а также органично вписывается в индивидуальные методические системы разных учителей.

В результате диссертационного исследования выявлены условия эффективного использования открытого комплекса средств учения, разработанного для реализации индивидуального подхода в профильном обучении:

1) свобода выбора источника информации и формы ее представления не только для учителя, но и для ученика;

2) возможности различной интерпретации фактов и творческого самовыражения учащихся, уход от авторитарности в обучении;

3) включение в контекст учебного материала сообщений средств массовой информации.

Поставленная цель исследования достигнута, однако остались вопросы, требующие дополнительного изучения. Так, в нашем исследовании не ставилась цель разработки образовательного портала, представляющего дополнительные возможности получения учебной информации с учётом образовательных запросов и интересов старшеклассников. Теоретические основы и методика использования такого современного средства обучения являются направлением наших дальнейших исследований.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях

1. Горфина М.Н. Изучение личности школьника - один из путей индивидуализации, обучения, воспитания и развития. Ученые записки / Под общей редакцией Л.Е.Дмитриевой и В.А.Дугинцова / - Благовещенск: Амурский ИППК.- 2003. - С. 30-32.

2. Горфина М.Н. Индивидуализация обучения как путь к профессиональному самоопределению учащихся. Опыт работы в регионе по трудоустройству выпускников профессиональной школы: Материалы конференции / Отв. ред. Л.Е.Дмитриева, Г.Н.Дробязко. - Благовещенск: Амурский ИППК. - 2004,- С. 46 - 48.

3. Горфина М.Н. Россия в средние века. Уроки, которые мы выбираем... Сценарии уроков истории и обществознания учителей Амурской об-

ласти / Под общей редакцией И.Е. Федоровой. - Благовещенск: Амурский ИП1Ж. - 2004. -С.44-47.

4. Горфииа М.Н. Урок викторина но теме «Рождение индустриальной цивилизации (XIX - начало XX в.)» //Преподавание истории и обществознания в школе. - 2005. - № 10. - С. 28-31.

5. Горфина М.Н. Модель индивидуализации обучения старшеклассников в профильной школе // Учитель. - 2008. - № 4. -С. 27-28.

6. Горфина М.Н. Индивидуализация обучения старшеклассников в профильной школе // Педагогическая мастерская. -2008. - № 4. -С. 29-32.

Издательство Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения»

Москва, 103062, ул. Макаренко, д.5/16. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горфина, Мария Николаевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Индивидуальный подход в обучении.

1.1. Сущность индивидуального подхода в обучении.

1.2. Технологии индивидуализации обучения.

1.3. Профильное обучение как практическая реализация индивидуального подхода в обучении

1.4. Проблемы профильного обучения.

Выводы из главы 1.

Глава 2. Разработка открытого комплекса средств учения как средства индивидуализации обучения в профильной школе

2.1. Понятие «открытый комплекс средств учения».

2.2. Дидактические основы разработки открытого комплекса средств учения.

2.3. Характеристика открытого комплекса средств учения как системы.

Выводы из главы 2.

Глава 3. Реализация индивидуального подхода на основе открытого комплекса средств учения (на примере обучения истории).

3.1. Цели педагогического эксперимента, его организация и разработка инструментария.

3.2. Экспертная оценка учителей.

3.3. Методические приемы использования разработанного комплекса.

3.4. Результаты естественного педагогического эксперимента.

Выводы из главы 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Средства реализации индивидуального подхода в профильном обучении"

Актуальность исследования. Изменившиеся социально-экономические условия предъявляют новые требования к современному образованию, основным институтом которого является школа. Повсеместное распространение профильных и профессионально ориентированных учебных заведений (общеобразовательных с профильными классами, лицеев, гимназий, колледжей, вузов) определяет суть дальнейшего развития системы образования как в мире, так и в России. Для отечественного образования этот процесс приобретает все большие масштабы под воздействием с одной стороны, расширения запросов рынка труда, с другой — вполне прагматического стремления общества, родителей, обучающихся к наиболее целесообразному и полезному приложению сил и максимально полному индивидуально-личностному развитию молодого поколения. Индивидуальный подход в обучении обеспечивает развитие независимой творческой личности, где каждому школьнику предоставляется возможность реализовать себя в учебной деятельности с учетом способностей, склонностей, интересов, ценностных ориентаций и субъективного опыта. В условиях индивидуализации обучения создаются условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса [91].

Индивидуальный подход в обучении всегда привлекал пристальное внимание педагогов и психологов. Так, ещё в трудах классиков отечественной педагогики К.Д.Ушинского и Н. И.Пирогова, а затем в исследованиях Б. М.Бехтерева, П. П. Блонского, В. И.Маркова, И. И. Резвицкого и др. данная проблема нашла свое отражение. Научный интерес представляют более поздние исследования А.П.Авдеева, Ю. К. Бабанского, В. И. Гладких, А. А. Кирсанова и др., в которых акцентируется внимание на учете индивидуальных особенностей обучающихся в процессе обучения.

Большой вклад в разработку проблемы индивидуализации учебной деятельности внесли исследования А. М.Данилова, М. Н. Скатки-на, И. Т. Огородникова, М. И. Махмутова, Ю. К. Бабанского - по оптимизации процесса обучения; В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина - по развитию теоретического мышления; П. Я.Гальперина, Н. Ф.Талызиной - по этапному формированию умственных действий; М.И. Махмутова, А.М.Матюшкина, Т.В.Кудревцева, И.Я.Лернера - по проблемному обучению; В. В.Краевского, В. С. Леднева, И. Я. Лерне-ра, М. Н.Скаткина и др. - по содержанию образования в различных педагогических системах и др.

Социологические исследования показали неоднородность мотивов выбора учащимися 9-х классов профиля обучения: 67% опрошенных показали, что выбор профиля за них сделали родители, 11% выбрали профиль обучения под воздействием учителей и только 22% респондентов указали, что сделали выбор самостоятельно. При изучении мотивов выбора обнаружилось, что на первом месте в профильном и профессиональном самоопределении стоит фактор моды: подростки, как и их родители, считают, что можно освоить любую профессию, если она привлекает внешними преимуществами [180, с. 13 -14].

Традиционная для отечественной школы классно-урочная система организации учебно-воспитательного процесса углубляет это противоречие, т.к. ориентирована на «среднего» ученика. Разрешению выявленного противоречия, на наш взгляд, может способствовать реализация индивидуального подхода, при котором будут развиваться профильноориентированные интересы «мотивированного» ученика и формироваться положительные мотивы к изучению профильных предметов у учащихся, выбравших тот или иной профиль случайно.

Проблема исследования заключается в определении средств разрешения выявленного противоречия.

Актуальность и неразработанность проблемы определила выбор темы исследования «Средства реализации индивидуального подхода в профильном обучении».

Объектом исследования является процесс обучения в средней (полной) школе на профильном уровне.

Предметом исследования выступают средства реализации индивидуального подхода в профильном обучении.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в работе решались следующие задачи:

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения:

• на философском уровне: системный подход (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин);

• на общенаучном уровне: психолого-дидактические исследования Ю. К. Бабанского, П. Я. Гальперина, А. С. Запесоцкого, В. П. Зин-ченко, Б. М. Кедрова, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, А. А. Мака-рени, В. М. Мунипова, В. Г. Разумовского, Н. Ф. Талызиной, С. Г. Шаповаленко, И. С. Якиманской;

• на уровне конкретно-научной методологии', исследования в области индивидуализации обучения В. П. Беспалько, Н. С. Границкой, Е. С. Рабунского, И. Э. Унт, В. Д. Шадрикова;

• на уровне специализированной методики и техники исследования: исследования в области профильного обучения Ю. И. Дик, А. А. Кузнецов, Т. Г. Новикова, М. В. Рыжаков, Л. О. Филатова, И. Д. Чечель) и создания и использования средств обучения (И. Л. Дри-жун, Г. П. Животовская, Л. С. Зазнобина, Л. С. Зельманова, Т. С. Назарова, Е. С. Полат, Д. И. Полторак, Л. П. Прессман, Н. А. Пугал, К. М. Тихомирова, С. Г. Шаповаленко.

Этапы исследования.

Первый этап (2003 - 2004 гг.) — постановка проблемы исследования, изучение опыта работы учителей, анализ литературы.

Второй этап (2004 — 2005 гг.) — разработка теоретических оснований создания открытых комплексов средств учения для реализации индивидуального подхода в условиях классно-урочной системы. Созданы и экспериментально проверены первые варианты открытых комплексов средств учения по курсу истории России для классов социально-гуманитарного профиля.

Третий этап (2005 — 2007 гг.) — экспериментальная проверка доработанных открытых комплексов средств учения по курсу истории России для классов социально-гуманитарного профиля, уточнение методических приемов индивидуального подхода в профильном обучении.

Четвертый этап (2007 - 2009 гг.) - обобщение результатов исследования, разработка методических рекомендаций по реализации индивидуального подхода в профильном обучении на основе использования открытых комплексов средств учения, оформление результатов исследования в виде диссертационного сочинения.

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы № 11, 27 города Благовещенска, школы № 10, № 4 г. Белогорска и Белогорского района, Архаринского и Бурейского районов, школы № 3, № 7 г. Свободного и Свободненского района, Ма-зановского и Тындинского районов Амурской области с классами социально-гуманитарного профиля. В исследовании приняли участие 1315 человек: 1198 учащихся, 97учителей, 17 преподавателей вузов Амурской области, 3 психолога центра педагогической адаптации и коррекции учебно-методического отдела.

2) обоснованы дидактические требования к открытому комплексу средств учения.

Теоретическая значимость исследования:

2) раскрыта роль индивидуализации обучения в условиях уров-невой дифференциации;

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты докладывались и получили положительную оценку: на заседаниях научно-методического совета по общим проблемам общего образования ИСМО РАО (2009 — 2010 гг.); на региональных научно-практических конференциях (г. Благовещенск, 2004 - 2007 гг.); на заседаниях кафедры преподавателей общественных дисциплин Амурского областного ИППК (2004, 2006 гг.); на региональных методических объединениях учителей истории и обществознания общеобразовательных школ: городов Белогор-ска и Свободного, Свободного; Архаринского, Бурейского, Мазанов-ского и Тындинского районов (2003 - 2008 гг.); на региональных семинарах учителей истории и обществознания общеобразовательных учебных заведений (2004 - 2008 гг.).

Важнейшие положения и идеи диссертации отражены в 6 публикациях общим объемом 1,15 п.л., в том числе 1 работа в журнале, рекомендованном ВАК для публикации результатов диссертационных исследований.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Дидактические требования к открытым комплексам средств учения: обеспечение возможности выбора учеником того или иного пути движения по «информационному полю» учебного предмета к результатам обучения с самостоятельным выбором средств учения; разноуровневое предъявление учебной информации; соответствие компонентов открытого комплекса средств учения педагогико-эргономическим требованиям; направленность на решение задач медиаобразования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы из главы 3

Обобщение результатов педагогического эксперимента даёт возможность сделать следующие выводы. 1. Эксперимент подтвердил обоснованность требований, предъявляемых к открытому комплексу средств учения, обеспечивающему реализацию принципа индивидуального подхода к обучающимся.

2. Эксперимент позволил выявить общее условие эффективного использования открытого комплекса средств учения: функциональное соответствие комплекса целям и задачам обучения. При выполнении этого условия комплекс способствует достижению учебных целей в разных методических системах.

Экспериментально установлено, что эффективность открытого -комплекса средств учения повышается, если управление познавательной деятельностью обучающихся, осуществляемое учителем, не вступает в противоречие с реализованными: в компонентах комплекса методическими приемами.

3. Экспериментальные данные показывают, что использование в учебном процессе открытого-комплекса средств учения; способствует формированию1 и развитию положительной мотивации к изучению? профильных учебных предметов.

4. В ходе педагогического эксперимента, проведенного с привлечением большого числа учителей истории и обществознания, установлено, что ■ открытый; комплекс средств учения не разрушает индивидуальную методическую систему учителя, а органично вписывается в нее, благодаря своей избыточности: как в содержательном, так и в компонентном плане.

Заключение

Цель проведённого исследования заключалась в теоретическом и экспериментальном обосновании требований к средствам индивидуализации обучения и определении условий их эффективного использования в учебном процессе. Это определило характер исследования как теоретико-экспериментального с выраженной практической направленностью.

В ходе исследования было установлено отсутствие познавательных интересов у значительной части (по разным данным от 10 до 35%) школьников, обучающихся в профильных классах, что противоречит основной идее введения профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы — более полное удовлетворение познавательных интересов обучающихся.

В процессе исследования были поставлены и решены следующие задачи.

1. Проанализирован отечественный и зарубежный опыт индивидуального подхода к обучающимся в учебно-воспитательном процессе.

Установлено, что, несмотря на большой опыт практической реализации принципа индивидуального подхода в обучении, данная проблема в аспекте профильного обучения практически не исследована. Информационный поиск выявил более 450 диссертационных исследований, посвященных индивидуализации обучения, в которых обобщён и теоретически осмыслен большой практический опыт реализации индивидуального подхода к разным категориям обучающихся и для разных учебных предметов. Индивидуализация в рамках профильного обучения частично изучена в ходе только диссертационного исследования организационных форм обучения, проведённого Н. Л. Древниц-кой.

Литературный анализ выявил проблему обучения в профильных классах учащихся, которые выбрали профиль обучения, не соответст-' вующий их познавательным интересам. В результате возникает необходимость решения задач предпрофильной подготовки непосредственно в процессе профильного обучения.

2. Определён необходимый и достаточный набор средств индивидуализации обучения (открытый комплекс средств учения), дидактические требования к нему и предложена технология его разработки. Обосновано введение понятия «открытый комплекс средств учения» как оптимальное множество связанных между собой средств обучения, необходимых для решения учебно-воспитательных задач урока и достаточных для реализации индивидуального подхода в обучении, обусловленное отличиями открытого комплекса средств учения от традиционного комплекса средств обучения, кейса и модуля.

На основе анализа дидактических свойств средств обучения, использующихся в образовательных учреждениях общего образования, и с учётом важнейших принципов обучения рассмотрены структурно-содержательный, структурно-материальный и медиадидактический аспекты разработки открытого комплекса средств учения. Сформулировано основное методическое требование: обеспечение ученику свободы выбора в поиске и обработке информации, представленной в разнообразных формах.

Обоснованы требования к открытому комплексу средств учения, обеспечивающие индивидуализацию обучения: предоставление ученику возможности выбора того или иного пути движения по «информационному полю» учебного предмета к результатам обучения с самостоятельным выбором средств учения; разноуровневое предъявление учебной информации; соответствие компонентов открытого комплекса средств учения педагогико-эргономическим требованиям; направленность на решение задач медиаобразования.

3. Экспериментально проверен разработанный открытый комплекс средств учения и выявлены условия его эффективного использования .Экспертная оценка и экспериментальное определение уровня педагогической эффективности разработанного в ходе исследования открытого комплекса средств учения- подтвердили его соответствие поставленной цели — индивидуализации процесса обучения. Опытным путём выявлено общее условие эффективности использования открытого комплекса средств учения: функциональное соответствие комплекса целям и задачам обучения, что способствует достижению учебных целей в разных методических системах.

Педагогический эксперимент с привлечением большого числа учащихся и учителей разных школ Амурской области подтвердил справедливость гипотезы о том, что индивидуализация обучения старшеклассников на профильном уровне будет эффективна, если:

• средства обучения создаются с учётом требований повышения мотивации обучения и обеспечения возможности индивидуального выбора обучающимися способа действий.

1) свобода выбора источника информации и формы её представления не только для учителя, но и для ученика;

3) включение в контекст учебного материала сообщений средств массовой информации.

Поставленная цель исследования достигнута, однако нельзя утверждать, что все проблемы, связанные с индивидуализацией профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы в нем решены. Так, в нашем исследовании не ставилась цель разработки образовательного портала, представляющего дополнительные возможности получения учебной информации с учётом образовательных запросов и интересов старшеклассников. Теоретические основы и методика использования такого современного средства обучения являются направлением наших дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горфина, Мария Николаевна, Москва

1. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. — М.: Центр тестирования, 2002. —238 с.

2. Аверченкова О. Е. Модель предпрофильной подготовки учащихся: На примере медицинских профессий: Дисс . кандидата педагогических наук. — М., 2006.—200 с.

3. Азгальдов Г. Г., Райхман Э. П. О квалиметрии. — М.: Издательство стандартов, 1973. 172 с.

4. Айсмонтас Б. Б. Теория обучения: Схемы и тесты. — М.: Изд-во «BJIA-ДОС-ПРЕСС», 2002. — 167 с.

5. Алексашкина JL Н. Самостоятельная работа школьников при изучении новейшей истории: Кн. для учителя. —М.: Просвещение, 1988. — 128 с.

6. Алексеев А. А., Громова JI. А. Поймите меня правильно, или книга о том, как найти свой стиль размышления, эффективно используя интеллектуальные ресурсы и обрести взаимоотношения с людьми. — СПб.: Экономическая школа, 1993. — 352 с.

7. Алиева Е. И. Учебная книга как средство развития самообразовательных умений младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Москва, 1999. Электронный ресурс. — http://www.gnpbu.ru/aref/ aref411.txt.

8. Артемьева Е. С. Методика использования интерактивных обучающих заданий при изучении химии: Автореф. . канд. пед. наук. — М., 2009. — 18 с.

9. Ю.Бабанский Ю. К. Харьковская В. Ф. Об оптимальности педагогического эксперимента.// Методы научно-педагогического исследования. Ростов-на-Дону, 1972. — С. 3 - 10.

10. П.Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

11. Бим И. Л. О функциях учебника иностранного языка // Проблемы школьного учебника. — Вып. 14. — М.: Просвещение, 1984. — 240 с.

12. Битюков К. О. Приемы преподавания истории в условиях индивидуальности обучения // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2005. —№5. —С. 58-63.

13. Болз Д. Индивидуальные стили обучения // Перспективы гуманитарного образования в средней школе: Доклады Российско-американской конференции / Под ред. М. С. Мацковского, Р Штейермана. — М., 1992. — С. 63 -71.

14. Болтянский В. Г. Формула наглядности — изоморфизм плюс простота // Советская педагогика. — 1970. — № 3. — С. 41.

15. Брандт М. Ю. Из истории европейской цивилизации. Фрагмент рабочей тетради // Преподавание истории в школе. — 1997. — № 4. — С. 29 — 50.

16. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении.// Советская педагогика. — 1965. — № 7.

17. Бударный А. А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. — М., 1965.

18. Бутузов И. Д., Бутузова Е. П. Учителю о современном учебном процессе. — Новгород, 1984. — 73 с.

19. Вервекин В. В. Предпрофильная подготовка учащихся при обучении технологии: Специализация-железнодорожный транспорт: Дисс. . кандидата педагогических наук. — Новокузнецк, 2003. — 149 с.

20. Видеозапись в школе: Пособие для учителей и руководителей школ / Под ред. Л. П. Прессмана. — М.: АО «ЦИТП», 1993. — 248 с.

21. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. — М.: Педагогика, 1989. — 224 с.

22. Волков Г. Н. Социология науки. — М.: Политиздат, 1968. — 328 с.

23. Вольхина И. Н. Дифференциация обучения математике учащихся пред-профильных классов: С использованием системы упражнений прикладного характера: Дисс. кандидата педагогических наук — Новосибирск, 1998. —202 с.

24. Воронин Ю. А. Перспективные средства обучения. — Воронеж, 2001. —-124 с.

25. Вяткина 3. Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя. — Пермь, 1979. — 74 с.

26. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. — М.: Изд-во МГУ, 1988.254 с. — С. 76.

27. Гладкая И. В., Ильина С. П., Ривкина С. В. Основы профильного обучения и предпрофильной подготовки: Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А. П. Тряпицыной. ■— СПб, 2005.

28. Глассер У. Школы без неудачников Пер. с англ. — М.: Прогресс. 1992.174 с.

29. Годер Г. И. История Древнего мира в задачах и заданиях // Преподавание истории в школе. — 1996. — № 1. — С. 58.

30. Голицын Г. А. Информация и творчество: на пути к интегральной культуре. — М.: Русский мир, 1997. — 304 с.

31. Голов В. П. Средства обучения географии и условия их эффективного использования. — М.: Просвещение, 1987. — 222 с.

32. Гребенюк О. С. Проблемы развития индивидуальности и воспитания личности // Развитие личности и формирование индивидуальности: Сборник материалов. —Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1996. — С. 39-42.

33. Гребенкж О. С., Гребенюк Т. Б. О концепции педагогики индивидуальности // Образование и культура Северо-запада России: Вестник северозападного отделения РАО. Вып. 6. — СПб, 2001. — С. 129 135.

34. Грибов В. С. Задания для самостоятельной работы по новой истории в 10 классе: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 96 с.

35. Грибов В. С. Научно-методическое обеспечение школьного курса Новой истории // Преподавание истории в школе. — 1997. — № 4. — С. 51 54.

36. Грузина Э. Э. Технические средства обучения: Учебное пособие. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 2007. — 71 с.

37. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. — М.: Народное образование, 2001. — 240 с.

38. Давыдов Ю. С. Болонский процесс и российские реалии. —М., 2004.

39. Дайри Н. Г. Современные требования к уроку истории. — М.: Просвещение, 1978. — 160 с.

40. Далтон-план в русской школе / Под ред. И. С. Симонова и Н. В. Чехова. — JL: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1924. — 140 с.

41. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. — 440 с.

42. Дейнова Т. К. Методическая подготовка студентов к переработке и применению дополнительной литературы в обучении химии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — JL, 1990. — 19 с.

43. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.

44. Дик Ю. И., Рыжаков М. В. Естественно-математическое образование в России: состояние и перспективы // Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сборник науч. трудов. — М.: ИОСО РАО, 1999. — 308 с. — С. 15-31.

45. Дистервег В.А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. — С. 377 - 400.

46. Донской Г. М. Задания для самостоятельной работы по истории Средних веков. 7 кл.: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1992. — 80 с.

47. Донской Г.М. Задания для самостоятельной работы по Новой истории. 9 кл.: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1989. —126 с.

48. Древницкая Н. JI. Индивидуализация обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея: Дисс. кандидата педагогических наук. — Курган, 2003. — 177 с.

49. Дрижун И. JI. Технические средства обучения в химии: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. — М.: Высшая школа, 1989. — 175 с.

50. Дэвидсон Д., Митрофанова О. Д. Функционирование русского языка: методический аспект: Пленарный доклад на VII Конгрессе МАПРЯЛ. — М., 1990. —20 с.

51. Егоров А. Ф. Программно-технические аудиовизуальные средства обучения: Учеб. пособие. — М.: Рос. хим.-технол. ун-т им. Д. И. Менделеева, 2003. —76 с.

52. Ермаков Д. С., Рыбкина Т. И. Элективные курсы: требования к разработке и оценке результатов обучения // Профильная школа. — 2004. — № 3. — С.6-11.

53. Ерхова Н. В. Современные средства обучения в сельской школе: Кн. для учителя. — М.: ЦНСО, 2003. — 268 с.

54. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. — М.: Учпедгиз, 1961. —239 с.

55. Журин А. А. Интеграция медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы: Дисс. доктора пед. наук. — М., 2004. — 454 с.

56. Журин А. А. Компьютерный учебник или учебник в компьютере? О некоторых мультимедиа по химии для школы // Школьное обозрение. — 2003. — № 1. — С. 43-44.

57. Звягин А. С. Предпрофильная подготовка учащихся в рамках элективного курса по химии: Дисс. кандидата педагогических наук. — М., 2007. — 229 с.62.3еньковский В. В. Психология детства. — М.: Академия, 1996. — 346 с.

58. Зуев Д. Д. Школьный учебник. — М.: Педагогика, 19831 — 240 с.

59. Иванова Е. О. Индивидуализация обучения как средство его гуманитаризации // Завуч. — 1998. — № 5. — С. 8 13.

60. Иванова Р. Г. Урок химии в средней школе. — М.: Педагогика, 1974. — 88 с.

61. Иванова Р. Г., Каверина А. А. Структурирование курса химии базового уровня // Перспективы развития общего среднего образования: Сборник науч. трудов. — М.: ИОСО РАО, 1998: — 160 с. — С. 29 32.

62. Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. —М.: Политиздат, 1968. — 319 с.

63. Ионина Н. А. 100 великих чудес света. — М.: Вече, 1999. — 528 с.

64. Использование средств массовой информации и наглядной, пропаганды в преподавании общественных дисциплин в средней школе: Методические рекомендации. — М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1989. — 114 с.

65. Использование средств обучения в преподавании географии. — М.: Просвещение, 1989. — 159 с.

66. Кабардов М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Дисс. канд. психол. наук. — М., 1983. — 211 с.

67. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения / Под ред. И. Я. Лернера, Н. М. Шахмаева. — Ч. 1. — М.: Изд-во РАО, 1992. — 169 с.

68. Карбенов В. А. Особенности методического аппарата в системе учебников биологии // Проблемы школьного учебника. — Вып. 9. — М.: Просвещение, 1981. —238 с.

69. Карпухина Е. А. Межпредметные задачи как средство предпрофильной подготовки учащихся при обучении физике: Дисс. кандидата педагогических наук. — М., 2009. — 158 с.

70. Качество школьного оборудования: Методические рекомендации по оценке уровня качества. — М.: АПН СССР, 1985. — 124 с.

71. Кикас X., Ратассепп В. О комплексном использовании учебных тетрадей по химии // Актуальные вопросы обучения химии в период перехода ко всеобщему среднему образованию: Метод, материалы. — Таллин: МП ЭССР, 1974. — 120 с.

72. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань: Татар, кн. изд-во, 1982. — 207 с.

73. Кирюшкин Д. М. Методика преподавания химии в средней школе: Пособие для учителей. — М.: Учпедгиз, 1958. — 612 с.

74. Кишенкова О. В., Короткова М. В. История для любознательных: Задачник. 6-11 классы. В 2-х кн. Кн. 2. — М.: Дрофа, 1996. — 176 с.

75. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань, 1969. — 143 с.

76. Клингберг J1. Проблемы теории обучения. — М.: Педагогика, 1984. — 256 с. — С. 70.

77. Ковалевская М. К. Школьный учебник географии как методическая система // Проблемы школьного учебника. — Вып. 8. — М.: Просвещение, 1980. —335 с.

78. Коган В. 3. Маршрут в страну информологию. — М.: Наука, 1985. — 160 с.

79. Коган В. 3. Человек в потоке информации. — Новосибирск: Наука, 1981. — 177 с.

80. Коджаспирова Г. М. Технические средства обучения и методика их использования: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений. — М.: Академия, 2008. — 350 с.

81. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. / Под ред. проф. А.А.Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 652 с.

82. Конев А. Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально типических особенностей.// Ученые зап. Орехово-Зуевского пед. ин-та, 1966. — т.24, Вып.1.

83. Коннова Л. П. Преемственность между предпрофильной и профильной школой в элективном обучении математическому моделированию с помощью графов: Дисс . кандидата педагогических наук. — Самара, 2009. — 197 с.

84. Концевая Л. А. Использование учебников в самостоятельной работе школьника // Проблемы школьного учебника. — Вып. 2. — М.: Просвещение, 1974. — 159 с.

85. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М., 2002.

86. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2002. —№5.

87. Кочетов Н. С. Предметные недели в школе. История. — Волгоград: Учитель, 2001. — 131 с.

88. Кузнецова Н. Е. Формирование систем понятий в обучении химии. — М.: Просвещение, 1989. — 144 с.

89. Кулагин А. С. Информационно-анализирующие системы в коммунистической пропаганде. — М.: Мысль, 1980. — 228 с.

90. Куулар Л; Л. Организация предпрофильного обучения химии в основной школе с использованием учебно-методического комплекта: На материале школ Республики Тыва: Дисс. кандидата педагогических наук. — Новосибирск, 2005.— 182 с.

91. Кухарев Н. В. Формирование умственной самостоятельности. — Мн.: Нар. асвета, 1972. — 136 с.

92. Кучма И. В. Предпрофильная подготовка в системе дополнительного образования школы: Дисс. кандидата педагогичёских наук. -— М., 2008. — 224 с. V :' ; " .;/

93. Лабунская В. А. Введение в психологию невербального поведения: Метод, указания к спецкурсу «Психология экспрессивного поведения». — Ростов н/Д.: Б. и., 1994. —46 с.

94. Леднев В. С. Содержание образования. — М: : Высшая.школа, 1989. — 359 с:. : . .: ' ' ■ ' ;'"■'; ,/

95. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры.—• М.: Педагогика, 1990; — 264 с.

96. Лидовский А. Л. Комплексная система при Далтон-плане // Далтон-план в русской школе / Под ред. И. С. Симонова и П. В. Чехова. — Л.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1924. С. 22 - 24 :

97. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. — М;: Прометей, 1993. — 526с. ■■

98. Ломоносов М. В. Избранная проза. — 2-е изд., дои.— М.: Сов. Россия, 1986. —544 с. —С. 23. !

99. Лукичева М. В. Предпрофильная подготовка в основной школе как фактор формирования социальной зрелости учащихся: Дисс. кандидата педагогических наук. -—Ярославль, 2007.-—,171- с. • ;

100. Луначарский А. В. Просвещение и революция. — М., 1926. — 399 с.

101. Лысых Н. В. Предпрофильная подготовка школьников в условиях дифференциации общего образования: Дисс. кандидата педагогических наук. — Шуя, 2008. — 251 с.1. V 153

102. Майоров А. H. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. — М.: Народное образование, 2000. — 351 с.

103. Матюхина П. В. Предпрофильная подготовка как средство социально-профессиональной адаптации детей-сирот в общеобразовательных школах-интернатах: Дисс. кандидата педагогических наук. — Брянск, 2006. — 228 с.

104. Маурина И. Я. Таблицы как система и пути ее исследования // Дидактические основы создания и использования печатных пособий в средней школе: Сб. науч. Трудов НИИШОТСО АПН СССР. — М., 1981. — С. 3 -15.

105. Маурина И. Я., Лахметкин И. И., Прокопенко В. Г. Изготовление учебного оборудования по химии силами учащихся. — М.: НИИШОТСО АПН СССР, 1986. —155 с.

106. Мерлин В. С., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. — 1967. — №4. —С. 68-75.

107. Мартынова Е. Б. Методика предпрофильной подготовки учащихся основной школы по биологии: Раздел «Человек и его здоровье»: Дисс. кандидата педагогических наук. — М., 2005. — 170 с.

108. Методология истории: Учебное пособие для студентов ВУЗов / Под ред. А. Н. Алпеева и др. — Мн.: НТООО "Тетра Система", 1996. —240 с.

109. Мичасова М. А. Предпрофильная подготовка школьников в системе дополнительного образования: Дисс . кандидата педагогических наук — Нижний Новгород, 2006. — 161 с.

110. Модестова Н. В. Функции средств наглядности в анализе изучаемых объектов и в практических действиях школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1962. — 20 с.

111. Молодин В. И., Троицкий Ю. Д., Умбрашко К. Б. Первобытность. Древний Египет: Уч. пособие. — М.: Изд-во гимназии «Открытый мир», 1995. —96 с.

112. Монахова Н. А. Содержательный компонент методической системы предпрофильного обучения геометрическим преобразованиям плоскости: Дисс. кандидата педагогических наук. —Астрахань, 2005. — 193 с.

113. Моргорская Е. В. Системность и преемственность в пропедевтической и предпрофильной подготовке к изучению литературы в старших классах общеобразовательных учреждений гуманитарного профиля: Дисс. кандидата педагогических наук. — М., 2007. — 240 с.

114. Мунипов В. М., Зинченко В. П. Эргономика: человекоориентированное проектирование техники, программных средств и среды: Учебник. — М.: Логос, 2001. —356 с.

115. Наглядные средства обучения на уроках биологии: Сб. ст. / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина; Под ред. М. М. Левиной. — М.: МГПИ, 1984. — 103 с.

116. Назарова А. Г. Организация демонстрационного химического эксперимента с использованием комплекса средств информационных технологий: Дисс. канд. пед. наук. — М., 2003. — 190 с.

117. Назарова Т. С. Теоретические основы создания и использования системы материальных средств обучения химии в средней школе: Дисс. доктора пед. наук. — М., 1988. — 407 с.

118. Назарова Т. С., Полат Е. С. Средства обучения: Технология создания и использования. — М.: Изд-во УРАО, 1998. — 204 с.

119. Нейман Ю. М., Хлебников В. А. Педагогическое тестирование как измерение. 4.1. — М.: Центр тестирования МО РФ, 2002. — 21 с.

120. Николаев П. Н. Методика дифференцированного обучения региональной географии в предпрофильных классах: на примере Республики Саха (Якутия): Дисс . кандидата педагогических наук. — СПб, 2007. — 153 с.

121. Николаева Т. М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Дисс . канд. педагог, наук. — М., 1972. —

122. Нильсон О. А. Теория и практика самостоятельно работы учащихся. — Таллин : Валгус, 1976. — 280 с.

123. Новые средства обучения и методика их использования в учебно-воспитательном процессе: Сб. науч. тр. / АПН СССР; Редкол.: Д. И. Пол-торак (отв. ред.) и др. — М.: АПН СССР, 1982. — 165 с.

124. Оберман В. Я. Опорные конспекты и схемы на уроках истории // Преподавание истории в школе. — 1996. — № 3. — С. 24 32.

125. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. — М.: Сентябрь, 2001. — 240 с.

126. Общая психология: Словарь Электронный ресурс. —Ьир://з1оуап. yandex.ru/dict/psychlex2/article

127. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высшая школа, 1990. — 382 с.

128. Онищук В. А. Психолого-дидактические требования к заданиям в учебнике // Проблемы школьного учебника. — Вып. 3. — М.: Просвещение, 1975. —230 с.

129. Организационно-педагогические основы профильного обучения: Монография. — Мн.: НИО, 2007. — 248 с. — С. 8.

130. Осипова О. П. Электронные средства обучения: от теории до практического применения. — Челябинск: Образование, 2009. — 116 с.

131. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1979. — 144 с.

132. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1988. — 478 с.

133. Педагогика. — М.: Просвещение; Berlin: Volk und Wissen Volkseiniger Verlag, 1978. —511 c.

134. Пекшева А. Г. Методика подготовки учителя информатики к обеспечению предпрофильного обучения: Дисс. кандидата педагогических наук. -Ростов-на-Дону, 2008. — 180 с.

135. Петрова Н. Г. Введение в историю: Рабочая тетрадь для учащихся 5 класса. — М.: Русское слово, 1996. — 96 с.

136. Петрова Н. Г. Древние Греция и Рим: Рабочая тетрадь для учащихся 6 класса. — М.: Русское слово, 1996. — 96 с.

137. Петрова Н. Г. Древний Восток: Рабочая тетрадь для учащихся 6 класса. — М.: Русское слово, 1996. — 96 с.

138. Подгорнова А. А. Методика создания и организация изучения элективного курса «Химия и здоровье» в предпрофильном обучении химии: Дисс. кандидата педагогических наук. — СПб, 2008. — 149 с.

139. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1972. — 239 с.

140. Пойзнер Б. Готовность к самоопределению // Высшее образование в России. — 1998. — № 2. — С. 17 25.

141. Попков В. А., Коржуев А. В., Рязанова Е. Л. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. — М.: Изд-во МГУ, 2001. — 168 с.

142. Прасолова Ю. А. Индивидуализация обучения как средство формирования компетентности школьников: Дисс. канд. пед. наук. — Калининград, 2003.-206 с.

143. Программы ГУСа и местная работа над ними: Материалы подсекции учета педагогической работы научно-педагогической секции ГУСа / Под ред. С. Т. Шацкого. — М.: Работник просвещения, 1925. — С. 4 5.

144. Проклова В. Ю. Итоговые занятия по физике в основной школе в системе предпрофильной подготовки: Дисс. кандидата педагогических наук. — Чита, 2005. — 266 с.

145. Профильное обучение в школе: модели, методы, технологии: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Т. П. Афанасьева, В. И. Ерошин, Н. В. Немова, Т. И. Пуденко. — М.: Классике Стиль, 2006. — 592 с.

146. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. — М., 1975. — 18 с.

147. Ратассепп В. Э. Индивидуализация самостоятельной работы учащихся при обучении химии в восьмилетней школе: Автореф. . канд. педагог, наук. — Тарту, 1974. — 40 с.

148. Российская педагогическая энциклопедия. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. — Т. 1.

149. Салмина И. Г. Знак и символ в обучении. — М.: Изд-во МГУ, 1988. — 286 с.

150. Селевко Г. К. Руководство по организации самовоспитания школьников // Школьные технологии. — 1999. — № 6. — 135 с.

151. Селевко Г. К. От учения к труду. Модель «Профильное обучение» // Народное образование. — 2005. — № 6. — С. 238 239.

152. Семенов А. Роль учебника как источника знаний будет уменьшаться // Первое сентября. — 1997. — № 55.

153. Симонян Р. Я. Методика управления учебно-познавательной деятельностью учащихся по физике в условиях предпрофильного образования: Дисс. кандидата педагогических наук. — Челябинск, 2004. — 247 с.

154. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования Пер. с чешек. — М.: Педагогика, 1989. — 224 с.

155. Словарь русского языка / Под ред. Евгеньевой, т. 4.

156. Смирнов А. В. Образовательная среда и средства обучения физике: Монография. — М.: Школа Будущего, 2009. — 283 с.

157. Смирнов С. Г. Задачник по истории Древнего мира. — М.: МИРОС, 1994. —216 с.

158. Суворова Г. Ф. Средства обучения и методика их использования в начальной школе: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 158 с.

159. Суханова Н. А. Подготовка старшеклассников к профессиональному самоопределению в системе профильного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Владикавказ, 2008. — 20 с.

160. Сухих О. В. Средства обучения иностранным языкам в деятельности учителя и учащихся: Учеб. пособие. — Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1992. — 85 с.

161. Тененбаум М. И. Тетрадь для самостоятельных работ по истории Древнего мира. — М.: Просвещение, 1968. — 95 с.

162. Толковый словарь русского языка Ушакова Электронный ресурс. — http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/

163. Троицкий Ю. JI. Об инновационном стандарте исторического образования // История. — 1996. — № 36. — С. 5.

164. Троицкий Ю. Л., Умбрашко К. Б. Древний Восток. Древнее Двуречье. Древняя Индия. Древний Китай: Учеб. пособие. — М.: Изд-во гимназии «Открытый мир», 1995. — 80 с.

165. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. — 192 с.

166. Усова А. В. О повышении роли учебной и методической литературы в формировании у учащихся умений и навыков учебного труда. // Роль общих учебных умений и навыков школьников. — М.: Педагогика, 1984; — 208 с.

167. Федеральный компонент государственного стандарта, общего образования; Часть II. Среднее (полное) общее образование / Министерство образования Российской Федерации. ,— М.: ИНОС, 2004. — 266 с.

168. Филатова Л. О. Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения: профильного обучения в старшем звене средней школы. — М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2005. — 192 с.

169. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / Под ред. В.Н. Дружинина: — М.: Барс; Томск: Изд-во Томского ун-та, 1997. — 392 с.

170. Храмцова И. А. Состояние и противоречия организации профильного обучения в современных условиях: социологический анализ: Автореф. дисс. канд. социол. наук. — Екатеринбург, 2007.—-18 с.

171. Челышкова М. Б; Теория и практика конструирования педагогических тестов: Уч. пособие. — М.: Логос, 2002. — 431 с.

172. Шакирова Л. Р. Формирование готовности к овладению профессионально-ориентированным общением учащихся предпрофильных классов основной школы: Дисс. кандидата педагогических наук. — Томск, 2006.213 с.

173. Шаповаленко С. Г. Методика обучения химии в восьмилетней и средней школе (Общие вопросы). — М.: Учпедгиз, 1963. — 668 с.

174. Шаповаленко С. Г. Школьное оборудование и кабинетная система // Вопросы школоведения. — М.: Просвещение, 1982. — С. 183 222.

175. Шахмаев H. М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. — М.: Педагогика, 1973. — 272 с.

176. Шереметова Г. П. Педагогическое обеспечение социального самоопределения сельских школьников в процессе предпрофильной подготовки: Дисс . кандидата педагогических наук. — Кострома, 2006. — 269 с.

177. Шиленков Р. В. Влияние использования рабочей тетради с дифференцированными заданиями на развитие самостоятельности учащихся при индивидуализации обучения химии: Дисс. канд. педагог, наук. — М., 2004. —258 с.

178. Щукин М. Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Дисс д-ра психол. наук. — Пермь, 1994. — 330 с.

179. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

180. Энциклопедия социологии Электронный ресурс. — http://slovari. yandex.ru/dict/sociology/article/soc/

181. Эргономика. Принципы и рекомендации: Методические рекомендации.

182. М.: В/О «ВНЕШТОРГРЕКЛАМА», 1983. — 184 с.

183. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. — Каунас, 1989. —271 с.

184. Якиманская И. С. Значение учебно-методической литературы в развитии умственной активности учащихся // Роль учебной литературы в формировании общих умений и навыков школьников. М.: Педагогика, 1984. — 208 с.

185. Якушина Е. В. Методика обучения работе с информационными ресурсами на основе действующей модели Интернета: Автореф. дисс. кандидата педагогических наук. — М., 2002. — 26 с.

186. Fransecky R. В., Debes J. L. Visual literacy: a way to learn — a way to teach. — Washington, 1972.

187. Owens G. The Model in "Universities Quarterly"// Universities Quarterly, Higher education and society. — Vol. 25. — № 1.

188. Russell J. D. Modular Instruction. — Minneapolis, Minn., Bürgest Publishing Co., 1974.