автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление демократических идеалов в педагогической теории Хораса Манна

Автореферат диссертации по теме "Становление демократических идеалов в педагогической теории Хораса Манна"

На правах рукописи

□ОЗОБТЭЭ2

ИГНАТЕНКО Максим Николаевич

СТАНОВЛЕНИЕ ДЕМОКРАТИЧЕСКИХ ИДЕАЛОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ХОРАСА МАННА

Специальность 13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

доцент Савин Михаил Викторович.

Официальные оппоненты; действительный член РАО, доктор

педагогических наук, профессор Бондаревская Евгения Васильевна',

\ кандидат педагогических наук, доцент Калачев Антон Витальевич.

Ведущая организация — Саратовский государственный университет.

Защита состоится 25 января 2006 г. в<4.00час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском I осударствен-ном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан декабря 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время демократия провозглашается официальной идеологией развития как большинства стран мира, так и современной России. В связи с этим, ввиду очевидных трудностей построения демократических основ Российского государства, заметной тенденцией является активизация теоретических и прикладных разработок проблем демократизации в социогумани-тарном и в том числе — в педагогическом знании.

Аксиоматично, что система образования в широком социокультурном контексте выступает одним из доминантных средств реализации демократических принципов в обществе. Соответственно современная российская педагогическая наука акцентирует теоретический поиск на тематике различных аспектов процесса демократизации образования и его влияния на социальную действительность.

В данном ключе вопрос соотношения демократии как общественно-политического феномена и образования как социального явления составляет константную проблематику теоретического осмысления средств разрешения их противоречивости и взаимообусловленности.

В то же время выдающийся американский педагог и общественный деятель Хорас Манн (1796—1859), справедливо считающийся основателем американской системы образования и американской педагогической теории, являлся первым в истории педагогики ученым, разработавшим оригинальную педагогическую теорию, ориентированную на многоаспектную демократизацию системы образования. Педагогическое наследие американского педагога охватывает широкий спектр педагогических проблем — целей, задач, форм, методов и средств воспитания и обучения, но преимущественно — различные аспекты демократизации образования.

Следует отметить тот факт, что, несмотря на теоретическую и практическую значимость концепции X. Манна, изучение его педагогической теории и деятельности в отечественной педагогической историографии никогда не составляло предмета отдельного, специализированного исследования (исключение составляют небольшая статья А.И. Пискунова в журнале «Советская педагогика» от 1955 г. и краткая статья в «Педагогической энциклопедии» от 1993 г.).

Это обстоятельство, в свою очередь, имеет ряд первопричин — идеологическая невостребованность тематики демократизации школы в дореволюционный, а затем и в советский период, непопуляр-

ность вопросов заимствования американского опыта в развитии системы образования в настоящее время ими. др. Вместе с тем педагогическое учение Хораса Манна относится к классике мировой педагогической мысли XIX в., высокооцениваемой в свое время передовыми российскими педагогами К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым и др.

При этом многие идеи Манна относительно сущности демократических процессов в образовании, влияния образования на построение гражданского общества, демократических принципов, ценностей и норм как педагогических категорий представляют несомненную теоретическую и практическую значимость для современной российской педагогики в аспекте современных процессов демократизации отечественной школы.

Таким образом, актуальность выбранной темы определяется необходимостью:

1) концептуальной разработки проблем развития демократических основ современного ¡российского общества социально-просветительскими средствами, Ь одной стороны, и фундаментальностью представления данной проблематики в педагогической теории X. Манна, с другой; |

2) исследования социальных функций системы образования в условиях демократического Общества в ракурсе общественно-политического, социально-экономического, социокультурного, идеологического, научного и нравственно-духовного прогресса, с одной стороны, и теоретическим обоснованием взаимообусловленности демократии и образования в широком социальном контексте в научных трудах X. Манна, с другой;

3) теоретического осмысления демократических идеалов обучения и воспитания на современном этапе развития отечественной системы образования, с одной стороны, и научно-практической значимостью демократически центрированных аксиологических основ научно-педагогического наследия X. Манна, с другой;

4) теоретической и практической разработки демократических принципов учебно-воспитательного процесса в современной российской школе, с одной стороны, и концептуальным обоснованием прин-ципики процесса демократизации образования в педагогическом наследии X. Манна, с другой]

5) расширения современного историко-педагогического знания в аспекте изучения, систематизации и обобщения западного педагогического опыта.

Следовательно, проблема исследования обусловлена объективным противоречием между потребностями современной отечественной педагогической науки в теоретическом обосновании процесса демократизации образования и малоизученностью демократических идеалов в педагогической теории Хораса Манна.

Таким образом, тема исследования сформулирована следующим образом: «Становление демократических идеалов в педагогической теории Хораса Манна».

Объект исследования — развитие педагогической теории США конца XVIII — начала XIX в.

Предмет исследования — процесс становления демократических идеалов в педагогической теории Хораса Манна.

Цель исследования — осуществить историко-педагогический анализ становления демократических идеалов в педагогической теории Хораса Манна.

Объект, предмет, цель исследования определили постановку следующих задач:

1. Выявить идейно-теоретические и социокультурные детерминанты становления демократических идеалов в педагогической теории Хораса Манна.

2. Выявить концептуальные основы демократических идеалов в теории «универсального образования» X. Манна.

3. Определить периодизацию и основные направления просветительской деятельности X. Манна.

4. Выявить принципы демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогической теории и просветительской деятельности X. Манна.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют системный подход (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королёв, Н.К. Сергеев) с применением идей аксиологического (М.Е.. Богуславский, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.) и парадигмгльного (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, JI.A. Степашко, A.B. Хуторской и др.) подходов к изучению историко-педагогического процесса, с опорой на методологические принципы диалектического единства и взаимосвязи объективного и субъективного в историко-педагогиче-ском и сравнительно-историческом исследовании (Э.И. Моносзон, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, JI.A. Степашко и др.), а также принцип конкретно-исторического изучения педагогического явления во всем многообразии его связей и зависимости (В.В. Макаев, З.И. Равкин и

др.). При этом данное исследование основывалось на законах диалектического материализма! достижений отечественной философской, культурологической, педагогической, исторической и историко-пе-дагогических наук.

Также большое значение имели теоретические работы в областях:

— методологии историко-педагогического исследования (М.В. Богуславский, Р.Б. ВендровскеШ, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.Г. Пря-никова, З.И. Равкин, В.П. Чуднов и др.);

— методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования (Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, З.И. Равкин, JI.A. Степашко и др.);

— единства исторического, логического и генетического в исследовании историко-псдагогических процессов (В.В. Давыдов, З.И. Равкин, B.C. Швырев, Г.П. Щедровицкий и др.).

Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источниковой базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, ретроспективному, сравнительно-историческому, историко-биографическому и классическому биографическому методам исследования. Также применялись методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей развития современных историко-пе-дагогических концепций США и Западной Европы.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (2003—2004 гг.) в аспекте проблематики диссертационного исследования определялась источниковая база, разрабатывались теоретические основы и выбор методов исследования, осуществлялся анализ исторической, философской, педагогической литературы.

На втором этапе (2004—2005 гг.) исследования на основе изучения комплекса первоисточников анализировались биографические данные просветительской деятельности X. Манна и концептуальные основы его педагогической [теории.

На третьем этапе (2005—2006 гг.) осуществлялась деятельность по теоретическому и методологическому осмыслению результатов исследования, формулированию выводов, оформлению материалов в тексте диссертации.

Хронологические рамки исследования охватывают период последней четверти XVIII — первой половины XIX в. Однако необходимость реализации задач исследования и закономерности историко-генетического подхода обусловили обращение к более ранним периодам развития американского образования и педагогической мысли — середина XVII — последняя четверть XVIII в.

Источниковая база исследования. В настоящем исследовании использовалось несколько групп историко-педагогических источников:

1. Оригинальные труды X. Манна: двенадцать ежегодных отчетов Массачусетского комитета по образованию, Речи и выступления в палате представителей, учебник математики X. Манна («First Annual Report of the Secretary of the Massachusetts State Board of Education»; «Slavery: letters and speeches, Horace Mann, the first secretary of the Massachusetts board of education», «Arithmetic, practically applied, for advanced pupils, and for private reference, designed as a sequel to any of the ordinary text-books on the subject») и др.

2. Мемуаристика X. Манна: частная переписка X. Манна и воспоминания первого биографа Манна, его жены Марии Манн («Life and Works of Horace Mann», «Letters of Horace Mann») и др.

3. Биографические описания просветительской деятельности Манна современных американских авторов — К.П. Эдварде «Хорас Манн», Л. Филлер «Хорас Манн и кризис образования», С. Экин «Гиганты американского образования (Хорас Манн)» (Edwards, С.Р. Horace Mann: Sower of learning; Filler, L. Horace Mann on the Crisis in Education) и др.

4. Историко-педагогическая литература, посвященная проблематике исторического развития американского образования в рассматриваемый период: Р.Г. Бун «Образование в Соединенных Штатах», JI.A. Кремин «Образование в Соединенных Штатах: Национальный опыт» (Boone, R.G. Education in the United States; Cremin, L.A. American Education: The National Experience) и др.

5. Труды отечественных и зарубежных авторов по научной американистике: Э.А. Иванян «История США», И.И. Бурова, С.В. Силин-ский «США», X. Адаме «История Соединенных Штатов в период администрации Джеферсона и Мэдисона», С. Тзрншома «История американского народа» (Adams, Н. History of the United States of America during the administration of Jefferson and Madison; Thernshom, S. A history of American people) и др.

Новизна полученных результатов исследования состоит в выявлении сущностных характеристик просветительской деятельности X. Манна в контексте общепедагогического движения первой половины XIX в. Уточнена историко-педагогическая характеристика периода первой половины XIX в., представлены концептуальные основы педагогической теории X. Манна как идейно-теоретической детерминанты развития образования в США. В диссертации дополнено представление о сущности процесса демократизации образования, расширен категориальный аппарат историко-педагогической науки, уточнена историко-педагогическая характеристика периода первой половины XIX в.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в выявлении идейно-теоретических и социокультурных детерминант педагогической теории и просветительской деятельности X. Манна, концептуальных основ теории «универсального образования» американского ученого и определении основных направлений его просветительской деятельности. В [диссертации расширено теоретическое обоснование процесса демократизации образования.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью научных положений, ретроспективным анализом концептуального развития западной историко-педагогической науки, анализом первоисточников, адекватностью методов задачам и логике исследования, сопоставимостью полученных результатов работы с данными других педагогических исследований по рассматриваемой проблеме. |

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью применять полученные в ходе исследования выводы в реальном проектировании, модернизации и прогнозировании современной системы российского образования. Результаты исследования могут стать основой для разработки спецкурсов и спецсеминаров в системе подготовки современного учителя по курсу «Философия и история образования». |

Апробация результатов исследования проводилась в процессе участия во Всероссийской научно-практической конференции, посвященной проблемам интеграционных процессов в системе воспитания и образования (Тамбов, 2005 г.); в 8-й и 9-й региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2003 и 2004 гг.); XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России (Волгоград,

2005 г.); студенческой конференции в ГОУ «Волгоградский социально-педагогический колледж» (Волгоград, 2003 г.); на заседаниях Центра исследования проблем личностно ориентированного образования в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Внедрение результатов исследования осуществлялось при составлении и модернизации курса «Философия и история образования» в Волгоградском государственном педагогическом университете. -

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Идейно-теоретическими и социокультурными детерминантами просветительской деятельности и педагогической теории X. Манна послужили адаптированные к экзистенциальным проблемам и сопряженные с рациональным отношением к религии идеи обновленного протестантизма, унитаризма, кальвинистского гуманизма и реализма, идеалы эпохи Просвещения, идейно-политические концепции аболиционизма, джексонианства и джеферсонианства.

2. В просветительской деятельности X. Манна выделяются три периода — период становления (1796—1819 гг.), политический период (181 9—1848 гг.), научно-исследовательский период (1848—1859 гг.), а также социально-просветительское направление, включающее в себя публицистическую, законодательную, законотворческую и политическую деятельность, практико-педагогическое направление, включающее в себя административно-педагогическую и преподавательскую деятельность, и научно-педагогическое направление, центрированное на разработку проблем педагогической теории начала XIX в.

3. Теория «универсального образования» X. Манна ориентирована на всестороннее обоснование процесса демократизации образования и имеет своими концептуальными основами «закон соответствия», «закон социального отбора», учение о функциях образования в широком социальном контексте (социализирующей, политэкономиче-ской, классовой идентичности, социальной стабилизации, социальной адаптации и социальной стратификации).

4. Принципами демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогической теории и просветительской деятельности X. Манна выступают универсализация содержания классического образования, гражданской активности, республиканской сознательности, самостоятельности деятельности учащихся, примат демократических форм, методов, средств обучения и воспитания.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 148 страниц включает введение (7 е.), две главы (соответственно 1-я гл. —

54 с. и 2-я гл. — 50 е.), заключение (7 е.), список литературы (233 наименования).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретико-методологические основы становления демократических идеалов в педагогической теории Хораса Манна» посредством рассмотрения доминантных теоретических положений ученого относительно философской, социологической и культурологической сущности феномена образования осуществляется анализ теоретико-методологических основ становления демократических идеалов в педагогической теории X. Манна.

В первом параграфе первой главы «Идейно-теоретические и социокультурные детерминанты становления демократических идеалов в педагогической теории X. Манна» доказывается, что процесс становления демократических идеалов в педагогической теории Манна явился продуктом масштабных изменений американского общества в период конца XVIII — начала XIX в. С обретением США независимости в американском обществе возникли принципиально иные основания общественно-политического и социокультурного развития. Несмотря на напряженную внутриполитическую обстановку, нарастающий антагонизм между национализмом и регионализмом, усиление сепаратизма, в американском обществе окрепли интенции патриотизма, энтузиазма, стремления к реформаторству, что получило название «Эра Великого Пробуждения».

Соответственно американская культура в рассматриваемый период развивалась под сильным воздействием просвещенческих идеалов, что имело своим следствием возникновение новых социокультурных явлений — аболиционизма, «джексоновской демократии» и джефер-сонианства, совмещенных с традиционными для Соединенных Штатов ценностями нравственных доктрин протестантизма, христианской этики, пуританизма и кальвинизма, в своей совокупности послуживших социокультурными детерминантами педагогической теории X. Манна.

Одновременно с общими социокультурными факторами детерминации педагогического творчества Хораса Манна имели место и индивидуально-личные идеологические убеждения американского ученого, основанные на критическом заимствовании им некоторых эле-

ментов теории естественного морального права, и концепция общественного договора Жан Жака Руссо, концепция конституционного права Джона Локка, философии номинализма Фрэнсиса Бэкона и рационализма Рене Декарта, демократические идеи «Декларации прав свободы человека и гражданина», «Билля о правах», «Акта об устроении», «Великой хартии вольностей».

Хорас Манн являлся сторонником «джексоновской демократии» и реформ Томаса Джеферсона. Как убежденный джеферсонианец, он заимствовал педагогические концепции «педагогизации среды», масштабной просветительской деятельности государства и демократизации образования. Кроме того, педагогические взгляды Манна формировались под значительным влиянием идей Сократа, Платона, Ф. Бэкона, Дж. Локка и И.Г. Песталоцци.

Система образования США в рассматриваемый период находилась в состоянии системного кризиса. Возникшая в колониальный период как заимствование европейских аналогов американская школа развивалась в ведении сектантских общин и давала поверхностное религиозное образование. С обретением независимости США и индустриально-промышленным подъемом американской экономики возникла насущная проблема формирования качественно новой модели образования, основанной на собственной педагогической теории.

Вместе с тем реформы образования Т. Джеферсона, цель которых заключалась в создании единой государственной школы в США, имели незавершенный характер. Ответом на объективно сложившееся противоречие послужила педагогическая теория первого американского педагога Хораса Манна.

На основе вышеобозначенных идейных императивов, обусловленных спецификой развития американского общества в рассматриваемый период, претерпев значительные изменения на протяжении всего жизненного пути педагога, окончательно сложились философские, политические и общественные взгляды Хораса Манна, такие как вера в моральный прогресс человечества, просвещенческие идеалы, убежденность в возможности усовершенствования человеческой природы посредством образования, а также гуманизм, аболиционизм, протестантское вероубеждение и демократические воззрения.

Данные мировоззренческие посылы послужили идейной основой становления педагогических взглядов Хораса Манна, который к концу 1830-х годов полностью отошел от политики, посвятив себя

исключительно вопросам развития педагогической теории и просветительской деятельности.

Во втором параграфе первой главы «Концептуальные основы демократических идеалов в теории "универсального образования" X. Манна» осуществляется анализ демократических идеалов в теоретическом наследии Манна!. Теория «универсального образования» X. Манна явилась дальнейшим развитием концептуальных подходов к демократизации и гуманизации образования, систематизированных, обобщенных и адаптированных к проблематике развития демократических принципов. В данном смысле педагогическая теория Ман-' на явилась одной из первых теоретических разработок концепции «демократической педагогики»] Соответственно, согласно теории «универсального образования» X. Манна, образование, по Манну, — это всесторонний процесс преобразования самой человеческой природы. Образование при этом в широком социальном контексте выступает как неотъемлемый атрибут й, соответственно с этим, — предпосылкой развития демократических принципов в обществе.

X. Манну принадлежит первая в истории педагогической мысли разработка проблемы функций феномена образования в социальной среде. Основными функциями образования .в широком социальном контексте, по Манну, являются следующие: социализирующая—функция приобщения к социальным нормам, традициям и устоям социума; политэкономическая — функция обеспечения экономического прогресса и развития новых форм хозяйственной деятельности; классовой идентичности — функция деструкции маргинализационных, пауперизационных, пролетаризационных, люмпенизационных процессов в обществе; социальной стабилизации — функция нивелирования социальных, классовых, национальных и идеологических противоречий и обеспечения социального равенства; социальной адаптации — функция обеспечения свободного перехода индивида из одних социальных слоев, групп, классов и стратов в другие; социальной стратификации — функция формирования новых социальных слоев, групп, классов и стратов в обществе.

Соответственно основополагающими демократическими идеалами педагогической теории «унинерсального образованиям X. Манна послужила совокупность ценностей и принципов классической теории демократии первой половины XIX в., таких как выборность, коллегиальность, легитимность^ конституционность, подчинение меньшинства большинству и др.

Исходя из этого, педагогическая теория Манна, ориентированная на всестороннее обоснование процесса демократизации образования, имеет в своих принципиальных основах «закон соответствия» и «закон социального отбора».

В аспекте приложения к конкретной педагогической действительности данные политологические идейно-теоретические основания были концептуализированы в научно обоснованные демократические идеалы — всеобщее просвещение народа, гуманизм, легитимное равноправие, гражданственность, толерантность, плюрализм, конституционность, в своей совокупности представлявшие аксиологическую характеристику учебно-воспитательного процесса в указанной педагогической теории.

Приведенные выше демократические идеалы педагогической теории Хораса Манна обусловили ее радикальный, но вместе с тем и конструктивный для первой половины XIX в. характер.

Подобную концепцию демократического свободного образования педагог обозначал термином «универсальное образование». Ученым были впервые введены в научный оборот такие понятия, как «демократизация образования», «демократические методы и формы обучения и воспитания», «демократизация управления образованием» и «деполитизация школы».

Таким образом, X. Манн на основе демократических идеалов предложил принципиально новую для того времени концепцию создания общенародной, нерелигиозной, всеобщей, обязательной, управляемой государственными структурами системы национального образования с гарантированным правом на бесплатное образование, лишенной классовой, социальной, идеологической, политической, религиозной, тендерной и расовой сегрегации.

Во второй главе «Реализация демократических идеалов в просветительской деятельности Хораса Манна» осуществляется комплексный историко-педагогический анализ реализации демократических идеалов в просветительской деятельности и в педагогическом наследии Хораса Манна посредством исследования конкретных исторических и социокультурных условий возникновения рассматриваемой педагогической концепции и ретроспективного рассмотрения биографического аспекта жизни и научного творчества ученого.

В первом параграфе второй главы «Периодизация и основные направления просветительской деятельности X. Манна» показано, что проблемы научной педагогики и развития системы образования яв-

лялись доминантными императивами в биографии американского педагога. Начав свою деятельность как обычный преподаватель Бра-унского университета и Литчефельдского колледжа (1819—1821), педагог полностью посвятил себя научно-педагогическим изысканиям и реформам системы образования.

X. Манн становится первым секретарем Государственного Департамента образования Массачусетса (1837—1848), осуществляет публикацию ежегодных отчетов Государственного Департамента (1837— 1848). По его инициативе в 11838 г. открывается первый в США педагогический журнал, и ученый становится его первым редактором, в 1839 г. также по его инициативе открывается первый в США Педагогический институт в Лексингтоне.

В 1843 г. Манн предпринимает посещение европейских стран с целью изучения педагогического опыта, в 1851 г. он становится первым президентом Антиохийского колледжа в Йелоу-Спринг. 2 августа 1859 г. X. Манн умер.

В целом на основе проведенного анализа биографических данных в ключе темпоральных характеристик наиболее преобладающих интенций творческого поиска ученого представляется возможным выделить три основных периода жизни и просветительской деятельности Хораса Манна: период становления (1796—1819 гг.); политический период (1819—1848 гг.) и научно-исследовательский период (1848— 1859 гг.). j

Педагогическая деятельность Хораса Манна на протяжении всего творческого пути ученого отличалась многообразием и многоас-пектностью, но при сохранении единого идейного вектора, направленного на всесторонние реформы образования и совершенствование современной ему педагогической теории с позиций прогрессивных демократических идеалов. Посредством последних ученому виделось универсальное средство к реформированию и социально-политической сферы обществам Вследствие этого педагогическая деятельность X. Манна может быть охарактеризована именно как просветительская. ;

Однако при всей разноплановости просветительской и научно-педагогической деятельности Манна представляется возможным выделить в ней несколько направлений, основываясь при этом на специфике детерминирующих факторов его творческих исканий, согласно раннее определенной периодизации.

Во-первых, это социально-просветительское направление, включающее в себя публицистическую, законодательную, законотворческую и политическую деятельность американского ученого; во-вторых — практико-педагогическое направление, включающее в себя административно-педагогическую и преподавательскую деятельность Хораса Манна; в-третьих — собственно научно-педагогическое направление, центрированное на разработку проблем педагогической теории начала XIX в.

Во втором параграфе второй главы «Принципы демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогической теории и просветительской деятельности X. Манна» утверждается, что, согласно педагогической теории X. Манна и исходя из характерных черт присущих ей демократических идеалов, при общей синонимизации педагогических категорий «образование», «обучение» и «воспитание» цель обучения и воспитания заключается в подготовке учащегося к жизни в демократическом обществе, исполнении своих гражданских обязанностей, обеспечении равных возможностей для всех граждан в аспекте их социальной деятельности.

Обучение в педагогической теории Манна обозначалось как формирование интеллектуальных способностей учащихся, в то время как воспитание заключалось во всестороннем формировании нравственности. При этом нравственное воспитание в его теории дуалистично и представлялось как светское (гражданское) и как религиозное воспитание в духе протестантской этики.

Отвергая поверхностное, энциклопедическое и схоластическое обучение, господствовавшее в педагогике первой половины XIX в., X. Манн обозначил в качестве принципов учебно-воспитательного процесса сознательное активное обучение, самостоятельность, самодеятельность и творческую инициативность как категории, объективно присущие демократически центрированному образованию.

Разработанные X. Манном методы, формы и средства обучения, согласно теории «универсального» образования, получили именование «демократические методы», идейно-теоретическим содержанием которых послужили принципы классической демократической теории XIX в. — права личности, легитимность, коллегиальность, ответственность перед законом и др., имплицированные в педагогическую действительность. В совокупности данные демократические методы имели целью формирование демократических и гражданских убеждений учащихся.

Сообразно с этим, основными методами обучения, согласно концепции Манна о сущности учебно-воспитательного процесса, являлись опытное, полученное самостоятельно учеником знание, сократический метод обучения, метод наблюдения и самостоятельные исследования учеников.

В нравственном воспитании учащихся в педагогической теории X. Манна, противника авторитарности в воспитании, доминантными методами являлись воспитание нравственных привычек, формирование нравственных, моральных, этических понятий и представлений, а также метод свободного воспитания.

Разработка методики преподавания различных учебных дисциплин составляла один из преобладающих аспектов научно-педагогического творчества X. Манна и, одновременно, превалирующий фактор реализации демократических идеалов его педагогической теории. Американский педагог одним из первых теоретически обосновал и апробировал на практике звукоаналитическую методику обучения чтению и письму на основе английского языка. Оставаясь классиком, но вместе с тем отвергая филологический уклон классического образования, Манн в языковом обучении обосновал необходимость первоочередного изучения родного языка (американский разговорный вариант английского языка), целью чего ставилось формирование языковой культуры учащихся.

В методике исторического образования, при общей ориентации на формирование исторического мышления и демократических убеждений учащихся, теоретически развивались вопросы деполитизации, деидеологизации обучения истории. При этом цель математического образования, согласно Манну, заключалась в формировании математического мышления у учащихся, равным образом как в методике преподавании философии формирование мировоззрения.

В заключении диссертации обобщаются основные выводы исследования.

Доминантной предпосылкой возникновения педагогической теории и просветительской деятельности Хораса Манна послужило исторически возникшее в американском обществе конца XVIII — начала XIX в. противоречие между потребностями независимого американского государства в создании национальной системы образования и очевидной невозможностью прямого заимствования западноевропейского педагогического опыта в условиях специфики развития американского общества.

Жизненный путь Хораса Манна, его общественная, политическая, публицистическая, законодательная, законотворческая, административно-педагогическая, преподавательская и научно-педагогическая деятельность были в исключительной степени центрированными на разработку разнообразных проблем педагогической теории начала XIX в. и реформирование современной ему системы образования.

Хорасу Манну принадлежит разработка целостной педагогической теории, обладающей всеми чертами предельной концептуальной завершенности, согласно созданному им понятию «теория универсального образования».

Апологетика ценности образования в условиях демократического общества составляет идейную квинтэссенцию педагогического наследия X. Манна, соответственно соотношения общества, демократического государства и системы образования как социальной реальности находились в центре педагогических исканий американского ученого. В данном вопросе американский педагог представил более концептуальное и теоретически завершенное учение, чем иные выдающиеся педагоги рассматриваемого периода.

В настоящее время, ввиду очевидных проблем развития демократических процессов в российском обществе, педагогическое наследие Хораса Манна представляется вполне современным. Концептуальная разработка ученым места, роли и значения образования в демократическом обществе, обоснование форм, методов и средств гуманного обучения и воспитания представляют собой значительный теоретический потенциал для современной российской педагогики и системы образования. По словам жены X. Манна Марии, смысл жизни этого великого педагога более всего отражен в нескольких словах, сказанных им за несколько недель до смерти: «Бойтесь умереть прежде собственной победы в сражении за гуманизм».

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Игнатенко, М.Н. Трудовое воспитание и политехническое обучение в советской школе в период осуществления всеобщего среднего образования (1956—1975 гг.) / М.Н. Игнатенко// IX региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 9—12 ноября 2004 г.: тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2005. — С. 56—58 (0,2 п. л.).

2. Игнатенко, М.Н. Основные тенденции развития современной методологии историко-педагогических исследований США и Западной Европы / М.Н. Игнатенко // Вопр. гуманит. наук. — 2006. — № 4(25). — С. 229—230 (0,1 п. л.).

3. Игнатенко, М.Н. Идейно-теоретические предпосылки развития современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы / М.Н. Игнатенко // Объединенный науч. журнал. — 2006. — № 14(174). — С. 25—26 (0,1 п. л.).

4. Игнатенко, М.Н. Педагогическая теория и деятельность Хора-са Манна / М.Н Игнатенко // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2006. — № 4(17). — С. 132—135 (0,3 п.л.).

5. Игнатенко, М.Н. Идейно-теоретические и социокультурные детерминанты становления демократических идеалов в педагогической теории X. Манна / М.Н. Игнатенко // Вопр. гуманит. наук. — 2006 — № 6(27). — С. 235—237 (0,2 п.л.).

Научное издание

ИГНАТЕНКО Максим Николаевич

СТАНОВЛЕНИЕ ДЕМОКРАТИЧЕСКИХ ИДЕАЛОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ХОРАСА МАННА

Автореферат

Подписано к печаги 18.12.2006 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times Усл. печ. л. 0,9. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 110 экз Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Игнатенко, Максим Николаевич, 2006 год

Введение.

Глава I. Теорегико-методолсн ические основы пгдагогической теории Хораса Манна.

1.1. Идейно-теоретические и социокультурные детерминанты становления демократических идеалов в педаго1 ической теории X. Манна.

1.2. Концептуальные основы демократических идеалов в теории универсального образования» X. Манна.

Выводы.

Глава И. Реализация демокра i ичгсжих идеалов в просветительской деятельности хораса манна.

2.1. Периодизация и основные направления просветительской деятельности X. Манна.

2.2. Принципы демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогической теории и просветительской деятельности X. Манна.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление демократических идеалов в педагогической теории Хораса Манна"

В настоящее время демократия провозглашается официальной идеологией развития, как большинства стран мира, так и современной России. В связи с этим, ввиду очевидных фудностей построения демократических основ Российскою государства, заметной тенденцией является активизация теоретических и прикладных разработок проблем демократизации в социо-гуманитарном и, в том числе, в педагогическом знании.

Аксиоматично, что система образования в широком социокультурном контексте выступает одним из доминантных средств реализации демократических принципов в обществе. Соответственно, современная российская педагогическая наука акцентирует теоретический поиск на тематике различных аспектов процесса демократизации образования и его влияния на социальную действительное гь.

В данном ключе вопрос соотношения демократии как общественно-политического феномена и образования как социального явления составляет константную проблематику 1еоретическою осмысления средств разрешения их противоречивости и взаимообусловленности.

В то же время, выдающийся американский педагог и общественный деятель Хорас Манн (1796 - 1859), справедливо считающийся основателем американской системы образования и американской педагогической теории, является первым в истории педагогики ученым, разработавшим оригинальную педагогическую теорию, ориентированную на многоаспектную демократизацию системы образования. Педагогическое наследие американского педагога охватывает широкий спектр педагогических проблем: целей, задач, форм, методов и средств воспитания и обучения, но преимущественно - различные аспекты демократизации образования.

Следует отметить тог фак1, что, несмотря на 1еоретическую и практическую значимость концепции X. Манна, изучение его педагогической теории и деятельности в отечественной педагогической историографии никогда не составляло предмета отдельного, специализированного исследования (исключение составляют небольшая статья А.И. Пискунова в журнале «Советская педагогика» о г 1955 г. и краткая статья в «Педа1 огической энциклопедии» от 1993 г.).

Это обстоятельство, в свою очередь имеет ряд первопричин - идеологическая невостребованность тематики демократизации школы в дореволюционный, а затем и в советский период, непопулярность вопросов заимствования американского опыта в развитии системы образования в настоящее время и мн. др. Вместе с тем, педа1 огическое учение Хораса Манна относится к классике мировой педагогической мысли XIX в., высоко оцениваемой в свое время передовыми российскими педагогами: К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым и др.

При этом, многие идеи Манна относительно сущности демократических процессов в образовании, влияния образования на построение гражданского общества, демократических принципов, ценноеIей и норм как педагогических категорий представляют несомненную теоретическую и практическую значимость для современной российской педагогики в аспекте современных процессов демократизации отечественной школы.

Таким образом, актуальность выбранной темы определяется следующими факторами:

1) необходимостью концептуальной разработки проблем развития демократических основ современного российского общества социально-просветительскими средствами, с одной стороны, и фундаментальностью представления данной проблемашки в педа1 огической теории X. Манна - с другой стороны;

2) необходимостью исследования социальных функций системы образования в условиях демократического общества в ракурсе общественно-политического, социально-экономического, социокультурного, идеологического, научного и нравственио-духовно1 о прогресса, с одной стороны, и теоретическим обоснованием взаимообусловленности демократии и образования в широком социальном контексте в научных трудах X. Манна - с другой стороны;

3) необходимостью теоретического осмысления демократических идеалов обучения и воспитания на современном этапе развития отечественной системы образования, с одной стороны, и научно-практической значимостью демократически центрированных аксиологических основ научно-педагогического наследия X. Манна - с другой стороны;

4) необходимостью теоретической и практической разработки демократических принципов учебно-воспитательного процесса в современной российской школе, с одной стороны, и концептуальным обоснованием прин-ципики процесса демократизации образования в педагогическом наследии X. Манна - с другой стороны;

5) необходимостью расширения современного историко-педагогического знания в аспекте изучения, систематизации и обобщения западного педаго1 ического опыта.

Следовательно, проблема исследования заключается в объективном противоречии между потребностями современной отечественной педагогической науки в теоретическом обосновании процесса демократизации образования и малоизученностью демократических идеалов в педагогической теории Хораса Манна.

Таким образом, объектом нашего исследования является развитие педагогической теории США конца XVIII - начала XIX в.

Предметом исследования выступает процесс сшновления демократических идеалов в педагогической теории Хораса Манна.

Объект и предмет данного диссертационного исследования определили постановку цели: «осуществить историко-педагогический анализ становления демократических идеалов в педа1 огической теории Хораса Манна».

Объект, предмет, цель исследования определили постановку следующих задач:

1. Выявить идейно-теоретические и социокультурные детерминанты становления демократических идеалов в педагогической теории Хораса Манна;

2. Выявить концептуальные основы демократических идеалов в теории «универсального образования» X. Манна;

3. Определить периодизацию и основные направления просветительской деятельности X. Манна;

4. Выявить принципы демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогической теории и просветительской деятельности X. Манна.

Теоретико-меюдоло1и«1ескую основу исследования составляют системный подход (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королёв, Н.К. Сергеев) с применением идей аксиологического (М.В. Богуславский, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.) и парадигмального (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, JT.A. Степашко, A.B. Хуторской и др.) подходов к изучению исюрико-педагогического процесса, с опорой на методологические принципы диалектического единства и взаимосвязи объективного и субъективного в историко-педагогическом и сравнительно-историческом исследовании (Э.И. Моносзон,

A.И. Пискунов, З.И. Равкин, JI.A. CienauiKo и др.), а также принцип конкретно-исторического изучения педаю1ического явления во всем многообразии его связей и зависимостей (В.В. Макаев, З.И. Равкин и др.). При этом данное исследование основывалось на законах диалектического материализма, достижениях отечественной философской, культурологической, педагогической, исторической и историко-педагогических наук.

Также большое значение имели теоретические работы в области:

- методологии исюрико-иедаго1 ического исследования (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.П. Чуднов и др.);

- методологии педагогического и сравншельно-исторического исследования (Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин,

B.В. Краевский, З.И. Равкин, JT.A. CienauiKo, и др.);

- единства исторического, логического и генетического в исследовании историко-педагогических процессов (В.В. Давыдов, З.И. Равкин, B.C. Швы-рев, Г.П. Щедровицкий и др.);

Выбор методов определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источниковой базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, ретроспективному и сравнительно-историческому, историко-биографическому и классическому биографическому методам исследования. Также применялись методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей развития современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (2003 - 2004 гг.) в аспекте проблематики диссертационного исследования определялась источниковая база, разрабатывались теоретические основы и выбор методов исследования, осуществлялся анализ исторической, философской, педагогической литературы.

На втором этапе (2004 - 2005 гг.) исследования на основе изучения комплекса первоисточников анализировались биографические данные просветительской деятельности X. Манна и концептуальные основы его педагогической теории.

На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялась деятельность по теоретическому и методологическому осмыслению результатов исследования, формулированию выводов, оформлению материалов в текст диссертации.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью научных положений, ретроспективным анализом концептуального развития западной историко-педагогической науки, анализом первоисточников, адекватностью методов задачам и логике исследования, сопоставимостью полученных результатов работы с данными других педагогических исследований по рассматриваемой проблеме.

Хронологические рамки исследования охватывают период последней четверти XVIII - первой половины XIX в. Однако необходимость реализации задач исследования и закономерности историко-генетического подхода обусловили обращение к более ранним периодам развития американского образования и педагогической мысли: середина XVII - последняя четверть XVIII в.

Источниковая база исследования

В настоящем исследовании использовалось несколько групп историко-педагогический источников:

1. Оригинальные труды X Манна: Двенадцать ежегодных отчетов Массачусетского комитета по образованию, речи и выступления в Палате Представителей, учебник матемашки X. Манна («First Annual Report of the Secretary of the Massachusetts State Board of Education»; «Slavery: letters and speeches, Horace Mann, the first secretary of the Massachusetts board of education», «Arithmetic, practically applied, for advanced pupils, and for private reference, designed as a sequel to any of the ordinary text-books on the subject»), и др.

2. Мемуаристика X. Манна: частная переписка X. Манна и воспоминания первого биографа Манна, его жены Марии Манн («Life and Works of Horace Mann», «Letters of Horace Mann») и др.

3. Биографические описания просветительской деятельности Манна современных американских авторов: К.П. Эдварде «Хорас Манн», JI. Филлер «Хорас Манн и кризис образования», С. Экин «Гигашы американского образования /Хорас Манн/ (Edwards, С.Р. Horace Mann: Sower of learning; Filler, L. Horace Mann on the Crisis in Education) и др.

4. Историко-педагогическая литература, посвященная проблематике исторического развития американского образования в рассматриваемый период: Р.Г. Бун «Образование в Соединенных Штатах», JLA. Кремин «Образование в Соединенных Штатах: Национальный опыт» (Boone, R.G. Education in the United States; Cremin, L.A. American Education: The National Experience) и др.

5. Труды отечественных и зарубежных авторов по научной американистике: Э.А. Иванян «История США», И.И. Бурова, C.B. Силинский «США», X. Адаме «История Соединенных Штатов в период администрации Джефферсона и Мэдисона», С. Тэрншом «История американского народа» (Adams, H. History of the United States of America during the administration of Jefferson and Madison; Thernshom, S. A history of American people) и др.

Новизна полученных резулыатов состоит в выявлении сущностных характеристики просветительской деятельности X. Манна в контексте общепедагогического движения первой половины XIX в. Уточнена историко-педагогическая характеристика периода первой половины XIX в., представлены концептуальные основы педагогической теории X. Манна как идейно-теоретической детерминанты развишя образования в США. В диссертации дополнено предс!авление о сущности процесса демократизации образования, расширен категориальный аппарат историко-педагогической науки, уточнена историко-педагогическая характеристика периода первой половины XIX в.

Теоретическая значимость резулыатов исследования заключается в выявлении идейно-теоретических и социокулыурных детерминант педагогической теории и просветительской деятельности X. Манна, концептуальных основ теории «универсального образования» американского ученого и определении основных направлений его просветительской деятельности. В диссертации расширено теоретическое обоснование процесса демократизации образования.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью применять полученные в ходе исследования выводы в реальном проектировании, модернизации и прогнозировании развития современной системы российскою образования. Результаты исследования могут стать основой для разработки спецкурсов и спецсеминаров в системе подготовки современного учителя по курсу «Философия и история образования».

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе участия во Всероссийской научно-практической конференции, посвященной проблемам интеграционных процессов в системе воспитания и образования (Тамбов - 2005); в 8-ой и 9-ой региональных конференциях молодых исследователей Волюградской облааи (2003 и 2004 гг.); XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России (Волгоград - 2005г.); студенческой конференции в ГОУ «Волгоградский социально-педагогический колледж» (Волгоград - 2003 г.); на заседаниях Центра исследования проблем личност-но ориентированного образования в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Внедрение результатов исследования осуществлялось при составлении и модернизации курса «Философия и история образования» в Волгоградском государственном педагогическом университете.

На защигу выносятся следующие основные положения:

1. Идейно-теоретическими и социокультурными детерминантами просветительской деяшльносги и педаго1ической теории X. Манна послужили адаптированные к экзистенциальным проблемам и сопряженные с рациональным отношением к религии идеи обновленного протестантизма, унитаризма, кальвинистского гуманизма и реализма, идеалы эпохи Просвещения, идейно-полишческие концепции аболиционизма, джексонианства и джеф-ферсонианства.

2. В просветительской деятельности X. Манна выделяются три периода: период становления (1796 - 1819 гг.); политический период (1819-1848 гг.), научно-исследовательский период (1848 - 1859 гг.), - а также социально-просветительское, практико-педагогическое и научно-педагогическое направления.

3. Теория «универсального образования» X. Манна ориентирована на всестороннее обоснование процесса демократизации образования и имеет своими концептуальными основами «закон соответствия», «закон социального отбора», учение о функциях образования в широком социальном контексте (социализирующей, политэкономической, классовой идентичности, социальной стабилизации, социальной адаптации и социальной стратификации).

4. Принципами демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогической теории и просветительской деятельности X. Манна выступают универсализация содержания классического образования, гражданской активности, республиканской сознательности, самостоятельности деятельности учащихся, применение демократических форм, методов, средств обучения и воспитания.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 148 страниц включает введение (7 е.), две главы (54 с. и 50 с. соответственно), заключение (7 е.), список литературы (233 наименования).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

2.1.1. Проблемы научной педагогики и развития системы образования являлись доминантными императивами в биографии Хораса Манна. Начав свою деятельность как обычный преподаватель Браунского университета и Литчефельдского колледжа (1819 - 1821), педагог полностью посвятил себя научно-педагогическим изысканиям и реформам системы образования.

Он становится первым секретарем Государственного Департамента образования Массачусетса (1837 - 1848), осуществляет публикацию ежегодных отчетов Государственного Департамента (1837 - 1848). По его инициативе в 1838 г. открывается первый в США педагогический журнал и ученый становится его первым редактором, в 1839 г., также по его инициативе открывается первый в США Педагогический институт в Лексингтоне.

В 1843 г. Манн предпринимает посещение европейских стран с целью изучения педагогического опыта, в 1851 г. он становится первым президентом Антиохийского колледжа в Иелоу Спринг. Находясь на этой должности, X. Манн умерает 2 августа 1859 г. в Иелоу-Спрингс, штат Массачусетс.

2.1.2. В целом, на основании проведенного анализа биографических данных в ключе темпоральных характеристик наиболее преобладающих интенций творческого поиска ученого представляется возможным выделить три основных периода жизни и просветительской деягельности Хораса Манна: период становления (1796 - 1819 гг.), политический период (1819 - 1848 гг.) и научно-исследовательский период (1848 - 1859 гг.).

2.1.3. Педагогическая деятельность Хораса Манна на протяжении всего творческого пути ученого отличалась многообразием и многоаспектностью, но при сохранении единого идейного вектора, направленного на всесторонние реформы образования и совершенствование современной ему педагогической теории с позиций прогрессивных демократических идеалов. В последних ученому виделось универсальное средство к реформированию и социально-политической сферы общества. Вследствие этого педагогическая деятельность X. Манна может быть охарактеризована именно как просветительская.

2.1.4. Однако при всей разноплановости просветительской и научно-педагогической деятельности Манна представляется возможным выделить в ней несколько направлений, основываясь, при этом, на специфике детерминирующих факторов его творческих исканий согласно раннее определенной периодизации.

Во-первых, это социально-просветительское направление, включающее в себя публицистическую, законодательную, законотворческую и политическую деятельность американского ученого. Во-вторых, практико-педагогическое направление, включающее в себя административно-педагогическую и преподавательскую деятельность Хораса Манна. В-третьих, собственно научно-педагогическое направление, центрированное на разработку проблем педагогической ¡еории начала XIX в.

2.2.1. Согласно педагогической теории X. Манна и, исходя из характерных черт присущих ей демократических идеалов, при общей синонимиза-ции педагогических категорий «образование», «обучение» и «воспитание», цель обучения и воспитания заключается в подготовке учащегося к жизни в демократическом обществе, к исполнению своих гражданских обязанностей, обеспечению равных возможностей для всех граждан в аспекте их социальной деятельности.

Обучение в педагогической теории Манна обозначалось как формирование интеллектуальных способностей учащихся, в го время, как воспитание заключается во всестороннем формировании нравственности. При этом, нравственное воспитание в педагогической теории Манна дуалистично и представляется как светское (гражданское) воспитание и как религиозное воспитание в духе протестантской этики.

2.2.2. Отвергая поверхностное, энциклопедическое и схоластическое обучение, господствовавшее в педагогике первой половины XIX в., X. Манн обозначил в качестве принципов учебно-воспигательного процесса сознательное активное обучение, самостоятельность, самодеятельность и творческую инициативность, как категории, объективно присущие демократически центрированному образованию.

2.2.3. Разработнные X. Манном методы, формы и средства обучения согласно теории «универсального» образования получили именование «демократических методов», идейно-теоретическим содержанием которых послужили принципы классической демократической теории XIX в.: права личности, легитимность, коллегиальность, ответственность перед законом и др.,- имплицированные в педагогическую действительность. В своей совокупности данные демократические методы имели своей целью формирование демократических и гражданских убеждений учащихся.

Сообразно с этим, основными методами обучения, согласно концепции Манна о сущности учебно-воспитательного процесса, являлись опытное, полученное самостоятельно учеником знание, сократический метод обучения, метод наблюдения и самостоятельные исследования учеников.

В нравственном воспитании учащихся в педагогической теории X. Манна (являлся противником авторитарности в воспитании) доминантными методами являлись нравственные привычки, формирование нравственных, моральных, этических понятий и представлений, а также метод свободного воспитания.

2.2.4. Разработка методики преподавания различных учебных дисциплин составляла один из преобладающих аспектов научно-педагогического творчества X. Манна и, одновременно, являлась превалирующим фактором реализации демократических идеалов его педагогической теории.

Американский педагог одним из первых теоретически обосновал и апробировал на практике звукоаналитическую методику обучения чтению и письму на основе английского языка. Оставаясь классиком, но, вместе с тем, отвергая филологический уклон классического образования, Манн в языковом обучении обосновал необходимость первоочередного изучения родного языка (американский разговорный вариант английского языка), цель изучения которого заключается в формировании языковой культуры учащихся.

В методике исторического образования, при общей ориентации на формирование исторического мышления и демократических убеждений учащихся, педагогом теоретически развивались вопросы деполитизации, деи-деологизации обучения истории.

При этом, цель математического образования, согласно Манну, заключается в формировании математического мышления у учащихся, равным образом как в методике преподавания философии - формирование мировоззрения.

119

Заключение

В настоящий период времени ввиду очевидных проблем развития демократических процессов в российском обществе педагогическое наследие Хораса Манна представляется вполне современным. Данное обстоятельство проистекает из объективных факторов: масштабная концептуальная разработка ученым места, роли и значения образования в демократическом обществе, обоснование демократических форм, методов обучения и воспитания, средств демократизации процесса образования, - в своей совокупности представляющих значительный идейно-теоретический потенциал для современной российской педагогики и системы образования.

Процесс становления демократических идеалов в педагогической теории Хораса Манна был обусловлен рядом социокультурных, общественно-политических, идейно-теоретических факторов, подвержен религиозным контрадикциям, политическим конъюнктурам, межконфессиональным антагонизмам, и, в следствие этого, являлся длительным и противоречивым.

Аналогичным образом, научно-педагогическое творчество ученого и его практическая дея гельность, направленные на полномасштабную реализацию прогрессивных демократических идеалов в педат огическую действительность рассматриваемого периода, отличались дискретностью, этапно-стью и дисхронией.

По словам жены X. Манна Марии, смысл жизни этого великого педагога более всего отражен в нескольких словах, сказанных им за несколько недель до смерти: «Бойтесь умереть прежде собственной победы в сражении за гуманизм» [180, 231].

Система образования и педагогическая мысль Соединенных Штатов Америки имеют не более, чем двухсотлетнюю историю своего развития. Вместе с тем, исгорико-педагогический процесс в США в своих идейно-теоретических основаниях во многом тождественен ведущим тенденциям развития западноевропейской педагогики и, вследствие этого, в своих сущностных характеристиках имплицитно отразил многие прогрессивные тенденции становления мировой прогрессивной демократической педагогики.

Тот факт, что к началу XIX в. США обрели независимость и как наиболее демократическое государство того времени заимствовали наиболее прогрессивные социальные, экономические, культурные и научные достижения ведущих европейских стран, предопределил интенсивное развитие в американском обществе представленного периода наиболее значимых идейно-теоретических доктрин эпохи позднего Просвещения.

Американская школа возникла с первых дней появления английских колоний в Новом Свете. Однако колониальные власти не стремились оказывать содействие развитию просвещения в Америке, и, вследствие этого, первые учебные заведение возникали на основе частной инициативы, меценатства, благотворительности и миссионерской деятельности. Таковыми являлись возникшие по инициативе отдельных протестанIских общин в 1630-х гг. Бостонская и Нью-Амстердамская латинские школы, Гарвардский колледж, Йельский Университет.

При том, что данные учебные заведения во многом заимствовали характерные черты анало1ичных европейских школ, со многими присущими им недостатками: господство схоластическою обучения, авторитарные методы обучения, религиозное содержание образование и др.,- специфика американской культуры предопределила и своеобразие развития воспитательной системы в колониях.

В отличие о г образовательных систем большинства западноевропейских стран американская школа изначально адаптировала протестантские ценности, привнесенные в колонии англоязычными колонистами, большинство из которых являлись пуританами, такие, как строго кодифицированная нравственность, христианское благочестие, святость семейных уз, здоровый образ жизни.

Ввиду неразвитости институциональных форм образования, в Америке получили распространение разнообразные типы частного обучения, семейного и конгреционалистского воспитания. Соответственно, культурно-специфическими явились и цели воспитания в американском обществе: воспитание трудолюбия, предприимчивости, профессионализма, индивидуализма, законопослушания, патриотизма, стремления к успеха, законному благосостоянию.

Следовательно, до начала XIX столетия американская школа развивалась преимущественно, на основе протестантских ценностей, детерминировавших необходимость религиозного воспитания в духе христианской этики, что не отвечало потребностям Америки начала XIX в., ставшей экономически развитым индустриальным и влиятельным на мировой арене государством.

С первых лет обретения независимости в США обозначились принципиально новые интенции социально-экономического и общественно-политического развития страны: расширение территории, деструкция традиционных семейных и религиозно-общинных ценностей, утверждение «фермерского образа жизни», индус фиальная революция, экономический подъем,- которые в своей совокупности создали качественно новый социальный запрос на образование американских граждан.

С последней четверти XVIII в. обозначилась необходимость развития качественно нового светского образования, подготавливающего специалистов для государственного аппарата. Возникла потребность экономического и юридического образования, гражданского, патриотического и трудового воспитания.

В то же время остро обозначилась проблема отсутствия собственной, национально-специфической американской педагогической теории, равно как и методик преподавания американской версии английского языка, американской истории, а также необходимых в условиях американской действительности предметов: агрономии, навигации и др. Данные основания позволяют констатировать тот факт, что система образования США в рассматриваемый период находилась в состоянии системного кризиса.

С 1801 г. в США были осуществлены реформы системы образования, инициатором которых стал третий президент Томас Джефферсон. Реформы имели целью создание единой государственной школы в США, носили половинчатый и незавершенный характер. Однако движение за создание в Америке государственной общенародной сверкой школы получило значительное распространение в обществе и название «джефферсонианство».

Вместе с тем, с конца XVIII в. американское общество адаптировало идеалы эпохи позднего Просвещения: всесторонний гуманизм, строгий рационализм, убежденность в неизбежности социально-экономического, духовно-нравственного прогресса, сциентическая вера во всемогущество научного знания.

Хорас Манн являлся выразителем многих, исключительно американских, политических, культурных и общественных движений своего времени, таких, как аболиционизм - политическое ¡ечение за отмену рабства в США, джефферсонианство - политическое течение за всесторонние реформы американского государства, а также унитаризм - религиозное направление протестантского толка за возвращение к истинным христианским ценностям.

X. Манн впервые в истории американской науки разработал оригинальную педагогическую концепцию.

Таким образом, доминантной предпосылкой становления демократических идеалов в педагогической теории и просветительской деятельности Хо-раса Манна послужило исторически возникшее в американском обществе конца XVIII - начала XIX в. противоречие между потребностью независимого американского государства в создании национальной системы образования и очевидной невозможностью прямого заимствования западноевропейского педагогического опыта в условиях специфики развития американского общества.

Хорас Манн родился во Франклине 4 мая 1796 г. После учебы на юридическом факультете Браунского университета (1814 - 1819) и работы в юридической конторе (1821 - 1823), Манн становится членом легислатуры г. Дедхэма (1827 - 1832) и Государственным представителем (сенатором) штата Массачусетс (1833 - 1837). Благодаря своим гуманистическим взглядам, принципиальной позиции и прогрессивной деятельности ученый приобрел известность в американском обществе. В 1848 г. X. Манн был выбран членом палаты представителей США как независимый кандидат, а в 1849 г. был переизбран на второй срок.

Однако с 1837 г. общественная и научная деятельность Манна становится ориентированной, преимущественно, на проблематику развития просвещения в своей стране и научно-педагогические изыскания.

Он становится первым секретарем Государственного Департамента образования Массачусетса (1837 - 1848), осуществляет публикацию ежегодных отчетов Государственного Департамента (1837 - 1848). По его инициативе в 1838 г. открывается первый в США педагогический журнал и ученый становится его первым редактором, в 1839 г., также по его инициативе, открывается первый в США Педагогический институт в Лексингтоне.

В 1843 г. Манн предпринимает посещение европейских стран с целью изучения педагогическою опыта, в 1851 г. он становится первым президентом Антиохийского колледжа в Йелоу Спринг. Занимая эту должность X. Манн умерает 2 ав1уста 1859 г. в Йелоу-Спрингс, штат Массачусетс.

В своих педагогических изысканиях американский ученый опирался на демократические идеи теории естественного морального права и общественного договора Жан Жака Руссо, концепции конституционного права Джона Локка, философии номинализма Фрэнсиса Бэкона и рационализма Рене Декарта, демократические идеи «Декларации прав свободы человека и гражданина», «Билля о правах», «Акта об устроения», «Великой хартии вольностей».

Жизненный путь Хораса Манна, его общественная, политическая, публицистическая, законодательная, законотворческая, административно-педагогическая, преподавательская и научно-педагогическая деятельность являлись, в исключительной степени, центрированными на разработку разнообразных проблем педагогической теории начала XIX в. и реформирование современной ему системы образования.

Хорасу Манну принадлежит разработка целостной педагогической теории, обладающей всеми чертами предельной концептуальной завершенности, согласно названию самого педагога,- «теории универсального образования».

Апологетика демократических ценностей в образовании в условиях обновленного гражданскою общества составляет идейную квинтэссенцию педагогического наследия X. Манна. Соответственно, соотношение общества, демократического государства и системы образования как социальной реальности находились в центре педагогических исканий американского ученого. В данном вопросе X. Манн представил более концептуальное и теоретически завершенное учение, чем иные выдающиеся педагоги рассматриваемого периода.

В идейных основаниях данной теории позиционировалось постулирование необходимости доступного, светского, бесплатного, всеобщего и обязательного образования. Одновременно, сущностными концептуальными характеристиками данной теории являются применение демократических принципов, норм и ценностей по отношению к педагогическому процессу, разработка вопросов по деполитизации образования, выявление функций образования в демократическом обществе.

Соответственно, аксиосферу данной педат огической теории составляет совокупность демократических идеалов: всеобщее просвещение народа, гуманизм, легитимное равноправие, гражданственность, толерантность, плюрализм, конституционность.

Хорас Манн, являясь сторонником классического образования, но, вместе с тем, отвергая ортодоксальный классицизм, ввел в научный оборот термин «универсанализация» содержания образования, означавший расширение обучения с целью сделать его более практическим и жизненным. Соответственно, в образовании, по Манну, главным критерием является не сам учебно-воспитательный процесс, а его конечный результат - качество образования.

В педагогическом наследии Манна вопросы методики преподавания школьных предметов занимают приоритетное место. Филологическое, историческое, математическое и философское образование, по Манну, призвано развивать, соответственно, языковую, историческую, математическую и мировоззренческую культуру с общей целью формирования демократических убеждений учащихся.

Таким образом, в процессе проведенного исследования нами были получены следующие результаты.

По первой задаче исследования.

Идейно-теоретическими и социокультурными детерминантами становления демократических идеалов в педагогической теории X. Манна послужили адаптированные к экзистенциальным проблемам и сопряженные с рациональным отношением к религии идеи обновленного протестантизма, унитаризма, кальвинистского гуманизма и реализма, идеалы эпохи Просвещения, идейно-политические концепции аболиционизма, джексонианства и джефферсонианства.

По второй задаче исследования:

Концептуальными основами демократических идеалов в теории «универсального образования» X. Манна являются «всеобщий закон соответствия», «закон социального отбора», учение о функциях образования в широком социальном контексте: социализирующей, политэкономической, классовой идентичности, социальной стабилизации, социальной адаптации и социальной стратификации.

По третей задаче исследования.

В просветительской деятельности X. Манна выделяются три периода: период становления (1796 - 1819 гг.), политический период (1819 - 1848 гг.), научно-исследовательский период (1848 - 1859 гг.), а также социально-просветительское, практико-педагогическое и научно-педагогическое направления.

По четвертой задаче исследования.

Принципами демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогической теории X. Манна выступают универсализация содержания классического образования, гражданской активности, республиканской сознательности, самостоятельности дея1ельности учащихся, примат демократических форм, методов, средств обучения и воспитания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Игнатенко, Максим Николаевич, Волгоград

1. Авенариус, Р. Критика чистого опыта / Авенариус Р. СПб. - 1907-1908. -Т. 1-2.-447 е.;

2. Азимов, А. История США: освоение Северной Америки / А. Азимов. -М.: Владос.-2003.-221 е.;

3. Белявская, H.A. Теодор Рузвельт и общественно-политическая жизнь США / И.А. Белявская.-М.: Полигизат,- 1973.- 172 е.;

4. Бим-Бад, Б.М. Познавательная и образовательная функции историко-педагогической науки (до 70-х гг. XX в.) / Б.М. Бим-Бад // Образование: исследовано в мире. 2005. - № 2. - С. 37-41;

5. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б Научно-педагогические парадигмы: история и современность. // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. М.:, 1994. - Т. 1;

6. Болховитинов Н Н, Согрин В. В. Об основных тенденциях в развитии историографии США // Современная зарубежная немарксистская историография. Критический анализ. Oib. ред. В. JI. Мальков. М.: Прогресс. - 1989. - 217 е.;

7. Болховитинов, Н Н Изучение новой истории США в СССР / H.H. Болховитинов. США: проблемы истории и современная историография. -М.: Изд-во МГУ. - 1980. - 223 е.;

8. Болховитинов, H.H. История внешней политики и дипломатии США, 1775-1877 / H.H. Болховитинов. М.: Изд-во МГУ. - 1994. - 229 е.;

9. Болховитинов, H.H. США: проблемы истории и современная историография / H.H. Болховитинов. -М.: Изд-во МГУ. 1980.-313 е.;

10. Бондаревская ЕВ. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания. // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Материалы методол. семинара памяти проф. B.C. Ильина. Вып. 5.-Волгоград: Перемена, 2001. - 198 е.;

11. Введение в научное исследование по педагогике. / Под ред. В.И. Журавлёва. М.: Просвещение, 1988. - 239 е.;

12. Бурова, И.И., Силинский, C.B. США / И.И. Бурова, C.B. Силинский. -СПб.: Логос. 2002. - 416 е.;

13. Гаджиев, КС. Американский национализм: национальное самосознание и культура / К.С. Гаджиев. М.: Инофо+. - 1990. - 330 е.;

14. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершун-ский. М.: МГУ. - 1998. - 239 е.;

15. Дежникова Н.С. Пути демократизации школы.//Педагогика.-М., 1991-№12.;

16. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М: Владос-Пресс, 2003 - 400 е.;

17. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 352 е.;

18. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. -384 е.;

19. Дьюи Дж. Школа и общество. // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -М.: Просвещение, 1981. 528 е.;

20. ЗеркинДП. Основы политологии: Курс лекций. Ростов н/Д: «Феникс», 1997.-544 е.;

21. Иванов, Р. Ф. Гражданская война в США ( 1861 -1865) / Р.Ф. Иванов. М. : Политизат. - 1960. - 161 е.;

22. Иванян, Э.А. История США / Э.А. Иванян. М.: Владос. - 2004. - 412 е.;

23. Иванян, Э.А. От Дж. Вашингтона до Дж. Буша: Белый дом и пресса / Э.А. Иванян. М.: АФП. - 1991. - 153 е.;

24. Инаугурационные речи президентов США / Под ред. Э. А. Иваняна. -М.: Изд-во МГУ. 2001. - 517 е.;

25. Исторический образ Америки: Материалы I международной научной конференции // Материалы Всерос. науч. конф. М.: Ладомир. - 1994. -188 е.;

26. История США. Хрестоматия / Сост. Э.А. Иванян. М.: Логос. - 2005. -662 е.;

27. Корнетов Г.Б. Всемирная история педаюгики. М.: Изд-во Рос. откр. ун-та, 1994.- 140 е.;

28. Косарева, Л.М Генезис научной картины мира (социокультурные предпосылки) / Л.М. Косарева. М.: Академия, 1985. - 312 е.;

29. Косолапое, В.В. Методология и логика исторического исследования / В.В. Косолапов. Киев: КГУ. - 1976. - 312 е.;

30. Краткая история США. М., 1993;

31. Краткий педагогический словарь. / Андреева Г.А., Вяликова Г.С., Тютькова И.А. М.: В.Секачёв, 2005. - 181 е.;

32. Кузнецов ВН Немецкая классическая философия второй половины XVIII начала XIX века / В.Н. Кузнецов. - М.: Просвещение. - 1989. -339 е.;

33. Куликов П.К Педагогическая антропология / П.К. Куликов. М.: Просвещение. - 1986. - 344 е.;

34. Курдюмова И.М. Демократия в управлении образованием: опыт зарубежных стран. Монография. М.: Изд-во РАО, 2003. - 144 е.;

35. Локк, Дж. Опыт о веротерпимости // Локк Дж. Собрание сочинений: в 3 т. / Дж. Локк. М.: Наука. - 1985. - Т. 3. - С. 66-90;

36. Лэш, Кр Восстание элит и предательство демократии (Серия «УБ.») / Кр. Лэш // Пер. с англ. Дж. Смита, К. Голубович, О. Никифорова. М.: Логос. - 2002. - 220 е.;

37. Майроф, Б Лики демократии. Американские лидеры: герои, аристократы, диссиденты, демократы / Б. Майроф. М.: Ладомир. - 2000. - 413 е.;

38. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. / РАН; Рос. фонд культу-ры. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1994. - 928 е.;

39. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 512 е.;

40. Печатное, О.В. Гамильтон и Джефферсон / О.В. Печатное. М.: Поли-тизат.- 1984.-227 е.;

41. Принцип историзма в познании социальных явлений. М.: Наука. -1972.-234 е.;

42. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогического исследования. М.: РАО, 1993;

43. Ремонд, Р. История Соединенных Штатов Америки / Р. Ремонд. М.: Логос. - 2006. - 346 е.;

44. Романова, НX. Реформы Э. Джексона, 1829-1837/ Н.Х. Романова. М.: Просещение. - 1988. - 224 е.;

45. Российская американистика в поисках новых подходов // Материалы V научной конференции Ассоциации изучения США. М.: Изд-во МГУ. -1998.-368 е.;

46. Савин, М.В. Становление историко-педагогической науки в России середины XIX начала XX в./ М.В. Савин. - Волгоград: Политехник, - 2001. -312 с.;

47. Севостьянов, Г.Н. Война за независимость и образование США / Г.Н. Севостьянов. М.: Просвещение. - 1976. - 97 е.;

48. Севостьянов, ГН История США / Г.Н. Севостьянов. В 4х тт. - Т. 1. -М.: Политиздат. - 1983. - 223 е.;

49. Севоятьянов, Г.Н., Козенко, БД. История США / Г.Н. Севоятьянов, Б.Д. Козенко. Самара: СГУ. - 1994. - 299 е.;

50. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб., Волгоград, 1997;

51. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 512 е.;

52. Словарь американской истории с колониальных времен до первой мировой войны / Под ред. акад. A.A. Фурсенко. СПб.: Библос. - 1997. - 513 е.;

53. Согрин, В.В. Демократия и президенты: американский опыт / В.В. Со-грин. М.: Изд-во МГУ. - 1998. - 227 е.;

54. Согрин, В.В. Идеология в американской истории: от отцов-основателей до к XX в. / В.В. Согрин. М.: Изд-во МГУ. - 1995. - 177 е.;

55. Согрин, В.В. История США / В.В. Согрин. СПб.: СпбГУ. - 2003. - 511 е.;

56. Согрин, В.В. Основатели США: исторические портреты / В.В. Согрин. -М.: Политиздат. 1983. - 330 е.;

57. Суповицкая, И.Н. Антиномия американского Юга: свобода и рабство / И.Н. Суповицкая. М.: Владос. - 1998. - 442 е.;

58. СтепашкоЛА Философия и исюрия образования. -М., 1999. -268 е.;

59. США: становление и развитие национальной традиции и национального характера // Материалы V научной конференции Ассоциации изучения США. М.: Изд-во МГУ. - 1999.-416 е.;

60. Токвшь, А. Демократия в Америке / А. Токвиль. М.: Владос. - 1992. -644 е.;

61. Тош, Дж. Стремление к истине: как овладеть мастерством историка / Дж. Тош. М.: Логос. - 2000. - 339 е.;

62. Тубелъский А Н. Зачем школе демократия? // Мир образования 1996-№6;

63. Ушинский, К Д. Полн. соб. соч. / К.Д. Ушинский. М.: Просвещение. -Т. 3.- 1972.-Т. VII.-С. 188-189;

64. Философский энциклопедический словарь. М.: Паука, - 1983. - с. 718;

65. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986. - 590 е.;

66. Фрумин ИД. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск: «Знание», 1998. - 317 е.;

67. Фрумин И.Д. Теория и практика демократического образования. Дис. . докт. пед. наук. - СПб., 2001. - 299 е.;

68. Флекснер Курт Ф. Просвещённое общество. Экономика с человеческим лицом М.: Международные отношения., 1994 - 310 е.;

69. Харц, Л. Либеральная традиция в Америке / Л. Харц. М.: Изд-во МГУ. - 1992.-220 е.;

70. Хофстедтер, Р. Американская политическая традиция и ее создатели / Р. Хофстедтер. М.: Логос. - 1992. - 514 е.;

71. Чуркина Н.И Демократизация образования как феномен педагогической теории и практики 80 90-х гг. XX века. - Дис. . канд. пед. - Омск: ОГПУ, 2000.-215 е.;

72. Ширяев, Б А. Политическая борьба в США, 1783-1801 / Б.А. Ширяев. -Л.: Полит, книга. 1981. - 233 е.;

73. Шлезингер, А Циклы американской истории / А. Шлезингер. М.: Изд-во МГУ.- 1992.-311 е.;

74. Шмидт, К История педаго1 ики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов / К. Шмидт / Пер. с нем. Т. 1 4. - 3-е изд. - M. - 1879 - 1881. - 323 е.;

75. Яковлев, Н.Н. Вашингтон / Н.Н. Яковлев. М.: Политиздат. - 1976. - 133 е.;

76. A Statement of the Theory of Education in the United States of America/ V.: United States Office of Education. 2004. - 1034 p.;

77. Adams, H. History of the United States of America during the administration of Jefferson and Madison / H. Adams. V. 1 - 9. - N.Y.:GAPress. - 1889 -1891.-223 p.;

78. Adams, H. The education / H. Adams. Boston. - 1918. - 141 p.;

79. Ahsan, Syed Aziz-Al. School Texts and the Political Culture of British Columbia, 1880 1980 / Syed Aziz-Al Ahsan // London.: ВС Studies. - 2001. -№. 63 (Autumn 1984).-p. 55-72;

80. Anderson, R. The Idea of the Secondary School in the Nineteenth-century Europe / R. Anderson. London: University Press. - 2000. - 142 p.;

81. Bailyn, B. Education in the forming of American society: Needs and opportunities for study / B. Bailyn. Colorado: Chapel I Iill. - 1960. - 97 p.;

82. Barman J., Sutherland N., Wilson J.D. (eds.) Children, Teachers & Schools in the History of British Columbia / J. Barman, N. Sutherland, J.D. Wilson (eds.). Calgary: Detselig. - 1995. - 311 p.;

83. Barnard, H. (ed.) The American Journal of Education, 1855 1982 / H. Barnard. - Washington: Educational Theory. - 1892. - 417 p.;

84. Barrow, R. The Philosophy of Schooling / R. Barrow. Brighton: Wheat-sheaf. - 1981.-307 p.;

85. Basch L, Schiller N G, Blanc C.S. Nations Unbound: Transnational Projects, Postcolonial Predicaments and Deterritorialized Nation-States / L. Basch,

86. N.G. Schiller, C.S. Blanc. Luxembourg: Gordon and Breach. - 1994 - 384 p-;

87. Best, J. W. Research of education. Englewood Cliffs / J.W. Best. N.Y.: USA.- 1959.-76 p.;

88. Blumenfeld, S The Troy horse in the American education / S. Blumenfeld. -N.-Y.: Education.-2001.-301 p.;

89. Boone, R.G. Education in the United States / R.G. Boone. N.-Y.: Education.- 1889.-437 p.;

90. Bourdieu P., Bottanski L. Changes in social structure and changes in the demand for educftion / P. Bourdieu, L. Bottanski // Contemporary Europe / Ed. by S. Giner and V. Scotford. L.: University. - 1978. - 440 p.;

91. Bourdieu, P., Passeron, J.Ch Reproduction in education, society and culture / P. Bourdieu, J.Ch. Passeron / Tr. from the French. L.: University. - 1977. -231 p.;

92. Boyd, W. The history of Western education / W. Boyd. 10th ed. - L.: University. - 1972. - 334 p.;

93. Brandon, E P The two forms, the two attitudes, and the four kinds of awareness / E.P. Brandon // Educational Philosophy & Theory. 1984. - vol. 16, pp. 1-11;

94. Brickman, W. W. Guide to research in educational history / W.W. Brickman. -N.Y.: Educational Theory. 1949. - 344 p.;

95. Brown, S.W. The Secularization of American Education / S.W. Brown. N.Y.: Educational Theory. - 1912. - 321 p.;

96. Butler, N.M. (ed.) Monographs on Education in the United States / N.M. Butler. Albany: ETQ. - 1900. - 2 vols. - 330 p.;

97. Butts, R Fr. A cultural history of education: Reassessing our educational traditions / R.Fr. Butts. N.Y. - L.: Education. - 1947. - 323 p.;

98. Carter, S.C No Excuses: Lessons from 21 High-Performing, High-Poverty Schools / S.C. Carter. N.-Y.: Education. - 1987. - 103 p.;

99. Children and youth in America: A documentary history. V. 1-2. - Cambridge: Mass. - 1970-1972.-363 p.;

100. Clabaugh, G., Rozycki, Ed A Brief History of Education / Clabaugh, Gary; Rozycki, Edward. Oreland: PA. - 2000. - 416 p.;101 .Clough, G.Benson A Short History of Education / G.Benson Clough. -Brighton: Liberty. 1904. - 431 p.;

101. Cordasso F., Brickman, W.W. A bibliography of American educational history / F. Cordasso, W.W. Brickman. N.Y.: Education. - 1975. - 412 p.;

102. Cremin, LA. American Education: The National Experience / Lawrence A. Cremin. N.-Y.: Education. - 1980. - 223 p.;

103. Cremin, L.A. Education to 1887. Philosophy of Education. An Encyclopedia / L.A. Cremin. New-York & London: Garland Publishing. - 1996. - 199 p.;

104. Cremin, L.A. Republic and the School: Horace Mann on the Education of Free Man/Lawrence A. Cremin. N.-Y.: Educational Theory. - 2001. - 553 p.;

105. Cremin, L.A. The Genius of American Education (Horace Mann Lec-ture)/Lawrence A. Cremin. Pittsburgh: The University of Pittsburgh Press, 1965.-302 p.;

106. Cremin, L A. The wonderful world of El wood Patterson Cubberley: An essay on the historiography of American education / L.A. Cremin. N.Y.: Liberty. - 1965.-372 p.;

107. Cubberley, E.P. Rural Life and Education / E.P. Cubberley. Boston and New York: Public Education in the United States. - 1919. - 518 p.;

108. Cubberley, E.P., Elliott, E.C State and County School Administration / E.P. Cubberley, E.C. Elliott. N.-Y.: GGR. - 1915. - 331 p.;

109. Current, R., Williams, T H., Freidel, F, Brinkley, A American History: a survey / R. Current, T.H. Williams, F. Freidel, A. Brinkley. 7th edition. - New-York: W.W. Norton & Company. - 1987. - 310 p.;

110. Dedication of Antioch college, and inaugural address of its president, Horace Mann: with other proceedings. Antioch College. Boston: College Press-1841.-410 p.;

111. Demarrais, K., Lapan, S D. Foundations for Research: Methods of Inquiry in Education and the Social Sciences / Kathleen Demarrais, Stephen D. Lapan. -N.-Y.: Education. 2003. - 448 p.;

112. Dewey, J. Democracy and Education / J. Dewey. New-York: Macmillan. -1916.-101 p.;

113. Dewey, J. Reconstruction in Philosophy / J. Dewey. Boston: Beacon, 1957. -223 p.;

114. Dexter, E.G. A History of Education in the United States / E.G. Dexter N.Y.: Stat Educatuion. - 1904. - 271 p.;

115. Die historische Padagogik in Europa und den USA / Hrsg. von Manfred Heinemann. Stuttgart. - 1979. - 335 p.;

116. Eakin, S Giants of American Education : Horace Mann / Sybil Eakin // Technos Quarterly. Volume 9, №. 2. - Summer, 2000. - pp. 47-92;

117. Edward, Y Hartshorne, Jr. The German Universities and National Socialism / Y. Edward, Jr. Hartshorne. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press. - 1937. -pp. 29-31;

118. Edwards, C.P Horace Mann: Sower of learning//Cecile Pepin Edwards. N.Y.: Public Press. - 2003. - 166 p.;

119. Emerson, R.W. The American Scholar / R.W. Emerson. N.-Y.: Education. -1994.-211 p.;

120. Essa, E Introduction to Early Childhood Education / Eva Essa. N.-Y.: Education. - 2002. - 560 p.;

121. Evetts, J. Sociology of educational ideas / J. Evetts. L.: London University.- 1973.-313 p.;

122. Filler, L. Horace Mann on the Crisis in Education / Filler, Louis. Ohio: An-tioch Press. - 1965.-334 p.;

123. Finnis, J. Scepticism, self-refutation, and the good of truth / J. Finnis // Law, Morality and Society. Oxford: Clarendon Press. - 1977. - pp. 247-267;

124. Franklin, B. Proposals Relating to the Education of Youth in Pensilvania (1749) / B.Franklin. Detroit: UN Press. - 2001. - p. 304;

125. Freire, P. Education for Critical Consciousness / P. Freire. N.-Y.: Seabury.- 1974. p. 221;

126. Fromberg, DP. Early Childhood Education: A Perceptual Models Curriculum / Doris Pronin Fromberg. N.-Y.: Education. - 1977. - 342 p.;

127. Gellner, E. The Legitimation of Belief / E. Gellner. Cambridge: Cambridge University Press. - 1974. - 433 p.;

128. Giere, R.N. Understanding Scientific Reasoning / R.N. Giere. New-York: Holt Rinehart & Winston. - 1984. - 109 p.;

129. Giles, Valerie M.E Annotated Bibliography of Education History in British Columbia (A Royal British Columbia Museum Technical Report for the British Columbia Education History Project) / Valerie M.E., Giles. London: Victoria - RBCM. - 1992. - 433 p.;

130. Gordon, A.M, Browne, K.W. Beginnings & Beyond: Foundations in Early Childhood Education / Ann Miles Gordon, Kathryn Williams Browne. N.Y.: Education. - 2003. - 672 p.;

131. Gordon, M.M. Assimilation in American Life: The Role of Race, Religion, and National Origins / M.M. Gordon. N.-Y.: Oxford University Press. -1964.-441 p.;

132. Gordy, J P. Rise and Growth of the Normal School Idea in the United States / J.P. Gordy.- Washington. 1891. - 221 p.;

133. Hacking, /. Representing and Intervening: Introductory Topics in the Philosophy of Science / I. Hacking. Cambridge: Cambridge University Press. -1983.-230 p.;

134. Haes, J. Conceptions of the curriculum: teachers and "truth" / J. Haes. // British Journal of the Sociology of Education. 1982. - vol. 3. - pp. 57-76;

135. Hans, N. New Trends in Education in the Eighteenth Century / N. Hans. N.Y.: Routledge & Kegan Paul. - 1951.-306 p.;

136. Hearing on Charter Schools: Hearing Before the Subcommittee on Early Childhood, Youth, and Families United States // Congress. House. N.-Y.:

137. Committee on Education and the Workforce. Subcommittee on Early Childhood. 1997. - 279 p.;

138. Hinsdale, B.A. Horace Mann and the Common School Revival in the United States / B.A. Hinsdale. N.-Y.: Education. - 1898. - 441 p.;

139. Hirst, P.H. Knowledge and the Curriculum / P.H. Hirst. London: Routledge.- 1974.-552 p.;

140. Hirst, PH., Peters, R.S The Logic of Education / P.H. Hirst, R.S. Peters. -London: Routledge. 1970. - 311 p.;

141. Holms, B. The contribution of history to a sciense of education / B. Holms / History of education / Ed. by P. Nash// Journal of the Sociology of Education.- 1970.-pp. 308-331;

142. Horace Mann: Christian Statesmen and Educator. Dayton, Oh: The Christian Publishing Association. - 1921. - 184 p.;147 .Humphreys, Ch. The Banning of a Book in British Columbia /Ch. Humphreys. -London: BC Studies.-№ 1. Winter 1968/69. - pp. 1-12;

143. Hunt, D. Parents and children in history / D. Hunt. N.Y.: Education. - 1970. -404 p.;

144. Hunt, G. Life in America One Hundred Years Ago / G. Hunt. Massachusetts: Corner House Publishers. - 1976. - 113 p.;

145. Johnson, C. Old-Time Schools and School Books // C. Johnson. V.: II Press. -1904.-221 p.;

146. Johnson, P. A History of the American People / P. Johnson. N.-Y.: Education.-1997.-331 p.;

147. Katz, M. The Irony of Early School Reform / Michael Katz. N.Y.: Education. - 1968. - 97 p.;

148. Katz, M.B. Class, bureacracy, and schools / M.B. Katz. Expand, ed. - N.-Y.: Education.- 1975.-237 p.;

149. Katz, M.B. School reform: Past and present / M.B. Katz. Boston: Boston University. - 1971.-614 p.;

150. Kitcher, P. Explanatory unification / P. Kitcher // Philosophy of Science. -1981.-vol. 48.-pp. 507-531;

151. Kleinig, J. Philosophical Issues in Education / J. Kleinig. London: Croom Helm.-1982.-407 p.;

152. Kuhn, T.S. The Structure of Scientific Revolutions / T.S. Kuhn. Chicago: University of Chicago Press. - 1970. - 194 p.;

153. Lakebrink, J M. The potential of historical research for educational questions. Educational studies: A J. in the foundations of education / J.M. Lakebrink. -v. 13.- 1982.-№ 2.-p. 164-171;

154. Lasch, Chr. The Revolt of the Elites / Chr. Lasch. New-York & London: W.W. Norton & Company. - 1995. - 179 p.;

155. Lessons Learned from FIPSE Projects II / United States Department of Education. V.: United States Office of Education. - 2004. - p. 1117;

156. Lessons Learned from FIPSE Projects III, by United States Department of Education V.: United States Office of Education. - 2005. - p. 1223;

157. Lessons Learned from FIPSE Projects, by United States Department of Education. V.: United States Office of Education. - 2001. - p. 993;

158. Lieberson, S. A New Ethnic Group in the United States / S. Lieberson // Article 23 in Normal R. Yetman (ed.), Majority and Minority: The Dynamics of Race and Ethnicity in American Life. 5th edition. Boston: Allyn and Bacon. -1991.-pp. 444-56;

159. Lindtnark, D. A Step toward Clerical Preferment. Secondary School Teachers' Careers in Early Modern Sweden / D. Lindmark. Stockgolm: R-Press. -1997.-207 p.;

160. Locke, J. An Essay Concerning Human Understanding 1690., J. W. Yolton (ed.) / J. Locke. London: Dent. - 1961.-221 p.;

161. Mackie, J.L The Miracle of Theism / J.L. Mackie. Oxford: Clarendon Press. - 1982.-239 p.;

162. Mann, H. Eighth Annual Report of the Secretary of the Massachusetts State Board of Education / Horace Mann. N.-Y.: GYR. - 1859. - 513 p.;

163. Mann, H. Eleventh Annual Report of the Secretary of the Massachusetts State Board of Education / Horace Mann. N.-Y.: GYR. - 1859. - 223 p.;

164. Mann, H. Fifth Annual Report of the Secretary of the Massachusetts State Board of Education / Horace Mann. N.-Y.: GYR. - 1859. - 223 p.;

165. Mann, H. First Annual Report of the Secretary of the Massachusetts State Board of Education / Horace Mann. N.-Y.: GYR. - 1859. - 519 p.;

166. Mann, H. Fourth Annual Report of the Secretary of the Massachusetts State Board of Education / Horace Mann. N.-Y.: GYR. - 1859. - 115 p.;

167. Mann, H. Ninth Annual Report of the Secretary of the Massachusetts State Board of Education / Horace Mann. N.-Y.: GYR. - 1859. - 184 p.;

168. Mann, H. Second Annual Report of the Secretary of the Massachusetts State Board of Education / Horace Mann. N.-Y.: GYR. - 1859. - 313 p.;

169. Mann, H. Seventh Annual Report of the Secretary of the Massachusetts State Board of Education / Horace Mann. N.-Y.: GYR. - 1859. - 401 p.;

170. Mann, H. Third Annual Report of the Secretary of the Massachusetts State Board of Education / Horace Mann. N.-Y.: GYR. - 1859. - 431 p.;180 .Mann, M. Life and Works of Horace Mann / Mary Mann. N.-Y.: Education. - 1868.-vol. 1,-575 p.;

171. Marenholz-Bulow, B. Horace Mann/ Bertha von Marenholz-Bulow // Translator Paperback. - March, №31.- 2004. - pp. 39-57;

172. Mead, M. Thinking Ahead: Why is Education Obsolete?/ Margaret Mead // Harvard Business Review. 1958. -№ 23-30. - pp. 43-57;

173. Messerli, J. Horace Mann: a biography/ Jonathan Messerli. N.-Y.: Education.-2001.-311 p.;

174. Moe, T.M. A Primer on America's Schools / T.M. Moe. N.-Y.: Liberty. -1997.-70 p.;

175. Monroe, P. (ed.) Cyclopedia of Education. 1911-13 / P. Monroe // Articles on many phases of American education, including notable educators, schools, and colleges.. 5 vols. N.-Y.: Oxford University Press. - 1997. -223 p.;

176. Monroe, P. Founding of the American public school system / P. Monroe. -2nd ed. N.-Y.: Education. - 1940. - 114 p.;

177. Monroe, P. History of education. In: A cyclopedia of education / Ed. by P. Monroe.-V. II.-L.: London University. 1912.-331 p.;190 .Monroe, W.S Bibliography of Education / W.S. Monroe. N.-Y.: Education. - 1897.-349 p.;

178. Morison, S.E The Oxford history of the American people / Morison, Samuel Eliot. New-York: Oxford University Press. - 1965. - 223 p.;

179. Munroe, J Ph The educational ideal: an outline of its growth in modern times / J.Ph Munroe. 1895. - N.-Y.: Oxford University Press. - 1897. -220 p.;

180. Newman, J.W. Horace Mann. Philosophy Of Education / Newman, Joseph W.// An Encyclopedia. New-York & London: Garland Publishing. - 1996. -177 p.;

181. Patterson, Cubberley E. The History of Education: Educational Practice and Progress Considered as a Phase of the Development and Spread of Western Civilization / Cubberley, Patterson E. Detroit: GGR. - 2002. - 412 p.;

182. Peters, R.S. Moral Development and Moral Education / R.S. Peters. London: Allen & Unwin. - 1981. - 198 p.;

183. Peterson, P.E. Our Schools and Our Future: Are We Still at Risk?, ed. / P.E. Peterson. Coventry: State Public Press. - 1997. - 651 p.;

184. Philosophical Foundation of Moral Education and Character Development: An Integrated Theory of Moral Development and Character Development in Schools and Beyond. Washington: The Council for Research in Values and Philosophy. - 1992.-662 p.;

185. Pollock, LA. Forgotten children: Parent-child relations from 1500 to 1900 / L.A. Pollock. Cambridge: Cambridge University. - 1983. - 107 p.;

186. Popper, KR Objective Knowledge: An Evolutionary Approach / K.R. Popper. Oxford: Clarendon Press. - 1972. - 307 p.;

187. Rubin, LB. Busing and Backlash: White Against White in an Urban School

188. District / L.B. Rubin. Berkeley: University of California Press. - 1980. -272 p-;

189. Savoie, Ph., Bruter, A , Frijhoff, W. Secondary Education : Institutional, Cultural and Social History. N.-Y.: Oxford University Press. - 2001. - 311 p.;

190. Schlesinger, A. M. Jr. The Disuniting of America / A. M. Jr. Schlesinger. -New-York: W.W. Norton and Company. -1991.-227 p.;

191. Seely, L. History of education / L. Seely. London: London University. -1899.-225 p.;

192. Seymour-Ure, C Labour and the independent schools / C. Seymour-Ure. -London: London University. 1909. - 345 p.;

193. Slavery: letters and speeches, Horace Mann, the first secretary of the Massachusetts board of education. Boston: Published by B.B. Mussey & Co. 1853, Reprinted. - Boston: Ifsa-iby. - 1993. - 440 p.;

194. Smaller, H. Teacher Unions, (Neo)Liberalism and the State The Perth County Conspiracy of 1885 / H. Smaller. - New-York: New York Academy of Sciences. - 1995. - 412 p.;

195. Sociology, history and education: A reader / Ed. by P.W. Musgrave. L.: RRTA. - 1970.- 171 p.;

196. Taylor, Gatto J. The Underground History of American Education / Taylor J. Gatto. N.-Y.: Oxford University Press. - 2003. - 221 p.;

197. Taylor, J.M. Before Vassar Opened. 1914. The education of girls. / J.M. Taylor. N.-Y.: Routledge & Kegan Paul. - 1999. - 321 p.;

198. Tharp, L.H. Until Victory: Horace Mann and Mary Peabody/Louise Hall Tharp//Hardcover September, № 26. - 1977. - 330 p.;

199. The Higher Learning in America: A Memorandum of the Conduct of Universities by Business Men. Detroit: ED Press. - 2004. - 311 p.;

200. The US and the First World War / Ed. by J. Keene. L.: University Press. -2000.-553 p.;

201. Thernshom, S A history of American people / S. Thernshom. Vol. 2.: 18651989. - S. Diego: OIN. - 1989. - 441 p.;

202. Thomas Jefferson to Colonel Charles Yancey // Paul Leicester Ford, ed.// The Writings of Thomas Jefferson. January, 6. - 1816. - N.-Y.: Putnam. -1892-1899.-X, 4;

203. Thwing, C.F. A History of Higher Education in America. 1906 / C.F. Thwing // A History of Education in the United States since the Civil War. Boston: Boston University. - 1910. - pp. 113-229;

204. Trafny, J.C. Gary's West Side: The Horace Mann Neighborhood (Images of America)/ John C. Trafny//Paperback. February, № 1, 2006. - pp. 21-73;

205. Traiaté des scieces pédagogiques. Publié sous la direction M. Debesse et G. Mialaret // Hisoire de la pédagogie. Paris: Presses Universitaires de France. -T. 2.-498 p.;

206. Ulich, R. The education of nations: A comparison in historical perspective / R. Ulich. Cambrige: Cambrige University Press. - 1961. - 103 p.;

207. Valenzuela, A. Subtractive Schooling: US-Mexican Youth and the Politics of Caring / A. Valenzuela. Albany: State University of New York Press. -1999.-362 p.;

208. Van Brummelen, H Shifting Perspectives: Early British Columbia Textbooks from 1872-1925 / H. Van Brummelen. Calgary: Detselig. - 1986.-411 p.;

209. Vandewalker, N.C. The Kindergarten in American Education / N.C. Vande-walker. N.-Y.: Liberty. 1908. - 317 p.;

210. Vincent, D. Reading, writing and reader response in the nineteenth century / D. Vincent. -N.-Y.: Liberty. 1998.-271 p.;

211. White, J. Does the English National Curriculum have puritan roots? / J. White. London: London University Press. - 2001. - 104 p.;

212. Winzer, MA. The History of Special Education: From Isolation to Integration / Margret A. Winzer. N.-Y.: Education. - 1993. - 464 p.;

213. Wright, L.B. Everyday Life In Colonial America / Louis B. Wright. New-York: G.P. Putnams Sons. - 1965. - 220 p.;

214. Ziggler, T History of Pedagogic / T. Ziggler. N.-Y.: Education. - 1911. -223 p.