автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза

Автореферат диссертации по теме "Становление фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза"

На правах рукописи ^-

СЁМИНА Марина Викторовна

СТАНОВЛЕНИЕ ФАМИЛИСТИЧЕСКОЙ МЕТАКОМПЕТЕНТНОСТИ МОЛОДЕЖИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

г 8 ноя гтз

005539888

Чита-2013

005539888

Работа выполнена на кафедре педагогики психолого-педагогического факультета ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный работник высшей школы РФ ТАТЬЯНА КОНСТАНТИНОВНА КЛИМЕНКО

Официальные оппоненты: ИГНАТОВА ВАЛЕНТИНА ВЛАДИМИРОВНА,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», кафедра психологии и педагогики, заведующая кафедрой, Заслуженный педагог Красноярского края

МАВРИНА ИРИНА АНДРЕЕВНА,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», кафедра социальной педагогики и социальной работы, профессор кафедры, директор НОУ «Центр образования и развития»

КАРЦЕВА ЛИДИЯ ВАЛЕРЬЕВНА,

доктор социологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Казанский государственный университет культуры и искусств», кафедра истории и социологии, профессор кафедры, действительный член Петровской академии наук и искусств, председатель РО НОК «Российская семья» в Татарстане

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный университет»

Защита состоится «19» декабря 2013 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д212.299.05 при ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по адресу: 672007, г. Чита,

ул. Бабушкина, 129, с авторефератом - на сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru; на сайте вуза http://www.zabgu.ru.

Автореферат разослан «16» ноября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

А. В. Рогова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вектор развития России на рубеже XX— XXI веков задан политическими и экономическими преобразованиями, отразившимися на социальной сфере российского общества. Появились и обрели актуальность новые тенденции общественного развития, детеминирующие в данной исторической реальности осознание новой системы ценностей, новой стратегии и тактики поведения человека, а следовательно, и новых подходов к его образованию. Значимой особенностью жизнедеятельности, определяющей качество жизни, сегодня становится ее «человекомерность» (Л. Н. Куликова, В. А. Харитонова и др.), суть которой - в расширении границ свободы личности, проявлении наряду с адаптационными способностями умений активно включаться в социальные процессы, обеспечении ресоциализации в условиях системных изменений (Н. Смелзер, Ш. А. Шаронова, Л. Г. Гуслякова, М. Б. Лига). Предполагается, что в динамично развивающемся социуме именно такие качества и их комбинации позволят личности успешно выстраивать социальные отношения, в том числе брачно-семейные и профессиональные.

Социально-экономическое развитие России во многом зависит от созидательного участия в ее жизни молодежи, являющейся важнейшим субъектом инноваций, совершенствования институтов социализации, среди которых особое место занимает семья. Эта позиция заявлена в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах ООН; на государственном уровне отражена в Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г., определяющей «возрождение и сохранение духовно-нравственных традиций семейных отношений, семейного воспитания» как стратегическое направление внутренней политики РФ; в Концепции демографической политики России на период до 2015 г., Федеральной целевой программе «Молодежь России» на 20122016 годы.

Завершение процессов тендерной идентификации, активизация брачно— семейного статуса с позиций социальной стратификации личности являются важными критериями развития в юношеском возрасте, которое для более 7 млн. российских юношей и девушек происходит в условиях обучения в высшей школе. Современное российское общество, в котором вузы являются одним из ведущих институтов социализации, оптимизирующих процесс взросления молодежи, превентивно готово к представлению социального заказа высшей школе на формирование основ гармоничного супружества и родительства, становление фамилистиче-ской культуры молодежи. Контекстно это представлено в материалах Федерального закона № 273-ФЭ «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 г., Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 гг., государственной программе «Развитие образования» на 2013-2020 гг., программе развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях, Стратегии государственной молодёжной политики РФ на период до 2016 г., региональных долгосрочных целевых программах по образованию, воспитанию и молодежной политике.

Актуальность данного исследования определяется тем, что становление фа-милистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза как сложная и многоаспектная проблема обретает особую значимость в связи с модернизацией высшей школы, усилением ее культуросодержащего, развивающего потенциала, с одной стороны, и усложнением матримониальных отношений

в современной России, сопровождающихся неоднозначными тенденциями пересмотра традиционных фамилистических норм, ростом в молодежной среде социально рискованных тендерных практик.

Степень научной разработанности проблемы определяется многообразием теоретических и научно-практических исследований, представляющих исторический, философский, социокультурный, педагогический, психологический аспекты изучения сущности и детерминант формирования личностных качеств семьянина. Результатом конвергенции научных направлений стало появление в 70-е годы XX века интегрированной области знаний - фамилистики как комплексной науки о семье и ее составляющих (А. Г. Харчев, М. С. Мацковский), в предметном поле которой особый интерес для нас представляет педагогика фамилистики.

Подготовка молодежи к вступлению в брак, к будущей семейной жизни — традиционная составляющая системы воспитания подрастающего поколения. Фи-лософско-педагогическое осмысление проблемы подготовки молодежи к семейной жизни сегодня возможно на уровне анализа эволюционных направлений развития брачно-семейного института (традиционно-светского, религиозного, техно-сциентистского, бизнес-финансового) и соотнесения с ними существующих в научной практике подходов к подготовке молодежи к семейной жизни: натуроцен-трического, антропоцентрического, теоцентрического, социоцентрического. Специфика этих обобщенных философско-педагогических позиций определяется взглядами исследователей на место семьи среди референтных групп, отношением общества к сексуальности, репродукции, воспитанию и социализации молодежи, технологиям профессионального сопровождения семьи.

Наиболее значимы для нашего исследования техно-сциентистское направление в развитии брачно-семейного института и комплементарный ему социоцен-трический подход в воспитании молодежи. Социоцентрические идеи в воспитании подрастающего поколения и подготовки его к браку известны со времен Платона, описавшего пути создания брака, «полезного для государства». Они прослеживаются в трудах А. Адлера и Р. Дрейкурса, размышляющих о путях обучения детей нормам общежития и роли в этом семейной культуры; раскрываются в учебно-теоретической модели воспитания Д. Уотсона и Б. Скиннера, обосновывающих необходимость формирования навыков семейного взаимодействия; представлены в модели воспитания на основе трансактного анализа Э. Берна, занимающегося вопросами оптимизации коммуникаций в семье. Исторически значимым для нас выражением социоцентрического подхода в воспитании является марксистская модель, основанная на идеологии классиков (В. И. Ленин, Н. К. Крупская,

A. В. Луначарский, А. С. Макаренко). Важными задачами советской школы, отмеченными в работах А. И. Антонова, В. С. Герасимовой, И. В. Гребенникова, Л. М. Орловой, В. В. Фирсова, являлись формирование нравственной готовности юношей и девушек к вступлению в брак и выполнению ими родительской роли в соответствии с интересами общества; умение ставить общественные интересы выше личных, семейных; способность осуществлять семейное функционирование в соответствии с принятыми в обществе репродуктивными, экономическими, воспитательными и рекреационными эталонами. Подготовка юношей и девушек к семейной жизни была объектом изучения в исследованиях П. П. Блонского, И.В.Дубровиной, Е. И. Зритневой, С.В.Ковалева, В. А. Сухомлинского и др. Воспитание будущего семьянина как аспект социального формирования личности представлено в трудах И. В. Бестужева-Лады, В. Н. Вершинина, О. Л. Зверевой,

B. А. Кан-Калика, И. С. Кона, Т. А. Куликовой, Е. Е. Леванова, Л. М. Панковой,

В. А. Сысенко и др. Педагогические основы нравственной подготовки учащихся к семейной жизни изучались И. Л. Арабовым, В. И. Барским, И. В. Бестужевым-Лада, П. П. Блонским, Н. С. Верещагиной, И. В. Гребенниковым, С. В. Ковалевым, О. Р. Кунцем, Л. М. Панковой и др. В диссертационных исследованиях Т. И. Гурко, О. Н. Жуковой, Д. Э. Немировского, Р. А. Иремашвили, Р. И. Муксинова, А. С. Красовского и др. проанализированы социальный, нравственный, хозяйственно-бытовой, сексуально-гигиенический аспекты готовности к браку, а также изучены проблемы первичной адаптации в молодых семьях. Были определены пути совершенствования воспитательной работы с юношами и девушками по развитию брачно-семейной готовности в условиях социалистического общества.

Знаменательным событием второй половины XX века стало научно-методическое издание коллективом ученых НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР комплекта типовой программы и методических материалов, а затем тематических учебников и пособий для преподавания старшеклассникам курса «Этика и психология семейной жизни» (авторские коллективы И. С. Гребенникова, К. А. Воиновой, Б. Ю. Шапиро, С. В. Ковалева, И. С. Полонского и др.), представление опыта его преподавания учеными и педагогами на научных конференциях в Москве, Минске, Барнауле, Красноярске. Задачи сохранения репродуктивного здоровья молодежи, повышения ее сексуальной культуры ставились в ФЦП «Планирование семьи», активно реализуемой в России в 1993— 1995 гг.

Особым в разработке научной проблемы подготовки молодежи к браку и семье становится постперестроечный период развития нашей страны, ознаменовавшийся появлением первых российских учебных и методических пособий по курсу фамилистики для студентов вуза под авторством Е. Р. Ярской-Смирновой, И. Ю. Шилова, А. И. Антонова, В. М. Медкова и др. Важной вехой развития фа-милистических исследований стало создание в России в 2004 г. НОК «Российская семья», инициирующего проведение ежегодного конкурса «Лучшие российские программы для семьи», одним из приоритетных направлений которого является номинация «Подготовка подростков и молодежи к взрослой, семейной жизни». Фамилистические аспекты образования обсуждаются на научно-практической конференции «Образование, дружественное к семье», проходящей в рамках подготовки к VIII Всемирному Конгрессу Семей.

В первое десятилетие XXI века были проведены фамилистические научные исследования Я. В. Беляевой, анализирующей состояние и динамику отношения молодежи к незарегистрированному браку; Я. Ж. Бирбаевой, характеризующей молодую семью как социальный институт на переходном этапе общества; Л. Н. Урбанович, изучавшей процесс воспитания ценностного отношения к семье у современных старшеклассников; Е. Н. Новоселовой, наблюдавшей динамику норм и ценностей брачно-семейных отношений в России на рубеже XIX-XX веков; Т. А. Репиной, раскрывающей сущность современной семьи как объекта социального управления; А. В. Артамоновой, проводившей социально-философский анализ семейных отношений; С. П. Агутиной, исследовавшей процесс формирования у старшеклассников семейных духовно-нравственных ценностей; С. Д. От-боевой, изучавшей особенности подготовки учащейся молодежи республики Бурятии к семейно-брачным отношениям, Н. А. Салаватовой, представившей в своей работе педагогические условия подготовки учащейся молодежи республики Дагестан к брачно-семейным отношениям и др.

В тезаурусе искомой научной проблематики в начале XXI века осуществлен важный переход от понятия готовности личности к браку и семье к ее фамилисти-ческой компетентности. В контексте изучения феномена фамилистической компетентности в России было проведено несколько диссертационных исследований. Среди них работы Л. И. Васильевой о технологии формирования фамилистической компетентности будущего учителя (2005); Б. Б. Хубиева о роли и месте фа-милистических исследований в социогуманитарном знании (2008); Г. И. Иса-каевой о формировании фамилистической культуры студентов педагогических вузов (2008); Н. Ю. Шлейковой о формировании фамилистической компетентности учителя на примере подготовки учителей технологии (2008); С. А. Анисютиной (2011) о сущности фамилистической компетентности современного социального педагога и технологии ее формирования в процессе повышения квалификации педагогических кадров и др. Суть фамилистической компетентности специалиста обобщенно определяется учеными как направленность его деятельности на приоритет ценностей семьи, здорового образа жизни, комплексную подготовку молодежи к ответственной самореализации в семейной сфере. Понятие «фамилистиче-ская метакомпетентность» в доступном нам для анализа научно-исследовательском аппарате отсутствует.

Проведенные исследования вносят достойный вклад в решение актуальной научной задачи подготовки молодежи к брачно-семейным отношениям, но не могут претендовать на полноту решения проблемы в современном обществе. Авторы диссертационных исследований оперируют теоретическими конструктами, характерными для традиционной, а не компетентностно ориентированной педагогики; в исследованиях недостаточно представлен процессуальный подход к осмыслению феномена. Предметом исследования в них становится фамилистическая компетентность специалиста (учителя, социального педагога), при этом практически не освещено содержание фамилистической компетентности самого обучающегося. Не разработана модель фамилистической компетентности/метакомпетентности в юношеском возрасте как наиболее сензитивном вступлению в брак и созданию семьи, началу фамилистически направленной профессиональной деятельности. Не выявлены эффективные научные инструменты педагогического описания и измерения составляющих компетенций, в обширном тезаурусе образовательного пространства не акцентируются его возможности для формирования фамилистической метакомпетентности обучающихся.

Анализ степени научной разработанности проблемы подготовки молодежи к брачно-семейным отношениям и осмысление возможности трансформации ее методологической основы в обновленную плоскость, отражающую современные тенденции исследования сложных социальных систем и путей управления их развитием, выявили ряд объективных противоречий:

- между внедрением идей системно-синергетического подхода в гуманитарные исследования брака и семьи, личности, образования и недостаточной представленностью научно-практических исследований динамических характеристик этих социальных систем;

- между практическим решением задач подготовки будущего семьянина в отечественной школе и неразработанностью концептуальных основ формирования фамилистической культуры молодежи в логике современного, компетентностно ориентированного образования;

- между показанным в ювенологических исследованиях стремлением молодёжи к развитию индивидуальности, проявлению личностной субъектности и недостаточным научно-теоретическим осмыслением возможностей образовательного пространства для саморазвития обучающихся как субъектов брачно-семейных отношений и учебно-профессиональной деятельности фамилистической направленности;

- между целостностью содержания жизненной и профессиональной самореализации личности как партнера, супруга, родителя, профессионала, работающего с семьей, и отсутствием интегративного подхода к воспитанию семьянина в процессе преподавания учебных дисциплин; организации различных, не связанных общим целеполаганием видах образовательной деятельности;

- между представлениями о молодежи как динамичной группе, несущей легитимные фамилистические нормы и транслирующей фамилистическую культуру общества следующим поколениям, что определяет устойчивость общества, и недостатком эмпирических исследований брачно-семейных представлений и реальных тендерных практик молодежи, отражающих тенденции трансформации этих норм;

- между осознанием необходимости теоретического исследования качеств, превентивно определяющих личностное благополучие субъекта в гендерных/брачно-семейных отношениях, эффективность профессионального взаимодействия с семьей, и неразработанностью научно-практического обеспечения организационно-педагогического сопровождения этих процессов в образовательном пространстве.

В условиях трансформации брака и семьи с тенденциями их институциональной вариативности, рисками депопуляции и усложнением критериев эффективности социализации, выделенные противоречия актуализируют проблему исследования, состоящую в поиске ответа на вопрос: каковы концептуальные теоретические и практические основы подготовки молодежи к семейной жизни с позиций фамилистической метакомпетентности, в методологическом контексте обновляющихся взглядов на личность, семью и образование.

Сформулированные противоречия и проблема исследования обусловили выбор темы диссертационного исследования «Становление фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза».

Основополагающая идея исследования состоит в том, что процесс становления фамилистической метакомпетентности современной молодежи может иметь положительные результаты при условии разработки концепции и моделировании искомого феномена, создании научно-практического обеспечения и практической реализации организационно-педагогического сопровождения обучающихся в образовательном пространстве вуза, позволяющем эффективно осуществлять процессы субъектного вхождения молодежи в фамилистическую культуру социума.

Объект исследования: фамилистическое образовательное пространство.

Предмет исследования: процесс становления фамилистической метакомпетентности обучающихся в вузе.

Цель исследования состоит в теоретико-методологическом и концептуальном обосновании, осуществлении научно-практического обеспечения и организационно-педагогического сопровождения становления фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза.

В основу исследования положена гипотеза:

Становление фамилистической метакомпетентности современной молодежи понимается как многофакторный, динамичный процесс накопления взрослеющим

человеком опыта ценностно-смыслового отношения и взаимодействия в фамили-стическом образовательном пространстве, приоритетно влияющем на качество личностной и профессиональной составляющих подготовки обучающихся.

Эффективное становление фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза возможно, если-.

— в логике концептуального теоретико-методологического обоснования исследования базовые понятия (брак и семья, личность, образование/образовательное пространство) рассматриваются через общие динамические характеристики; в структуре основного образовательного конструкта (метакомпетентности) выделено его ценностно-смысловое и мотивационно-деятельностное содержание, составляющее комплекс взаимосвязанных системных элементов; юношеский возраст представлен как сензитивный проявлению фамилистической субъектности в брачно-семейных и учебно-профессиональных отношениях;

- педагогическая организация целесообразно создаваемого фамилистического образовательного пространства вуза происходит на уровне его структурных характеристик и координат посредством реализации системы педагогических принципов и педагогических условий, выявления закономерностей, обеспечивающих для обучающихся фамилистически значимый развивающий эффект;

- научно-практическое обеспечение исследования фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза включает: определение способа выявления актуального состояния брачно-семейных предпочтений и тендерных практик молодежи региона; технологические основы педагогической диагностики фамилистической метакомпетентности обучающихся в вузе на уровне ее системных элементов и показателей сформированное™; обоснование процедуры педагогической экспертизы актуального состояния и динамики фамилистической направленности образовательного пространства вуза, детерминирующего личностностный и профессиональный рост обучающихся;

— организационно-педагогическое сопровождение становления фамилистической метакомпетентности молодежи в локальном фамилистическом образовательном пространстве выстраивается многомерно, с эмпирическим доказательством его эффективности в обеспечении позитивных тенденций в формируемом метакачестве.

Достижению поставленной цели и доказательству гипотезы способствует решение комплекса научно-исследовательских задач:

1. Обосновать теоретико-методологические основы исследования посредством системно-синергетического представления сущности брака и семьи, личности, образования как базовых теоретических понятий педагогики фамилистики; изучения представленности в ювенологических исследованиях фамилистической проблематики и анализа психолого-педагогических предпосылок формирования фамилистической метакомпетентности личности в юношеском возрасте; аргументированного применения основных идей и положений компетентностного подхода в исследовании становления фамилистической метакомпетентности обучающихся как специфичного качества личности.

2. Разработать концепцию становления фамилистической метакомпетентности путем выявления и описания факторов, педагогических принципов, условий, закономерностей процесса; моделирования фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза.

3. Исследовать фамилистические составляющие жизнедеятельности студенческой молодежи Забайкальского края, находящейся в возрасте, благоприятном для развития тендерных и становления брачно-семейных отношений.

4. Диагностировать фамилистическую метакомпетентность молодежи, обучающейся в вузе.

5. Обосновать проектирование локального фамилистического образовательного пространства на основе данных педагогической экспертизы.

6. Исследовать эффективность становления фамилистической метакомпе-тентности молодежи в фамилистическом образовательном пространстве вуза.

Методологическая основа исследования определена как полипарадигмальная с обозначением ее инвариантной и вариативной составляющих, совокупность которых составляет оптимальную гуманитарную основу теоретической части исследования и позволяет осуществить научно-практическое моделирование и проектирование его педагогических конструктов. Инвариантную часть исследования составили:

- системно-синергетический подход (В. И. Аршинов, Л. Берталанфи, Н. М. Борытко, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Г. Мапинецкий, В. Н. Садовский, Г. Хакен, Э. Г. Юдин) и представления о социальных - браке, семье (А. Я. Варга, И. В. Добряков, Л. В. Карцева, С. Кратохвил, А. Г. Лидере, И. М. Никольская, О. С. Осипова, Е. А. Примачева, Е. Г. Силяева, Ю. В. Трофимова, С. В. Уманский,

B. И. Шаповалов, Э. Г. Эйдемиллер) и педагогических - образовании, образовательном пространстве (В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Г. Е. Зборовский, И. А. Колесникова, Г. Д. Костинский, А. Г. Кузнецова, Н. Л. Селиванова, Г. Н. и

C. Г. Сериковы, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн, И. Д. Фрумин, Б. Д. Эль-конин) явлениях и процессах как сложных, открытых, неравновесных, взаимовлия-ющих и взаимообуславливающих системах; личности обучающегося как системно-синергетическом феномене, способном к развитию и взаимодействию (Б. С. Братусь, Э. В. Галажинский, Э. Ф. Зеер, М. С. Каган, В. Е. Клочко, А. Н. Леонтьев, А. Г. Лидере, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев и др.);

- положения компетентностного подхода, технологизирующего посредством научно-практической разработки и проектирования в образовательном пространстве становление сложных метаобразовательных конструктов (Г. А. Бордовский, И. А. Зимняя, Г. И. Ибрагимов, Д. А. Иванов, В. В. Краевский, В. А. Козырев, Т. К. Клименко, О. Е. Лебедев, Дж. Равен, Н. Ф. Радионова, А. И. Субетто, С. Ю. Трапицын, А.П. Тряпицына, А.Е. Упшинская, С.А. Шаронова); актуализирующего культуросообразность высшей школы, приоритетность ценностного отношения к себе и миру (Е. В. Бондаревская, С. И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова, А. В. Рогова, В. В. Сериков, А. И. Субетто, Е. Н. Шиянов и др.).

- идеи ювенологического подхода (Д. М. Давлетшина, В. В. Павловский, Е. Г. Слуцкий), представляющего молодежь как особую социально-возрастную группу (С. С. Гиль, В. Т. Лисовский, В. А. Луков); юношеский период как наиболее значимый в процессе развития потребностно-мотивационной сферы личности, формирования устойчивого образа «Я» (Б. Г. Ананьев, С. Л. Братченко, А. Н. Гусев, А. И. Ковалева, И. С. Кон, Л. Н. Куликова, Ю. А. Миславский, X. Ремшмидт, К. Роджерс, Э. Эриксон), целостного отношения к себе как субъекту брачно-семейных отношений и специалисту, профессиональная самореализация которого может быть связана с различными областями фамилистики (А. И. Антонов, С. А. Анисютина, А. И. Бондаревская, Л. И. Васильева, В. В. Игнатова, Г. И. Исакаева, Л. В. Карцева, Г. Н. Кудашев, Б. Н. Познер, Н. Ю. Шлейкова).

Вариативную часть составляют теоретические подходы, которые в наибольшей степени соответствуют своеобразию создаваемой концепции становления фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза:

- на общенаучном уровне — теории развития личности как субъекта деятельности, самоопределения и саморазвития на основе единства факторов социализации и внутреннего потенциала личности (К. А. Альбуханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Б. М. Бим-Бад, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик, В. А. Петровский,

A. А. Реан); представления о качестве современного образования (Г.А. Бордов-ский, Д. Ц. Дугарова, И. А. Маврина, М. Б. Лига, А. И. Субетто, Н. В. Чекалева,

B. Д. Шадриков); основы педагогической диагностики, моделирования и проектирования (М. Н. Ахметова, Р. У. Богданова, Н. М. Борытко, В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, В. А. Караковский, Н. В. Смирнова, В. А. Сластенин, М. Н. Скат-кин, А. А. Маслак, К. Г. Эрдынеева, В. А. Левин); представления о социальном взаимодействии в образовании и воспитании (А. И. Адамский, С. В. Дармодехин, Г. В. Сабитова, М. С. Якушкина, В. А. Ясвин и др.);

- на частно-научном уровне: исследования развивающих возможностей образовательного пространства и решения в нем возрастных задач юношества (Л. Г. Буева, С. Н. Гавров, В. В. Игнатова, Э. В. Ильенков, А. И. Ковалева, Т. К. Клименко, Ю. А. Миславский, Н. Д. Никандров, Ю. В. Сенько, Т. Л. Стенина); опыт организации рефлексивной деятельности обучающихся (А. В. Карпов,

A. С. Шаров, А. Н. Тубельский, Д. А. Иванова, Г. П. Звенигородская); основы диалогической парадигмы М. М. Бахтина, В. С. Библера, технологии развития критического мышления И. О. Загашева, С. И. Заир-Бека, И. В. Муштавинской; идеи продуктивного формирования деятельностных и личностных качеств, профессионализма педагога (А. Г. Асмолов, Н.И.Виноградова, В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Ляудис, А. М. Матюшкин, Л. М. Митина, А. И. Мищенко,

B. И. Слободчиков, В. Д. Шадриков, Л. В. Черепанова, В. А. Якунин); теоретико-практические положения об организации педагогического сопровождения обучающихся (Р.У.Богданова, Д. Дайл, Г. Б.Кошарная, Л. В. Мардахаев, И. А. Меркуль, Р. В. Овчарова, П. Д. Чернюк, В. Д. Шадриков и др.).

В соответствии с предметом и логикой педагогического исследования сформирован комплекс методов, обеспечивающий его целостность и достоверность:

- теоретические: научный анализ социальных (брак, семья, личность) и педагогических (образование, образовательное пространство) явлений и процессов; обобщение, сравнение, сопоставление исследовательских позиций по проблеме подготовки молодежи к браку в философско-историческом и психолого-педагогическом аспектах; изучение нормативно-правовой и программно-методической документации; моделирование личностного и образовательного конструктов в контексте темы исследования, сравнительный анализ научных категорий, составляющих предмет исследования;

- эмпирические: педагогический эксперимент с применением включенного наблюдения, опроса, анкетирования, индивидуально-группового собеседования, анализа продуктов деятельности, экспертного оценивания и обобщения полученного эмпирического материала;

- методы математической обработки: регистрация полученных данных, их количественный анализ и качественная обработка с применением методов ранжирования, шкалирования, графического отображен™, математической статистики и др.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились высшие учебные заведения образовательного пространства Забайкальского края: Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского

(ЗабГТПУ), Забайкальский государственный университет, Читинский институт Байкальского государственного университета экономики и права, Забайкальский аграрный институт, Забайкальский институт железнодорожного транспорта, Забайкальская государственная медицинская академия. На различных этапах исследования в экспериментальной работе участвовало 3 546 юношей и девушек в возрасте 17-23 лет. В диссертации представлены эмпирические данные преобразующего этапа эксперимента в условиях локального образовательного пространства ЗабГГПУ с участием 465 студентов; 82 педагогов, сотрудников вуза и внешних экспертов.

Хронологические рамки исследования. Общий период исследования автором научной проблемы подготовки молодежи к браку и семье находится в хронологии 1998-2013 гг. Период научно-практического исследования фамилистической ме-такомпетентности обучающихся, отраженный в настоящей работе и предусматривающий личное участие автора, выстраивался в три этапа:

Первый этап (2003-2006) - поисково-коистатирующий, на котором определялась методологическая база исследования, выявлялись теоретические основы и социально-педагогические предпосылки подготовки молодежи к браку и семье в посткризисный период развития российского общества; изучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике; выявлялись ключевые позиции исследования, выстраивалась его понятийно-категориальная основа.

Второй этап (2006-2011) - экспериментально-преобразующий, был посвящен разработке и апробации концепции становления фамилистической мета-компетентности молодежи в образовательном пространстве вуза. Определены границы исследования рамками образовательного пространства вузов Забайкальского края, проведена предварительная диагностика молодежи региона, выделен ЗабГГПУ как пилотный вуз для проведения педагогического эксперимента. Описаны структурные элементы моделей становления фамилистической метакомпе-тентности в образовательном пространстве вуза. Проведена первичная диагностика респондентов, осуществлён переход к преобразующему этапу педагогического эксперимента по проектированию локального фамилистического образовательного пространства, осуществлена промежуточная и итоговая диагностика экспериментальных показателей.

Третий этап (2011-2013) - практико-обобщающий, во время которого, основываясь на данных мониторинга экспериментально-преобразующего этапа, осуществлено совершенствование теоретических и научно-практических основ становления фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза. Уточнены и скорректированы концептуальные положения исследования. Проверена достоверность полученных эмпирических материалов. Этап включал доработку и внедрение в практику авторских материалов; оформление и экспертизу текста диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна состоят в обосновании необходимости и возможности становления фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве современной высшей школы.

1. Разработана научная концепция становления фамилистической »метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза в методологическом контексте обновляющихся взглядов на личность, семью, образование, представляющая систему научно-теоретических оснований, психолого-педагогических предпосылок, факторов, педагогических принципов, условий, закономерностей

процесса и открывающая новое научное направление в области педагогики профессионального образования с позиций его культурно-гуманистических, функций.

2. Предложен авторский подход к исследованию научной проблемы подготовки молодежи к браку и семье, позволивший осуществить переход от традиционного феноменологического, результативного к процессуальному представлению о сущности личностных качеств будущего семьянина, структурных и динамических особенностях их становления педагогическими средствами.

3. Введено понятие фамилистической метакомпетентности как системообразующего качества, сложноструктурного новообразования, формирующегося в социальных пластах онтогенеза и выступающего превентивным механизмом самореализации личности в качестве партнера — супруга — родителя — профессионала, взаимодействующего с семьей. Разработана модель фамилистической метакомпетентности личности, показаны сущность и взаимосвязь ее структурных дефиниций: кластеров, критериев, компетенций; предложены индикаторы и показатели сформированности, направления и методы оценивания фамилистической метакомпетентности обучающихся в вузе.

4. Выделены и охарактеризованы индивидуально-личностные уровневые характеристики фамилистической метакомпетентности личности: фамилистическая осведомленность, фамилистическая информированность, фамилистическая адап-тированность, фамилистическая субъектность, собственно фамилистическая мета-компетентность, фамилистическая культура, формирующиеся под действием факторов социализации: родительской семьи и ближайшего окружения (микрофактор), образования (мезофактор) и социального регулирования (макрофактор).

5. Введено понятие фамилистического образовательного пространства как педагогического конструкта, особой социальной ситуации развития субъектов образовательного пространства, аксиологическую основу которой составляет приоритетность семьи и семейного образа жизни в межличностном и учебно-профессиональном взаимодействии. Описаны координаты, характеристики, показатели сформированности и способы исследования фамилистического образовательного пространства.

6. Введено понятие «фамилистически направленная образовательная деятельность», дана авторская трактовка его сущности как педагогически сопровождаемой активности, проявляемой субъектами фамилистического образовательного пространства по ориентировочно-перспективному, содержательно-деятель-ностному, информационно-средовому и событийно-рефлексивному направлениям и являющейся показателем качества этого пространства.

7. Выявлено и обосновано в логике критериального метода экспертной оценки научно-практическое обеспечение педагогической диагностики фамилистической метакомпетентности обучающихся с позиций направлений, методов и видов оценивания; педагогической экспертизы локального образовательного пространства как способа определения его фамилистической модальности и мониторинга эффективности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в развитие методологии и теории педагогики в области концепции воспитания, обучения и социализации личности посредством того, что:

1. Выделена фамилистическая составляющая государственных документов в области демографии, образования и молодежной политики; акцентирован развивающий, культуросообразный потенциал высшего образования через фамилисти-ческое обогащение его ценностно-целевого, организационно-коммуникативного, перспективно-деятельностного, оценочно-рефлексивного содержания.

2. Обобщены научные и методические материалы по педагогике фамилисти-ки, определена сущность становления фамилистической метакомпетентности молодежи в локальном образовательном пространстве с позиций методологии, теории и истории образования, его педагогического прогнозирования посредством модельных представлений о феноменологической и процессуальной природе фамилистической метакомпетентности обучающихся.

3. Осуществлено обогащение понятийного поля проблемы готовности молодежи к браку и семье за счет углубления содержания основных понятий исследования: «фамилистическая компетенция/компетентность», «фамилистическая культура» и опорных, синергетически определенных теоретических конструктов: «самоорганизация», «открытость», «нелинейность», «неравновесность», «многомерность», «синергия» и др. Экстраполированы в русло фамилистической проблематики существующие в науке дефиниции образовательного пространства (модальность, характеристики, координаты), представлено их структурно-динамическое содержание, обуславливающее развитие фамилистической метакомпетентности обучающихся.

4. В тезаурусе компетентностного подхода к образованию введено понятие фамилистической метакомпетентности как качества личности, имеющего надпредметную, многомерную природу диалектически взаимосвязанных структурных элементов, сформированных в ходе субъектного освоения возможностей фамилистического образовательного пространства в условиях организационно-педагогического сопровождения.

5. Посредством анализа специфичных для юношеского возраста психологических потребностей и новообразований раскрыта его сензитивность становлению фамилистической метакомпетентности. Выделены признаки и страты проявления фамилистической субъектности: «Для Себя», «Для Других», «Для Общества», экспертирован социально желательный и индивидуально-значимый для молодежи образ современной российской семьи. Сформировано представление об аналити-ко-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятель-ностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих механизмах развития фамилистической метакомпетентности, позволяющих обучающимся успешно решать комплекс естественно-культурных, социокультурных, социально-психологических задач брачно-семеиного самоопределения.

6. Проведена модернизация традиционной модели образовательного пространства высшей школы, обоснована необходимость и возможность придания ему фамилистической модальности как направленности ценностно-деятельностного вектора на развитие личности обучающегося - члена семейной группы и будущего профессионала, взаимодействующего с семьей.

7. Раскрыто содержание комплекса взаимосвязанных педагогических принципов и педагогических условий становления фамилистической метакомпетентности молодежи: гуманизации, гуманитаризации и субъектной направленности; вариативности и интенсификации методов и средств; интеграции содержания и форм образования в вузе и их фамилистического насыщения; организации взаимодействия субъектов социализации в юношеском возрасте. Представлены пути и средства их реализации в локальном образовательном пространстве, сформулированы и обоснованы закономерности становления фамилистической метакомпетентности обучающихся: кумулятивность, неравномерность, гомохромность, пластичность, опосредованность.

Практическая значимость исследования

1. Представлены результаты диагностики фамилистических характеристик студенческой молодежи Забайкальского края с позиций представлений о семье как социальном институте и малой социальной группе, показана их педагогическая составляющая; выявлена специфика тендерных отношений молодежи, находящейся в возрасте, благоприятном для образования устойчивой пары, вступления в брак, создания семьи.

2. Разработан и внедрен авторский комплекс компетентностно-ориентированных методик и педагогических решений: ассоциативно-терминологическая карта, тематическое эссе, групповая дискуссия с составлением рефлексивной матрицы, личное портфолио фамилиста и др., позволяющих определить представленность и развитость системы фамилистических компетенций обучающихся.

3. Определен способ педагогической экспертизы структурных элементов образовательного пространства с целью выявления его фамилистической модальности: характеристик (когерентность, доминантность, осознаваемость, мобильность, устойчивость, интенсивность, широта, активность, обобщенность, эмоциональность), создающих систему координат (нормативно-организационная, перспектив-но-ориентационная, деятельностно-стимулирующая, коммуникативно-информационная координаты).

4. Создана и апробирована структурно-динамическая модель фамилистиче-ского образовательного пространства, представлен эмпирический материал по созданию и функционированию многомерного фамилистического образовательного пространства государственного гуманитарно-педагогического вуза.

5. Приведена система учебных дисциплин «фамилистической группы»: вводной фамилистической, собственно фамилистической группы и группы дисциплин прикладной фамилистической направленности; определены их программные, динамические и методические компоненты; показан научно-методический опыт организации взаимодействия обучающегося с семьей в период учебных практик и дополнительного образования.

6. Разработаны и внедрены в педагогическую практику научные и информационно-методические материалы, позволяющие технологизировать имеющиеся, а также осуществить перспективные научно-практические разработки по созданию и совершенствованию фамилистического образовательного пространства его субъектами: организаторами, экспертами, тьюторами, участниками.

7. В региональном образовательном пространстве разработаны, реализованы или находятся в стадии реализации научные и социально-значимые программы и проекты, направленные на укрепление института семьи, исследование путей и средств подготовки молодежи к брачно-семейным отношениям в современных социокультурных условиях, пропаганду благополучного супружества и ответственного родительства, развитие системы поддержки семьи в Забайкальском крае.

8. Представлены научно-практические результаты, подтверждающие многолетнюю положительную динамику основных показателей развития фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза и доказывающие правомерность гипотезы исследования.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных параметров и междисциплинарной теоретической базой исследования. Экспериментально полученные результаты научно обоснованы

14

и соотнесены с достижениями педагогики в областях, связанных с предметом исследования. Результаты практической части исследования использованы для прогнозирования, подтверждения и корректировки теоретических положений, полученных в изыскании. Их надежность также обеспечивается лонгитюдностью исследования, адекватностью избранных методов, репрезентативностью выборочной совокупности, апробацией модели становления фамилистической метакомпетент-ности молодежи в локальном образовательном пространстве и эмпирическим подтверждением эффективности педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации промежуточных и итоговых положений в монографических, научных и учебно-методических изданиях; в процессе обсуждения на научно-методических семинарах и научно-практических конференциях, в том числе на международных: в Москве - «Гуманитарные науки и современность» (2011), «Психология и педагогика в системе гуманитарного знания» (2011), Владимире -«Отклоняющееся поведение человека в современном мире» (2010), Ярославле -«Педагогическое образование: вызовы XXI века» (2010), Биробиджане - «Содержание и технологии внеучебной работы в высшей школе» (2009, 2010); Ульяновске - «Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы»

(2010), Пензе - Витебске - Ереване - «Семья в контексте педагогических, психологических и социологических исследований» (2011); Улан-Удэ - «Молодая семья - стратегический ресурс России» (2011), Барнауле - «Психодидактика высшего и среднего образования» (2012), Праге - «Каико\уа р1гез1г?.еп Еигору-2012», Чите - «Народы Забайкалья: межкультурный диалог» (2004); «Образование и воспитание в XXI веке» (2004); «Традиции и инновации: проблемы качества образования» (2005); «Университет в современном мире» (2009), «Компетентностный подход как фактор повышения качества образования» (2010), «Проблема соотношения естественного и социального в обществе и человеке» (2010), «Гуманитарные науки как ресурс развития человеческого потенциала в условиях динамично меняющегося мира» (2011). На всероссийских конференциях: в Твери - «Семья в России — история и современность» (2003); Красноярске - «Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика» (2010), «Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы» (2010), Волгограде - «Инновационное развитие современных социально-экономических систем» (2010); Комсомольске-на-Амуре — «Проблема качества жизни современной молодежи»

(2011); Казани - «Проблемы инновационное™, конкурентоспособности и саморазвития личности в условиях модернизации педагогического образования» (2011); Муроме - «Современная российская семья: традиции и альтернативы» (2011); Славянске-на Кубани - «Теория и практика измерения и мониторинга компетенций и других латентных переменных в образовании» (2011), Рязани - «Молодежь, семья, общество» (2013) и др.

Тема «Подготовка студенческой молодежи к брачно-семейным отношениям в образовательном процессе вуза» зарегистрирована в ФГНУ ЦИТиС (№ госрегистрации 01201056071). Идея исследования о значимости образовательного пространства высшей школы для личностного развития обучающихся отражена в материалах опорной инновационной площадки УМО по направлениям педагогического образования при РГПУ им. А.И. Герцена «Развитие социальной компетентности студентов в современном вузе» (2006-2009). Ход и результаты исследования одобрены научно-внедренческим центром Международного иссле-

довательского института (2011), обсуждались на конгрессах Национального общественного комитета «Российская семья» (2009-2012), поддержаны аналитическими федеральными целевыми программами Министерства образования и науки РФ «Созидательная активность личности в образовательном пространстве университета», «Подготовка студентов к педагогическому сопровождению процесса социализации личности в региональном образовательном пространстве» и «Социальное взаимодействие как фактор развития регионального образовательного пространства» (2010-2013).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфичность брачно-семейной социализации молодежи на современном этапе развития общества определяется одновременным проявлением интенсивных флуктуации как на индивидуально-групповом уровне (нормативный адаптационный кризис при создании устойчивой пары), так и действием трансформаций системного уровня с активизацией механизмов хаоса в упорядоченном функционировании сложных социальных систем брака, семьи, образования. В современном обществе, вступившем в новую фазу культурогенеза, актуализируется проблема нормативности традиционных и альтернативных фамилистических форм, прослеживается тенденция к становлению у молодежи новых брачных установок и норм тендерного поведения, актуализирующих необходимость их научного осмысления и организационно-педагогического сопровождения.

2. Под фамилистической метакомпетентностью молодежи в образовательном пространстве вуза понимается интегративное качество личности; квинтэссенция общекультурной и профессиональной компетентности обучающегося, базирующаяся на владении фамилистическими компетенциями, обусловливающими его успешность в гендерных/брачно-семейных отношениях, а также достаточную осведомленность в технологиях их профессионального сопровождения. Фамили-стическое образовательное пространство является структурным и функциональным объединением его субъектов на основе общего целеполагания, суть которого - обретение обучающимися фамилистических ценностей, слагающих фрейм фамилистической культуры личности. Это научно-практически обеспеченная, ор-ганизационно-сопровождаемая система, функционирующая во взаимосвязи нормативно-организационной, перспективно-ориентационной, деятельностно-стимулирующей и коммуникативно-информационной координат, несущая динамично проявляющиеся характеристики когерентности, доминантности, осознавае-мости, мобильности, устойчивости, интенсивности, широты, активности, обобщенности, эмоциональности, и обеспечивающая через комплекс синергий эффективное становление фамилистической метакомпетентности обучающихся.

3. Концепция, становления фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза с опорой на полипарадигмальную системно-синергетическую, ювенологическую, компетентностную методологическую основу и теоретическую базу исследования включает факторы, предпосылки, педагогические принципы, условия и закономерности этого процесса в тезаурусе моделирования -проектирования фамилистического образовательного пространства как педагогически организованного конструкта, эффективно обеспечивающего превентивную успешность личности в брачно-семейных отношениях и учебно-профессиональной фамилистически направленной деятельности. Становление фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза подчинено действию закономерностей, наиболее значимыми из которых являются:

— кумулятивность становления фамилистической метакомпетентности личности, суть которой во включении в актуальный индивидуальный уровень фамилистической метакомпетентности обучающегося результата личностного развития на предыдущей стадии и обеспечении «накопительного эффекта» посредством актуализации сложившихся ценностных приоритетов и полученного ранее опыта социального взаимодействия;

— неравномерность становления фамилистической метакомпетентности личности проявляется в различиях индивидуальных показателей в пределах одной статусно-возрастной группы: различной степени интенсивности формирования и неравновесности видов фамилистических компетенций на индивидуальном уровне; вариативности характеристик субъектов эксперимента, дифференцированное™ предпочтений в освоении фамилистически направленной образовательной деятельности;

— гомохромность становления фамилистической метакомпетентности личности в образовательном пространстве подтверждается взаимообусловленностью состояния параметров фамилистического образовательного пространства и показателей фамилистических компетенций обучающихся;

— пластичность становления фамилистической метакомпетентности личности как проявление и смена процессов дивергенции и конвергенции. Конвер-гентность проявляется в обобщенных характеристиках фамилистических компетенций; интеграции дисциплин фамилистической группы; взаимосвязи различных форм фамилистически направленной образовательной деятельности с целью общекультурного развития обучающегося, поддержки личностной составляющей его образования. Дивергентность отражает многообразие свойств, признаков, действий в развитии фамилистической метакомпетентности обучающегося, детерминируя конкретное содержание в формировании профессиональной компетентности обучающегося с фамилистических позиций, определяя специфику его готовности к эффективному взаимодействию с семьей в соответствии с требованием государственного образовательного стандарта по направлению (специальности) подготовки;

— опосредованность процесса становления фамилистической метакомпетентности обучающихся компетентным организационно-педагогическш1 сопровождением, суть которого - в осмыслении педагогами высшей школы данного опыта как личностно и социально значимого; развитии умений, навыков и смыслов научно-практической организации фамилистически направленной образовательной деятельности в контексте совершенствования собственной профессиональной компетентности и усиления инновационной составляющей образовательной политики вуза.

4. Моделирование фамилистической метакомпетентности личности происходит с использованием взаимосвязанных теоретических дефиниций: кластеров, компетенций, критериев, индикаторов; предпосылок, лежащих в основе и определяющих задачи, направления и механизмы развития фамилистической метакомпетентности. Ядро модели составляют четыре взаимосвязанных компонента: кластер «Знания», отражающий уровень владения обучающимися системой фамилистических знаний, специфику их применения в личной и учебно-профессиональной жизнедеятельности; кластер «Ценности-Цели», определяющий особенности восприятия обучающимися брака и семьи как ценности, способность к целеполага-нию фамилистически направленной деятельности; кластер «Отношения», показы-

вающий отношение личности к себе как субъекту фамилистически направленного взаимодействия, способность обучающегося к осмыслению индивидуального образовательного маршрута и/или брачно-семейной стратегии; кластер «Поведение», представляющий данные о практически реализованных умениях и навыках обучающегося как партнера, супруга и родителя, будущего специалиста, компетентно взаимодействующего с семьей.

5. Научно-практическое обеспечение исследования фамилистической мета-компетентности молодежи в образовательном пространстве вуза включает, во-первых, комплексный анализ актуального состояния брачно-семейных предпочтений и тендерных практик молодежи, позволяющий выяснить особенности проявления брачно-семейного нормогенеза у молодежи в данном регионе; во-вторых, проведение педагогической диагностики и организацию последующего мониторинга фамилистической метакомпетентности обучающихся через систему структурных фамилистических компетенций и объединяющих их кластеров посредством количественного измерения и качественного анализа соответствующих индикаторов фамилистических компетенций с использованием комплекса компе-тентностно ориентированных диагностических методик, обладающих превентивным развивающим эффектом; в-третьих, теоретическое моделирование и педагогическую экспертизу фамилистической модальности образовательного пространства вуза методом экспертной оценки его характеристик, образующих систему координат; в-четвертых, обобщение эмпирических данных по основным экспериментальным параметрам, прогнозирование их возможных корреляций; проектирование локального фамилистического образовательного пространства.

6. Организационно-педагогическое сопровождение становления фамилистической метакомпетентности молодежи в условиях вуза выстраивается технологично, посредством осмысления и реализации ряда компонентов, среди которых особое место занимают ведущие направления проектирования фамилистического образовательного пространства с созданием ориентировочно-перспективной, инфор-мационно-средовой, содержательно-деятельностной, событийно-рефлексивной многомерности, обеспечивающей его функционально-связную зональность и гетерогенность. Становление фамилистической метакомпетентности обучающихся в вузе происходит стадиально, с последовательным прохождением обучающимися ступеней освоения фамилистического образовательного пространства: «адаптационного погружения» в 1 год обучения; «персонализации» на 2-3 год обучения; «созидательной интерактивности» на 4-5 год обучения. Суть организационно-педагогического сопровождения процессов становления фамилистической метакомпетентности молодежи состоит в создании в локальном образовательном пространстве дополнительных условий для личностного и учебно-профессионального самосовершенствования обучающегося; побуждающем воздействии на субъекта образовательного пространства, поддержке его самоопределения в зонах бифуркации и дальнейшего саморазвития с осознанным определением траектории как фамилистически направленной.

7. Результатом становления фамилистической метакомпетентности молодежи является совокупность характеристик, основу которой создают: приоритетность для личности ценностей партнерства, супружества, родительства; достаточный уровень знаний по дисциплинам фамилистической группы, опыт решения комплексных фамилистически направленных заданий, проблемных/конфликтных ситуаций в сфере брака и семьи, а также фамилистически направленной образова-

тельной деятельности; умение ориентироваться в информационных источниках по различным проблемам фамилистики, навыки планирования индивидуального образовательного маршрута и брачно-семейной стратегии; осознанный опыт фами-листических отношений как в родительской семье, так у определенной части обучающихся - в собственной семье; позиционирование успешных фамилистических практик.

Структура диссертации определена ее целью и задачами и представлена введением, четырьмя главами/двенадцатью параграфами, заключением, списком литературы (470 источников) и 26 приложениями. Основной текст диссертации составляет 358 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень научной разработанности проблемы исследования; определяются его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза. Представляется теоретико-методологическая основа и источники исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся сведения о его апробации, формулируются основные научные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования фами-листической л!етакомпетентности молодежи» представлены основные положения системно-синергетического, ювенологического и компетентностного подходов, экстраполированные в сферу педагогических исследований семьи, личности, образования.

Существенным является использование общих динамических характеристик, позволяющих в интерпретации понятий «личность», «семья», «образование» сместить акценты с феноменологической, результативной на динамическую, процессуальную область исследования явлений и процессов. В работе показано, как способность к самоорганизации детерминирует новый смысл классических понятий «человек», «личность». Понятие самоорганизации рассмотрено в контексте «виртуальной нелинейности», определяющей естественность ответственности личности за сделанный ею выбор линии реального поведения из множества возможных (М. С. Каган). «Открытость» раскрывается в работе с опорой на исследовательскую позицию о функционировании и возможностях управления семейно-родовой системой (Е. А. Примачева), правила управления синергетическими системами в зависимости от меры их открытости (В. И. Шаповалов); научные взгляды на человека как открытую, самоорганизующуюся систему, «открытую как в социум, так и в объективную среду», находящуюся в постоянном движении (В. Е. Клочко, Э. В. Галажинский). Во взглядах на образование открытость проявляется в процессах двустороннего и динамичного обмена со средой, позволяющих интерпретировать, моделировать и экстраполировать в структуру образовательного пространства процессы, происходящие в обществе и природе, позитивно влияя на качества субъекта обмена. «Нелинейность» в русле синергетической парадигмы многомерного мира (В. Л. Алтухов, М. А. Дрюк) показана посредством констатации действующего в истории человечества закона реальной нелинейности (М. С. Каган), в частности, существования нескольких форм социальной (брачно-семейной) организации как векторов развития человечества (О. С. Осипова); через вариативность в современном обществе традиционных фамилистических понятий и тендерных стереотипов,

утверждение новых легитимных форм (С. И. Голод, Т. А. Гурко, И. А. Карцева). Принцип нелинейности показан в личной истории человека периодами кризисов, «каскадов» бифуркаций, периодами пробуждения себя к новой деятельности» (С. Линкер), итогом которой является гетерогенность и уникальность каждой личности (Л. С. Выготский, Г. Ф. Обухова, М. С. Каган). Нелинейность образования проявляется в разноуровневом темпе развития ее отдельных элементов и разнонаправленное™ их динамики, наличии в ней как ядерной, так и периферийной составляющих. Признак нелинейности демонстрируется в работе многообразием частных подходов (ментально-эмоциональный, личностно-развивающий (личностно-ориентирован-ный), социально-географический, дистанционный, локально-постерный подходы) к определению сущности образовательного пространства и методологической основы его моделирования. «Неравновесностъ» раскрыта в контексте теории формирования личности и меры педагогического участия в нем (М. С. Каган и др.); представлена закономерностями становления системы общих семейных ценностей в условиях встречно протекающих процессов персонализации и персонификации (Ю. В. Трофимова); показана в характеристике жизненного цикла семьи как совокупность эволюционных и бифуркационных фаз развития (С. Курдюмов, Г. Мали-нецкий, В. Сатир), детерминирующих отношения между ее членами через механизмы ассимиляции и аккомодации (Л. Б. Шнейдер); осмыслена в контексте действия основных законов семейной системы - гомеостаза и развития, выделения интегрирующей функции семейной структуры (Е. Г. Силяева). Неравновесность образовательного пространства показана как активность двух разновекторных характеристик: статичности, детерминирующей его стабильность и консерватизм, и динамичности, определяющей его инновационные характеристики. «Взаимовлияние» и «взаимообусловленность» раскрыты в работе через описание феномена взаимодействия, динамику ценностно-смысловых координат образа мира готовящихся к вступлению или взаимодействующих в браке людей (В. И. Клочко, Ю. В. Трофимова); показаны во взглядах на системную целостность психики человека и ее обусловленность социальным окружением и «строением деятельности» (М. С. Каган). Отмечено, что, согласно системно-синергетическому видению, взаимодействие обладает порождающим эффектом (А. Н. Аверьянов, Е. Н. Князева, В. Е. Клочко, А. А. Митькин, В. С. Степин, К. Майнцер). Эмерджентость брачно-семейной системы как «новой реальности», совместного бытия противоположных начал», «пространства для взаимодействующих сторон», «системы общих ценностей» рассмотрена в работе с опорой на труды В. И. Слободчикова, В. Е. Клочко, Б. Ф. Ломова, К. А. Абульхановой-Славской, Ю. В. Трофимовой, И. С. Кона, А. Г. Лидерса и др. Как определяющее положение отмечено, что образование, построенное на принципах синергетики и выступающее как метод образования, благоприятно для всестороннего раскрытия возможностей и способностей личности, обеспечения синергетического «эффекта оборачивания» объектной позиции воспитанника и его проеобразования в полноценный субъект собственного развития -«зеИ>тас!етап» (Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов и др.).

На основе анализа зарубежных и отечественных нормативных документов и контекстных научно-практических публикаций представлены предпосылки возникновения и суть компетентностного подхода как объективного явления, детерминированного совокупностью социально-экономических, политических, педагогических процессов современности. С позиций методологической значимости для исследования проанализирована терминология подхода, отмечена специфика его применения в

образовании на стратегическом, тактическом и оперативном уровнях. Тезаурус ком-петентностно ориентированного образования представлен понятиями социального опыта, жизненных навыков, личностного смысла, обучаемости, самоопределения/самодетерминации, социализации, развития индивидуальности и субъектности обучающихся как эволюционизирующими критериями качества образования (И. С. Батракова, В. И. Байденко, Е. С. Заир-Бек, Э. Ф. Зеер, В. А. Козырев,

B. В. Лаптев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, Т. К. Клименко, Г. И. Ибрагимов,

C. Г. Мокеева, А. В. Хуторской, И. Д. Фрумин, И. Г. Решетова, А. Е. Упшинская). Отмечено, что среди новых образовательных конструктов сегодня актуальны компетентности, компетенции и метакачества, активно внедряемые в образовательное пространство, наряду с сохраняющими свой статус традиционными маркерами качества образования: знаниями, пониманием, умениями, навыками, способами деятельности.

Как ценное заявлено интегративное представление о метакомпетентности (метакачестве) как понятии, объединяющем интеллектуальную и навыковую составляющие, включающем аксиологические и личностные структуры сознания, детерминирующем ценностно-смысловую самоорганизацию в личной, образовательной и профессиональной деятельности.

Введение и разработка в настоящем научном исследовании понятия фамили-стической метакомпетентности как метакачества аргументированы, во-первых, ориентированностью на надпредметную (междисциплинарную) область научного познания - фамилистику; во-вторых, многомерностью спектра метакомпетентности: от знаниевых, смысловых и мировоззренческих до рефлексивно-оценочных и деятельностных составляющих, обусловленных опытом как межличностного взаимодействия, так и квазипрофессиональной деятельности обучающихся; в-третьих, объективно существующей соотносимостью содержания фамилистиче-ской метакомпетентности с большинством доступных для анализа отечественных классификаций компетентностей/компетенций: профессиональные и социально-психологические компетентности (Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова); ключевые, общепредметные, предметные компетенции (А. В. Хуторской, И. Д. Фрумин, А. Н. Тубельский); общенаучные и инструментальные; универсальные и профессиональные, общекультурные и профессиональные компетентности (ФГОС ВПО), ключевые компетенции обучающегося (проект «Образование в Европе»), что подтверждает надпредметный характер исследуемого метакачества.

В работе показано, что фамилистическая составляющая молодежной проблематики с позиций ювенологии как междисциплинарной области знания, изучающей механизмы биосоциального становления и взросления, социализацию соответствующей социально-возрастной группы, достаточно актуальна. Представлена специфика исследований российской молодежи в соотнесении с историческими этапами развития государства в XX-начале XXI века. Особое внимание уделено трудам по изучению представлений молодежи о будущей семейной жизни (А. В. Красовский, А. М. Прихожан, Е. В. Фотеева, Е. М. Черняк, П. М. Якобсон), подготовке юношей и девушек к семейной жизни (П. П. Блонский, И.В. Дубровина, Е. И. Зритнева, С. В. Ковалев, В. А. Сухомлинский), воспитанию будущего семьянина с позиций социального формирования личности (И. В. Бестужев-Лада, В.Н.Вершинин, О.Л.Зверева, В. А. Кан-Калик, Т.А.Куликова, Е. Е. Леванов, Л. М. Панкова, В. А. Сысенко и др.). Предполагается, что важным направлением современной ювенологии может стать исследование психолого-педагогических предпосылок, изучение ценностных предпочтений и субъектного опыта молодежи в ген-дерных/брачно-семейных и учебно-профессиональных отношениях.

Обсуждена значимость созидательной активности личности как интегральной характеристики молодежи, включающей различные виды социального взаимодействия и определяющей качество образовательного пространства. Интерпретирована сущность и структура созидательной активности личности в контексте фамилистической метакомпетентности обучающегося.

Юношеский возраст представлен как период, относительно завершающий процесс активного формирования устойчивого образа «Я», целостного отношения к себе как субъекту брачно-семейных отношений и фамилистически направленной образовательной деятельности. Хронологически соотносимый с периодом обучения молодежи в вузе, юношеский возраст благоприятен для формирования развитых индивидуально-уровневых характеристик фамилистической метакомпетентности. Так, признаки фамилистической субъектности связаны с комплексом когнитивных, эмотивных, регулятивных потребностей, потребностей молодежи в деятельности и общении и распределяются в трех взаимосвязанных стратах: студент как субъект реальных и/или перспективных брачно-семейных отношений (способность к саморазвитию как семьянина, отражает направленность личности «для Себя»); студент как субъект учебно-профессиональной деятельности фамилистической направленности (направленность «для Других»); студент как член общества, гражданин своей страны, носитель фамилистической культуры (направленность «для Общества»). Экспертируется содержание субъектной страты «для Общества», моделируется социально желательный в современной России образ молодой семьи с позиций ее основных структурно-функциональных характеристик.

Во второй главе с опорой на методологическую основу, теоретическую базу и нормативно-законодательные источники представлена Концепция становления фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза (рис. 1).

Значительное внимание в концепции уделено анализу факторов развития фамилистической метакомпетентности молодежи как синергетическому трехфактор-ному воздействию. Влияние микрофакторов на становление будущего семьянина описано посредством анализа категорий «семейный контекст как среда социализации» (Дж. Уотсон, К. Халл, К. Спенс, Дж. Доллард), «институт воспитания и социализации подрастающих поколений» (С. В. Дармодехин, Г. В. Сабитова), «опыт социального взаимодействия» (Ю. А. Алешина, Л. Я. Гозман, Н. П. Иванова, И. А. Бобылева, О. В. Заводилкина), «семейное воспитание» (А. А. Реан, Д. И. Фельдштейн, В. С. Безрукова, С. В. Ковалев, А. А. Радугин, В. М. Шепель), «воспитательный потенциал» (А. В. Мудрик, П. О. Омарова, 3. 3. Гасанова), «семейная ситуация» (Л. Д. Голубева, А. И. Захаров, В. И. Ионычева, О. В. Кебриков, А. В. Личко, Е. М. Шаранкова, Э. Г. Эйдемиллер), «опыт семейной социализации» (А. И. Захаров, А. 3. Шапиро, Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис), «внесемейное окружение растущего человека» (Р. Берне, Р. М. Бескина, Л. С. Выготский, М. Кле, Я. Л. Коломинский, И. С. Кон, Р. Л. Кричевский, X. Ремшмидт). Представлен опыт российской дореволюционной семейной педагогики, придающей большое значение ранней социализации ребенка в семье. Показано, что становление субъектной позиции члена семьи и будущего семьянина на ранних этапах развития личности связано со способностью семьи быть средой развития, источником социального опыта, фактором социального научения и созидательной активности, регулятором поведения, носителем специфических функций социализации.

Методологическая основа концепции

3

51

системно-синергетнческий подход ювгнологический подход компетентностный подход

Теоретическая база концепции

оощенаучиыи уровеь:

- теории развития личности; »представления о качестве образования;

-основы педагогического моделирования и проектирования;

- теория организации социального взаимодействия

частноиаучиыи уровень:

- основы становления профессиональных качеств;

- теории организации образовательной деятельности;

- учение об организации педагогического сопровождения

источники разработки:

- нормативно-законодательные документы и области образования, семьи и молодежи; -организационно-методическая, справочная, учебная литература;

- ресурсы Интернет

Предпосылки становления фамилисшческои

метакомпетентностн в юношеском позрас ге

когнитивныи уровень

хмотнвныи уровень

регулятивным уровень

деятель постный уровень

нравствен нош императива

Педагогические принципы становления фамнлистнческой метакомпетентностн обучающихся

4

лриродо-сообразности

социо-сообразности

X

культуро-сообр аз кости

своооло-сообразности

амбивалентности

взаимной открытости

оезоисиочного отношения

п оли-субъектности

целостности

Педагогические условия становления фамнлистнческой метакомпетентностн обучающихся

I

гуманизация, гуманитаризация,

субъектная направленность образования

вариативность и интенсификация образовательных направлений, форм и средств

1

интеграция образования. социальное

фамшшстическос взаимодействие

насыщение его форм в социализации

н средств молодежи

кумулятивность

Закономерности становления фамнлистнческой метакомпетентностн обучающихся в фамилистичсском образовательном пространстве вуза

неравномерность

X

гомочромность

X

пластичность

опосрелованность

Рис. 1. Концепция становления фамилистической метакомпетентностн молодежи в образовательном пространстве вуза

В широком историческом контексте показана роль образовательной сферы как мезофактора в развитии фамилистической метакомпетентности личности. Содержательно она имплицирована в суждения о роли школы «в подготовке человека к будущей жизни» (Г. В. Гегель), необходимости «преподавать только то, что приносит самую основательную пользу как в настоящей, так и в будущей жизни» (Я. А. Коменский), «в воспитании ответственных граждан, способных конструктивно созидать настоящее и будущее» (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Т. К. Клименко,

A. И. Мищенко, А. В. Мудрик, Е. Н. Шиянов); направленности образования «на качество жизни человека и общества», проявление культурно-гуманистических функций высшего образования (В. И. Байденко, О. А. Васильева, Б. К. Коломиец, И. А. Маврина, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, С. А. Булат, С. Н. Белова).

Раскрыта роль макрофакторов развития фамилистической метакомпетентности личности. Представлены основные составляющие матримониального менталитета славянского этноса (традиционные семейные ценности, семейный быт и обычаи) через связанные между собой категории единства: жилища, хозяйства и происхождения. С позиции русской культуры описан идеал человека в России, основной характеристикой которого является антиэгоистическая направленность, последовательно вытекающая из соборно-общинных начал российской цивилизации, высокой общественной значимости семейно-родственных отношений. Указано, что процесс становления фамилистической метакомпетентности современной молодежи происходит в сложных условиях трансформации брака и семьи. С позиции концепции «осторожного оптимизма» (Т. Парсонс, Л. Руссель, А. Вишневский,

B. Медков, И. А. Карцева) трансформационные процессы брачно-семейного института рассматриваются как результат адаптации семьи к изменяющимся социально-экономическим условиям и отражают синергетичность в развитии общества и семьи как сложных социальных систем. Рассмотрена проблема усиливающихся социальных рисков современного общества, формирующих вариативные поведенческие стратегии семей и вносящих коррективы в традиционные, нормативно обусловленные представления о семье и личности.

Дискуссионная проблема первоосновности влияния факторов развития фамилистической метакомпетентности личности решается в работе через дихотомию социального (мезофакторы и макрофакторы) и индивидуального (микрофакторы) развития, механизм «продуктивного доминантного преобразования», по которому «одна сторона оппозиции является базой, служит питательной основой для развития другой стороны» (Ш. А. Амонашвили, В. М. Загвязинский). Взаимодействие мезофакторов и макрофакторов становления фамилистической метакомпетентности личности раскрывается посредством рефлексии характеристик современного высшего профессионального образования, имманентно несущего идеальный образ человека, готового согласовывать свои интересы с интересами общества, способного совершенствовать качество собственной жизни, проявляя «взаимозависимость частей и целого» (С. Н. Гавров, Н. Д. Никандров), сохраняющего этим жизнестойкость как общества, так и самого себя как элемента системы.

В гуманистическом мировоззренческом ключе, на основе обширного фило-софско-педагогического наследия сформулированы и описаны педагогические принципы развития фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза: принцип нравственного императива, обеспечивающий сознательное становление позитивных матримониальных норм и ценностей; принцип природосообразности, требующий соответствия организационно-

педагогического сопровождения биологической и социальной природе воспитанника, способствующий здоровьесбережению субъектов образовательного пространства; принцип культуросообразности, суть которого в понимании образовательного пространства как составной части культуры общества и семьи как культурно-исторической ценности; принцип социосообразности, закрепляющий позитивную роль образовательного пространства как части социума в становлении субъектного опыта семьянина и профессионала, компенсирующий возможные негативные внешние воздействия на личность обучающегося; принцип свободосо-образности образования, подразумевающий создание условий выбора форм и средств фамилистически направленной образовательной деятельности, становление у молодежи индивидуального опыта ее «проживания»; принцип амбивалентности в обучении и воспитании, позволяющий осуществить гибкое, динамичное педагогическое влияние, согласованное с изменчивыми средовыми условиями и внутриличностным состоянием обучающегося в существующем многообразии общественных отношений; принцип взаимной открытости педагога и студента, основанный на идее самоценности человека, принципиальной возможности фамилистически направленного образования только на основе положительной внутренней мотивации к взаимодействию, в условиях сотрудничества и «взаимосозидания сотрудничающих сторон» (Л. И. Боровиков); принцип безоценочного отношения к личности, предполагающий смещение акцента с внешнего оценивания к самооцениванию личностью как результатов образовательной деятельности, так и адекватности жизненных/брачно-семейных планов и поступков; принцип полисубъект-ности образования, направленный на обеспечение интегрированных организационно-педагогических усилий в развитии фамилистической метакомпетентности обучающегося; принцип целостности, включающий мировоззренческое и функциональное единство сознания и деятельности субъектов развития фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза.

Сформулированные педагогические принципы развития фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза органично связаны с педагогическими условиями, способствующими становлению этого ме-такачества личности обучающихся. В комплекс таких педагогических условий входят, во-первых, гуманизация, гуманитаризация и субъектная направленность образовательного пространства, осмысление которых выстраивается в работе на научно-практическом опыте отечественных и зарубежных исследователей — гуманистов в традициях субъект-субъектного, личностноориентированного подхода к образованию (Л. Н. Куликова, А. К. Осницкий, Г. А. Цукерман, И. С. Якиманская, О. С. Газман, В. А. Караковский, В. В. Сериков, Н. Е. Щуркова, Е. В. Бонда-ревская), практико-ориентированного подхода к развивающему образованию (В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. И. Панов, В. А. Ясвин и др.), предшествовавших оформлению и внедрению в образовательную науку и практику положений компе-тентностного подхода.

Раскрывается содержание и сущность организационно-педагогического сопровождения процесса развития фамилистической метакомпетентности молодежи как «разворачивающегося во времени взаимодействия педагогов и воспитанников» (М. И. Смирнов, С. Д. Поляков, И. П. Подласый), «социально-зависимой самостоятельности» (Ш. А. Амонашвили), «педагогического соглашения» (М. Мид, Ж. Ж. Пиаже), «обоюдной реконструкции социального опыта (Е. Л. Федотова), «трансформирующего лидерства» (Д. Дайл, Дж. Канджеми, К. Ковальски). Уточ-

няется толкование различных позиций в осмыслении организационно-педагогического сопровождения в контексте темы исследования: как помощи в развитии и социализации студента - будущего семьянина и профессионала, работающего с семьей; как содействия организации процессов взаимодействия с социальными партнерами - субъектами социализации молодежи; как создания научно-методического обеспечения, способствующего развитию фамилистической мета-компетентности обучающихся в вузе. Выделены субъекты и объекты организационно-педагогического сопровождения, пояснено, что развивающий эффект фами-листически направленного образования связан не столько с объемом получаемых знаний, сколько с поиском пути субъектного брачно-семейного самоопределения, смыслопорождением образовательной деятельности студента и системы его межличностных отношений с позиций фамилистической культуры личности.

Вторым педагогическим условием становления фамилистической метакомпе-тентности молодежи является вариативность и интенсификация методов и форм, применяемых в образовательном пространстве. Системообразующими в рассмотрении данного педагогического условия стали труды Л. С. Выготского, в которых раскрывается стимулирующее влияние обучения на развитие; идеи развивающего обучения В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, В. В. Репкина, Д. Б. Эльконина, взгляды на индивидуальность обучающегося Ж. Ж. Пиаже, А. Н. Перре-Клермо, В. А. Петровского, X. Й. Лийметса. Как основной методический инструментарий, обеспечивающий реализацию педагогического условия вариативности и интенсификации фамилистически направленного образования, в работе заявлен интерактивный метод, позволяющий осуществить приоритетность деятельностных, групповых форм. Представлены возможности проблемного обучения в фамилистиче-ском образовательном пространстве: методы проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский методы (Л. А. Аристова, Д. Н. Богоявленский, М. В. Кларин, М. М. Поташник, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), диалоговых форм (В. С. Библер, С. В. Белова, А. А. Шибаева, А. М. Сидоркин). Отмечено, что вариативный подход к построению образовательного пространства вуза как многомерного поля благоприятен для становления у молодежи отношений целеполагания, ответственности, выбора и рефлексивной оценки фамилистических явлений и процессов, т.е. проявления фамилистической субъектности.

Значимым педагогическим условием становления фамилистической мета-компетентности студенческой молодежи является также интеграция образования, фамилистическое насыщение его форм и методов, методологически соотносимое с философско-педагогическим представлением о целостности человека и окружающего его мира (Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, В. И. Вернадский, П. Ф. Каптерев, И. А. Сикорский, О. С. Газман, М. В. Кларин). Как имеющие научно-практический интерес для организации учебной работы по дисциплинам фамилистической группы представлены взгляды А. В. Даринского, И. Д. Зверева, В. Н. Максимовой и других исследователей, обосновывающих важность междисциплинарного подхода к образованию и предлагающих авторскую классификацию межпредметных связей.

С позиций широкого рассмотрения понятия интеграции образования осуществлен выход на представление о социальном пространстве (социокультурной среде) как совокупности образовательно-воспитательных, духовно-нравственных, информационных, кадрово-материальных условий обучения, труда, досуга и отдыха молодежи, важного фактора ее личностно-профессионального развития. Сформулированы содер-

жательные и структурные, количественные и качественные критерии эффективности социального взаимодействия субъектов социализаг(ии молодежи как значимого педагогического условия становления ее фамилистической метакомпетентности.

В работе представлена теоретически обоснованная и реализованная на локальном уровне модель фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза (рис. 2).

Проанализированы взгляды отечественных ученых, отражающие сущность фамилистической компетентности и пути ее формирования педагогическими средствами, отмечена их социально-педагогическая значимость, но и относительная ограниченность в объяснении природы феномена. Авторским определением фамилистической метакомпетентности выступает ее понимание как интегративного метакачества личности; квинтессенции общекультурной и профессиональной компетентности молодежи, детерминированной приоритетностью семейных ценностей. В определении содержания моделируемого метакачества за основу взята экстраполяция состава и содержания ключевых компетенций международного проекта «Образование в Европе»:

- компетенция изучать: уметь извлекать пользу из полученных знаний о семье как социальном институте и малой социальной группе; осуществлять взаимосвязь частных фамилистических знаний и упорядочивать их, вырабатывать собственные приемы учения, уметь выделять в контексте любой учебной дисциплины фамилистическую составляющую и успешно решать проблему, самостоятельно заниматься своим образованием в области брака и семьи;

- компетенция искать: запрашивать базы данных по различным областям фамилистики, опрашивать окружение, консультироваться у экспертов, получать информацию по партнерству, супружеству, родительству; уметь работать с нормативно-правовыми документами по семье, детству, молодежной политике, классифицировать их и разрабатывать содержание новых материалов;

- компетенция думать: устанавливать взаимосвязь прошлых и настоящих событий в динамике брачно-семейного института и малой социальной группы (семьи, академической группы); критически относиться к способу линейного рассмотрения явлений и событий жизненного цикла семьи, личности, общества; занимать определенную позицию в дискуссиях и формировать собственное мнение в вопросах создания и функционирования семьи и ее профессионального сопровождения; видеть специфику своего социального окружения; оценивать социальные привычки и поступки, связанные со здоровьем и потребностями личности как субъекта брачно-семейных отношений и фамилистически направленной учебно-профессиональной деятельности;

- компетенция сотрудничать: уметь работать в группе, принимать решения, разрешать разногласия и конфликты, договариваться, разрабатывать и выполнять задания, проекты, подпрограммы, способствующие укреплению социальной престижности благополучного супружества и здорового родительства, повышению собственной учебно-профессиональной компетентности в области фамилистики;

- компетенция приниматься за дело: включаться в проекты и мероприятия фамилистической направленности, нести ответственность, быть участником группы, доказывать солидарность, уметь пользоваться вычислительными и моделирующими методами в фамилистических исследованиях;

- компетенция адаптироваться: уметь использовать новые технологии в сфере работы с семьей и молодежью; доказывать гибкость в условиях быстрых социальных изменений, проявлять стойкость перед жизненными и учебно-профессиональными трудностями, находить новые решения в укреплении семьи как личностной и социальной ценности.

Кластер "Знания"

'5 Компетенция "Изучать — Думать"

Индикаторы:

= - академически«;

3 -технологиче с кии;

- аналитический;

- информационный

Кластер "Ценности — Цели"

Компетенция "Думать ~ Искать" Индикаторы:

- позиционный;

- операционный; -дифференцнонный;

мотива ционный

Методы оценивания ф ам ил истичес ко й метакомпетеитности:

• шкалирования;

- измерения;

- классификации

Фамилнстическая м етакомпетентность

Виды оценивания фамил истичес кой мета комп стентности:

- превентивное;

- текущее;

- итоговое

Кластер "Отношения"

Компетенция "Искать —

Адаптироваться"

Индикаторы:

- регулятивный;

- тактический;

- коллегиальный;

- персонификационный

Кластер "Поведение"

Компетенция "Адатироваться -Сотрудничать — Приниматься за дело" Индикаторы:

- социальный;

- профессиональный;

- прикладной;

- перспективный

Механизмы разв>ггия ФМК Лналитико-рефлексивный

Кон структив но-

пропгостический_

Организационно-

деятельностиый_

Оиеночно-и нформационны й

Коррекционио-ретулирующий

фамилнстическая субъектпость I фамилисшческая адаптированность I фамилисшческая | информированность I фамилнстическая | осведомленность

Кризис юношеской самоидснтификации Актуализация потребностей в самопознании, поисковой акгианости; социальных знаниях, _умениях и навыках; общественном признании, любви и понимании_

Рис. 2. Модель фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза

В модели фамилистической метакомпетентности введены и обоснованы теоретические дефиниции кластеров как способов выделения и графического оформления смысловых единиц исследуемого феномена: критериев, компетенций, индикаторов, механизмов и задач формирования, направлений и способов измерения.

Основу модели составляют четыре взаимосвязанных компонента: кластер «Знания», сопоставимый с компетенг\ией «Изучать — Думать» и определяемый по академическому, технологическому, аналитическому, информационному инди-

каторам в соответствии с когнитивным критерием оценивания; кластер «Ценности - Цели», несущий в качестве основы компетенцию «Думать - Искать» и фиксируемый по аксиологическому критерию ее сформированности значениями позигрюнного, операционного, дифференционного, мотивационного индикаторов', кластер «Отношения», характеризующийся компетенцией «Искать - Адаптироваться» и рефлексивным критерием ее сформированности по регулятивному, тактическому, коллегиальному, персонификационному индикаторам; кластер «Поведение» соотносимый с компетенциями «Адаптироваться — Сотрудничать — Приниматься за дело» и отражающий деятелъностный критерий, определяемый по социальному, профессиональному, прикладному и перспективному индикаторам фамилистических компетенций. Аттрактором развития фамилистиче-ской метакомпетентности обучающихся в вузе служат взаимосвязанные и взаимообусловленные фамилистические ценности-цели, ценности-знания, ценности-отношения, ценности-качества. Их активизация происходит посредством аналити-ко-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятель-ностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих механизмов развития фамилистической метакомпетентности, направленных на решение комплекса естественно-культурных, социокультурных, социально-психологических задач фамилистического самоопределения и саморазвития.

Фамилистическое образовательное пространство вуза (ФОП) в работе представлено как пространственное и функциональное объединение субъектов экспериментальной деятельности по развитию фамилистической метакомпетентности молодежи. Оно организовано на основе системы педагогических принципов, условий и закономерностей во взаимосвязи нормативно-организационной, перспектив-но-ориентационной, деятельностно-стимулирующей и коммуникативно-информационной координат, несущих контекстные исследованию качественные характеристики пространства: когерентность, доминантность, осознаваемость, мобильность, устойчивость, интенсивность, широту, активность, обобщенность и эмоциональность (рис. 3). Качество фамилистического образовательного пространства как развивающего опосредовано его способностью предоставлять обучающимся возможности, удовлетворяющие их потребностям, «провоцировать» (В. А. Ясвин) проявление собственной активности в поиске фамилистических ценностей, становлении фамилистической культуры будущего семьянина и профессионала, взаимодействующего с семьей.

Важной составляющей исследования является определение способов оценивания фамилистической метакомпетентности методом критериальной экспертной оценки, соответствующим инструментарию компетентностного подхода к образованию. Выделены когнитивное, аксиологическое, рефлексивное и деятельностное направления оценивания, созвучные представленным ранее кластерам фамилистических компетенций. В качестве ведущих методов исследования фамилистической метакомпетентности выделены: методы классификации, позволяющие определить содержание компетенции и факт ее сформированности (шкала наименований, шкала интервалов и др.), методы оценивания, показывающие уровень сформированности компетенций (шкала отношений, шкала порядка и др.), методы измерения, дающие количественные показатели сформированности качества и возможность их интерпретации.

Структурный блок модели фамилнстнческого образовательного пространства (ФОГТ)

Событийно-рефлексивная многомерность

Перспектнвно-ориентациомиап координата

осознаваемость

мобильность

устойчивость

Содержательно-деятельностная многомерность

Деятельностно-стимулирующая координата

Характеристики

структурные

вертикальные

операционные

интенсивность

широта

активность

рефлексивио-коорди н иру юшие

оооошенность эмоциональность

локальное фамилистическое образовательное пространство

Характеристики

когерентность доминантность

Коммуникативно-информационная координата

Нормативно-организационная координата

Информационно-средовая многомерность

Ориентационно-перспективная многомерность

Динамический блок модели фамилнстнческого образовательного пространства (ФОП)

Рис. 3. Структурно-динамическая модель фамилистического образовательного пространства (ФОП)

Изложена сущность видов оценивания фамилистической метакомпетентно-сти студентов в образовательном пространстве вуза: превентивное оценивание, определяющее исходный уровень фамилистической метакомпетентности, методическим инструментарием которого могут выступать эссе, индивидуально-групповое собеседование, вводное критериально-ориентированное тестирование, ассо-

циативно-терминологическая карта; текущее оценивание, осуществляемое в процессе освоения учебной дисциплины фамилистической группы после изучаемого раздела/темы или после завершенного мероприятия/проекта фамилистической направленности. Промежуточное оценивание осуществляется по завершению изучения дисциплины или долгосрочного внеучебного проекта и диагностирует качество усвоения/осмысления студентами структурных элементов пройденного. Инструментом оценивания выступают тесты обученности, диагностическая карта дисциплины, а также мини-отчеты и защита предметного/личного портфолио сту-дента-фамилиста. Итоговое оценивание знаний, умений и компетенций обучаемых проводится в период итоговой государственной аттестации выпускников. Процедура оценивания предусматривает применение контрольных компетентностно-ориентированных задач интегрированного типа, защиту выпускной квалификационной работы бакалавра (специалиста) фамилистической тематики.

Материалы третьей главы содержат «Научно-практическое обеспечение исследования фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза». Определены этапы практической части исследования фамилистической метакомпетентности молодежи в локальном образовательном пространстве: подготовительный, констатирующий, преобразующий и обобщающий. Указано, что во время подготовительного этапа проведена предварительная диагностика представлений молодежи о семье как социальном институте и малой социальной группе; выявлены особенности брачно-семейных представлений и реальных тендерных практик молодежи Забайкальского края. Основными методами и формами получения информации стали анкетный опрос юношей и девушек по месту их учебы специалистами отдела по делам молодежи и молодежной политики Администрации г. Читы и Комитета образования и науки Читинской области с непосредственным участием автора; собственное исследование автором характеристик молодежи в муниципальных Школах актива студенческой молодежи, Семейном клубе ЗабГГПУ методами анкетирования, тестирования, беседы. Представлены сводные количественные и качественные результаты эмпирического исследования за 2005-2007 гг., их интерпретация позволила составить обобщенный портрет фамилистических характеристик студенческой молодежи Забайкальского края, участвовавшей в исследовании. Приведены прослеженные у молодежи Забайкальского края и значимые для дальнейшей работы фамилистические тенденции, имеющие амбивалентный характер: выраженность установки на семью в юношеском возрасте (70 %) и ее «инструментальная» необеспеченность (64 %); ориентация на качественное, а не формальное содержание брака как семейного союза, объединяющего любовь друг к другу (51 %) и относительную личную свободу партнеров (39 %); ориентацию на брак как на эмоциональный союз (84 %) и экономические притязания к партнеру (66 %); приветствие учебно-профессиональных амбиций партнеров (43 %) и моделирование в ближайшем будущем традиционной среднедетной семьи (57 %); одобрение законодательного принятия государством мер семейной и демографической политики (70 %) и пассивность их использования в качестве реальных субъектов, на которых эти меры направлены; позитивное отношение к опыту взаимодействия в родительской семье (48 %) и нежелание использовать его в воспитательной практике с собственными детьми (76 %); потенциальная открытость «семейно-ориентированному» сопровождению (67 %) и низкая результативность в реальном взаимодействии со службами поддержки молодежи и молодой семьи (17 %) и т.д. Уровень собственной го-

товности к вступлению в брак и образованию семьи половина опрошенных определяет как недостаточный (51 %). 1/3 опрошенных считает период обучения в вузе периодом интенсивного личностного развития (26 %). 24 % молодежи высоко оценивают возможности образовательного учреждения в становлении семьянина. Более половины опрошенных (57 %) положительно относится к известной им практике преподавания семейно-ориентированных курсов, 56 % приветствуют их введение в государственные образовательные стандарты. 47 % одобряют развитие тендерной культуры и пропаганду семейных ценностей во внеучебной деятельности студентов. Интерпретация обозначенных тенденций проведена в работе в контексте концепции «осторожного оптимизма» (А. Г. Вишневский, А. И. Левин, М. С. Мацковский и др.), по которой в кризисные этапы развития семьи как социального института естественно появление структурно-функциональных деформаций легитимных брачно-семейных форм как социальных инноваций, позиционируемых молодежью. Заявлено, что данное обстоятельство обуславливает актуальность и своевременность организационно-педагогического сопровождения молодежи, готовящейся к вступлению в брак и образованию семьи, профессиональному взаимодействию с семьей.

Обоснованы правила формирования субъектных групп эксперимента: организаторов, экспертов, тьюторов, участников эксперимента. Представлены научно-практические основы констатирующего этапа исследования, цель которого состояла в изучении исходного уровня сформированности фамилистической метаком-петентности студенческой молодежи 1 курса ЗабГГПУ как основной экспериментальной группы в количестве 465 человек. В качестве методического инструментария данного этапа описан авторский комплекс компетентностно-ориентированных методик: составление студентами вводной ассоциативно-терминологической карты; эссе «Шесть шагов: от семьи и до семьи»; групповая дискуссия на тему «Рецепт семейного благополучия» с составлением рефлексивной матрицы участника эксперимента; создание структурированного личного портфолио фамилиста.

По результатам первичной диагностики показано, что большинство участников экспериментальной группы (78 %) имеют достаточно скудный научный понятийный аппарат в сфере брачно-семейных отношений. Базовое понятие «фамили-стика» ввели в ассоциативно-терминологическую карту двенадцать человек, что составляет менее 2 % участников эксперимента. Понятие фамилистической мета-компетентности (компетентности) в проверенных картах не использовалось.

По материалам написанного эссе «Шесть шагов...» отмечено, что 14% участников эксперимента соотносит свой уровень развития фамилистической ме-такомпетентности с уровнем фамилистической осведомленности, ведущим признаком которого является наличие бытовых представлений о браке и семье, тендерных ролях, особенностях межличностного взаимодействия в семейной группе и за ее пределами. 21 % определяет свой уровень как уровень фамилистической информированности, аргументируя свою точку зрения способностью самостоятельно расширять переданные родителями знания о семье. Как правило, искомая информация достаточно фрагментарна и служит для решения квази-потребностей молодых людей, предполагая их эпизодическое обращение в службы и организации, взаимодействующие с семьей. 27 % авторов заявляют о наличии уровня фамилистической адаптированное™, указывая в эссе на важность тендерных отношений в юношеском возрасте и ссылаясь на собственный опыт в них. 2 % молодых людей

указывают в эссе на наличие у себя уровня фамилистической субъектности, характеризующегося практической реализацией партнерских/супружеских и учебно-профессиональных отношений. Брачно-семейные отношения этой группы молодежи выстраиваются параллельно с учебно-профессиональной деятельностью. Остальные 36 % авторов эссе определяют свой уровень развития фамилистической метакомпетентности как промежуточный. Уровни собственно фамилистической метакомпетентности и фамилистической культуры рефлексивно отражены в работах как желательные, личностно значимые.

Представлена авторская методика по составлению структурированного личного портфолио фамилиста, с введением субпрофилей индикаторов фамилистиче-ских компетенций, конкретизацией заданий портфолио и критериев оценивания как диагностического инструментария для их определения. Анализ эмпирических данных, полученных методом экспертной оценки в начале эксперимента, показал неравновесную представленность фамилистических компетенций. Количественные значения индикаторов фамилистических компетенций варьировались в интервале от 0,1 балла (прикладной и перспективный индикаторы кластера «Поведение») до 1,9 и 1,6 балла - социальный индикатор кластера «Поведение» и операционный индикатор кластера «Ценности - Цели» при максимально возможном значении показателя 5 баллов. Сформированность фамилистической метакомпетентности обучающихся в начале эксперимента в расчете среднего балла суммарных значений индикаторов компетенций равнялась 0,9 балла, что определяется как соответствие низкому уровню. Обобщенная матрица кластеров фамилистических компетенций фиксирует низкий уровень базового развития компетенций в начале эксперимента для всех четырех кластеров с незначительным превышением низкого значения для кластера «Ценности-цели» - 1,2 балла и кластера «Знания» -1,1 балла.

По материалам групповых дискуссий на тему «Рецепт семейного благополучия», составленным рефлексивным матрицам участников эксперимента (тексто-графические продукты с использованием приема «Стена» и др.) прослежены общие структурные тенденции, сходные с аналитическими данными по результатам других методик диагностического комплекса. Выявлено преимущественное развитие компетенций «Искать-Думать-Сотрудничать», что соответствует кластерам «Знание» - «Ценности» - «Цели» - «Отношения» и недостаточная представленность компетенций «Изучать - Приниматься за дело — Адаптироваться», что сопряжено с начально невысоким значением кластера «Поведение».

По результатам диагностики сформулированы общие тенденции, отмеченные экспертами в проявлении индикаторов. На констатирующем этапе организаторами эксперимента выделен ряд педагогических проблем, актуальных в дальнейшем исследовании и определены управленческий, содержательный, технологический, ак-меологический локусы их решения на преобразую1цем этапе эксперимента. В работе представлены научно-практические основы педагогической экспертизы образовательного пространства экспериментального вуза. По результатам экспертной оценки выяснено, что средние значения, определенные экспертами для отдельных характеристик образовательного пространства ЗабГГПУ в контексте исследования его фамилистической направленности, в начале эксперимента в основном близки к низкому уровню (2,1-4,0 балла) по таким характеристикам, как когерентность (3,1 балла), обобщенность (3,1 балла), осознаваемость (3,8 бачла), интенсивность (3,8 балла). Близкое к недостаточному (0-2,0 балла), низкое проявление параметров отмечено для таких характеристик, как активность (2,1 балла), широта

(2,4 балла) и доминантность (2,3 балла). Средний уровень проявления (4,16,0 балла) зафиксирован экспертами для характеристик мобильности (4,2 балла), устойчивости (4,3 балла) и эмоциональности (5,3 балла) фамилистического образовательного пространства ЗабГГПУ. Качественная экспертная оценка фамили-стической направленности образовательного пространства вуза в начале эксперимента завершена в ходе итоговой дискуссии организаторов и экспертов с применением метода SWOT, позволившего отрефлексировать сильные и слабые стороны экспериментальной деятельности, сформулировать перспективные возможности и риски процесса.

В четвертой главе «Организационно-педагогическое сопровождение становления фамилистической метакомпетентности молодежи в фамилисти-ческом образовательном пространстве» представлены технологические основы проектирования локального фамилистического образовательного пространства, практический опыт их апробирования в условиях гуманитарно-педагогического вуза и данные об эффективности проведенной работы.

Технология проектирования фамилистического образовательного пространства вуза включала ряд проектировочных компонентов по выбору модальности экспериментального образовательного пространства; определению стратегии, содержательно-динамических характеристик и ведущих направлений проектирования фамилистического образовательного пространства вуза; оценку их эффективности. Освоение обучающимися фамилистического образовательного пространства происходило по стадиям. На стадии «адаптационного погружения» в 1 год обучения формируется «первоначальное знание» об образовательном пространстве вуза, его структуре и содержательно-процессуальных характеристиках, месте в нем фамилистической составляющей (информационно-накопительный аспект). Активность обучающегося проявляется ситуативно и детерминируется внешними факторами (деятельностный аспект). К концу стадии наступает осознанное восприятие себя как субъекта фамилистических отношений, возникает потребность управлять развитием себя как члена семейной группы и будущего профессионала, взаимодействующего с семьей (аспект целеполагания). На стадии «персонализа-ции» во 2-3 год обучения конкретизируется многомерный опыт фамилистической образовательной деятельности вуза, доступный обучающемуся (информационно-рефлексивный аспект), определяется личностная позиция по отношению к этому опыту (мотивационный аспект), персонифицируются лидеры наиболее востребованного обучающимся направления образовательной деятельности, в индивидуальном образовательном плане фиксируются «шаги» субъектного развития фами-листа (аспект целеполагания). На стадии «созидательной интерактивности» на 4-5 год обучения опыт субъектного освоения развивающих возможностей фамилистического образовательного пространства вуза обретает черты интерактивности и сверхнормативной активности (деятельностный аспект). Проявляются взаимосвязанные фамилистические компетенции, основу которых составляют ме-таструктурные фамилистически значимые умения: анализировать и решать межличностные проблемы и/или квазипрофессиональные задачи, самостоятельно регулировать процесс собственного фамилистического становления в условиях смены субъектных позиций и контролировать успешность своих действий, соотнося их с намеченными групповыми целями и позитивными матримониальными ценностями окружающего социума (аспект целеполагания).

Многомерность с системно-синергетических позиций рассматривается как основной признак функционирования фамилистического образовательного пространства и продукт педагогически спроектированного фамилистического взаимодействия. Указаны типы многомерности, определившие направления экспериментального проектирования образовательного пространства вуза: ориентировочно-перспективное, информационно-средовое, содержательно-деятельностное, событийно-рефлексивное. Спрогнозированы характеристики образовательного пространства как целевые, в большей мере активизируемые организационно-педагогическими решениями, а также индикаторы фамилистических компетенций, лежащие в ракурсе этого воздействия.

Предполагается, что позитивная динамика аналитического, мотивационного, дискуссионного и перспективного индикаторов фамилистической метакомпетент-ности обеспечивается ориентационно-перспективной многомерностью фамилистического образовательного пространства, определяющей значимость фамилистической модальности в системе ценностей субъектов; актуализирующей сложность, структурированность и координационную связность его элементов. Эффективными средствами, обеспечивающими развитие ориентационно-перспективной многомерности, являются: учет в педагогической деятельности актуальных тенденций в области образования и семейной политики; рефлексия фамилистической составляющей образовательной деятельности высшей школы на нормативно-законодательном уровне; освоение педагогами широкого диапазона профессиональных ролевых позиций в организационно-педагогическом сопровождении процессов развития фамилистической метакомпетентности молодежи; планирование перспектив научно-исследовательской, учебно-профессиональной, творческой, информационно-организационной фамилистически направленной деятельности.

Педагогические эффекты содержательно-деятельностной многомерности ФОП вуза, суть которой - в обеспечении обучающихся личностно значимыми и социально желательными ситуациями выбора форм фамилистического самовыражения, оптимизируют состояние академического и технологического, операционного и прикладного индикаторов фамилистической метакомпетентности обучающихся. Со-держательно-деятельностная многомерность ФОП, обеспечивающая результирующие векторы фамилистического образования в области нормативно-правовой информированности, гражданской зрелости, социально-экономической активности, репродуктивно-воспитательной состоятельности, творческого самовыражения, эти-ко-психологической устойчивости, валеологической грамотности, профессиональной готовности обучающихся к эффективной работе с семьей, задается многообразием форм фамилистически направленной образовательной деятельности. Средствами ее создания являются: во-первых, создание образовательных кластеров с разработкой учебно-методических комплексов по дисциплинам фамилистической группы, позволяющих последовательно освоить фамилистический компонент в базовом содержании гуманитарных и естественно-научных дисциплин, затем изучить предметную специфику дисциплин собственно фамилистической группы и перейти к углубленному изучению фамилистического содержания в контексте его прикладного значения. Во-вторых, организация внеаудиторных форм подготовки (планирование фамилистической составляющей учебных практик, дополнительного образования, раннего трудоустройства студентов); внеучебной (клубной, проектной, тре-нинговой, консультативной) работы со студентами с приоритетным использованием интерактивных образовательных методов и технологий.

Появлению позитивных тенденций в информационном, коллегиальном, профессиональном и социальном индикаторах фамилистической метакомпетентности молодежи способствует создание информационно-средовой многомерности ФОП вуза, суть которой в выстраивании организационно-педагогического сопровождения развития фамилистической метакомпетентности обучающихся с опорой на внешние социокультурные ресурсы города и края; интеграции идей и положений исследования в региональное и федеральное образовательное пространство. Ин-формационно-средовая многомерность ФОП формируется посредством учета в работе с молодежью природных и биотехногенных характеристик природной среды региона, влияющих на качество жизни забайкальских семей; изучения истории Забайкальского края через призму личных судеб и династий его основателей и современных жителей; активного освоения молодежью фамилистически значимых муниципальных объектов управленческого и политического, ритуального, просветительского, культурно-досугового, спортивно-оздоровительного, здоровьесбере-гающего назначения; учреждений психологической помощи и духовной поддержки; религиозных организаций; учреждений общего и дополнительного образования. Эффективными технологическими приемами вариативного по направлениям, уровням, субъектным характеристикам и итоговым «продуктам» фамилистически направленного социального взаимодействия служат организационные встречи (семинары, установочные конференции, фокус-группы) субъектов образовательного пространства, организация открытых мероприятий фамилистической направленности (тематических презентаций, акций, конференций, просветительских лекций, обучающих семинаров, конкурсов и соревнований, посвященных фамилисти-ческим памятным датам); интерактивное взаимодействие с партнерами с использованием интернет-технологий, позволяющих применять интеллектуальные электронные ресурсы, использовать системы дистанционного обучения, участвовать в работе дискуссионных виртуальных групп образовательной и/или фамилистической тематики, вести обмен тематическими информационными материалами.

Развитию позиционного и дифференционного, регулятивного и персонификаци-онного индикаторов фамилистической метакомпетентности обучающихся способствует событийно-рефлексивная многомерность ФОП, обеспечивающая интенсивность насыщения образовательного пространства в балансе эмоционального и рационального компонентов, определяющая приоритетность фамилистических ценностей в смысловом поле его субъектов. Организационно-педагогическое сопровождение событийно-рефлексивной многомерности фамилистического образовательного пространства достигается через систематизированное сочетание рефлексивных приемов и методов освоения активно конструируемого обучающимися событийного ряда, основанного на осмыслении известных российскому и мировому сообществу фамилистических памятных дат и праздников, а также предполагающего персонификацию лично значимого для обучающегося фамилистического опыта. Средствами этого сопровождения выступают методические приемы активизации рефлексивной образовательной деятельности, способствующие развитию фамилистической метакомпетентности обучающихся: разработка семестровых карт фамилистических событий; составление опорных личных планов саморазвития; ведение дневниковых записей, описывающих фамилистически значимые события; изготовление аудио- и видеоархивов фамилистических событий; участие в дискуссионной, тренинговой и консультативной фамилистически направленной деятельности, освоение частных приемов рефлексии для осмысления фамилистических событий; составление портфолио фамилиста.

По результатам итоговой диагностики на обобщающем этапе эксперимента соотношение итоговых значений координат фамилистического образовательного пространства отражало достигнутые в ходе эксперимента и равномерно представленные значения выше среднего для нормативно-организационной и деятельно-стимулирующей координат и высокого уровня для перспективно-ориентационной и коммуникативно-информационной координат, что подтверждается динамикой количественных данных по характеристикам фамилистического образовательного пространства (рис. 4).

когерентность

.. - ' .- 7,4

эмоциональность . ^ доминантность г 4,5

обобщенность 7$я / \ !\1 \ > ч 1 \ Л \ V \ \ \ Ы \ \ \ \ \ ■ \ V _'. : осознаваемость ; 1 у 1 / I / \ / / ;

\ \ \ \ \ • \ V активность - - ' / \/ ■ ' .. ' . ^ ¡3 / // мобильность

/ »"#—2006-2007

ЩМ . 2010-2011

широта интенсивность

Рис. 4. Значения характеристик фамилистического образовательного пространства в начале

и конце эксперимента

В конце эксперимента значения всех индикаторов фамилистических компетенций, преодолев начальный «недостаточный» рубеж, соответствовали достаточному — от 2,5 до 3,5 баллов - восемь из шестнадцати индикаторов (аналитический, дифференционный, мотивационный, тактический, профессиональный, персонифи-кационный, прикладной, перспективный), рекомендуемому (от 3,6 до 4,4 баллов) -шесть индикаторов (академический, технологический, операционный, регулятивный, коллегиальный, социальный) и эталонному уровням - два индикатора (информационный и позиционный) со значениями от 4,5 до 4,6 баллов соответственно (рис. 5). Устойчивая положительная динамика значений выявлена и для показателей кластеров фамилистических компетенций.

Повторное самоопределение участниками экспериментальной группы инди-видуально-уровневых характеристик фамилистической метакомпетентности, проведенное в конце эксперимента, показало значительную динамику в проявлении исследуемых характеристик (рис. 6). Наиболее значительное приращение отмечено для уровней фамилистической субъектности обучающихся (с 2 % до 32 %) и

собственно фамилистической метакомпетентности (с 0 до 13 %). Зафиксирована положительная динамика в представленности фамилистической культуры участников эксперимента (2 %). Сократилось также число обучающихся/выпускников вуза, первоначально избравших переходный уровень сформированности фамилистической метакомпетентности (с 36 % до 12 %). Косвенно это свидетельствует о возросших рефлексивных способностях студентов экспериментальной группы и их навыках в персонализации фамилистической позиции.

Рис. 5. Динамика показателей индикаторов фамилистической метакомпетентности в начале и конце эксперимента

Рис. 6. Динамика индивидуально-уровневых характеристик фамилистической

метакомпетентности

Проверка статистической достоверности экспериментальных данных для сопоставления показателей индикаторов фамилистической метакомпетентности, измеренных на выборочной совокупности испытуемых в начале и в конце эксперимента, проведена с применением Т-критерия Вилкоксона:

у _АГ.(АГ + 1). г = у

2-1 Иг 2 ' ¿-Шг'

где N - количество испытуемых; Т - эмпирическое значение критерия Т; Яг - ранговые значения сдвигов с более редким знаком. Были получены зависимости, в которых эмпирическое значение Т-критерия не превышает его критического значения (ро01 = 362). Тэмп. <Ткрит., что позволяет сделать вывод о достоверности прослеженной динамики.

Развивающий эффект фамилистического образовательного пространства вуза в становлении фамилистической метакомпетентности молодежи связан с генерированием в нем горизонтальных, вертикальных, структурных, функциональных, операционных, командных, тактических, рефлексивно-корректирующих синергий как механизмов взаимодействия, качественно меняющих системные характеристики образовательного пространства и его субъектов. Синергетический эффект, наступающий в фа-милистическом образовательном пространстве как результирующее действие синергий, обуславливает становление фамилистической метакомпетентности молодежи.

В заключение работы подводятся итоги проведённого исследования, обозначаются перспективы дальнейшей научно-исследовательской работы по изучению проблемы. Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие общие выводы:

1. Логика концептуального системно-синергетического подхода как метатеории современной фамилистики позволяет рассмотреть основные теоретические конструкты научной проблемы: брак и семью, личность, образование/образовательное пространство через систему общих динамических характеристик: открытости, неравновесности, взаимовлияния и взаимообусловленности, эмерджентности. Их совокупность в фамилистическом образовательном пространстве вуза делает возможным генерирование ряда синергий, результирующим действием которых становится обогащенное фамилистической составляющей содержание профессиональной подготовки обучающихся.

2. Исследование фамилистической метакомпетентности молодежи как инте-гративного личностно-профессионального качества выстраивается с опорой на методологию компетентностного подхода в образовании с разработкой системных элементов феномена, обеспечивающих его ценностно-смысловое и мотивационно-деятельностное содержание: предпосылок становления, индивидуально-уровневых характеристик, задач и механизмов развития, компетенций, их критериев и индикаторов; методов и видов оценивания.

3. В проблематике ювенологического подхода актуальны исследования брач-но-семейной социализации молодежи в современных условиях культурогенеза, характеризующихся рисками социальной адаптации. Юношеский возраст является сензитивным для становления фамилистической метакомпетентности, что подтверждается анализом потребностно-мотивационных характеристик молодежи, главной из которых является проявление субъектности в брачно-семейных и учебно-профессиональных отношениях.

4. Процесс становления фамилистической метакомпетентности личности происходит под влиянием микрофакторов (влияние ближайшего семейного окружения человека, референтных групп сверстников), мезофакторов (деятельность образовательных и других учреждений, занимающихся фамилистическими проблемами и, в целом, обучением и воспитанием личности) и макрофакторов (матримониальная культура этноса, общества, государства) социализации молодежи, готовящейся к вступлению в брак и созданию семьи. При этом ведущим является мезофактор, обеспечивающий приоритетную роль образования в развитии личности будущего семьянина и профессионала, взаимодействующего с семьей.

5. Становление индивидуально-уровневых характеристик фамилистической метакомпетентности обучающихся в диапазоне «фамилистической осведомленности - фамилистической культуры» и их последующее качественное развитие, суть которого - освоение страт фамилистической субъектности «Для Себя», «Для Других», «Для Общества», происходит посредством аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих механизмов в условиях педагогически организованного фамилистического образовательного пространства, структурные и динамические особенности которого обеспечивают позитивные тенденции в формируемом метакачестве и обуславливают решение личностью естественно-культурных, социокультурных и социально-психологических задач взросления.

6. Анализ актуального состояния брачно-семейных предпочтений и тендерных практик студенческой молодежи, технологические основы педагогической диагностики фамилистической метакомпетентности обучающихся в вузе на уровне ее структурных элементов и показателей сформированное™, педагогическая экспертиза фамилистической модальности образовательного пространства вуза с позиций его координат, характеристик и их динамики составляют комплекс научно-практического обеспечения исследования фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза и систематизируют оценку экспертами качества процессов его становления.

7. Организационно-педагогическое сопровождение становления фамилистической метакомпетентности молодежи в локальном фамилистическом образовательном пространстве, обеспечивающем основной развивающий эффект, основано на лонгитюдности его создания как многомерного, стадиальности освоения обучающимися (через стадии «адаптационного погружения», «персонализации», «созидательной интерактивности») в условиях научно-методической обеспеченности процесса. Это позволяет эмпирически подтвердить проявление в фамилистически направленной образовательной деятельности ряда закономерностей, связанных с кумулятивностью, неравномерностью, гомохромностью, пластичностью, опосре-дованностью становления базового педагогического конструкта исследования -фамилистической метакомпетентности молодежи.

8. Методом экспертной оценки первичных, промежуточных и итоговых показателей сформированности фамилистического образовательного пространства вуза и индикаторов фамилистических компетенций обучающейся в нем молодежи выявлена устойчивая положительная динамика значений. Соотношение итоговых значений координат фамилистического образовательного пространства отражает равномерно представленные, достигнутые в ходе эксперимента значения выше среднего и высокого уровня для нормативно-организационной и деятельно-стимулирующей, . перспективно-ориентационной и коммуникативно-инфор-

мационной координат и соответствующих структурных характеристик. К концу эксперимента значения индикаторов фамилистических компетенций, преодолев начальный «недостаточный» рубеж, соответствовали в основном «достаточному» и «рекомендуемому» уровням, прослежена вариативность индивидуальных показателей фамилистических компетенций по шкале «пластичность-ригидность».

9. Результатом становления фамилистической метакомпетентности молодежи является совокупность личностных и профессиональных характеристик, аттрактором которых служит приоритетность для обучающихся семьи и семейного образа жизни, взаимообусловлено и взаимосвязанно проявляющаяся в их фамилистических ценностях-целях, ценностях-знаниях, ценностях-средствах, ценностях-отношениях, ценностях-качествах.

Полученные в диссертационном исследовании результаты не претендуют на абсолютное решение сложной научной проблемы подготовки молодежи к брачно-семейным отношениям и профессиональной работе с семьей на современном этапе динамично развивающегося социума и предполагают ее дальнейшую разработку.

По проблеме исследования соискателем подготовлено более ста публикаций, общим объемом 95,9 п.л., в автореферате приведены наиболее значимые работы, отражающие содержание диссертации:

Монографии

1. Сёмина, М. В. Готовность молодежи к брачно-семейным отношениям в контексте психологического здоровья личности / Н. М. Сараева, Н. И. Виноградова, М. В. Сёмина [и др.] // Психологическая адаптация и психологическое здоровье человека в осложненных условиях жизненной среды. - М.: Академия Естествознания, 2011. - С. 190-208 (авт. 1,2 п.л.)

2. Сёмина, М. В. Основные тенденции педагогических исследований образовательного пространства / Е. А. Брянцева, А. В. Виневская, С. А. Конеева, М. В. Сёмина // Модернизация российского образования: тренды и перспективы. — Кн. 5. - Краснодар: Премьер, 2012. - С. 31-49 (авт. 1,2 п.л.)

3. Сёмина, М. В. Теоретические основы исследования фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза: монография. -Чита: Забайкал. гос. гум-пед. ун-т., 2012. - 220 с. (13,7 п.л.)

4. Сёмина, М. В. Подготовка молодежи к семейной жизни в России XX -начала XXI века (ретроспективный педагогический обзор): монография. - Новосибирск: Центр развития научного сотрудничества, 2013. - 126 с. (7,9 п.л.)

5. Сёмина, М. В. Фамилистическая метакомпетентность личности - опыт феноменологического определения и диагностики / Э. В. Супрун, 3. В. Асадов, М. В. Сёмина [и др.] // A young scientist in the modern science world: new aspects of the scientific search // L&L Publishing. Titusville, FL, USA. 2012. - T. 2. S. 189-226 (авт. 2,6 пл.)

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК

6. Сёмина, М. В. Педагогические принципы развития фамилистической компетентности молодежи в современной высшей школе // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 12. - С. 125-133. (0,7 п.л.)

7. Сёмина, М. В. Психолого-педагогические предпосылки развития фамилистической компетентности студенческой молодежи И Гуманитарный вектор. - 2010. - № 1(21). - С. 6-54. (0,7 п.л.)

8. Сёмина, М. В. Проектный метод в развитии фамилистической компетентности молодежи / М. В. Сёмина, К. О. Сёмина // В мире научных открытий. - 2010. - № 4 (10). -Ч. 18. - С. 42-45. (0,5 п.л., авт. 0,3 п.л.)

9. Сёмина, М. В. Теоретические основы исследования педагогических условий развития фамилистической компетентности студенческой молодежи // Известия Южного Федерального университета. Педагогические науки. -2010. -№ 7. - С. 90-103. (0,8 п.л.)

Ю.Сёмина, М. В. Синергетнческий подход в психолого-педагогических исследованиях семьи // Гуманитарный вектор. - 2011. - № 2(26). - С. 195-201. (0,5 п.л.)

11. Сёмина, М. В. Подготовка молодежи к брачно-семейным отношениям в контексте социализирующих функций современной семьи // Вестник Забайкальского государственного университета. - 2011. - №7(74). - С. 63-67. (0,5 п.л.)

12. Сёмина, М. В. Подготовка молодежи к браку и семье в советской и постсоветской России // Вопросы современной науки и практики / Ун-т им. В. И. Вернадского. - 2011. - № 3 (34). - С. 156-165. (0,6 п.л.)

13. Сёмина, М. В. Подготовка молодежи к браку и семье: направления развития // Вестник науки Тольяттинского госуниверситета. Сер. Педагогика, психология. - 2011. - № 3(6). - С. 287-291. (0,5 п.л.)

14. Сёмина, М. В. Направленность современного образования с позиций компетентностного подхода // Современные исследования социальных проблем. - 2011. - №3(07). (Электронный журнал). URL: www://sisp.nkras.ru/issues/2011/3/syomina.pdf. (1,1 п.л.)

15. Сёмина, М. В. Педагогическое сопровождение социализации обучающихся как качественная характеристика современного высшего образования// ESSJ (Европейский журнал социальных наук). - Рига; М. - 2011. -№ 9(12). - С. 54-63. (0,6 п.л.)

16. Сёмина, М. В. Моделирование фамилистического образовательного пространства вуза // Профессиональное образование в России и за рубежом. —

2012. -№ 2(6). - С. 54-60. (0,7 п.л.)

17. Сёмина, М. В. Образовательное пространство как системный феномен // В мире научных открытий. - 2012. - № 9.2(33). - С.413-428. (0,9 п.л.)

18. Сёмина, М. В. Исследование фамилистических характеристик студенческой молодежи Забайкальского края / Т. К. Клименко, М. В. Сёмина // Гуманитарный вектор. -2013. -№ 1(33). - С. 13-21. (0,8 п.л., авт. 0,4 п.л.)

19. Сёмина, М. В. Событийно-рефлексивная многомерность фамилистического образовательного пространства вуза // Ученые записки ЗабГУ. -

2013. - № 5(52). - С. 95-102. (0,4 п.л.)

20. Сёмина, М. В. Фамилистическое образовательное пространство вуза: информационно-средовый аспект функционирования // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 5. (Электронный журнал). URL: www.science-education.ru/111-10394 (0,4 п.л.)

Учебно-методические и информационные издания

21. Сёмина, М. В. Психолого-педагогические аспекты изучения семьи: учеб.-метод. пособие / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. - Чита, 2005. - 101 с. (6,3 п.л.)

22. Сёмина, М. В. Знакомьтесь: ЗабГГПУ: путеводитель для студентов / М. В. Сёмина, Ю. А. Полякова ; Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. - Чита, 2006. — 74 с. (4,6 пл.; авт. 3,5 п.л.)

23. Сёмина, М. В. Час корпоративной культуры: информ.-метод. материалы / ИМ. Катанаев ; Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. - Чита, 2008.-45 с. (2,8 пл., авт. 1,8 пл.)

24. Сёмина, М. В. Психолого-педагогическая диагностика социальной компетентности: учеб.-метод. материалы / М. В. Сёмина, Т. В. Безродных, Г. А. Чиркова ; Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. - Чита, 2009. - 93 с. (5,8 пл., авт. 3,8 пл.)

25. Сёмина, М. В. Социально значимая проектная деятельность в ЗабГГПУ: инструктивно-метод. пособие / М. В. Сёмина, Т. А. Перетолчина ; Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. - Чита, 2012. - 151 с. (9,4 пл., авт. 5,1 п.л.)

26. Сёмина, М. В. Календарь фамилистических памятных дат и личных семейных событий - Чита: Деловое, 2012. - 24 с. (1,5 п.л.)

27. Сёмина, М. В. Я - в семье, о семье и для семьи: научно-метод. пособие по развитию фамилистической метакомпетентности обучающихся в вузе (в текстах, схемах и таблицах). - М.: Перо, 2013. 198 с. (10,2 п.л.)

Публикации статей в научных журналах и сборниках конференций

28. Сёмина, М. В. Ориентиры воспитания в современной высшей школе // Социальные процессы в современной Западной Сибири: сб. науч. ст. - Горно-Алтайск : Изд-во ГАГУ, 2005. - С. 247-251. (0,3 п.л.)

29. Сёмина, М. В. Подготовка студенческой молодежи к брачно-семейным отношениям в воспитательной системе ЗабГГПУ им. Н. Г. Чернышевского / В. П. Шестак, И. И. Катанаев, О. Н. Галсанамжилова, М. В. Сёмина // Информационный дайджест: образование и наука Российской Федерации: хрестоматия : в 6 т. - Чита, 2009. - Т. IV. - С. 31-84. (авт. 3,3 п.л.)

30. Сёмина, М. В. Развитие социальной компетентности студентов в современном вузе // Университет в современном мире: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Чита, 2009. С. 239-246. (0,3 п.л.)

31. Сёмина, М. В. Готовность к брачно-семейным отношениям в юношеском возрасте // Жизненные силы семьи: проблемы формирования, реабилитации и поддержки: материалы межрег. науч.-практ. конф. - Чита, 2009. - С. 48-53. (0,3 п.л.)

32. Сёмина, М. В. К вопросу об организации воспитательной среды современного вуза // Содержание и технологии внеучебной работы в высшей школе: материалы междунар. заочной науч.-метод. конф. - Биробиджан, 2009. - С. 117-122. (0,3 пл.)

33. Сёмина, М. В. Фамилистическая компетентность в юношеском возрасте // Боловсрол судлал. - Изд-во Академии образования Монголии, 2010. - С. 275-281. (0,8 п.л.)

34. Сёмина, М. В. Опыт реализации опорной инновационной площадки «Развитие социальной компетентности студентов вуза» // Компетентностный подход как фактор повышения качества образования: материалы междунар. заоч. науч.-метод. конф. - Чита, 2010. - С. 114-118. (0,2 п.л.)

35. Сёмина, М. В. Гуманизация и субъектная направленность развития фамилистической компетентности молодежи в учебном процессе // Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы: материалы I Все-рос. науч.-практ. конф. / под общ. ред. А. И. Таюрского. - Красноярск, 2010. -Ч. 4.-С. 113-119(0,3 пл.)

36. Сёмина, М. В. Проблемное обучение в подготовке студенческой молодежи к брачно-семейным отношениям // Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы: материалы междунар. науч. конф. - М.; Ульяновск, 2010.-С. 183-186. (0,2 п.л.)

37. Сёмина, М. В. Развитие фамилистической компетентности молодежи во внеучебной деятельности вуза // Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика: материалы II Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. - Красноярск. 2010. - С. 403-407. (0,3 п.л.)

38. Сёмина, М. В. Инновационный подход в развитии фамилистической компетентности студенческой молодежи // Инновационный потенциал человека как ресурс социально-экономического развития региона: материалы регион, научно-практ. конф. - Чита: Изд-во Читинского гос. ун-та, 2010. - С. 84-87. (0, 3 п.л.)

39. Сёмина, М. В. Философско-психологические подходы к проблеме подготовки молодежи к семейной жизни // Проблема соотношения естественного и социального в обществе и человеке: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Чита, 2010.-С. 307-319. (0,5 п.л.)

40. Сёмина, М. В. Инновационная составляющая развития фамилистической компетентности студенческой молодежи // Инновационное развитие современных социально-экономических систем: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Волгоград ; М., 2010. - С. 58-64. (0,4 п.л.)

41. Сёмина, М. В. Поведенческие стратегии семьи в условиях социальных рисков // Психологическая адаптация и психологическое здоровье человека в осложненных условиях жизненной среды: материалы междунар. науч.-практ. конф. / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. - Чита, 2010. - С. 232-236. (0,5 п.л.)

42. Сёмина, М. В. Возможности волонтерской деятельности в сохранении и улучшении репродуктивного здоровья молодежи Забайкальского края // Демографическая политика Забайкальского края: оценка и перспективы развития: материалы межрег. науч.-практ.конф.: в 2 ч. / под ред. проф. Ф. Ф. Бигзаева. - Чита ; Иркутск, 2010. - Ч. 1. - С. 85-91. (0,5 п.л.)

43. Сёмина, М. В. Созидательная активность современной молодежи в сфере брачно-семейных отношений // Россия - Азия: ценностные установки и социальный опыт: сб. материалов междунар. науч. конф. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2011. - Вып. 4. - С. 204-210. (0,3 п.л.)

44. Сёмина, М. В. Психолого-педагогические аспекты в работе службы сопровождения семейных студентов в вузе // Содержание и технологии внеучебной работы в высшей школе: материалы III междунар. заочн. научно-метод. конф. -Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2011. - С. 47-52. (0,3 п.л.)

45. Сёмина, М. В. Современный студент как субъект инноваций в образовании // Проблемы инновационное™, конкурентоспособности и саморазвития личности в условиях модернизации педагогического образования: материалы XXI Всерос. науч.-практ. конф. -Казань, 2011. - С. 410 - 414. (0,3 п.л.)

46. Сёмина, М. В. Здоровьесбережение семейных студентов - психолого-педагогические аспекты проблемы / М. В. Сёмина, К. О. Сёмина // Молодая семья — стратегический ресурс России: материалы II Байкальского молодежного форума. Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2011. - С. 117-125. (0,5 п.л.)

47. Сёмина, М. В. К вопросу о поле идеалов брака и семьи // Современная российская семья: традиции и альтернативы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Муром, 2011. - С. 69-72. (0,2 п.л.)

48. Сёмина, М. В. Период взросления: отношения родителей и детей // Семья в контексте педагогических, психологических и социологических исследований: материалы II Междунар. науч.-практ. конф. Пенза — Витебск — Ереван: Социосфе-ра, 2011.-С. 77-84. (0,5 п.л.)

49. Сёмина, М. В. Педагогический мониторинг в контексте компетентностно-го подхода в образовании // Теория и практика измерения и мониторинга компетенций и других латентных переменных в образовании: сб. материалов XV и XVI Всероссийских (с международным участием) научно-практ. конф. - Славянск-на-Кубани: Изд. центр СГПИ, 2011. - С.171-174. (0,2 п.л.)

50. Сёмина, М. В. К вопросу о взаимодействии в воспитательной сфере // Гуманитарные науки как ресурс развития человеческого потенциала в условиях динамично меняющегося мира: сб. статей по материалам междунар. науч.-практ. конф. / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. -Чита, 2011. - 4.2. - С. 238 -242. (0,3 п.л.)

51. Сёмина, М. В. Исследование психологической составляющей тендера в юношеском возрасте /М. В. Сёмина, А. С. Макарова // Психология и педагогика в системе гуманитарного знания: сб. материалов междунар. дистанц. науч.-практ. конф. -М.: Ин-т стратегических исследований; Спецкнига, 2011. — С. 91 - 96. (0,3 п.л.)

52. Сёмина, М. В. Уровневые характеристики фамилистической компетентности // Психодидактика высшего и среднего образования: материалы IX Междунар. науч.-практ. конф. - Барнаул: АлтГПА, 2012. -Ч. 2. - С. 193-196. (0,2 п.л.)

53. Сёмина, М. В. Инновационная деятельность волонтеров Забайкалья для сохранения репродуктивного здоровья молодежи // Семья и демография: социальный потенциал развития межнационального согласия: материалы VIII Междунар. конгресса «Российская семья». - М.: Изд -во РГСУ, 2011. - С. 171-176. (0,3 п.л.)

54. Сёмина, М. В. Предметное портфолио как эффективная образовательная технология//Наука Красноярья. -Красноярск. -2012. -№ 4. - С. 124-133. (0,3 пл.)

55. Сёмина, М. В. Фамилистическое образовательное пространство вуза: опыт экспертной оценки // Научное обозрение: гуманитарные исследования. - М. ; Саратов: АПЕКС-94, 2012. - № 2. - С.14 - 22. (0,5 п.л.)

56. Сёмина, М. В. Теоретические представления об образовательном пространстве // Naukowa pizestrzen Europy - 2012: materialy VIII Miedzynarodowej nau-kowi-praktycznej konferencji. Volume 15. Pedagogiczne nauki:Przemysl. Nauka I studia.2012. 104 str., s. 58-64. (0,5 п.л.).

57. Сёмина, M. В. Модель фамилистической компетентности личности // Dny vedy 2012. Pedagogika. Praha:.PH Education and Science.: materialy VIII mezinarodni vedecko-prakticka conference. T.29. - S. 8-11. (0,3 п.л.)

58. Сёмина, M. В. Развитие фамилистической культуры молодежи в образовательной деятельности // Государственная семейная политика в Российской Федерации: взаимодействие власти и общества: сб. материалов IX Междунар. конгресса «Российская семья». - Горно-Алтайск, 2012. - С. 277-282. (0,4 п.л.)

59. Сёмина, М. В. Социальное взаимодействие в развитии фамилистической культуры молодежи // В сб. материалов XIII Междунар. научно-практ. конф. студ., асп. и препод. СПО (с участием студ. и препод, вузов), посвященной 5-летию образования субъекта России «Забайкальский край». - Чита: Изд. центр Забайкал. горного колледжа им. М. И. Агошкова, 2013. - С. 122-124. (0,3 п.л.)

60. Сёмина, М. В. Специфика первичной социализации личности в условиях трансформации семьи // Глобальное измерение в современной науке и образовании: сб. тр. II Междунар. науч.-практ. конф. / под науч. ред. О. П. Чигишевой. —

Ростов н/Д: Изд-во междунар. иссл. центра «Научное сотрудничество», 2013. -С. 95-101.(0,3 пл.)

61. Сёмина, М. В. Специфика подготовки молодежи к семейной жизни в современной исторической реальности / М. В. Сёмина, К. О. Сёмина // Молодежь, семья, общество: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Рязань : Лист, 2013. -С. 132-137. (0,4 пл.)

62. Сёмина, М. В. Педагогическое проектирование фамилистического образовательного пространства /М. В. Сёмина, К.О. Сёмина // В сб. тр. XI Междунар. конф. JTEFS/BBCC «Sustainable Development. Culture. Education»: науч.-практ. электр. журн. «Educational environment: Seeking sustainable solutions». RAE Editorial System. - СПб., 2013. URL : www.young-mind.ru (1 пл.)

Подписано в печать 5.11.2013. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 2,9. Уч-изд. л. 2,9. Заказ № 11913. Тпраж 120 экз.

Забайкальский государственный университет 672039 г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сёмина, Марина Викторовна, Чита

Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет»

05201450390

Сёмина Марина Викторовна

СТАНОВЛЕНИЕ ФАМИЛИСТИЧЕСКОЙ МЕТАКОМПЕТЕНТНОСТИ МОЛОДЕЖИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Татьяна Константиновна Клименко

На

правах ру,

кописы

Чита-2013

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования

фамилистической метакомпетентности молодежи

1.1. Системно-синергетический подход как метатеория современной фамилистики.............................................................................. 31

1.2. Компетентностный подход в образовании как методологическая основа развития личности обучающегося................................................. 56

1.3. Ювенологический подход в фамилистических исследованиях............... 75

Выводы по главе 1........................................................................... 101

Глава 2. Концепция становления фамилистической метакомпетентности

молодежи в образовательном пространстве вуза

2.1. Факторы становления фамилистической метакомпетентности личности .. 104

2.2. Педагогические принципы и условия становления фамилистической метакомпетентности обучающихся в вузе........................................... 132

2.3. Модель фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза........................................................... 160

Выводы по главе 2.......................................................................... 186

Глава 3. Научно-практическое обеспечение исследования фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза

3.1. Комплексный анализ актуального состояния брачно-семейных предпочтений и тендерных практик современной молодежи (региональный аспект).. 188

3.2. Педагогическая диагностика фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза................................. 210

3.3. Педагогическая экспертиза фамилистической направленности образовательного пространства вуза.............................................. 230

Выводы по главе 3......................................................................... 249

Г

Глава 4. Организационно-педагогическое сопровождение становления фа-милистической метакомпетентности молодежи в фамилистическом обра-

зовательном пространстве

4.1. Проектирование локального фамилистического образовательного пространства........................................................................... 252

4.2. Направления создания и функционирования фамилистического образовательного пространства вуза......................................................... 273

4.3. Эффективность становления фамилистической метакомпетентности молодежи в локальном фамилистическом образовательном пространстве 336

Выводы по главе 4..............................................................................................................................................352

Заключение......................................................................................................................................................................354

Библиографический список ........................................................................................................................359

Приложение......................................................................................................................................................................398

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Вектор развития России на рубеже XX-XXI веков задан политическими и экономическими преобразованиями, отразившимися на социальной сфере российского общества. Появились и обрели актуальность новые тенденции общественного развития, детеминирующие в данной исторической реальности осознание новой системы ценностей, новой стратегии и тактики поведения человека, а следовательно, и новых подходов к его образованию. Значимой особенностью жизнедеятельности, определяющей качество жизни, сегодня становится ее «человекомерность» (Л. Н. Куликова, В. А. Харитонова и др.), суть которой - в расширении границ свободы личности, проявлении наряду с адаптационными способностями умений активно включаться в социальные процессы, обеспечении ресоциализации в условиях системных изменений (Н. Смелзер, Ш. А. Шаронова, Л. Г. Гуслякова, М. Б. Лига). Предполагается, что в динамично развивающемся социуме именно такие качества и их комбинации позволят личности успешно выстраивать социальные отношения, в том числе брачно-семейные и профессиональные.

Социально-экономическое развитие России во многом зависит от созидательного участия в ее жизни молодежи, являющейся важнейшим субъектом инноваций, совершенствования институтов социализации, среди которых особое место занимает семья. Эта позиция заявлена в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах ООН; на государственном уровне отражена в Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г., определяющей «возрождение и сохранение духовно-нравственных традиций семейных отношений, семейного воспитания» как стратегическое направление внутренней политики РФ; в Концепции демографической политики России на период до 2015 г., Федеральной целевой программе «Молодежь России» на 2012-2016 годы.

Завершение процессов тендерной идентификации, активизация брачно-семейного статуса с позиций социальной стратификации личности являются

важными критериями развития в юношеском возрасте, которое для более 7 миллионов российских юношей и девушек происходит в условиях обучения в высшей школе. Современное российское общество, в котором вузы являются одним из ведущих институтов социализации, оптимизирующих процесс взросления -молодежи, превентивно готово к представлению социального заказа высшей школы на формирование основ гармоничного супружества и родитель-ства, становление фамилистической культуры молодежи. Контекстно это представлено в материалах Федерального закона № 273-Ф3 «Об образовании в РФ» от 29.12.2012; Национальной стратегии действий в интересах детей на 20122017 гг.; государственной программе «Развитие образования» на 2013-2020 гг.; программе развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях; Стратегии государственной молодежной политики РФ на период до 2016 г.; региональных долгосрочных целевых программах по образованию, воспитанию и молодежной политике.

Актуальность данного исследования определяется тем, что становление фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза как сложная и многоаспектная проблема обретает особую значимость в связи с модернизацией высшей школы, усилением ее культуросодержащего, развивающего потенциала, с одной стороны, и усложнением матримониальных отношений в современной России, сопровождающихся неоднозначными тенденциями пересмотра традиционных фамилистических норм, ростом в молодежной среде социально рискованных тендерных практик.

Степень научной разработанности проблемы определяется многообразием теоретических и научно-практических исследований, представляющих исторический, философский, социокультурный, педагогический, психологический аспекты изучения сущности и детерминант формирования личностных качеств семьянина. Результатом конвергенции научных направлений стало появление в 70-е годы XX века интегрированной области знаний - фамилистики как комплексной науки о семье и ее составляющих (А. Г. Харчев, М. С. Мацковский), в предметном поле которой особый интерес для нас представляет педагогика фамилистики.

£

Подготовка молодежи к вступлению в брак, к будущей семейной жизни -традиционная составляющая системы воспитания подрастающего поколения. Философско-педагогическое осмысление проблемы подготовки молодежи к семейной жизни сегодня возможно на уровне анализа эволюционных направлений развития брачно-семейного института (традиционно-светского, религиозного, техно-сциентистского, бизнес-финансового) и соотнесения с ними существующих в научной практике подходов к подготовке молодежи к семейной жизни: натуроцентрического, антропоцентрического, теоцентрического, социоцентри-ческого. Специфика этих обобщенных философско-педагогических позиций определяется взглядами исследователей на место семьи среди референтных групп, отношением общества к сексуальности, репродукции, воспитанию и социализации молодежи, технологиям профессионального сопровождения семьи.

Наиболее значимы для нашего исследования техно-сциентистское направление в развитии брачно-семейного института и комплементарный ему социо-центрический подход в воспитании молодежи. Социоцентрические идеи в воспитании подрастающего поколения и подготовке его к браку известны со времен Платона, описавшего пути создания брака, «полезного для государства». Они прослеживаются в трудах А. Адлера и Р. Дрейкурса, размышляющих о путях обучения детей нормам общежития и роли в этом семейной культуры; раскрываются в учебно-теоретической модели воспитания Д. Уотсона и Б. Скиннера, обосновывающих необходимость формирования навыков семейного взаимодействия; представлены в модели воспитания на основе трансакт-ного анализа Э. Берна, занимающегося вопросами оптимизации коммуникаций в семье. Исторически значимым для нас выражением социоцентрического подхода в воспитании является марксистская модель, основанная на идеологии классиков (В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко). Важными задачами советской школы, отмеченными в работах А. И. Антонова, В. С. Герасимовой, И. В. Гребенникова, Л. М. Орловой, В. В. Фирсова, являлись формирование нравственной готовности юношей и девушек к вступлению в брак и выполнению ими родительской роли в соответствии с интересами об-

Особым в разработке научной проблемы подготовки молодежи к браку и семье становится постперестроечный период развития нашей страны, ознаменовавшийся появлением первых российских учебных и методических пособий по курсу фамилистики для студентов вуза под авторством Е. Р. Ярской-Смирновой, И. Ю. Шилова, А. И. Антонова, В. М. Медкова и др. Важной вехой развития фамилистических исследований стало создание в России в 2004 г. НОК «Российская семья», инициирующего проведение ежегодного конкурса «Лучшие российские программы для семьи», одним из приоритетных направлений которого является номинация «Подготовка подростков и молодежи к взрослой, семейной жизни». Фамилистические аспекты образования обсуждаются на научно-практической" конференции «Образование, дружественное к семье», проходящей в рамках подготовки к VIII Всемирному конгрессу семей.

В первое десятилетие XXI века были проведены фамилистические научные исследования Я. В. Беляевой,, анализирующей состояние и динамику отношения молодежи к незарегистрированному браку; Я. Ж. Бирбаевой, характеризующей молодую семью как социальный институт на переходном этапе общества; Л. Н. Урбанович, изучавшей процесс воспитания ценностного отношения к семье у современных старшеклассников; Е. Н. Новосёловой, наблюдавшей динамику норм и ценностей брачно-семейных отношений в России на рубеже XIX-XX веков; Т. А. Репиной, раскрывающей сущность современной семьи как объекта социального управления; А. В. Артамоновой, проводившей социально-философский анализ семейных отношений; С. П. Агутиной, исследовавшей процесс формирования у старшеклассников семейных духовно-нравственных ценностей; С. Д. Отбоевой, изучавшей особенности подготовки учащейся молодежи Республики Бурятии к семейно-брачным отношениям; Н. А. Салаватовой, представившей в своей работе педагогические условия подготовки учащейся молодежи Республики Дагестан к брачно-семейным отношениям и др.

В тезаурусе искомой научной проблематики в начале XXI века осуществлен важный переход от понятия готовности личности к браку и семье к ее фамили-

стической компетентности. В контексте изучения феномена фамйлистической компетентности в России было проведено несколько диссертационных исследований. Среди них работы Л. И. Васильевой о технологии формирования фа-милистической компетентности будущего учителя (2005); Б. Б. Хубиева о роли и месте фамилистических исследований в социогуманитарном знании (2008); Г. И. Исакаевой о формировании фамилистической культуры студентов педагогических вузов (2008); Н. Ю. Шлейковой о формировании фамилистической компетентности учителя на примере подготовки учителей технологии (2008); С. А. Анисютиной (2011) о сущности фамилистической компетентности современного социального педагога и технологии ее формирования в процессе повышения квалификации педагогических кадров и др. Суть фамилистической компетентности специалиста обобщенно определяется учеными как направленность его деятельности на приоритет ценностей семьи, здорового образа жизни, комплексную подготовку молодежи к ответственной самореализации в семейной сфере. Понятие «фамилистическая метакомпетентность» в доступном нам для анализа научно-исследовательском аппарате отсутствует.

Проведенные исследования вносят достойный вклад в решение актуальной научной задачи подготовки молодежи к брачно-семейным отношениям, но не могут претендовать на полноту решения проблемы в современном обществе. Авторы диссертационных исследований оперируют теоретическими конструктами, характерными для традиционной, а не компетентностно ориентированной педагогики; в исследованиях недостаточно представлен процессуальный подход к осмыслению феномена. Предметом исследования в них становится фамилистическая компетентность специалиста (учителя, социального педагога), при этом практически не освещено содержание фамилистической компетентности самого обучающегося. Не разработана модель фамилистической компетентно-сти/метакомпетентности в юношеском возрасте как наиболее сензитивном вступлению в брак и созданию семьи, началу фамилистически направленной профессиональной деятельности. Не выявлены эффективные научные инструменты педагогического описания и измерения составляющих компетенций, в

обширном тезаурусе образовательного пространства не акцентируются его возможности для формирования .фамилистической метакомпетентности обучающихся.

Анализ степени научной разработанности проблемы подготовки молодежи к брачно-семейным отношениям и осмысление возможности трансформации ее методологической основы в обновленную плоскость, отражающую современные тенденции исследования сложных социальных систем и путей управления их развитием, выявили ряд объективных противоречий:

- между внедрением идей системно-синергетического подхода в гуманитарные исследования брака и семьи, личности, образования и недостаточной представленностью научно-практических исследований динамических характеристик этих социальных систем;

- между практическим решением задач подготовки будущего семьянина в отечественной школе и неразработанностью концептуальных основ формирования фамилистической культуры молодежи в логике современного, компе-тентностно ориентированного образования;

- между показанным в ювенологических исследованиях стремлением молодежи к развитию индивидуальности, проявлению личностной субъектности и недостаточным научно-теоретическим осмыслением возможностей образовательного пространства для саморазвития обучающихся как субъектов брачно-семейных отношений и учебно-профессиональной деятельности фамилистической направленности;

- между целостностью содержания жизненной и профессиональной самореализации личности как партнера, супруга, родителя, профессионала, работающего с семьей, и отсутствием интегративного подхода к воспитанию семьянина в процессе преподавания учебных дисциплин; организации различных, не связанных общим целеполаганием видов образовательной деятельности;

- между представлениями о молодежи как динамичной группе, несущей легитимные фамилистические нормы и транслирующей фамилистическую культуру общества следующим поколениям, что определяет устойчивость общества,

и недостатком эмпирических исследований брачно-семейных представлений и реальных тендерных практик молодежи, отражающих тенденции трансформации этих норм;

- между осознанием необходимости теоретического исследования качеств, превентивно определяющих личностное благополучие субъекта в гендер-ных/брачно-семейных отношениях, эффективность профессионального взаимодействия с семьей, и неразработанностью научно-практического обеспечения педагогического сопровождения этих процессов в образовательном пространстве.

В условиях трансформации брака и семьи с тенденциями их институциональной вариативности, рисками депопуляции и усложнением критериев эффективности социализации выделенные противоречия актуализируют проблему исследования, состоящую в поиске ответа на вопрос: каковы концептуальные теоретические и практические основы подготовки молодежи к семейной жизни с поз�