Формирование фамилистической компетентности учителя

Шлейкова, Наталья Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование фамилистической компетентности учителя

Автореферат

Автор научной работы: Шлейкова, Наталья Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование фамилистической компетентности учителя"

На правах рукописи

Шлейкова Наталья Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ФАМИЛИСТИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ (на примере подготовки учителя технологии)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2005

Работа выполнена в Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н. Ульянова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Никитина Наталья Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ильмушкин Георгий Максимович

кандидат педагогических наук, доцент Вершинин Владислав Николаевич

Ведущая организация: Институт педагогики и психологии

профессионального образования РАО

Защита состоится 18 октября 2005 года в часов на заседании

диссертационного совета ДМ 212.276.02 при Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н. Ульянова по адресу: 432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.

Автореферат разослан: _ сентября 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета, к.п.н., доцент

(bÇbf

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кризисные явления в современном российском обществе, связанные с экономическими, социальными, политическими и другими преобразованиями, государственная и общественная нестабильность оказывают негативное воздействие на состояние и функционирование института семьи. По сравнению с недавним прошлым наблюдается снижение престижа семьи, увеличение числа разводов, падение рождаемости и потребности иметь детей и т.д. Для того, чтобы в ходе развития общества семья трансформировалась, приобретая новые положительные качества, необходимо предпринимать незамедлительные меры, способствующие укреплению института семьи: воспитанию ценностного отношения к семье, корректировке системы поведенческих норм в сфере семьи и брака, представлений о содержании семейных ролей и обязанностей и т. д.

В связи с этим актуализируется проблема планомерной, систематической, целенаправленной психолого-педагогической подготовки молодежи к семейной жизни, которая является настоятельной потребностью для современного социально-педагогического пространства, и очевидным является тот факт, что огромная роль в решении данной проблемы принадлежит учителю.

Анализ социологической, психологической и педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что в ходе социогуманитарных исследований накоплен богатый эмпирический и теоретический материал, отражающий различные аспекты семьи и брака. В данных трудах раскрыты: социальная сущность семьи и аспекты ее жизнедеятельности (А.И. Антонов, В.А. Борисов, Э.К. Васильева, А.Г. Вишневский, Ю.Г.Волков, С.И. Голод, В.Б. Голофаст, П.А. Гурко, В.М. Здравомыслов, А.Г. Харчев и др.); психологические особенности семьи и психология семейных отношений (Т.М. Афанасьева, В.Н. Дружинин, И.В. Дубровина, C.B. Ковалев, Я.Л. Коломенский, H.H. Обозов и др.); процесс социализации детей в семье (A.A. Бодалев, И.С. Кон, A.B. Мудрик, В.А. Сысенко и др.); вопросы семейной педагогики и домашнего воспитания (В.Н. Вершинин, О.Л. Зверева, В.А. Кан-Калик, Т.А. Куликова, Е.Е. Леванов и др.); особенности представлений молодежи о будущей семейной жизни (A.C. Красовский, А.М.Прихожан, Е.В. Фотеева, Е.М. Черняк и др.); педагогические основы подготовки юношей и девушек к семейной жизни (И.В. Бестужев-Лада, П.П. Блонский, И.В. Гребенников, И.В. Дубровина, Е.И. Зритнева, C.B. Ковалев, A.C. Макаренко, Л.М. Панкова, М. Собчак, А.Я. Студенте, В.А.Сухомлинский и др.); проблемы взаимодействия различных социальных институтов воспитания с семьей (В.Б. Голофаст, П.А. Гурко, М.С. Мацковский и др.); аксиологические концепции семьи, личностные ценностные ориентации и установки в семейной сфере жизнедеятельности (Б.М. Борлакова, О.И. Волжина, Н.Л. Москвичева и др.); нравственная подготовка учащихся к семейной жизни (И.А. Арабов, Е.В. Бондаревская, O.P. Кунц и др.); проблемы полового воспитания молодежи (Г.М. Бреслав, Д. И Водзинский, И.С. Кон, И.А.Овсиенко, ' ^ "" ™ «анис и др.);

различные аспекты проблемы с учетом

ей и условий

различных стран СНГ и республик Российской Федерации: А.И. Арабов (Таджикистан), Н.С. Верещагина (Казахстан), С.М. Иванов (Чувашия), О.Р. Кунц (Кыргыстан), Ф.Т. Кущетерова (Карачаево-Черкессия) и др.

Проблемы семьи и брака являются объектом многочисленных исследований, а изучение института семьи осуществляется на стыке таких дисциплин, как философия, социология, демография, экономика, юриспруденция, психология, педагогика, медицина, физиология, генетика, этнография, этика, история и др. Однако каждая из данных наук рассматривает сугубо свой аспект, практически не реализуя целостный, интегративный подход к решению этой сложной междисциплинарной проблемы. Попытка преодолеть данную разобщенность привела к созданию многогранной и многоаспектной, комплексной науки о семье - фамилистики (от англ. family-«ceMbfl»), обобщающей знания различных наук о семье и включающей в себя следующие направления: семья и право (связь с юриспруденцией); семья и здоровье (связь с медициной, физиологией и др.); семья и питание (связь с кулинарией); семья и воспитание детей (связь с педагогикой, психологией, сексологией и др.); семья и экономика (связь с экономикой); семья и мораль (связь с этикой); семья и духовность (связь с религией, философией); семья и культура (связь с этнографией, историей и др.); семья и статистика (связь с социологией, с демографией, со статистикой).

Таким образом, проблематика семьи, семейного воспитания, в том числе и вопросы подготовки молодежи к семейной жизни, представлены в исследованиях достаточно широко, однако педагогическая реальность характеризуется тем, что в школе (от начальной до высшей включительно) учащиеся овладевают знаниями, готовя себя к будущему труду, к достижению высот науки, техники и искусства, к активной общественной деятельности, а проблемы семейной подготовки отодвигаются на второй план. Одной из основных причин существующего положения дел выступает недостаточная компетентность педагогов в вопросах подготовки молодежи к семейной жизни и осуществления взаимодействия с семьями учащихся.

Необходимо отметить, что в последнее время в образовании востребован компетентностный подход, при котором критерием оценки качества образовательной деятельности становится формирование различных компетентностей личности, отражающих результаты обучения, систему ценностей, побудительные силы к тому или иному виду деятельности, общению, поведению; морально-нравственные нормы, социально-культурные обретения и взаимодействие с окружающей действительностью (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, М.А. Петухов, A.B. Хуторской и др.). Круг профессиональных обязанностей и диапазон действий учителя, к компетентному выполнению которых он должен быть подготовлен, постоянно расширяется. Однако до настоящего времени понятие профессиональной компетентности не учитывало одну из важнейших её составляющих - фамилистическую компетентность учителя, а проблема формирования фамилистической компетентности будущего учителя не подвергалась специальному анализу.

Понятие «фамилистическая компетентность учителя» отсутствует в педагогической теории и практике, подготовка учителя к работе с семьей и к воспитанию ученика как будущего семьянина ведется фрагментарно и бессистемно. Все вышеперечисленное позволило выявить основное противоречие: между актуальностью проблемы формирования фамилистической компетентности будущего учителя и не разработанностью данного феномена, отсутствием научно обоснованной модели организации процесса формирования фамилистической компетентности студентов в педагогическом вузе. Кроме основного противоречия можно выделить также противоречие частного порядка: между имеющимися в педагогическом вузе предпосылками для развития фамилистической компетентности студентов и недостаточной реализацией потенциальных возможностей педагогического вуза, способствующих формированию фамилистической компетентности будущих педагогов.

Принимая во внимание выявленные противоречия, потребности педагогической практики и состояние научного знания, нами определена проблема исследования: каковы теоретические основы и практические пути формирования фамилистической компетентности учителя в педагогическом вузе?

Актуальность данной проблемы, а также то обстоятельство, что она не выделялась в качестве предмета самостоятельного исследования, позволили определить тему исследования: «Формирование фамилистической компетентности учителя (на примере подготовки учителя технологии)».

Цель исследования: разработка теоретических и праксеологических основ формирования фамилистической компетентности будущего учителя.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе.

Предмет: формирование фамилистической компетентности учителя на примере подготовки учителя технологии.

В основу исследования положена гипотеза о том, что процесс формирования фамилистической компетентности учителя в педагогическом вузе будет эффективным, если:

• выявлены сущность и содержание понятия «фамилистическая компетентность учителя», установлено его место в понятийно-категориальном аппарате профессиональной педагогики;

• выделены структурные и функциональные компонента фамилистической компетентности педагога как системного личностного образования, критерии и уровни ее сформированное™;

• разработана модель формирования фамилистической компетентности будущего учителя в педагогическом вузе как системы в единстве ее целевых, содержательных и процессуальных составляющих;

• реализация данной модели будет осуществляться поэтапно на основе стратегии постепенного перехода от формирования социального функционального компонента фамилистической компетентности учителя к формированию социально-педагогического, профессионально-

педагогического и личностно-преобразующего функциональных компонентов.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие его задачи:

• посредством теоретического анализа понятия «фамилистическая компетентность учителя» определить его сущность и место в понятийно-категориальном аппарате профессиональной педагогики;

• выявить структурные и функциональные компоненты фамилистической компетентности учителя, критерии и уровни ее сформированное™;

• разработать модель формирования фамилистической компетентности будущего учителя;

• спроектировать и экспериментально проверить процесс поэтапного формирования фамилистической компетентности, обеспечивающий постепенное овладение учителем ее функциональными составляющими.

Теоретико-методологические основы исследования составляют: на философском уровне - положения о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений окружающего мира, о многофакторном и целостном характере процесса формирования личности; на психолого-педагогическом - системно-структурный, личностно-деятельностный и аксиологический подходы к формированию личности учителя.

Существенное значение в концептуальном плане имели: основные положения социологии о социальной сущности семейно-брачных отношений, современные концепции и теории семьи (А.И. Антонов, В.А. Борисов, Э.К. Васильева, А.Г. Вишневский, Ю.Г.Волков, С.И. Голод, В.Б. Голофаст, П.А. Гурко, В.М. Здравомыслов, А.Г. Харчев и др.); основополагающие труды педагогов-классиков, рассматривающих проблемы семьи, семейного воспитания (П.Ф. Каптеров, Я. А Коменский, А.С Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); концепции психолого-педагогической подготовки молодежи к семейной жизни, семейной педагогики, представленные в работах таких ученых, как И.А. Арабов, В.И. Барский, В.Г. Балашова, В.Н. Вершинин, И.В. Гребенников, И.В. Дубровина, С. В. Ковалев и др.; теории целостного педагогического процесса, его социально-психологической обусловленности в условиях личностно-развивающей ориентации (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В.В. Сериков, А.И. Мищенко, И.С. Якиманская и др.); идеи, концепции, теории, базирующиеся на феномене профессиональной компетентности (H.A. Банько, Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, H.H. Лобанова, А.К. Маркова, М.А. Петухов, Д. Равен, A.B. Хуторской и др.).

Исходными теоретическими основами исследования проблемы формирования фамилистической компетентности будущего учителя служили также педагогические концепции, раскрывающие различные аспекты формирования личности учителя общеобразовательной школы в системе высшего педагогического образования и определяющие важнейшие требования к содержанию, организационным формам и методам подготовки

будущих учителей (Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, A.B. Мудрик, H.H. Никитина, В.А. Сластенин и др.).

Для достижения цели исследования и решения поставленных использовался комплекс методов:

• теоретических', анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме, синтез существующих знаний; моделирование и прогнозирование;

• эмпирических■ наблюдение, анкетирование, интервьюирование студентов пед.вузов, учащихся старших классов общеобразовательных школ, выпускников педагогических вузов, учителей, руководителей школ, родителей учащихся; изучение и анализ нормативно-правовых документов; методы экспертных оценок и самооценок; беседа; констатирующий и формирующий эксперименты; статистико-математические методы обработки полученных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования служил факультет технологии и предпринимательства Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова, средние школы № 4, 6,15, 7, 27, 28, 38 г. Ульяновска, а также сельские школы Ульяновской области. Исследованием было охвачено 165 студентов, 145 учителей, около 480 учащихся старших классов и их родителей.

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1998 по 2005 гг.

На первом этапе поисково-теоретическом (1998-1999гт.) изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература, периодическая печать по теме исследования; анализировались нормативные и программные документы федерального и местного значения, происходило накопление эмпирического материала. Осуществлялся выбор и

формулировка проблемы исследования, определение предмета, гипотезы, понятийного аппарата, приоритетных задач и направлений. Также велась разработка методики опытно-экспериментальной работы, в ходе которой составлялись программы наблюдений, формировались вопросы анкет, бесед, интервьюирования для студентов педагогического вуза - будущих учителей, школьников, учителей и руководителей общеобразовательных школ, родителей учеников, подбирался методический материал.

Второй этап - диагностический (1999-2000гг.). Продолжалось изучение научно - педагогической литературы, определялись основные теоретические положения, методологические подходы, формировался концептуальный замысел. Проводился констатирующий эксперимент по изучению состояния проблемы фамилистической компетентности будущих учителей, выявлялись установки студентов педагогических вузов на семейно-брачные отношения вообще и представлений о будущей работе по подготовке учащихся к семейной жизни. Также проводились анкетирование, интервьюирование, беседы с целью выявления уровня подготовки как будущих учителей, так и работающих педагогов образовательных школ. Кроме того, составлялась

программа формирующего эксперимента. Разрабатывался спецкурс «Основы фамилистической подготовки учителя».

Третий этап - опытно- экспериментальный (2000- 2004гг). На данном этапе проводился эксперимент, направленный на уточнение и проверку гипотезы исследования, разработку путей и комплекса педагогических условий формирования фамилистической компетентности будущих учителей технологии в педагогическом вузе.

Четвертый этап- аналитико-обобщающий (2004-2005гг.) На данном этапе производилась оценка результатов, коррекция педагогического эксперимента с учетом анализа результатов, полученных в ходе экспериментально - исследовательской работы, уточнение выводов, обобщение и систематизация данных апробирования основных положений диссертации, публикация материалов, литературное оформление диссертации, определение перспектив дальнейшего исследования проблемы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Фамилистическая компетентность выступает как одна из составляющих профессиональной компетентности педагога и представляет собой системное личностное образование, интегрирующее в себе: знание основ фамилистики, потребность и умение применять их в практической деятельности, способность решать задачи подготовки учащихся к семейной жизни на высоком профессиональном уровне, стремление к самосовершенствованию себя как семьянина и педагога.

2. Как системное личностное образование, фамилистическая компетентность учителя определяется единством ее структурных (мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, нравственно-психологического, действенно-практического) и функциональных компонентов (социального, социально-педагогического, профессионально-педагогического и личностно-преобразующего), находящихся во взаимодействии и образующих ее целостность. Система критериев, отражающих качественные характеристики степени сформированное™ структурных компонентов фамилистической компетентности и готовности к выполнению всех выделенных функций, выступает критериальной основой оценки эффективности ее формирования. В процессе формирования фамилистической компетентности будущий учитель проходит ряд уровней, каждый из которых характеризуется качественным своеобразием и целостностью образующих ее компонентов. Критериальной основой выделения уровней ее сформированности является степень освоения студентом всех функциональных составляющих фамилистической компетентности и определяемых ими социальных и профессиональных ролей.

3. Модель формирования фамилистической компетентности будущего учителя включает в себя: цель, задачи, принципы, этапы фамилистической подготовки, а также содержание, условия, формы и методы и прогнозируемые результаты каждого этапа ее формирования. Данная модель обеспечивает построение процесса формирования фамилистической компетентности учителя как педагогической системы и проектирование на основе ее поэтапных педагогических действий.

4. Поэтапная организация процесса формирования фамилистической компетентности учителя технологии осуществляется на основе теоретической модели и реализует стратегию постепенного перехода от формирования ее социального функционального компонента к социально-педагогическому и профессионально-педагогическому, а затем к личностно-преобразующему. На первом этапе осуществляется формирование всех компонентов фамилистической компетентности студента (мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, нравственно-психологического, действенно-практического) как субъекта семейной жизни. Второй этап связан с формированием фамилистической компетентности будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности - классного руководителя, осуществляющего взаимодействие с семьями учащихся, поддержку самоопределения школьников в семейной сфере жизнедеятельности, и преподавателя, занимающегося подготовкой учащихся к семейной жизни. Третий этап обеспечивает формирование фамилистической компетентности будущего учителя как субъекта самосовершенствования себя в качестве семьянина и педагога-фамилиста.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

• впервые введено в категориальный аппарат педагогики понятие «фамилистическая компетентность учителя», определена его сущность и место в структуре профессиональной компетентности педагога;

• выявлены системные характеристики исследуемого феномена: выделены структурные и функциональные компоненты фамилистической компетентности педагога, определены критерии и уровни ее сформированности;

• разработана модель формирования фамилистической компетентности учителя в условиях базового педагогического образования как системы в единстве ее целевых, содержательных и процессуальных составляющих;

• спроектирован и экспериментально проверен процесс поэтапного формирования фамилистической компетентности будущих учителей технологии, обеспечивающий их постепенное овладение социальными и профессиональными компетенциями, необходимыми для становления учителя как субъекта семейной жизни и профессионально-педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно вносит существенный вклад в теорию и методику профессионально-педагогического образования, дополняя компетентностный подход к подготовке учителя новым аспектом. Теоретический анализ феномена фамилистической компетентности педагога значительно расширяет представления профессиональной педагогики о сущности и содержании профессиональной компетентности учителя, о структуре и функциях ее фамилистической составляющей, критериях и уровнях ее сформированности. Разработанная модель и программа поэтапного формирования фамилистической компетентности студентов педагогического вуза обогащают научные знания о целях, принципах, содержании, формах и методах, стратегии

и тактике подготовки учителя, компетентного в проблемах взаимодействия с семьями учащихся и подготовки их к семейной жизни.

Практическая значимость исследования заключается в разработке системы формирования фамилистической компетентности студентов, которая позволяет получить гарантированный результат и может быть использована в практике работы педагогических вузов без радикальных изменений учебного плана. Содержащиеся в данной работе теоретические положения, методические рекомендации прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их эффективность, и могут быть использованы для обновления содержания подготовки учителя технологии, разработанный автором спецкурс позволяет также осуществлять фамилистическую подготовку классного руководителя. Практически значимые материалы нашли свое применение в деятельности школ г. Ульяновска, Ульяновской области и используются учителями общеобразовательных школ при организации деятельности по подготовке учащихся к семейной жизни. Фактический материал диссертации целесообразно положить в основу спецкурса для системы переподготовки учителей в Институте повышении квалификации и переподготовки работников образования, а также применять в воспитательной работе вуза.

Кроме того, в данном исследовании:

• внесены необходимые коррективы в содержание специальных дисциплин с целью формирования фамилистической компетентности будущих учителей технологии;

• создан методический комплекс (тесты, деловые игры и т.д.) для совершенствования процесса подготовки будущих учителей по данной проблеме;

• разработано учебно-методическое пособие для учителей «Подготовка учащихся к семейной жизни: теория и практика»;

• разработан и апробирован спецкурс «Основы фамилистической подготовки учителя».

Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в процессе исследования, обеспечивается исходными теоретике- ^ методологическими позициями, соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве содержательных, структурных, функциональных и 4 процессуальных характеристик, использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного анализа данных, полученных в результате длительной опытно - экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Ульяновском государственном педагогическом университете им И.Н. Ульянова на кафедре технологии и предпринимательства.

Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, учебно-методических разработках, опубликованных автором, обсуждались на

международных, всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях: «Технологическое образование: теория и практика» (Ульяновск, 2003); «Технолого-экономическое образование в 21 веке» (Новокузнецк, 2004); «Технологическое образование подрастающего поколения: современные подходы» (Ульяновск, 2004); «Технологическое развитие в условиях модернизации образования» (Москва, 2004); «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика» (Казань, 2005); «Современные тенденции развития технологического образования» (Шадринск, 2005); «Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности» (Ульяновск, 2005).

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Ульяновского государственного педагогического университета, используются в деятельности учреждений общего среднего образования г. Ульяновска и Ульяновской области.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация объемом 208 страниц состоит из введения, двух глав и заключения, библиографического списка использованной литературы (250 наименований), 12 приложений. Работа содержит в тексте 16 таблиц, 4 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении определены актуальность, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология, методы, база и этапы исследования, обоснована его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы формирования фамилистической компетентности учителя» нами раскрыто понятийное поле категории «фамилистическая компетентность учителя», выделены структурные и функциональные компоненты фамилистической компетентности педагога как системного личностного образования, обоснованы критерии и уровни ее сформированности; разработана и аргументирована теоретическая модель формирования фамилистической компетентности учителя.

На основе изучения философской, психолого-педагогической, социологической и др. специальной литературы нами было выявлено, что в настоящее время понятие профессиональная компетентность не учитывает одну из важнейших ее составляющих: фамилистическую компетентность учителя. Необходимость и важность введения данной категории вызвана не только социально-педагогическими предпосылками (кризисной ситуацией, связанной с институтом семьи в обществе, отсутствием системной, целенаправленной подготовки молодого поколения к семейной жизни и др.), но и востребованностью «компетентностной» парадигмы образования. Кроме того, при переходе образования на новые Государственные стандарты, и возрастании требований к специалистам, высшая школа должна совершенствовать подготовку профессионально компетентных специалистов.

Важно, чтобы современный учитель был компетентен в различных вопросах, связанных с организацией процесса подготовки учащихся к семейной жизни; умел всесторонне и целенаправленно изучать семью, семейное воспитание; владел разнообразными методиками и технологиями изучения семьи, позволяющими глубже проникнуть в мир семьи и понимать мотивы взаимоотношений для своевременной их корректировки и др.

Анализ различных словарей, энциклопедических изданий в соответствующих областях показал, что категория «фамилистическая компетентность учителя» характеризуется неопределенностью понятийного поля. Для определения сущности категории «фамилистическая компетентность учителя» нами было выявлено содержание каждой из составляющих («фамилистическая» и «компетентность»). При этом нами учитывалось, что фамшистика (от англ. family —«семья») - комплексная наука о семье и о семейных феноменах, а терминологическая единица «компетентность» в психолого-педагогической литературе отличается неоднозначностью и не имеет четкого, устоявшегося определения, иногда выступает как синоним понятий «компетенция», «готовность», «профессионализм» и т. д.

Рассмотрев различные трактовки понятия «профессиональная компетентность специалиста» (А.П. Акимовой, Д.А. Иванова, М.Вудкока, Д. Равена, Н.В. Кузьминой, H.A. Банько, М.А. Петухова, А.К. Марковой и др.), мы определили ее как сложное индивидуально-психологическое образование на основе инте1рации опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обуславливающее его готовность к выполнению профессиональной деятельности, имеющее свою структуру, позволяющее специалисту наиболее эффективным образом осуществлять свою деятельность, а также способствующее саморазвитию и самосовершенствованию личности.

Исходя из полученных выводов, фамилистическую компетентность учителя мы рассматриваем как системное образование личности педагога, интегрирующее в себе: знание основ фамилистики, потребность и умение применять их в практической педагогической деятельности, способность решать задачи этой деятельности на высоком профессиональном уровне, стремление к самообразованию и самовоспитанию в данном направлении. С одной стороны, фамилистическая компетентность учителя является составляющей профессиональной компетентности, с другой стороны, представляет собой относительно автономную подсистему в системе свойств личности учителя, образующих его профессиональную компетентность.

Фамилистическая компетентность учителя как системное образование (рис.1) включает в себя: структурные компоненты (мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, нравственно-поведенческий, действенно-практический) и функциональные: социальный (готовность личности к семейной жизни), профессионально-педагогический (готовность к профессиональной педагогической деятельности по подготовке учащихся к семейной жизни), социально-педагогический (взаимодействие с семьями учащихся для повышения эффективности процесса подготовки учащихся к

семейной жизни) и личиостно - преобразующий (самосовершенствование личности как семьянина и педагога) компоненты.

I__________________________________________________________

Критерии: степень сформированное™ структурных компонентов фамилистической компетентности учителя и готовности к выполнению выделенных функций

Показатели:

Ценностные ориентации на семью. Ценностное отношение учителя к пед. деятельности по подготовке учащихся к семейной жизни, к ученикам как к субъектам взаимодействия в процессе освоения основ фами-листики к себе как субъекту и носителю фамилистической культуры. Ориентация на взаимодействие семьи и школы для подготовки учащихся к семейной жизни, на самосовершенствование себя как семьянина и педагога-фамилиста_

Знание основ фами-листики с учетом национально-региональных особенностей. Знание своих и необходимых педагогу способностей, возможностей, способов их развития, прогнозиро-вания.Знанис методик и технологий изучения семьи и ее членов. Интерес к чтению педагогической литературы по проблемам фамилистнки и семейного воспитания; ориентация на самообразование.

Выполнение норм поведения в обществе. Сформи-рованиость коммуниктивн ых умений и навыков. Проявление гуманистической позиции и толерантности во взаимодействии с другими людьми. Готовность оценивать свое поведение и корректировать его. Умение работать над собой

Сформирован-ностъ хозяйственно-практических, общепедагогяческ их, общетрудовых умений и навыков; владение методикой подготовки учащихся к семейной жизни, методиками и технологиями изучения семьи и ее членов.Умения самостоятельно пополнять свои знания, способность самообучаться, творчески организовать пед. процесс.

Уровни

Низкий Недостаточный Достаточный Высокий

Рис. 1. Фамилистическая компетентность учителя как системное образование

Исходя из системного понимания фамилистической компетентности, выделения ее структурных и функциональных компонентов, нами разработана система критериев, относящихся к критериям факта и отражающих качественные характеристики сформированности компонентов фамилистической компетентности. Каждому из этих критериев соответствуют определенные показатели, по наличию и совокупности которых можно судить об уровнях сформированности фамилистической компетентности учителя: низком, недостаточном, достаточном и высоком.

Спроектированная нами модель формирования фамилистической компетентности учителя (рис.2) базируется на системном, аксиологическом и личностно-деятельностном подходе и включает в себя единство ее целевых, содержательных и процессуальных составляющих: цель, задачи, принципы, этапы фамилистической подготовки, а также содержание, условия, формы и методы и прогнозируемые результаты каждого этапа ее формирования. Данная модель обеспечивает построение целостного процесса формирования фамилистической компетентности учителя при условии проектирования поэтапного перехода от формирования ее социального функционального компонента к формированию профессионально-педагогического, социально-педагогического и личностно-преобразующего функциональных компонентов. На первом этапе предусмотрено формирование фамилистической компетентности студента как субъекта семейной жизни. Второй этап связан с формированием фамилистической компетентное™ будущего учителя как субъекта профессиональной деятельное™, осуществляющего взаимодействие с семьями учащихся, поддержку самоопределения школьников в семейной сфере жизнедеятельное™, и преподавателя, занимающегося подготовкой учащихся к семейной жизни. Третий этап обеспечивает формирование фамилистической компетентное™ учителя как субъекта личностно-преобразующей деятельности (самосовершенствования себя в качестве семьянина и педагога), которое пронизывает первые два этапа и завершается в процессе внеаудиторной работы.

Эффективность реализации данной модели связана с разработкой содержания педагогического образования, включающего в себя целостаую систему фамилистических знаний с учетом национально-региональных особенностей, традиций и общечеловеческих ценностей, методические и психолого-педагогические знания особенностей подготовки учащихся к семейной жизни и взаимодействию с семьями учащихся; с отбором соответствующих субъектно- и рефлексивно-активизирующих форм, методов, средств и технологий, направленных на выработку активной субъектаой позиции в отношении сохранения семейных ценностей, позволяющих осуществить сознательно мотивированную и активную включенность студентов в учебно-воспитательную фамилистачески направленную деятельность; а также с соблюдением необходимых условий на каждом ее этапе.

Цель: формирование фамилистической компетентности учителя

_Л_

Задачи:

• формировать систему фамилистических и методико-педагогических знаний базирующихся на аксиологическом подходе;

• способствовать становлению позитивных установок на сохранение и украшение семьи, формированию ценностных ориентаций на семью,

• формировать хозяйственно-практические, общепедагогические и общетрудовые умения и навыки;

• ориентировать на взаимодействие и сотрудничество с семьями учащихся, в аспекте решения проблемы подготовки учащихся к семейной жизни;

• развивать стремления к самообразованию, самовоспитанию и самосовершенствованию личности студента как семьянина и как педагога-профессионала.__

Принципы:

• системности и целостности процесса формирования фамилистической компетентности учителя;

• единства социализации и профессионализации личности;

• культуросообразности;

• индивидуализации, учета половозрастных особенностей личности;

• интеграции всех дисциплин, изучающих институт семьи;

• опоры на жизненный опыт студента, его взращивания и преобразования

Этапы Содержание у Условия Средства Результат

1.Формиро вание социального компонента фамилисти ческой компетентн ости учителя Ценностно-ориентиру-кяцие знания, социально-правовые, хозяйственно-экономические, психолого-педагогические, нравст-венно-этаческие, физиологические знания. Актуализация жизненного опыта студентов на основе его «взращивания» и преобразования; специально-организованная деятельность, способствующая формированию хозяйственно-практических умений и навыков в оборудованных кабинетах. Программа учебного курса «Культура дома», СЦдис-ки с обучающими играми, видеофильмы инструкцио нно-техно-логические, информаци онные карты и др. Сформирова нность фамилистич еской компетентно ста учителя как субъекта семейной жизни.

2. Формирование социально-педагогического и Знание основ фамили-стики с учетом национально-региональных особенностей, традиций и общечелове- Интеграция всех дисциплин, прямо или косвенно касса-ющихся проблем семьи (спецкурс Программа спецкурса «Основы фамилистич еской Сформирова нность фамилистической компетентности

профессио- ческих ценностей; ме- «Основы фамилис- подготовки учителя как

нально-пе- тодики подготовки уча- тической подгото- учителя», субъекта

дагогичес- щихся к семейной жиз- вки»: специально- программа профессио-

кого ком- ни, знания основ пси- организованная де- внеаудитор нальной

понентов хологии, педагогики, ятельность студен- ной работы, деятельнос-

фамилисти- возрастной физиоло- тов, направленная задания на ти.

ческой гии, а также содержа- на познание и педагогичес

компетен- ния и характера взаи- понимание себя как кие

тности модействия участников педагога-професси- практики.

процесса подготовки онала.

учащихся к семейной

жизни; методик и тех-

ник изучения семьи и

ее членов.

З.Форми- Опьгг работы со своим Целенаправленная, Программа Сформирова

рование внутренним миром, систематическая, внеаудитор- нность фа-

личностно- опыт оценочной дея- самостоятельная и ной работы, милистичес-

преобразую тельности, самоанализ внеаудиторная Ра- задания для кой компете-

щего и самооценка себя как бота студентов; самостоя- нтности

компонента семьянина и педагога - адекватные тельной учителя как

фамилисти профессионала на всех самовосприятие и работы. субъекта са-

ческой стадиях и во всех видах самооценка, а также мопреобра-

комттетентн деятельности. самоорганизация я зующей дея-

ости саморегуляция. тельности.

учителя.

Методы, формы, технологии

Формы: лекция, дискуссия, беседа, диспут, мастер-класс, лабораторно-практическая работа, самостоятельная работа, консультирование, научно-практические конференции, учебно-исследовательская работа и др.;

Методы: проблемное изложение, метод эвристического диалога, метод мозгового штурма, методы проектирования, метод творческой группы, метод самоописания, метод компьютерного моделирования др.;

Технологии: имитационного моделирования черт реальной семейной жизни (ролевые, деловые игры, анализ ситуаций); имитационного моделирования основных черт реальной профессиональной деятельности (ролевые, деловые игры, микропреподавание и др.); технологии трансформации контекста профессиональной ситуации в контекст жизненной и учебной ситуации студента (создание реальных ситуаций в учебном процессе как аналогов практической педагогической деятельности)

_5_

Результат: высокий уровень сформированности фамилистической компетентности учителя___

Рис.2. Модель формирования фамилистической компетентности учителя

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по формированию фамилистической компетентности учителя технологии» описана организация и осуществление опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования фамилистической компетентности учителя в процессе подготовки будущих учителей технологии, а также проанализирована эффективность полученных результатов.

В ходе констатирующего эксперимента проанализировано современное состояние подготовки учащихся к семейной жизни, подтверждающее актуальность формирования фамилистической компетентности учителей и выявлен соответствующий социальный запрос к педагогическому образованию.

Для оценки эффективности предложенной модели и фиксации общего уровня сформированности фамилистической компетентности учителя разработана комплексная методика, позволяющая определить степень сформированности каждого структурного компонента фамилистической компетентности учителя как субъекта семейной жизни и как субъекта профессиональной педагогической деятельности по подготовке учащихся к семейной жизни. Данная комплексная методика диагностики включала в себя стандартизированные и модифицированные опросники и тесты: методика Нюттена (модификация H.H. Толстых), методика «РОП» (адаптированная М.К.Тутушкиной), тест КОС, методика незаконченных предложений, а также авторский опросник, наблюдение, интервьюирование, ассоциативные семейные образы у респондентов, метод самоописания, продукты и результаты учебной и внеучебной деятельности (проекты, творческие работы учащихся, участие в выставках, конкурсах и т.д.), индивидуальные и коллективные беседы со студентами, тестирование, устные и письменные опросы и др. Совокупность полученных результатов соотносилась с критериями и показателями выделенных нами уровней сформированности фамилистической компетентности педагога.

Результатами определения исходного уровня сформированности фамилистической компетентности учителя по всем компонентам явились: в экспериментальной группе (Э1) - высокий уровень - 6,8%, достаточный - 27,3%, недостаточный - 45,5%, низкий - 20,4%; в контрольной группе (К1): высокий уровень - 6,25%, достаточный - 37,5%, недостаточный - 37,5%, низкий -18,75%. Данный факт отражает недостаточную подготовку будущих учителей, не позволяющую в полной мере формировать фамилистическую компетентность учителя и подтверждает своевременность целенаправленной работы по реализации модели формирования фамилистической компетентности учителя в педагогическом вузе.

В основу процесса формирования фамилистической компетентности учителя нами положена логика и стратегия, заключающаяся в поэтапном переходе от формирования социального компонента фамилистической компетентности учителя к формированию социально-педагогического и профессионально-педагогического, а затем и личностно-преобразующего компонентов фамилистической компетентности учителя. Выделенные этапы отражают два уровня логической организации образовательного процесса:

вертикальный (обеспечивающий постепенность, системность и целостность процесса формирования фамилистической компетентности и горизонтальный, предполагающий его системную организацию внутри каждого этапа.

Практическая реализация предложенной модели формирования фамилистической компетентности учителя осуществлялась поэтапно и заключалась, прежде всего, в обогащении содержания педагогического образования знаниями, необходимыми и достаточными для формирования структурно-функциональных компонентов фамилистической компетентности учителя и в разработке соответствующих дидактико-методических средств в составе разнообразных форм, методов и средств, способствующих более эффективному усвоению данного содержания, с учётом особенностей организации аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной работы студентов.

На первом этапе (формировании фамилистической компетентности учителя как субъекта семейной жизни) нами было переработано и обогащено знаниями фамилистической направленности содержание раздела «Культура дома. Технология обработки пищевых продуктов», отражающее следующую логику: введение студентов в ценностно-ориентационное поле, способствующее формированию ценностного отношения к семье, овладение знаниями и умениями, необходимыми в семейной жизни, осуществление рефлексивной и прогностической деятельности студентов. Анализ возможных жизненных ситуаций, игровые моменты позволяли студентам прогнозировать и моделировать будущую семейную жизнь, а также составлять программы самосовершенствования как семьянина. Основой передачи и усвоения содержания стали аксиологический и личностно-деятельностный подходы, которые опираются на методы проблемно-эвристической дидактики: метод эвристического диалога, дискуссии, метод персонифицированного изложения, метод мозгового штурма и др. Закрепление и обобщение знаний, отработка практических, хозяйственно-экономических умений и навыков на практике происходили в процессе лабораторно-практических работ (некоторые из которых включали в себя элементы компьютерного моделирования), а также самостоятельной работы студентов (реферировании литературы, составлении информационных, инструкционно-технологических карт, сообщений, выполнении творческих заданий и проектов и т.д.).

Второй этап (формирование фамилистической компетентности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности) осуществлялся в рамках разработанного спецкурса «Основы фамилистической подготовки учителя», реализованного посредством соответствующего организационно-процессуального компонента: лекционных занятий (лекций-бесед, кино-лекций и др.), семинарских занятий с элементами дискуссий, технологий имитационного моделирования основных черт реальной профессиональной деятельности (ролевых игр, анализ ситуаций, микропреиодавания), технологий трансформации контекста профессиональной ситуации в контекст жизненной и учебной ситуации студента (создание реальных ситуаций в учебном процессе как аналогов практической педагогической деятельности).

Третий этап (формирование фамилистической компетентности учителя как субъекта личностно-преобразующей деятельности) взаимопроникал и дополнял предыдущие этапы посредством таких методов как самоописание, самостоятельная работа, исследовательская деятельность, педагогические практики и др. и был завершен в процессе внеаудиторной работы со студентами. Направленность внеаудиторного дополнения на адекватное самовосприятие, самооценку, самоорганизацию, саморегуляцию, позволило влиять на взаимоотношения между юношами и девушками, развивать коммуникативные умения и способствовало осознанию необходимости самопреобразования личности как семьянина и педагога.

Повторное использование диагностического комплекса разнообразных методик позволило получить обратную связь, отследить динамику формирования фамилистической компетентности учителя по каждому ее компоненту и установить положительные сдвиги по всем диагностируемым показателям (Табл.1).

Таблица 1.

Динамит формирования фамилистической компетентности студентов

Уровни Количество студентов, %

1 срез (конст.) 2 срез (контр.)

К1 Э1 К1 Э1

Высокий 6,25 6,8 8,3 15,9

Достаточный 37,5 27,3 39,6 36,4

Недостаточный 37,5 45,5 35,4 36,4

Низкий 18,75 20,4 16,7 11,3

Проведенный в соответствии с выделенными критериями и показателями количественный и качественный анализ результатов, полученных на доэкспериментальном и постэкспериментальном этапах исследования, позволил сделать вывод о том, что в экспериментальной группе (Э1) наблюдается устойчивая тенденция к повышению значений почти по всем компонентам, хотя размах колебаний индексов больше на интеллектуально-познавательном, действенно-практическом и мотивационно-ценностном компонентах, а меньше - на нравственно-поведенческом. Одна из причин связана с самим процессом формирования сознания и поведения людей: развитие сознания опережает соответствующие ему действия и поведение.

Кроме того, отмечены следующие позитивные изменения в формировании фамилистической компетентности учителя как субъекта семейной жизни, проявившиеся в: осознании студентами гуманистических ценностей семьи и брака; позитивном психологическом настрое и установке на

укрепление и создание семьи, рождение и воспитание детей; наличии более систематизированных знаний о семье и браке, приобретающих личностный смысл; присутствии устойчивого интереса к поиску и анализу различной информации по данной тематике; в формировании нравственного идеала будущего избранника; овладении практическими умениями и навыками, обеспечивающими хозяйственно-экономическую функцию семьи. В процессе изучения курса у студентов экспериментальной группы сформировались представления, помогающие адекватно оценить роль семейного воспитания в формировании личности, изменились взгляды на бытовые основы семейной жизни, сформировалось позитивное отношение к участию в семейных делах.

Анализ результатов формирования фамилистической компетентности учителя как субъекта профессионально-педагогической и личностно-преобразующей деятельности также показал позитивные сдвиги, которые отразились в: осознании роли учителя в подготовке учащихся к семейной жизни; овладении основами фамилистических и методико-педагогических знаний и умений, позволяющих грамотно осуществлять подготовку учащихся к семейной жизни и взаимодействие с семьями учащихся; осмыслении требований к личности и подготовке фамилистически компетентного педагога; стремлении к самообразованию и самовоспитанию как для успешной будущей профессиональной деятельности, так и для создания благополучной семьи; появлении личностного смысла работы над собой, оценки и корректировки свое поведения и внешний вида.

В отличие от группы Э1, в контрольной группе произошедшие изменения оказались не сголь значительные, так как процесс подготовки учителя технологии по существующим программам позволяет лишь частично реализовать процесс формирования фамилистической компетентности учителя.

Результаты завершающего этапа исследования были подтверждены данными математической статистики (проверкой достоверности различий между начальными и итоговыми количественными данными с использованием многофункционального статистического ср* - критерия Фишера, предназначенного для сопоставления выборок по частоте встречаемости исследуемого эффекта и оценивающего достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект). Сопоставление начальных и итоговых результатов экспериментальной группы Э1: ф*= 1,735, подтверждает значимость различий в сформированности фамилистической компетентности студентов до и после эксперимента при р=0,042.

В то же время в контрольной группе <р* = 0,435 находится вне зоны значимости и свидетельствует о несущественных различиях в формировании фамилистической компетентности студентов при традиционной подготовке учителя. Данные результаты позволяют утверждать, что предлагаемая модель формирования фамилистической компетентности учшеля является своевременной и эффективной.

В заключении подведены итоги и намечены некоторые перспективные направления дальнейшего изучения данной проблемы.

1. Подготовка личности студента к будущей педагогической деятельности на этапе обучения в вузе - сложный и многогранный процесс, предполагающий формирование определенных личностных новообразований, образующих его профессиональную компетентность. В структуре профессиональной компетентности специалиста фамилистическая компетентность учителя не только важная составляющая, но и относительно автономная подсистема в системе профессиональной компетентности учителя и его личности в целом. В нашем исследовании под фамилистической компетентностью учителя мы понимаем системное образование личности педагога, интегрирующее в себе: знание основ фамилистики, потребность и умение применять их в практической педагогической деятельности, способность решать задачи этой деятельности на высоком профессиональном уровне, стремление к самообразованию и самовоспитанию в данном направлении.

2. При выявлении сущности и содержания фамилистической компетентности учителя нами выделены структурные (мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, нравственно-поведенческий, действенно-практический) и функциональные (социальный, профессионально-педагогический, социально-педагогический, личностно - преобразующий) компоненты, разработана система критериев, относящихся к критериям факта и отражающих качественные характеристики сформированное™ компонентов фамилистической компетентности. Каждому из критериев соответствуют определенные показатели, позволяющие судить об уровнях сформированности фамилистической компетентности учителя как субъекта семейной жизни и как субъекта профессиональной педагогической фамилистической деятельности: низком, недостаточном, достаточном и высоком.

3. Для фиксации общего уровня сформированности фамилистической компетентности будущих учителей нами разработана комплексная методика, позволяющая определить каждый структурный компонент фамилистической компетентности учителя как субъекта семейной жизни и как субъекта профессиональной педагогической деятельности по подготовке учащихся к семейной жизни.

4. Разработанная модель формирования фамилистической компетентности будущего учителя в педагогическом вузе базируется на системном, аксиологическом и личностно-деятельностном подходе и включает в себя единство ее целевых, содержательных и процессуальных составляющих (цель, задачи, принципы, этапы фамилистической подготовки, а также содержание, условия, формы и методы и прогнозируемые результаты каждого этапа ее формирования).

5. Практическая реализация предложенной модели формирования фамилистической компетентности учителя заключается в обогащении содержания педагогического образования знаниями, необходимыми и достаточными для формирования структурно-функциональных компонентов

фамилистической компетентности учителя, а также в разработке соответствующих дидактико-методических средств в составе разнообразных форм, методов и средств, способствующих более эффективному усвоению данного содержания, с учетом особенностей организации аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной работы студентов.

6. В основу процесса формирования фамилистической компетентности учителя положена логика и стратегия, заключающаяся в поэтапном переходе от « формирования социального компонента фамилистической компетентности учителя к формированию социально-педагогического и профессионально-педагогического, а затем и личностно-преобразующего компонентов фамилистической компетентности учителя.

7. Повторное использование диагностического комплекса разнообразных методик позволило отследить динамику формирования фамилистической компетентности учителя по каждому ее компоненту и установить положительные сдвиги по всем диагностируемым показателям.

Таким образом, проведенная экспериментальная работа подтвердила выдвинутую нами гипотезу и эффективность предложенной нами концепции формирования фамилистической компетентности учителя.

Проведенное нами исследование убеждает, что в условиях современной социально-педагогической ситуации проблемы формирования фамилистической компетентности учителя и подготовки молодого поколения к семейной жизни переходят в разряд фундаментальных проблем, решение которых требует дальнейшего педагогического поиска. Перспективным направлением дальнейших научных изысканий может стать анализ данной проблемы в более широком контексте: исследование пространства педагогического вуза, позволяющего создать условия для организации и эффективного функционирования процесса формирования фамилистической компетентности учителя посредством интеграции курса технологии с другими предметными областями (психологией, педагогикой, социологией и др.). Вместе с тем необходимо углубленное изучение более узких тем, связанных с половозрастными, социально-психологическими, личностными особенностями •

студентов педагогического вуза в процессе фамилистической подготовки. Полагаем, что дальнейший научный поиск приведет к разработке еще более совершенных моделей и систем фамилистической подготовки, способствующих созданию гармоничных и крепких семьей, образующих высокоразвитое, счастливое общество.

Результаты исследования представлены в следующих публикациях:

1. Шлейкова Н.Ю. Подготовка учащихся к семейной жизни: теория и практика /Н.Ю. Шлейкова. - Ульяновск: «Симбирска книга», 2005. - 82 с. -5,125 пл.

2. Шлейкова Н.Ю. Подготовка будущих учителей к формированию у старшеклассников ценностных основ семьи /Н.Ю. Шлейкова //Технологическое образование: Теория и практика. Межвузовский сборник научных статей.- Ульяновск: УлГПУ, 2003.-С. 106-108,- 0,125 пл.

3. Шлейкова Н.Ю. Формирование готовности молодежи к семейной жизни в педагогической подготовке будущих учителей технологии /Н.Ю. Шлейкова //Формирование компетентностей у обучающихся в общеобразовательной и профессиональной школе: межвузовский сборник научных трудов /под. ред. М.А. Петухова. - Ульяновск: УлГТУ, 2004.- С.129-131. - 0,125 п. л.

4. Шлейкова Н.Ю. Знания основ фамилистики - будущему учителю технологии /Н.Ю. Шлейкова //Технологическое развитие в условиях модернизации образования: Материалы X Международной конференции по технологическому образованию школьников /Под ред. Ю. Хотунцева. - М.: МИОО, 2004. - С.394 -396. - 0,19 п.л.

5. Шлейкова Н.Ю. К вопросу о формировании фамилистической компетентности учителя и ее роли в подготовке учащихся к семейной жизни /Н.Ю. Шлейкова, В.И. Котельникова //Технолого-экономическое образование в XXI веке. Материалы Всероссийской конференции. Т.З.Новокузнецк: Изд. Куз. ГПА, 2004,- С. 56-59.- 0,25 п.л. (авторских 0,2 п.л.)

6. Шлейкова Н.Ю. Формирование фамилистической компетентности будущих учителей средствами игры /Н.Ю. Шлейкова //Технологическое образование подрастающего поколения: современные подходы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск 15-17 ноября 2004г.). - Ульяновск: «Симбирская книга», 2005. - С. 122-126. - 0,28 п.л.

7. Шлейкова Н.Ю. О состоянии проблемы подготовки учащихся к семейной жизни в современных условиях /Н.Ю. Шлейкова //Технологическое образование подрастающего поколения: современные подходы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск 15-17 ноября 2004 г.). - Ульяновск: «Симбирская книга», 2005. - С.191-195. - 0,3 п.л.

8. Шлейкова Н.Ю. О роли спецкурса «Основы подготовки молодежи к семейной жизни» в формировании фамилистической компетентности будущих учителей технологии /Н.Ю. Шлейкова //Современные тенденции развития технологического образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 24-25 марта 2005г. - Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2005. - С. 38-45. - 0,44 п.л.

9. Шлейкова Н.Ю. Фамилистическая компетентность учителя: структура и критерии сформированности /Н.Ю.Шлейкова //Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 1000-летию Казани. Вып. 5.-Казань: Тат. кн. изд-во, 2005.- С. 108 -110,- 0,19 п.л.

10. Шлейкова Н.Ю. Ценностные ориентации на семью в структуре фамилистической компетентности учителя /Н.Ю. Шлейкова //Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск, 17-18 мая 2005).-Ульяновск: УлГПУ,2005.- С. 122-126.-0,25 п.л.

»18697

РНБ Русский фонд

2006г4 16568

Подписано в печать 12.09.05. Формат 60x90/16

Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз.

Печать оперативная Заказ )kZ44

Отпечатано способом оперативной полиграфии в Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н. Ульянова.

432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шлейкова, Наталья Юрьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФАМИ

ЛИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Сущность и содержание понятия «фамилистическая компетентность учителя».

1.2. Фамилистическая компетентность учителя как системное образование. ^

1.3. Модель формирования фамилистической компетентности учителя

Глава 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФАМИЛИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ.

2.1. Определение исходного уровня сформированности фамили- 89 стической компетентности учителя технологии.

2.2. Этапы формирования фамилистической компетентности студентов.

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной 139 работы по формированию фамилистической компетентности учителя технологии.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование фамилистической компетентности учителя"

Актуальность исследования. Кризисные явления в современном российском обществе, связанные с экономическими, социальными, политическими и другими преобразованиями, государственная и общественная нестабильность оказывают негативное воздействие на состояние и функционирование института семьи. По сравнению с недавним прошлым наблюдается снижение престижа семьи, увеличение числа разводов, падение рождаемости и потребности иметь детей и т.д. Для того чтобы в ходе развития общества семья трансформировалась, приобретая новые положительные качества, необходимо предпринимать незамедлительные меры, способствующие укреплению института семьи: воспитанию ценностного отношения к семье, корректировке системы поведенческих норм в сфере семьи и брака, представлений о содержании семейных ролей и обязанностей и т. д.

A.B. Мудрик, B.A. Сысенко и др.); вопросы семейной педагогики и домашнего воспитания (В.Н. Вершинин, O.JI. Зверева, В.А. Кан-Калик, Т.А. Куликова, Е.Е. Леванов и др.); особенности представлений молодежи о будущей семейной жизни (A.C. Красовский, А.М.Прихожан, Е.В. Фотеева, Е.М. Черняк и др.); педагогические основы подготовки юношей и девушек к семейной жизни (И.В. Бестужев-Лада, П.П. Блонский, И.В. Гребенников, И.В. Дубровина, Е.И. Зритнева, C.B. Ковалев, A.C. Макаренко, Л.М. Панкова, М. Собчак, А.Я. Студенте, В.А.Сухомлинский и др.); проблемы взаимодействия различных социальных институтов воспитания с семьей (В.Б. Голофаст, П.А. Гурко, М.С. Мацковский и др.); аксиологические концепции семьи, личностные ценностные ориентации и установки в семейной сфере жизнедеятельности (Б.М. Борлакова, О.И. Волжина, Н.Л. Москвичева и др.); нравственная подготовка учащихся к семейной жизни (И.А. Арабов, Е.В. Бондаревская, O.P. Кунц и др.); проблемы полового воспитания молодежи (Г.М. Бреслав, Д. И Водзинский, И.С. Кон, И.А.Овсиенко, А.Е. Тюленев, Л. Цукерманис и др.); различные аспекты проблемы с учетом национальных особенностей и условий различных стран СНГ и республик Российской Федерации: А.И. Арабов (Таджикистан), Н.С. Верещагина (Казахстан), С.М. Иванов (Чувашия), O.P. Кунц (Кыргыстан), Ф.Т. Кущетерова (Карачаево-Черкессия) и др. Проблемы семьи и брака являются объектом многочисленных исследований, а изучение института семьи осуществляется на стыке таких дисциплин, как философия, социология, демография, экономика, юриспруденция, психология, педагогика, медицина, физиология, генетика, этнография, этика, история и др. Однако каждая из данных наук рассматривает сугубо свой аспект, практически не реализуя целостный, интегративный подход к решению этой сложной междисциплинарной проблемы. Попытка преодолеть данную разобщенность привела к созданию многогранной и многоаспектной, комплексной науки о семье - фамилистики (от англ. family-«ceMbfl»), обобщающей знания различных наук о семье и включающей в себя следующие направления: семья и право (связь с юриспруденцией); семья и здоровье (связь с медициной, физиологией и др.); семья и питание (связь с кулинарией); семья и воспитание детей (связь с педагогикой, психологией, сексологией и др.); семья и экономика (связь с экономикой); семья и мораль (связь с этикой); семья и духовность (связь с религией, философией); семья и культура (связь с этнографией, историей и др.); семья и статистика (связь с социологией, с демографией, со статистикой).

Необходимо отметить, что в последнее время в образовании востребован компетентностный подход, при котором критерием оценки качества образовательной деятельности становится формирование различных компе-тентностей личности, отражающих результаты обучения, систему ценностей, побудительные силы к тому или иному виду деятельности, общению, поведению; морально-нравственные нормы, социально-культурные обретения и взаимодействие с окружающей действительностью (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, М.А. Петухов, A.B. Хуторской и др.). Круг профессиональных обязанностей и диапазон действий учителя, к компетентному выполнению которых он должен быть подготовлен, постоянно расширяется. Однако до настоящего времени понятие профессиональной компетентности не учитывало одну из важнейших её составляющих - фамилистическую компетентность учителя, а проблема формирования фамилистической компетентности будущего учителя не подвергалась специальному анализу.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе.

Предмет: формирование фамилистической компетентности учителя на примере подготовки учителя технологии.

• выделены структурные и функциональные компоненты фамилистической компетентности педагога как системного личностного образования, критерии и уровни ее сформированности;

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие его задачи:

• выявить структурные и функциональные компоненты фамилистической компетентности учителя, критерии и уровни ее сформированности;

• разработать модель формирования фамилистической компетентности будущего учителя;

Теоретико-методологические основы исследования составляют: на философском уровне — положения о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений окружающего мира, о многофакторном и целостном характере процесса формирования личности; на психолого-педагогическом - системно-структурный, личностно-деятельностный и аксиологический подходы к формированию личности учителя.

Существенное значение в концептуальном плане имели: основные положения социологии о социальной сущности семейно-брачных отношений, современные концепции и теории семьи (А.И. Антонов, В.А. Борисов, Э.К. Васильева, А.Г. Вишневский, Ю.Г.Волков, С.И. Голод, В.Б. Голофаст, П.А. Гурко, В.М. Здравомыслов, А.Г. Харчев и др.); основополагающие труды педагогов-классиков, рассматривающих проблемы семьи, семейного воспитания (П.Ф. Каптеров, Я.А Коменский, А.С Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); концепции психолого-педагогической подготовки молодежи к семейной жизни, семейной педагогики, представленные в работах таких ученых, как И.А. Арабов, В.И. Барский, В.Г. Балашова, В.Н. Вершинин, И.В. Гребенников, И.В. Дубровина, С. В. Ковалев и др.; теории целостного педагогического процесса, его социально-психологической обусловленности в условиях личностно-развивающей ориентации (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В.В. Сериков, А.И. Мищенко, И.С. Якиманская и др.); идеи, концепции, теории, базирующиеся на феномене профессиональной компетентности (H.A. Банько, Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, H.H. Лобанова, А.К. Маркова, М.А. Петухов, Д. Равен, A.B. Хуторской и др.).

Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, A.B. Муд-рик, H.H. Никитина, В.А. Сластенин и др.).

Для достижения цели исследования и решения поставленных использовался комплекс методов:

• теоретических: анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме, синтез существующих знаний; моделирование и прогнозирование;

• эмпирических: наблюдение, анкетирование, интервьюирование студентов пед.вузов, учащихся старших классов общеобразовательных школ, выпускников педагогических вузов, учителей, руководителей школ, родителей учащихся; изучение и анализ нормативно-правовых документов; методы экспертных оценок и самооценок; беседа; констатирующий и формирующий эксперименты; статистико-математические методы обработки полученных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования служил факультет технологии и предпринимательства Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова, средние школы № 4, 6, 15, 7, 27, 28, 38 г. Ульяновска, а также сельские школы Ульяновской области. Исследованием было охвачено 165 студентов, 145 учителей, около 480 учащихся старших классов и их родителей.

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1998 по 2005 гг.

На первом этапе поисково-теоретическом (1998-1999гг.) изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература, периодическая печать по теме исследования; анализировались нормативные и программные документы федерального и местного значения, происходило накопление эмпирического материала. Осуществлялся выбор и формулировка проблемы исследования, определение предмета, гипотезы, понятийного аппарата, приоритетных задач и направлений. Также велась разработка методики опытно-экспериментальной работы, в ходе которой составлялись программы наблюдений, формировались вопросы анкет, бесед, интервьюирования для студентов педагогического вуза - будущих учителей, школьников, учителей и руководителей общеобразовательных школ, родителей учеников, подбирался методический материал.

Третий этап - опытно- экспериментальный (2000- 2004гг.). На данном этапе проводился эксперимент, направленный на уточнение и проверку гипотезы исследования, разработку путей и комплекса педагогических условий формирования фамилистической компетентности будущих учителей технологии в педагогическом вузе.

Четвертый этап - аналитико- обобщающий (2004-2005гг.). На данном этапе производилась оценка результатов, коррекция педагогического эксперимента с учетом анализа результатов, полученных в ходе экспериментально - исследовательской работы, уточнение выводов, обобщение и систематизация данных апробирования основных положений диссертации, публикация материалов, литературное оформление диссертации, определение перспектив дальнейшего исследования проблемы.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Как системное личностное образование, фамилистическая компетентность учителя определяется единством ее структурных (мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, нравственно-поведенческого , действенно-практического) и функциональных компонентов (социального, социально-педагогического, профессионально-педагогического и личностно-преобразующего), находящихся во взаимодействии и образующих ее целостность. Система критериев, отражающих качественные характеристики степени сформированности структурных компонентов фамилистической компетентности и готовности к выполнению всех выделенных функций, выступает критериальной основой оценки эффективности ее формирования. В процессе формирования фамилистической компетентности будущий учитель проходит ряд уровней, каждый из которых характеризуется качественным своеобразием и целостностью образующих ее компонентов. Критериальной основой выделения уровней ее сформированности является степень освоения студентом всех функциональных составляющих фамилистической компетентности и определяемых ими социальных и профессиональных ролей.

4. Поэтапная организация процесса формирования фамилистической компетентности учителя технологии осуществляется на основе теоретической модели и реализует стратегию постепенного перехода от формирования ее социального функционального компонента к социально-педагогическому и профессионально-педагогическому, а затем к личностно-преобразующему. На первом этапе осуществляется формирование всех компонентов фамилистической компетентности студента (мотивационно-ценностного, интеллектуал ьно-познавательного, нравственно-поведенческого , действенно-практического) как субъекта семейной жизни. Второй этап связан с формированием фамилистической компетентности будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности - классного руководителя, осуществляющего взаимодействие с семьями учащихся, поддержку самоопределения школьников в семейной сфере жизнедеятельности, и преподавателя, занимающегося подготовкой учащихся к семейной жизни. Третий этап обеспечивает формирование фамилистической компетентности будущего учителя как субъекта самосовершенствования себя в качестве семьянина и педагога-фамилиста.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

• впервые введено в категориальный аппарат педагогики понятие «фамили-стическая компетентность учителя», определена его сущность и место в структуре профессиональной компетентности педагога;

• разработан и апробирован спецкурс «Основы фамилистической подготовки учителя».

Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в процессе исследования, обеспечивается исходными теоретико-методологическими позициями, соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве содержательных, структурных, функциональных и процессуальных характеристик, использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного анализа данных, полученных в результате длительной опытно - экспериментальной работы.

Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, учебно-методических разработках, опубликованных автором, обсуждались на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях: «Технологическое образование: теория и практика» (Ульяновск, 2003); «Технолого-экономическое образование в 21 веке» (Новокузнецк, 2004); «Технологическое образование подрастающего поколения: современные подходы» (Ульяновск, 2004); «Технологическое развитие в условиях модернизации образования» (Москва, 2004); «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика» (Казань, 2005); «Современные тенденции развития технологического образования» (Шадринск, 2005); «Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности» (Ульяновск, 2005).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования по этой методике подтвердили, что большинство студентов имеют позитивные установки на брак и семью, семейные, родительские отношения, ориентированы на создание семьи (93,3%).

Применение метода описания ассоциативных образов семьи у студентов (свободное продолжение студентами фразы «Семья для меня — это.»), позволило выявить различные представления студентов о семье. Наиболее типичными были ассоциации, связанные с образом семьи: позитивные: «тепло», «уют», «очаг», любовь, общение, взаимопомощь, взаимопонимание, эмоциональная поддержка, «норка», «крепость», «островок в бушующем море», «спасательный круг» - 90,4% девушки, 88,3% юношей; негативные: «крах свободе личности», «рабство», «клетка», «мясорубка», «белка в колесе», «вулкан», «осадки», «заботы», «рутина быта», «тягостное бремя» - 9,6 % девушек, 11,7 % юношей.

Для выявления ролевых притязаний в браке использовалась методика «РОП» адаптированная М.К. Тутушкиной [175, с. 164], которая направлена на выявление ролевых притязаний в браке, на выяснение семейных ценностей будущих супругов (см. Приложение 11). Данная методика дает возможность изучить установки студентов в области семейных отношений, а также позволяет определить мнение субъекта о желаемом распределении ролей в семье.

Варианты ответов студентов о браке, семье, об отношениях между мужем и женой в соответствии с его взглядами оценивались в баллах: полностью согласен - 3 балла; в общем, это верно - 2 балла; это не совсем так -1 балл. Вопросы для юношей и девушек различны.

Для обработки результатов данной методики используется бланк обработки информации (пример в Табл.7) и ключ (Приложение 11).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного нами исследования решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы.

Подготовка личности студента к будущей педагогической деятельности на этапе обучения в вузе - сложный и многогранный процесс, предполагающий формирование определенных личностных новообразований, образующих его профессиональную компетентность. В структуре профессиональной компетентности специалиста фамилистическая компетентность учителя не только важная составляющая, но и относительно автономная подсистема в системе профессиональной компетентности учителя и его личности в целом. В нашем исследовании под фамилистической компетентностью учителя мы понимаем системное образование личности педагога, интегрирующее в себе: знание основ фамилистики, потребность и умение применять их в практической педагогической деятельности, способность решать задачи этой деятельности на высоком профессиональном уровне, стремление к самообразованию и самовоспитанию в данном направлении.

При выявлении сущности и содержания фамилистической компетентности учителя нами выделены структурные (мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, нравственно-поведенческий, действенно-практический) и функциональные (социальный, профессионально-педагогический, социально-педагогический, личностно -преобразующий) компоненты. Исходя из системного понимания фамилистической компетентности, выделения ее структурных и функциональных компонентов, нами разработана система критериев, относящихся к критериям факта и отражающих качественные характеристики сформированности компонентов фамилистической компетентности. Каждому из этих критериев соответствуют определенные показатели, по наличию которых можно судить об уровнях сформированности фамилистической компетентности учителя как субъекта семейной жизни и как субъекта профессиональной педагогической фамилистической деятельности: низком, недостаточном, достаточном и высоком.

Для фиксации общего уровня сформированности фамилистической компетентности будущих учителей нами разработана комплексная методика, позволяющая определить каждый структурный компонент фамилистической компетентности учителя как субъекта семейной жизни и как субъекта профессиональной педагогической деятельности по подготовке учащихся к семейной жизни.

Разработанная модель формирования фамилистической компетентности будущего учителя в педагогическом вузе, базируется на системном, аксиологическом и личностно-деятельностном подходе, включает в себя единство ее целевых, содержательных и процессуальных составляющих: цель, задачи, принципы, этапы фамилистической подготовки, а также содержание, условия, формы и методы и прогнозируемые результаты каждого этапа ее формирования.

Практическая реализация предложенной модели формирования фамилистической компетентности учителя заключается в обогащении содержания педагогического образования знаниями, необходимыми и достаточными для формирования структурно-функциональных компонентов фамилистической компетентности учителя и в разработке соответствующих дидактико-методических средств в составе разнообразных форм, методов и средств, способствующих более эффективному усвоению данного содержания, с учетом особенностей организации аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной работы студентов.

В основу процесса формирования фамилистической компетентности учителя положена логика и стратегия, заключающаяся в поэтапном переходе от формирования ее социального функционального компонента к формированию профессионально-педагогического, социальнопедагогического, а затем личностно-преобразующего компонента фамилистической компетентности учителя.

На первом этапе в рамках изучения дисциплины специализации (раздел «Культура дома. Технология обработки пищевых продуктов») с применением разнообразных дидактико-методических средств, способствующих более полному усвоению фамилистически обогащенного и семейно-ориентированного содержания: методов персонифицированного изложения, эвристического диалога, мозгового штурма, компьютерного моделирования, ассоциативных образов, лабораторно-практических работ, ролевых игр, самостоятельной работы и др. происходило формирование фамилистической компетентности учителя как субъекта семейной жизни.

На втором этапе в ходе реализации спецкурса «Основы фамилистической подготовки», происходило овладение основами фамилистики и методико-педагогическими знаниями, посредством организационно-процессуального компонента: лекционных занятий (лекций-бесед, кино-лекций и др.), семинарских занятий с элементами дискуссий, ролевых игр, создания ситуаций-аналогов, микропреподавания и др. Результатом данного этапа стало формирование фамилистической компетентности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности.

Третий этап способствовал формированию фамилистической компетентности учителя как субъекта личностно-преобразующей деятельности (самосовершенствования себя в качестве семьянина и педагога), взаимопроникал и дополнял предыдущие этапы посредством таких методов, как самоописание, самостоятельная работа, исследовательская деятельность, педагогические практики и др. и был завершен в процессе внеаудиторной работы со студентами.

Полагаем, что дальнейший научный поиск приведет к разработке еще более совершенных моделей и систем фамилистической подготовки, способствующих созданию гармоничных и крепких семьей, образующих высокоразвитое, счастливое общество.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шлейкова, Наталья Юрьевна, Ульяновск

1. Азина Н.Ю. Методические рекомендации к выполнению лабораторно-практических работ по курсу дисциплины специализации раздел «Кулинария». 4.1. /Н.Ю. Азина, Т.В. Бдиль. Ульяновск: УлГПУ им И.Н. Ульянова, 1996. - 56 с.

2. Азина Н.Ю. Методические рекомендации к выполнению лабораторно-практических работ по курсу дисциплины специализации раздел «Кулинария». 4.2. /Н.Ю. Азина, Т.В. Бдиль. Ульяновск: УлГПУ им И.Н. Ульянова, 1997. - 46 с.

3. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров /А.П.Акимова //Современные педагогические проблемы высшей школы. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. - Вып.1. -С.37-44.

4. Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения в вузе /Д.Т. Аллахвердиева // Высшее образование в России. 1993. - ЖЗ.-С.40-42.

5. Антонов А.И. Семья: функции, структуры, теории семейных изменений /А.И. Антонов //Основы социологии: курс лекций /Отв. ред. А.Г. Эфендиев. М.: Знание, 1993.

6. Антонов А.И. Стратегия фамилистических исследований и политика «семейной приватизации» /А.И. Антонов //Семья в России.-1995.- №1,2.

7. Антонов А.И. Микросоциология семьи (методология структур и процессов): Учебн. пособие для вузов. — М.: Издательский Дом «Nota Вепе», 1998. 360 с.

8. Арабов И.А. Семья и этнокультурные традиции воспитания семьянина. Монография /И.А. Арабов. Карачаевск: КЧГПУ, 1996. -104 с.

9. Аристова H. Семья настоящая и предстоящая // Узы брака узы свободы. Проблемы семьи и одиночества глазами ученых /Сост. Т. Разумовская. -М.: Мол. Гвардия, 1990. С. 6-32.

10. Арнаутов В.Д. Опыт инновационно-моделирующей деятельности и проектирования образовательного процесса /В. Д. Арнаутов //Педагогика. 1998. - №1. - С. 18-23.

11. Афанасьева Т.М. Семейные портреты /Т.М. Афанасьева М.: Молодая гвардия, 1980. -287с.

12. Афанасьева Т.М. Семья: Учеб. пособие для 9-10 кл. сред. шк. /Т.М. Афанасьева. -М.: Просвещение, 1988. 285с.

13. Ахияров К.Ш. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей /К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров //Педагогика.-2002.-№3.-С. 50-54.

14. Бабанский Ю.К. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, H.A. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд.-М., Просвещение, 1988. - 479с.

15. Балашова В.Г. Программа «Культура семьи и семейных отношений» (1011 класс, ч.1) /В.Г. Балашова, Т.В. Чистова. -Ульяновск: УлГПУ, 1999.-69с.

16. Банько H.A. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров: Дис. .канд. пед. наук: (13.00.08) /H.A. Банько. Волгоград: Изд-во ВГПУ, 2002. - 218 с.

17. Белова C.B. Диалог основа профессии педагога: Учебно- методическое пособие /C.B. Белова. - М.: АПК и ПРО, 2002. - 148 с.

18. Белозерцев Е.П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей /Е.П.Белозерцев //Советская педагогика. 1982. - №9. -С. 90.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 190 с.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы /Э. Берн. СПб: ACT, 1996. - 400 с.

21. Бестужев-Лада И.В. История твоих родителей: Разговор с молодым поколением / И.В. Бестужев-Лада. М.: Педагогика, 1988. - 148с.

22. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышления социолога /И.В. Бестужев-Лада М.: Педагогика, 1988. - 254 с.

23. Бестужев-Лада И.В. Модернизация школы /И.В. Бестужев-Лада //Народное образование. 1990. - №8. - С. 35-40.

24. Бестужев-Л ада И.В. Ступени к семейному счастью / И.В. Бестужев-Лада. М.: Мысль, 1988.-301 с.

25. Бодалев A.A. Восприятие и взаимопонимание человека человеком /A.A. Бодалев. М.: МГУ, 1982. - 199с.

26. Бодалев A.A. О формировании отношений в семье /A.A. Бодалев //Советская педагогика . 1991. - №8. - С.39-44.

27. Бодалев A.A. Личность и общение /A.A. Бодалев. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 328 с.

28. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов /Г.А. Бокарева. Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 1985. - 152с.

29. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков //Педагогика. 2003. - №10.

30. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы /Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: РГПИ, 1986.-120 с.

31. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность /Е.В. Бондаревская //Педагогика. 1999. - №3. - С.37-43.

32. Борисов В.А. Деградация института семьи и пути ее преодоления /В.А. Борисов //Семья в России. 1995. - №1-2.

33. Борисов В.А. Нужен ли прирост населения /В.А. Борисов //Семья и школа. 1989.- №9. - С.20-21.

34. Борлакова Б.М. Формирование у старшеклассников потребности в создании семьи и воспитании детей: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед.наук: (13.00.01) /Карачакво-Черкес. гос. пед. ун-т.- Карачаевск, 1999.-22с.

35. Боровикова О.Н. Проблемы семьи в американской педагогике /О.Н. Боровикова, Э.С. Панасенко //Советская педагогика. 1991. - №8.- 63с.

36. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография /Н.М. Борытко.- Волгоград: Перемена, 2001. 181 с.

37. Борытко Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза: Учеб.-методич. пособие /Н.М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. -120 с.

38. Брачность, рождаемость, смертность в России /Под ред. Вишневского А.Г. М.: Статистика, 1977. - 246 с.

39. Бреслав Г.М. Половые различия и современное школьное образование /Г.М. Бреслав, Б.И. Хасан //Вопросы психологии. 1990. - №3. - С.64-69.

40. Булынин A.M. Конфликтология: Учебное пособие /A.M. Булынин. — Ульяновск: Изд-во УлГТУ, 2003. 110 с.

41. Будыхо В.П. Ошибки, допускаемые родителями в семейном воспитании. Методические рекомендации учителям, воспитателям, родителям, студентам /В.П. Будыхо. Ульяновск, 2001. - 11 с.

42. Бурлачук Л.Ф. К психологической теории ситуаций /Л.Ф.Бурлачук, Н.Б. Михайлова // Психологический журнал.- 2002. т. 23. - № 1. - С. 5-17.

43. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: Автореф. дис.д-ра пед. наук. -М.,1999. — 42 с.

44. Васильева А.К. Структура семьи /А.К. Васильева. М.,1988.

45. Васильева Э.К. Образ жизни городской семьи /Васильева Э.К. М.: Финансы и статистика, 1981. - 96 с.

46. Вербицкий A.A. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов /A.A. Вербицкий, Т.А. Платонова.- М.,1986.

47. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие /А.А.Вербицкий.-М.: Высш. школа, 1991.-207 с.

48. Вершинин В.Н. Истоки семейной педагогики. Книга для педагогов и родителей /В.Н. Вершинин.- Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. 102 с.

49. Вершинин В.Н. Домашнее воспитание: книга для учителей, воспитателей, родителей. Ульяновск: изд-во «КЛИО», 2000. -198с.

50. Вишневский А.Г. Воспроизводство населения и общество /А.Г. Вишневский. М., 1982.

51. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика (Министерство общего и профессионального образования РФ)/С.М. Вишнякова.- М.: Новь, 1999.538 с.

52. Водзинский Д.И. Семейно-бытовая культура: Пособие для слушателей нар. ун-тов /Д.И. Водзинский, А.И. Кочетов, К.А. Кулинкович и др.; под ред. Д.И. Водзинского. -Мн.: Нар. асвета, 1987.-255 с.

53. Волжина О.И. Аксиологическая концепция семьи /О.И. Волжина //Мир образования образование в мире. - 2001.- №4.-с.29-46.

54. Волков Ю.Г. Социология: Учебник /Ю.Г. Волков, И.В. Мостовая; под ред. В.И. Добренькова. -М.: Гадарики, 2000. 432 с.

55. Вудкок М. Раскрепощенный менеджер: Для руководителя практика /М. Вудкок, Д. Френсис. - М.: МП Дело, 1991.

56. Гмурман В.Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило», в педагогике /В.Е. Гмурман //Советская педагогика. 1971. - №4. - С.35.

57. Голованов В.Н. Законы в системе научного знания /В.Н.Голованов. М.: 1970.-С.105.

58. Головаха Е.И. Психология человеческого взаимопонимания /Е.И. Головаха, Н.З. Панина. Киев: Политиздат, 1989. - 187 с.59.62.63,64,65