Становление государственно-общественного управления школьным образованием в России

Федорова, Наталья Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление государственно-общественного управления школьным образованием в России

Автореферат

Автор научной работы: Федорова, Наталья Михайловна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление государственно-общественного управления школьным образованием в России"

На правах рукописи УДК: 37(091)

ФЕДОРОВА НАТАЛЬЯ МИХАЙЛОВНА

СТАНОВЛЕНИЕ ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ В РОССИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2010

004605353

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный консультант Доктор педагогических наук,

профессор Заир-Бек Елена Сергеевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук,

профессор Прикот Олег Георгиевич

доктор педагогических наук, профессор Шевелев Александр Николаевич

доктор педагогических наук,

профессор Николаев Андрей Борисович

Ведущая организация ГОУ ВПО «Оренбургский государственный

университет»

Защита состоится «15» июня 2010 года в 10 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.199.19 на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки д. 48 к. 11 ауд. 32; Отзывы на автореферат направлять по адресу: 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки д. 48, к. 5, Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812) 570 61 96

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «14» мая 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Особенностью управления образовательными учреждениями в современных условиях является привлечение к решению проблем образования различных социальных институтов, активизация участия общественных организаций в реализации государственной политики в области образования. Российское общество в условиях демократизации общественно-политических процессов предъявляет к системе образования требования реализации прав граждан на образование и на участие в управлении образованием. При этом приоритет государства в определении целей и характера развития общеобразовательной школы, как базового элемента российской системы образования, исторически закономерен и является основой поддержания национальной безопасности России. Школьное образование, как самая массовая и обязательная часть образования, находится в центре внимания различных слоев общества, государственных и общественных структур. Данная ситуация требует создания условий для большей открытости системы школьного образования, обеспечения равных прав для всех участников образовательного процесса и окружающего школу социума, заинтересованного в ее деятельности. Обращение к опыту зарубежных стран в этом аспекте не всегда может соответствовать историческому и социальному контексту развития государственности и системы образования в России. В данных условиях закономерно и целесообразно обращение к богатому историческому опыту российского образования от периода создания Министерства народного просвещения до окончания советского периода (1802-1991 гг.) для выявления ресурсов и возможностей системы школьного образования, исследования ее макросвязей с общей социально-политической ситуацией в стране.

Актуальность данной работы определяется необходимостью восполнения пробелов в исследовании сущности и процесса становления государственно-общественного управления, рассмотрения с новых позиций исторических данных, которые отражают участие различных слоев российского общества в управлении школьным образованием, систематизации богатого историко-педагогического материала. Анализ исторических материалов с этих позиций позволит выявить особенности качественных изменений в отношениях между государством и обществом в решении задач школьного образования.

историческими традициями, порождающими конструкты социальной коммуникации и социальных действий, анализ которых позволит активизировать наиболее эффективные способы взаимодействия школы и социума.

Научную разработанность исследуемой проблемы характеризуют работы по трем основным направлениям. Первое направление отражает роль образования и школы как важнейшего социального института российского общества в исторической ретроспективе. (Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, Э.Д.Днепров, Е.С.Заир-Бек, С.Ф.Егоров, В.Б.Ежеленко, Е.И.Казакова, А.Ж.Кусжанова, В.В.Краевский, Д.С.Лихачев, Н.Ф.Радионова, С.А.Расчетина, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Ф.А.Фрадкин). В рамках хронологических границ исследования мы рассматривали два периода, кардинально отличающихся по признаку организации государственного управления и политической системы - имперский период с начала XIX в. до октября 1917 г. и период советской власти. Исследование школьного образования в дореволюционный период проводили: И.А.Алешинцев,

A.В.Белявский, В.В.Буш, Н.Х.Вессель, М.М.Демков, П.Ф.Каптерев, П.Н.Милюков, С.В.Рождественский, А.И.Соболевский и др. Изучением школьного образования в советский период занимались: П.П.Блонский, Ш.И.Ганелин, Е.Я.Голант, А.Г.Калашников, Н.А.Константинов, Ф.Ф.Королев, В.Н.Липник, Е.Н.Медынский, М.М.Пистрак, А.П.Пинкевич, М.Н.Покровский, В.Я.Струминский, З.И.Равкин, Ф.А.Фрадкин и др.

Истории создания и деятельности разных типов школ посвящены работы Е.А.Андреевой, П.В.Знаменского, М.Н.Костиковой, М.С.Лалаева, С.И.Миропольского, С.И.Смирнова, Е.Н.Шмида и др. Возможность создания частных и общественных школ, трансформация типов массовой школы в дореволюционный период и эволюция единой трудовой школы в советский период позволяют считать значимым участие общества в этом процессе. В работах С.В.Дальман и С.И.Штамм рассматривается государственное руководство школьным образованием во второй половине XIX в. и в советский период, при этом приводится подробный анализ документов системы образования, характеризующий ведущую роль государства в становлении и функционировании системы школьного образования.

Второе направление представляют работы, отражающие широкое общественное участие в развитии образования России, представленное благотворительной деятельностью, общественно-педагогической деятельностью и общественно-педагогическими дискуссиями по вопросам школьного образования (П.Ф.Каптерев, Г.А.Фальборк, В.И.Чарнолуский, Н.В.Чехов, Э.Д.Днепров, А.Р. Соколов, Е.М. Колосова, С.И. Лапицкая,

B.Н.Михайлова, Н.В.Поликутина, Б.К.Тебиев, Г.Н. Ульянова, А.Н.Шевелев, Я.Н. Щапов и др.).

Исследование благотворительности как механизма взаимодействия государства и общества, выполненное А.Р.Соколовым, открыло новое направление комплексного изучения российской благотворительности, включая и деятельность в сфере школьного образования. Историографические, библиографические и историко-педагогические исследования Э.Д.Днепрова позволили определить границы этапов общественного участия в управлении школьным образованием на фоне изменений системы образования, связанных с проведением реформ. В работах Б.К.Тебиева, посвященных общественно-педагогическому движению в России во второй половине XIX - начале XX вв., приведен большой фактографический и аналитический материал, что позволяет опираться на него при рассмотрении взаимодействия профессионально-педагогического сообщества с одной стороны, и государственных и общественных структур, с другой стороны, в указанный период. Исследования А.Н.Шевелева, отражающие развитие отечественной школы в XIX - XX вв. подготовили базу для рассмотрения вопросов функционирования различных типов и видов школ, общественных организаций образовательной направленности и государственных структур управления школьным образованием.

Традиционно общественно-педагогические дискуссии рассматриваются как составная часть общественно-педагогического движения. Социально-педагогический подход, который помогает обозначить социальные аспекты педагогических проблем, выдвигает в исследовании на первый план общественные дискуссии по проблемам образования и педагогики, которые становятся социальным индикатором в каждом конкретном историческом периоде, отражая общественные ожидания и возможные прогнозы развития школьного образования.

Третье направление представлено работами, раскрывающими современное состояние государственно-общественного управления школьным образованием. Правовые аспекты взаимодействия школы и социума, государственно-общественное управление в образовании рассматривали В.А. Бочкарев, В.Н.Булаев, О.Ю.Валетова, Б.Г.Герш, Р.Х. Канаев, В.Ю. Коровкин, О.Е.Лебедев, С.А. Морозов, А.Д.Николаева, Е.В.Переславцева, А.А.Пинский, О.Н.Смолин, С.Д.Сергеев, Н.И.Чуракова. Социальные аспекты формирования института государственно-общественного управления общеобразовательным учреждением в России в условиях модернизации образования рассматривает в своей диссертации Е.Н.Кускова.

условий, закономерностей, тенденций и этапов становления государственно-общественного управления школьным образованием в России. Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Становление государственно-общественного управления школьным образованием в России».

Цель исследования - выявление и описание сущности, форм, процессов и этапов участия государства и общества в управлении учреждениями общего образования в Х1Х-ХХ вв. в России.

Объект исследования-, система управления школьным образованием в России в XIX- XX вв.

Предмет', процесс становления государственно-общественного управления школьным образованием в России в XIX-XX вв.

При организации исследования было выдвинуто предположение о том, что изучение практики российского школьного образования на уровне описания педагогического опыта не исчерпывает потребности современного российского образования в определении обоснованной историко-педагогической базы для принятия решений в сфере государственно-общественного управления образованием. Требуется определение понятийного аппарата, выявление и описание форм участия общества в управлении школьным образованием, характеристика условий, закономерностей, тенденций развития этого феномена, что позволит эффективно использовать исторический опыт российской школы в современных условиях на новой методологической основе.

На основе сформулированных проблемы, цели, объекта и предмета исследования были поставлены следующие задачи:

- проанализировать государственные нормативно-правовые акты в сфере управления школьным образованием в период 1802-1991гг.;

- выявить и систематизировать сведения об общественном участии в управлении школьным образованием в указанный период на основе анализа историко-архивного и текущего материала;

определить этапы становления государственно-общественного управления школой в России;

- определить и проанализировать роль общественной составляющей в управлении школьным образованием;

- выявить и описать позитивные формы участия общества в управлении школой в рассматриваемый исторический период;

- определить условия и тенденции включения опыта российской школы в изучаемом аспекте в практику современного отечественного образования.

Методология исследования строится на основе принципов диалектики (единство и взаимодополняемость общего, особенного и единичного; исторического и логического; формы и содержания; диалектика соотношения

пространства и времени); историзма; системности, объективности; комплексности. На общенаучном уровне использован комплекс общетеоретических методов: анализ, синтез, актуализация, систематизация.

На уровне конкретно-исторического исследования - комплекс историко-педагогических методов (историко-генетический метод, хронологический, ретроспективный), сравнительно-сопоставительный и биографический методы при условии рассмотрения своеобразия интегрального состояния функционирования школьного образования в режиме государственно-общественного управления как системы. Теоретическую основу исследования составляют работы:

- о рассмотрении педагогических явлений и объектов во взаимосвязи (Т.К. Ахаян, Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, А.Ж.Кусжанова, Н.Д. Никандров, А.С.Роботова, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);

- по методологии историко-педагогического исследования (С.В.Бобрышов, М.В.Богуславский, З.И.Васильева, Р.Б.Вендровская, Ш.И.Ганелин, Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров, З.И.Равкин, А.И.Пискунов, JI.A. Степашко, Ф.А.Фрадкин);

- раскрывающие сущность системного подхода в педагогических исследованиях (Ю.К.Бабанский, Н.В.Бордовская, В.И.Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Е.И.Казакова, Ф.Ф.Королев, Т.А.Панкова, В.Е. Радионов и др.);

- об управлении как социальном процессе и социальных основах взаимодействия (Р.Ф.Абдеев, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Н.П.Булаев, П.Козловски, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев,

A.НЛеонтьев, В.Н.Садовский, О.Г.Прикот, Ю.Хабермас, С.Т. Шацкий, Э.Г. Юдин);

- отражающие историко-педагогическое исследование роли государства и общества в российском образовании (Т.С.Буторина,

B.П.Вахтеров, Е.Я.Голант, Н.К.Гончаров, Э.Д.Днепров, П.Ф.Каптерев, Н.А.Константинов, Ф.Ф.Королев, С.В.Куликова, П.Н.Милюков,

C.И.Миропольский, В.А.Мосолов, А.И. Пискунов, З.И.Равкин, К.Д.Радина, С.В.Рождественский, Л.А.Степашко, Б.К.Тебиев, Ф.А.Фрадкин, А.Н.Шевелев и др.);

- описывающие общие и отдельные проблемы государственно-общественного управления школьным образованием в период 1802-1991гг. (Н.В.Благово, М.В.Богуславский, Н.Х.Вессель, Б.Г.Герш, А.К.Громцева, Я.Я. Гуревич, C.B. Дальман, Г.В.Жирков, Н.С.Зенченко, H.H. Иорданский, В.Н. Липник, Б.Н.Миронов, Н.Г.Патрушева, Е.В. Переславцева, В.З.Смирнов, А.Р.Соколов, В.И.Чарнолуский, Н.В. Чехов, С.И. Штамм и др.)

Источниковая база исследования:

- нормативные документы, отражающие вопросы взаимодействия государства и общества в школьном образовании (1802-1991гг.) на уровне законодательных актов Министерства Народного просвещения, Комиссии по народному образованию, Наркомпроса, Министерства народного образования, органов управления образованием России;

- документы ЦК ВКП(б), КПСС как руководящих органов государства и сферы образования в СССР;

- архивные материалы Российского государственного исторического архива (РГИА), образовательных учреждений и музеев в качестве источников фактографических сведений о специфике деятельности отдельных учебных заведений;

- периодическая печать исследуемого периода в аспекте участия общества в обсуждении проблем школьного образования (фонды Российской Национальной библиотеки, Фундаментальной библиотеки имени императрицы Марии Федоровны РГПУ им. А.И. Герцена);

- опубликованные исследовательские работы по истории России данного периода, в которых отражена история участия общества в управлении образованием, материалы общественно-педагогических движений, материалы педагогических обществ и организаций;

- материалы социологических исследований по проблеме государственно-общественного управления образованием, социальной активности различных субъектов образовательного процесса, участия различных общественных объединений в жизни школы;

- диссертационные исследования по истории школьного образования в России в аспекте управления;

- мемуарная и биографическая литература, отражающая субъективный взгляд современников и участников событий на процессы, происходившие в системе школьного образования России в 1802-1991 гг.

Этапы исследования:

На первом этапе (2001-2003 гг.) в исследуемом аспекте заявленной проблемы определялась источниковая база, разрабатывались теоретические основы и отбирались методы исследования;

На втором этапе (2004-2006 гг.) происходил анализ философской, исторической и историко-педагогической литературы по теме, выдвижение гипотезы.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) происходило обобщение материалов, выявлялись ведущие тенденции, факторы, этапы становления государственно-общественного управления школьным образованием в России в указанный период;

На четвертом этапе (2009-2010 гг.) проверялись полученные результаты историко-педагогического исследования и оформлялись материалы в текст диссертации.

Хронологические рамки исследования охватывают период с начала XIX до конца XX веков (1802-1991 гг.). Выбор столь значительного исторического периода оправдан вероятностной возможностью выявления сформировавшихся и проявивших себя форм участия общества в управлении школьным образованием в социально-политическом контексте. Нижняя граница исследования определяется созданием структуры управления школьным образованием - Министерства Народного просвещения и появлением особой должности попечителя в образовании. Верхняя граница исследования связана с изменением политической ситуации в России (1991 г.) и окончанием советского периода развития отечественной школы. Территориальные рамки исследования соответствуют границам государства в исследуемый период.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- обобщен, систематизирован и структурирован историко-педагогический опыт по становлению государственно-общественного управления школьным образованием в России в Х1Х-ХХ вв. на основе новых методологических позиций;

- интерпретированы исторические данные об образовательной деятельности Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны как пример государственно-общественного управления и взаимодействия педагогической науки и практики в данном аспекте;

- в научный оборот введены сведения по истории образования, не использовавшиеся ранее - данные о результатах переписи школ грамоты по Ковенской губернии 1896 г. (РГИА, Ф.91,оп.3.д.456), позволяющие дополнить представление о ситуации в российском образовании в конце XIX века;

- выявлена и охарактеризована сущность и специфика коммуникативного поля взаимодействия государства и общества, представителей государственных структур управления школьным образованием и представителей общественных групп (родители, меценаты, представители общественных организаций, профессиональные сообщества), что определяет качественные изменения в отношениях между государством и обществом в решении задач школьного образования;

- представлена периодизация становления государственно-общественного управления школьным образованием и определены этапы его становления на основе условий, базовыми из которых являются наличие широкой общественно-педагогической дискуссии и признание государством устойчивых форм участия общества в управлении школьным образованием в исследуемый период: I этап - начало XIX в.- середина 50-х гг. XIX в.; II этап -середина 50-х гг. XIX в. - начало 90-х гг. XIX в.; Ш этап - начало 90-х гг. XIX в. - 1917 г.; IV этап - ноябрь 1917 г.- 1931 г.;У этап — 1931 г. - 1991 г.; внутри каждого этапа отмечено наличие ключевых точек, поворотных моментов, служивших исходным пунктом для изменения ситуации в отношениях государства и общества в управлении школьным образованием;

- охарактеризована ситуация в системе школьного образования с учетом эволюции форм государственно-общественного управления, сложившаяся к началу постсоветского периода;

- определены и обоснованы закономерности становления государственно-общественного управления школьным образованием и его тенденции, позволяющие, в дальнейшем, прогнозировать развитие российского школьного образования с учетом отечественного исторического опыта.

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены социально-экономические, социокультурные, правовые, нормативно-регулирующие, информационные и социально-педагогические факторы, непосредственно влияющие на формирование и развитие общественного участия в управленческих образовательных и иных процессах жизнедеятельности школьных учреждений;

- определены тенденции развития государственно-общественного управления школьным образованием как вероятностные ситуации при проявлении тех или иных (авторитарных или демократических) подходов к определению государственной образовательной политики в области функционирования образовательных систем;

образованием как условия реализации прав граждан на получение качественного и доступного образования, сохранения демократических основ организации и функционирования массовой школы в России.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использовании материалов историко-генетического анализа управления школьным образованием в России в 1802-1991гг. в качестве основы для проектирования новых форм взаимодействия государства и общества в образовании и общественно-педагогических дискуссий по вопросам школьного образования.

Материалы исследования могут быть использованы при создании историко-педагогической базы педагогического краеведения в регионах; разработке учебных курсов по теме «Государственно-общественное управление образованием в России»; планировании и проведении педагогических практик студентами высших и средних педагогических учебных заведений; в системе непрерывного педагогического образования для подготовки педагогов к профессиональной деятельности в условиях государственно-общественного управления школьным образованием.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивались целостным подходом к решению проблемы, использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам; отбором и анализом широкого круга историко-педагогических источников; сопоставимостью результатов исследования с материалами других исследований данного уровня по историко-педагогической тематике в аспекте заявленной проблемы.

Апробация и внедрение результатов исследования происходили путем публикаций в педагогической печати; участия автора в конференциях разного уровня; разработки учебной дисциплины «Государственно-общественное управление в образовании» учебного модуля «Социальное партнерство в образовании», Инновационной программы РГПУ им. А.И. Герцена; подготовки научно-методических материалов по проблеме; участия в проектах Министерства образования и науки РФ и др.; подготовки и проведения Открытой площадки для дискуссий «Школа и общество: государственно-общественное управление образованием» в рамках Педагогической Ассамблеи (Санкт - Петербург, 2010 г.), посвященной открытию Года учителя.

Положения, выносимые на защиту

движение, общественно-педагогическая дискуссия, самоуправление (школьное), соуправление школой, попечитель, попечительский совет, родительский комитет, школьный совет, шефство и др. Сущность государственно-общественного управления школьным образованием выражается в системе правовых (императивных) норм, устанавливаемых государством и договорных (диспозитивных) отношений, предлагаемых обществом для регулирования и совершенствования общественных отношений и реализации прав граждан в сфере школьного образования.

2. Историко-педагогическое знание, неактуализированное ранее в педагогической литературе, о факторах, значимых для характеристики и обоснования этапов становления государственно-общественного управления школьным образованием - наличие широкой дискуссии в обществе по вопросам, связанным с общедоступной общеобразовательной школой и легитимизация устойчивых форм участия общества в управлении школой.

3. Метод отбора и интерпретации исторических данных, который определяется фиксацией социально-коммуникативных действий и способов взаимодействия государства и общества, на основе наличной ситуации в политике государственного управления и степенью активности общества. Взаимозависимость сфер политической, общественной и культурной жизни социума дает основания для отбора исторического и историко-педагогического материала и его анализа. Специфика данного метода позволяет рассматривать проявление общественной активности в отношении сферы образования на основе более широкого, чем учитывалось ранее, поля взаимодействия государства и общества.

4. Этапы становления государственно-общественного управления школьным образованием в России в XIX - XX вв. Становление историко-педагогического феномена «государственно-общественное управление школьным образованием» имеет длительную историю и опирается на первые опыты создания государственной школы при Петре I с участием представителей различных социальных слоев на основе идей просвещения. Процесс становления государственно-общественного управления школьным образованием с момента создания особого органа управления школьным образованием (1802 г.) и принятия Устава (1804 г.) до окончания советского периода (1991 г.) проходил в пять этапов: I этап - начало XIX в.- середина 50-х гг. XIX в.; II этап - середина 50-х гт. XIX в. - начало 90-х гг. XIX в.; П1 этап - начало 90-х гг. XIX в. - 1917г.; IV этап - ноябрь 1917 г.- 1931 г.; V этап - 1931 г. - 1991 г. На этих этапах происходила эволюция форм участия общества в школьном строительстве, создание новых общественных организаций педагогической общественностью, а также объединение различных социальных групп вокруг решения насущных проблем массового школьного образования.

5. Условия, в результате которых возможно появление и успешное применение элементов государственно-общественного управления образованием, сформулированные на основе анализа исторических этапов становления государственно-общественного управления. Это политические, социальные, нормативно-регламентирующие, профессионально-педагогические, информационно-коммуникативные условия. Политические и нормативно-регламентирующие условия в исследуемый период не всегда соответствовали опережавшим их социальным и профессионально-педагогическим условиям, поэтому большое значение имели информационно-коммуникативные условия, создающие базу для гармонизации социальных отношений в обществе и развития системы школьного образования, которые позволяли определить и согласовать интересы всех участников образовательного процесса.

6. Закономерности, которые по-разному проявляли себя на всех этапах становления государственно-общественного управления школьным образованием:

- сфера образования, особенно массового школьного образования, в системе социальных приоритетов и ценностей российского общества занимала значимое место. Об этом свидетельствуют: практика участия социально активной части общества в создании народной и частной школ; разработка проектов реформирования школы представителями практически всех слоев российского общества; поддержка обществом государственных инициатив социальной направленности в сфере школьного образования;

- в ограниченной для участия общества системе управления школьным образованием, основной формой выбора предпочтений и выражения общественной и личной позиции является софинансирование и материальная поддержка образовательных учреждений со стороны социума. Это проявилось в развитии благотворительной и попечительской деятельности;

- государственное управление российской общеобразовательной школой имело исторические основания и соответствовало устремлениям основной массы населения страны, а также реальному положению в системе управления образованием. Свидетельством данного положения было обращение к государственным структурам при решении вопросов организации и функционирования школы и создания новых типов школ, отсутствующих в государственной структуре образования с целью ее дополнения;

- общественное участие в деле управления школьным образованием в России обеспечивало достижение максимально возможного, в конкретный исторический период, соответствия образовательных потребностей населения и образовательных возможностей системы образования, способствовало гуманизации и демократизации общества.

7. Тенденции развития государственно-общественного управления школьным образованием как вероятностные ситуации при проявлении авторитарных или демократических подходов к определению государственной образовательной политики в области функционирования образовательных систем. Авторитарный подход характеризуется непосредственным и доминирующим участием государства в школьном образовании, государство полностью его финансирует, определяет приоритеты и функции управления, готовит кадры управления образованием. Участие общества при таком подходе сводится к реализации незначительных, не затрагивающих содержательные компоненты школьного образования, возможностей и потребностей участников образовательного процесса. Демократический подход допускает «рамочное» законодательное участие государства в функционировании школы, при соблюдении государством основных прав граждан в сфере образования и существовании школы как социального института. Управление, при реализации такого подхода, становится государственно-общественным, затрагивающим все основные функции деятельности школы (целевой, организационно-содержательный и аналитико-результативный компоненты).

Структура диссертационного исследования определена его логикой, работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Объем работы 332 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определены цели и задачи исследования, его методологические основы и теоретическая база, охарактеризован объект, предмет и цель исследования, методы исследования. На основе анализа материалов по исследуемой теме сформулированы основные положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования. Значимость использования исторических источников для проведения данного исследования обусловлена его логикой, временными и пространственными характеристиками. В нашем исследовании актуальность уже использованных ранее в историко-педагогических исследованиях источников определяется понятием «принципиальной неисчерпаемости источника» (И.Д.Ковальченко, 1982 г.), которые он подразделяет на потенциальные и реальные. Любой источник наряду с реальной, ранее использованной информацией несет в себе и возможность его нового прочтения, т.е. потенциальную его составляющую. Причем значительное влияние на раскрытие информации, содержащейся в этом источнике, имеет методологическая позиция исследователя, вновь включающего этот источник в научный оборот.

Первая глава «Теоретико-методологические основы исследования становления государственно-общественного управления школьным образованием в России». В первой главе на основе заявленных методологических подходов и оснований решаются задачи исследования феномена «государственно-общественное управление школьным образованием», на основе анализа теоретических положений и концепций, а также философских и педагогических работ исследуется понятийно-категориальный аппарат, сущностные характеристики и педагогические условия появления и развития данного феномена. В главе теоретически обосновывается необходимость выделения этапов становления государственно-общественного управления образованием. Глава состоит из трех параграфов, отражающих понимание исследователем логики изучения историко-педагогического феномена «государственно-общественное управление школьным образованием», понимаемое как система правовых (императивных) норм, устанавливаемых государством и договорных (диспозитивных) отношений, предлагаемых обществом для регулирования и совершенствования общественных отношений в сфере школьного образования на основе реализации условий - политических, социальных, правовых, профессионально-педагогических и информационно-коммуникативных. Использование системного подхода в данном историко-педагогическом исследовании позволяет определить на различных исторических этапах состояние российской системы образования и соответствующее ей управление школой как системы и, в то же время, описать процесс общественного участия в управлении образованием, подчеркнув его вероятностный (стохастический) характер. Специфика изучаемых объектов (государственной системы управления школьным образованием и широкого общественного участия) определяет ряд условий, при которых происходит становление данного педагогического феномена и обуславливает применение социально- педагогического подхода к историко-педагогическим фактам и явлениям.

В главе рассмотрено современное состояние изученности таких явлений социальной жизни России как благотворительность, попечительство, шефство в школьной практике. Вопрос создания и функционирования системы образования в России в период Х1Х-ХХ вв. исследован достаточно широко в различных аспектах. Изучение вопросов участия общества в управлении школьным образованием в XIX - XX веках логически опирается на более объемные, по полноте рассмотрения проблемы, становление государственной политики в области школьного образования и появление широкого общественно-педагогического движения.

В главе обосновываются требования к отбору историко-педагогического материала и методам их интерпретации, обозначаются

границы рассмотрения историко-педагогических явлений в аспекте государственного (Министерство народного просвещения, Наркомпрос, Министерство образования) и общественного участия в управлении школьным образованием. Описание и систематизация источников проведены на основе классификаций историко-педагогических источников, предложенных М.И.Анисовым и Д.И.Раскиным Исследовались следующие группы источников: законодательные и нормативные акты Министерства народного просвещения (1802-1917 г.); документы партийных и советских органов, Наркомпроса, Министерства народного образования (1917-1991 г.); решения съездов, комиссий и комитетов по народному образованию; локальные акты отдельных учебных округов и образовательных учреждений; архивные материалы; диссертационные исследования по проблеме; периодическая печать (журналы: «Вестник воспитания», «Вестник просвещения MOHO», «Гимназия», «Журнал Министерства народного просвещения», «Народное образование», «На путях к новой школе», «Педагогическая мысль», «Педагогические известия», «Просвещение на транспорте», «Русская школа», «Советская педагогика», «Учитель» и др.); мемуарная и биографическая литература. Период 1802-1991 гг. характеризуется образовательными реформами, изменявшими картину школьного образования, подробному исследованию которых посвящены работы Э.Д.Днепрова, Ш.И.Ганелина, В.Н.Липника и др.

В первой главе рассматриваются сущностные характеристики становления школы как социального института в России, отражены представления о системной сущности связей, которые опираются на исполнение нормативно определенного социального заказа общества на массовое образование. Особо следует подчеркнуть специфику объекта управления - как системы образования государства, так и педагогической системы отдельного образовательного учреждения.

Школьное образование - это часть образования, включающая в себя все аспекты массового образования, являющаяся феноменом культуры российского общества. Специфика изучаемых объектов (государственной системы и широкого общественного участия) обусловливает учет и изучение социального контекста преобразования школьной жизни в России в 1802 -1991 гг. Школа как социальный институт в это период претерпела ряд трансформаций, особенно значимыми из которых можно считать:

- превращение общеобразовательной школы в обязательный атрибут социализации новых поколений;

- относительная устойчивость формы и содержания обучения на протяжении длительного временного отрезка, обеспечивающая преемственность культурно-образовательных традиций;

- определение и законодательное закрепление прав и обязанностей участников образовательного процесса, государства и общества по отношению к школе, создание условий для легитимизации форм участия общества в управлении школьным образованием;

- постепенное превращение школы из закрытой системы в открытую и включение в структуру управления ею представителей общества.

В результате проведенного исследования в первой главе сделан ряд выводов. Увеличение числа участников процесса управления школьным образованием предполагало большую открытость школы социуму, возникала необходимость публичного согласования и выражения интересов и запросов различных социальных групп и отдельных лиц в процессе и результатах школьного образования. Это согласование происходило на основе публикаций в печати, в выступлениях на съездах и конференциях по образованию и, обозначалось исследователями как общественно-педагогические дискуссии. В XX веке при увеличении слоя образованных людей стало возможным привлекать к обсуждению вопросов образования практически все заинтересованное общество. Эта деятельность государства и общества в управлении школьным образованием в России представляла собой значимое явление, поскольку результаты общественного обсуждения вопросов школьного образования опосредованно влияли на процесс принятия решений, отражались в документах, регламентирующих деятельность школы, служили индикатором общественного отношения к деятельности государства в сфере образования. В изучаемом нами периоде (1802-1991гг.) имелся ряд факторов, влиявших на организацию широкого обсуждения проблем образования, одним из значимых, но мало исследованных было влияние на этот процесс цензуры.

Коммуникативное поле взаимодействия, создаваемое на основе общественного участия в управлении школой, понимается нами как информационно-смысловая основа поиска соответствия между государственной политикой в области образования, ожиданиями общества в лице отдельных социальных групп в отношении образования и возможностями и потенциалом образовательного учреждения. В условиях информационного общества появляются новые возможности организации и проявления информационно-коммуникативных условий для развертывания государственно-общественной системы управления школьным образованием.

Вторая глава: «Историко-педагогическая характеристика этапов становления государственно-общественного управления российской школой в XIX - начале XX вв.» В данной главе рассматриваются этапы становления государственно-общественного управления образованием как общественно-педагогического феномена на основе документов, историко-педагогических материалов, публикаций периодической печати

соответствующего периода, мемуарной литературы, результатов социологических исследований. Особое внимание уделяется развертыванию общественно-педагогических дискуссий по вопросам развития общеобразовательной школы в России и признанию обществом и государством новых форм общественного участия в управлении школьным образованием. Содержание второй главы отражает истоки становления системы школьного образования в России, зарождение устойчивых форм участия общества в управлении школой. Этапы становления государственно-общественного управления школьным образованием описываются как временные промежутки, когда максимально проявляются возможности взаимодействия государства и общества в школьном образовании, происходят дискуссии по вопросам образования и создаются позитивные формы участия общества в управлении школой. Эволюция форм участия общества в управлении школьным образованием наиболее ярко демонстрируется именно в эти исторические периоды. В ходе анализа документов и материалов - материалы РГИА (Ф.91,Ф. 733, Ф.753,Ф.759, Ф.1287), материалы Музея истории РГПУ им. А.И.Герцена, периодической печати и опубликованных исследований по истории образования - были выделены пять этапов, которые представлены следующими характеристиками.

Первый этап - начало XIX в.- середина 50-х гг. XIX в. Этот этап начинается в период либеральной политики Александра I во всех областях жизни страны (1801-1811 гг.) с создания в 1802 году Министерства Народного просвещения как главного органа государственного управления образованием и организации системы образования в России (приходские школы, уездные училища, гимназии, университеты). Преемственность государственной школьной образовательной политики, проводившейся в царствование Екатерины II, выражалась в государственном регулировании процесса создания системы образования, выдвижении в Министерство просвещения лиц, участвовавших в преобразованиях периода царствования Екатерины II и игнорировании немногочисленных образовательных проектов, которые предлагались представителями различных слоев общества. С точки зрения общественного участия в этом процессе, мы выделяем поддержку образовательных и благотворительных инициатив со стороны государства просвещенным российским обществом, создание на этой основе различных общественных союзов и организаций благотворительного и просвещенческого характера, также в этот период создаются первые школы взаимного обучения. Работа историка Н.М.Дружинина «Декабрист И.Д.Якушкин и его ланкастерская школа» представляет достаточно полный анализ материала как социально-политического, так и педагогического характера в отношении

образовательной деятельности декабристов в Сибири. Школа И.Д.Якушкина в Ялуторовске, построенная по методу взаимного обучения, в аспекте нашего исследования может быть оценена как пример практического взаимодействия лучшей части образованного общества России первой половины XIX в. и окружающего социума по поводу организации народного обучения. В этот период начинает складываться уникальная система благотворительных учреждений, которую создавала и возглавляла Императрица Мария Федоровна, где образовательная деятельность изначально была в сфере приоритетов.

Для данного этапа характерно отсутствие массовой общественной инициативы в силу наличия небольшого слоя образованного общества и большое влияние на процесс управления образованием субъективных факторов (личности императора и его окружения). В рамках узкого круга приближенных к императору лиц, главным образом, происходила дискуссия по поводу развития государства и образования. Общество же, в котором происходила поляризация основных философско-публицистических сил, обсуждало общие вопросы просвещения, положение женщины, исторические судьбы и предназначение России, осмысление которых готовило почву для выдвижения в дальнейшем более частных и конкретных вопросов российского образования. Первый период можно охарактеризовать как подготовительный, поскольку общество, в широком смысле, не было готово к взаимодействию с государством по поводу вопросов образования, а правительство предлагало такие формы попечительства и благотворительности в образовании, которые могли контролироваться и регулироваться государством. Постепенное снижение интереса активной и состоятельной части общества к участию в помощи образовательным учреждениям можно считать реакцией на авторитарную политику государства в сфере общественной жизни. Учительство в этот период еще не стало значимой силой, общих позиций в отношениях с государством в деле просвещения и управления учебными заведениями оно не выработало и не могло выработать в силу объективных причин - малочисленности, разобщенности, разного уровня образования и бюрократической подчиненности.

Таким образом, проведенный в ходе исследования анализ показал, что все условия возникновения государственно-общественного управления школьным образованием в период начале XIX — середине 50-х гг. XIX в. проявились слабо. Однако, была подготовлена социальная база в лице образованного общества и продемонстрирован пример организации попечительской, благотворительной деятельности в сфере образования. Это позволяет назвать первый этап в исследуемом нами аспекте подготовительным или пропедевтическим.

Второй этап - середина 50-х гг. - начало 90-х гг.Х1Х в. Особое значение имеет исторический период 50-х - 60-х гг. XIX века, когда в обществе готовилась наиболее демократичная реформа в системе образования России, проводилось ее широкое всенародное обсуждение, публиковались замечания и предложения по проекту нового Устава. Знаковым явлением стала публикация статьи Н.И.Пирогова «Вопросы жизни» (1856 г.), положившая начало широкой общественной дискуссии по вопросам организации образования в России, приоритетов развития и направлений реформы. Полем, на котором разворачивалась дискуссия, являлась отечественная литература, журналистика, в которой, в этот период, выделилось педагогическое направление. Позиции «западников» и «славянофилов», как признанных выразителей мнений образованной части российского общества, нашли отражение при обсуждении педагогических проблем в журналах общего направления, выполняя просветительскую функцию.

В 1864 году создаются земства, принявшие на себя постепенно основные заботы о начальном образовании в земских губерниях. К этому же периоду можно отнести появление первых признаков организованного общественно-педагогического движения, оформление которого в общественные и педагогические съезды, объединения и союзы произойдет на следующем этапе. С 1854 года Ведомство Императрицы Марии Федоровны становится частью государственной структуры управления IV Отделением Собственной Его Императорского Величества Канцелярии. Для управления Ведомством создается штат управленцев, а само Ведомство первым начинает реализацию социально значимого образовательного проекта - женских Мариинских гимназий, которые во второй половине XIX века были признаны лучшими в Европе. Второй этап характеризуется широкой дискуссией в обществе по поводу идеалов воспитания и образования, определения социальных приоритетов, что послужило притоку в школу (земскую) лиц, не получивших педагогического образования. Сложные культурно-социальные процессы происходили на уровне земской школы в этот период: столкновение двух социальных групп - крестьянства и интеллигенции, приведшее к изменению образовательных идеалов, выразившихся в содержании и форме организации земских и частных школ более позднего периода. Примером трансформации педагогических идей в этот период может служить деятельность Л.Н.Толстого. Условия для развертывания государственно - общественного управления в образовании в этот период были благоприятными - политическая ситуация и правовые документы допускали определенную степень свободы, сформировался значительный слой образованного общества, вопросы педагогики и образования широко обсуждались в печати, изменилось представление о миссии школы и учителя

в российском обществе. Земские учительские школы и учительские семинарии подготовили значительное число профессиональных педагогов, что создало базу для организации в дальнейшем педагогических сообществ и проведения съездов для согласования позиций.

Этот этап характеризуется небывалым ранее вниманием общества к проблемам образования на уровне частной и общественной инициативы. Значение активности представителей всех сословий российского общества, особенно дворянства, в помощи школе и образованию доказано исследованиями. Новой формой благотворительности становится учреждение именных стипендий, которых с 1857 по 1877 год было выплачено свыше 2800, и общих пожертвований на народное образование около 10 миллионов рублей (А.Р.Соколов). В конце 60-х и в 70-е годы активность достигает самого высокого уровня во всех направлениях благотворительной деятельности, чему причинами были стремление Александра II к сотрудничеству с обществом в отношении развития образования и понимание большей частью общества значения образования как инструмента разрешения государственных социальных и экономических проблем. К концу 70-х годов снизилось число частных учебных заведений за счет активной государственной деятельности по открытию государственных образовательных заведений и усилению требований к деятельности негосударственных заведений с целью повышения качества обучения и искоренения нарушений. (РГИА, Ф.733, оп.202) Такое изменение расценивается нами как результат взаимодействия государства и общества в сфере образования, поскольку происходит учет запроса общества на данный вид образования и адекватное ситуации реагирование государственных структур. С марта 1881 года произошло резкое падение активности общества в деле помощи образованию, которое продолжилось до начала следующего десятилетия, до нового подъема социальной активности, вызванного другими обстоятельствами.

В результате анализа материалов по второму этапу был сделаны выводы относительно проявления политических, профессионально-педагогических, коммуникативных условий.

Политические условия правления Александра II максимально способствовали развитию взаимодействия государства и общества в вопросах образования, что стимулировало творческий подход в определении форм и методов помощи школе. Резкие же изменения и стагнация произошли в связи с гибелью главного вдохновителя этой деятельности. Социальные условия также способствовали притоку средств в сферу образования, создание земств позволяло принимать решения об их использовании в учебных заведениях, организуемых местным самоуправлением.

Профессионально-педагогические условия определяли сферу социальной активности, просвещенческие и образовательные темы публикаций способствовали широкому выражению общественного мнения и стимулировали социально- политические процессы.

Коммуникативные условия данного этапа становления государственно-общественного управления школьным образованием были благоприятными -возросло количество общих и педагогических изданий, произошло разделение общественного мнения по отношению к идеям «западников» и «славянофилов», возник и укрепился в практике российской духовной жизни такой феномен как зарубежная оппозиционная пресса, издаваемая русскими эмигрантами.

Третий этап - начало 90-х гг. XIX в. - 1917г. Конец XIX - начало XX веков характеризуется возрастанием противостояния государственных структур и общественных организаций по линии государственный контроль - общественная инициатива. Изменения в конце XIX - начале XX веков в сфере школьного образования, как наиболее значимой для общества ступени образования, привели к активизации общественных структур, появлению новых субъектов - родительских комитетов, элементов ученического самоуправления, «новых» школ, педагогических съездов и Всероссийского педагогического общества (1915 г.) определившего появление затем Всероссийского учительского союза (ВУС). Государственные структуры на этом этапе создавали различные комиссии по реформе школы и изменяли стиль и методы управления вместе со сменой министров, но структура управления системой российского образования оставалась неизменной с 1803 года. Данное противоречие вызывало излишнюю бюрократизацию управленческого аппарата и тормозило процессы самообновления системы образования, не позволяя своевременно реагировать на образовательные запросы общества.

Учет запросов общества на образование в этот период реализовали частные школы. В конце XIX - начале XX века создавались новые частные учебные заведения, в которых многие нерешенные вопросы российского образования успешно решались с использованием идей «новых школ». Были открыты в городах частные учебные заведения: Е.О.Левицкой (1900 г.), Е.Д. Петровой (1906 г.), О.Н.Яковлевой (1910 г.), Е.Д.Кирпичниковой (1895 г.), Е.А.Репман (1904 г.), М.Х.Светницкой (1907 г.), П.Н.Поповой (1916 г.) В этот период и в сельских местностях центра России создавались «сельские гимназии», в которых сочетались трудовое обучение и гимназическое образование. Охранительная политика государства влияла на развитие общественной инициативы в сфере организации частных учебных заведений, но вместе с тем, государство стремилось поддерживать высокий уровень образования в разных учебных заведениях и ориентировалось при этом на

министерские учебные заведения. Правительство пыталось ограничить и привести в соответствие с государственным образцом типы и виды частных школ - только после 4-х выпусков частная школа могла получить статус школы государственного образца, на экзаменах при этом было обязательно присутствие представителя государственной системы образования, учителя допускались к преподаванию с разрешения Министерства народного просвещения.

В начале 90-х годов XIX века общество постепенно вновь наращивает финансовую поддержку школы, хотя этому процессу мешает экономическое состояние страны и обеднение населения, голод и эпидемии. Основные усилия сосредотачиваются на адресной поддержке отдельных групп учителей и учащихся, отдельных образовательных учреждений. Примером может служить организация 2-х классного училища в селе Рыбацкое Санкт -Петербургской губернии в 1907 году, когда сельский сход признал необходимым направить общественные средства от отчуждения земли под железную дорогу на строительство и обустройство школы. Государственное участие в создании школы составляло 40% от общей суммы.

В этот период отмечено появление большого статистического материала, отражающего состояние школьного образования, делаются попытки его научного анализа (Статистическая комиссия Императорского Вольного экономического общества - 1896 г.; Санкт-Петербургский Комитет грамотности - 1894 г.).

Большое значение имел опыт первой русской революции, либерализация общественной жизни, создание политических партий и союзов, которые также выдвигали образовательные цели. Обсуждение проблем образования переходит в плоскость политической борьбы, поляризуя общество. Профессионально-педагогическое сообщество в начале третьего этапа заявившее о себе как об общественной силе, в дальнейшем, в логике политической борьбы распадается на более узкие группы, которые на педагогических съездах выступают с разными по содержанию требованиями к правительству в отношении школьного образования. Консолидирующим фактором выступает общее понимание миссии учителя и необходимость активного участия в деле просвещения народа. Родительские комитеты, появившиеся в 1905 году, в последующем превратились в мощную силу, стимулировавшую разработку и продвижение реформ.

В развитии этого этапа (1915 г.) под руководством Министра народного просвещения П.Н.Игнатьева началась разработка проекта реформы отечественной школы, отличавшегося социальной ориентированностью. В исследуемом нами аспекте в российской школе планировалось увеличить роль педагогических советов школ, создать органы школьного самоуправления и привлечь представителей родителей и

общественности в школу. Следует отметить, что в масштабной работе П.Ф.Каптерева «История русской педагогии» была впервые предложена периодизация процесса развития российской педагогики. Выделяя церковный и государственный периоды, особое значение автор придавал современному ему периоду общественного развития педагогики, относя все прогрессивные достижения в этой области на счет активного участия общественности.

Развитие образовательных учреждений Ведомства императрицы Марии Федоровны происходило в конце XIX - начале XX века в соответствии с общим направлением развития российской системы образования, но специфической была организация образования питомцев, как основного ресурса их социального становления. Данное обстоятельство стимулировало попечительскую и благотворительную деятельность в отношении Воспитательного дома, создавало для питомцев мотивацию обучения, в соответствии со способностями и пожеланиями. Образовательная деятельность Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны представляла собой целостное идейное и структурное явление, которое в рамках основной попечительской деятельности Ведомства сформировало новое отношение общества и государства к вопросам просвещения, образования, педагогической науки и практики. Опыт становления образовательных учреждений Ведомства стал основой для развития российской системы образования на весь последующий период. Взаимодействие государства и общества в рамках деятельности Ведомства служат позитивным примером. Первая мировая война (1914-1918 гг.) поменяла многие приоритеты в российском обществе и сместила акценты в подходах к решению вопросов образования. В этот период наблюдалась активизация деятельности в области благотворительности и попечения о раненых и больных воинах, помощь их семьям, сбор средств на нужды армии. Однако и в этих вопросах, как отмечают исследователи (А.Р.Соколов, М.А.Семина), проявились противоречия в целях и масштабе между правительственной деятельностью и широким общественным движением.

В период министерства П.Н.Игнатьева (1915-1916 гг.) были значительно увеличены ассигнования на школьное образование, созваны два совещания попечителей учебных округов, на которых обсуждались вопросы реформирования образования. Февральская буржуазная революция привела к созданию новых органов управления образованием, усилению внимания в высшей школе, постановке вопросов кардинальных изменений в системе школьного образования, но ощутимых практических результатов в этом направлении период февраля-октября 1917 года не принес. Отсутствие требуемого ситуацией государственного руководства в этот период не

позволило реализовать позитивный потенциал демократической общественности, профессионального педагогического сообщества.

Таким образом, сделаны выводы о том, что в конце XIX - начале XX веков наблюдалось ужесточение политических условий, приведших к революции 1905 года, но возрастали социальные, и особенно -профессионально-педагогические условия участия общества в управлении школой. Информационно-коммуникативные условия расширились за счет нелегальной прессы и функционирования различных просветительских и образовательных обществ, педагогических съездов и съездов по народному образованию. Большую роль в сохранении и развитии школьного образования, в сложных условиях начала XX века, сыграли земства. Основные проблемы организации массового школьного образования рассматривались в политической плоскости в связи с деятельностью Государственной Думы и созданием легальных политических партий. Следующие этапы становления государственно-общественного управления школьным образованием рассмотрены в третьей главе.

Третья глава: «Сущностные основания организации государственно-общественного управления школьным образованием в советский период». В главе отмечается, что после смены политической власти в октябре 1917 года кардинально изменились основы и подходы к организации системы образования в стране - становится необходимым и обязательным участие широких общественных масс в ее управлении. Исследовались документы ВКП(б), КПСС по руководству народным образованием в стране, Наркомпроса, Министерства образования СССР, Союза коммун Северной области (1918-1919 гг.), документы по истории Пионерской организации им. В.И.Ленина и ВЛКСМ, публикации в периодической печати и исследования по истории периода в аспекте создания и функционирования новой советской системы школьного образования, материалы Музея истории РГПУ им. А.И.Герцена (Фонд кафедры педагогики, архив газеты ЛГПИ им. А.И.Герцена «За педагогические кадры» и др.), материалы по подготовке и проведению реформы школы (1980-е гт.). Советский период функционирования школьного образования, с учетом указанных признаков для периодизации процесса становления государственно-общественного управления, разделен на два этапа. В третьей главе также рассматриваются тенденции и условия использования двух основных форм участия общества в управлении школьным образованием - попечительства об образовании и школьного самоуправления и соуправления.

Четвертый этап - ноябрь 1917 г. - 1931 г. Идея участия всего общества в становлении новой советской школы была заложена в первых декретах после октября 1917 года, однако, по характеру политических и

социальных изменений, отразившихся в педагогической теории и практике, мы выделяем два периода - от 1917 до 1928 года и 1928-1931 гг. Перестройка политической и хозяйственной жизни страны в русле решений XV съезда ВКП(б) и разработки первого пятилетнего плана развития народного хозяйства потребовала реорганизации структур управления и, в том числе, такого важного направления, как народное образование. Педагогическая дискуссия, начавшаяся в 1928 году, стала основой для попытки согласования позиций государства и педагогической общественности в этом вопросе, определения роли и места школы в новой структуре культурной и социальной жизни.

В феврале 1918 года было опубликовано Постановление Государственной Комиссии по просвещению о выборности всех педагогических и административно-педагогических должностей, в соответствии с которым выборы должны были состояться не позже июля 1918 года. В Инструкции о выборах на учебные и учебно-административные должности от 17.07.1918 года указывалось, что все эти должности занимаются по выборам, которые организуются Отделом народного образования при Совете депутатов совместно с Советом народного образования. В этот период начинает складываться новая система руководства народным образованием - Отделы и Советы народного образования, партийные организации, профессиональные союзы. Коллегиальное управление советской школой на начальном этапе происходило в форме Педагогического Совета школы (Комитета), в состав которого входили, с правами решающего голоса, по одному представителю от хозяйственного комитета, от родительского комитета и от учащихся старших классов. В Педагогический Совет входили три представителя от местного Совета Рабочих, Солдатских и Крестьянских депутатов с правом решающего голоса каждый, что в исследуемые годы отражало социальную активность общества в отношении школы.

В 20-е годы XX века школа, на основе демократических принципов создания и функционирования, приобретает общенародное значение и новый социальный статус, пользуется всесторонней общественной поддержкой. Создаются Советы содействия школе, проводятся Недели и Месячники помощи школе, руководителями Наркомпроса организуются дискуссии по основным вопросам создания и функционирования новой школы. Расширяющееся несоответствие между декларируемыми демократическими общественными ценностями и реальной практикой управления государством и всеми его структурами приводит к концу 20-х годов к попытке педагогического сообщества осмыслить пути развития советской педагогики и школы, определить роль школы в социалистическом обществе (педагогическая дискуссия 1928 г.). Постановления ЦК ВКП(б) начала 30-х

годов по организации деятельности советской школы в новых условиях приводят управление народным образованием в стране в соответствие с принципами общегосударственного управления. Практика участия общества в управлении образованием сворачивается до установленных и строго регламентированных форм - педагогический совет школы, родительский комитет, ученическое самоуправление в рамках организации и поддержания внутришколыюй дисциплины и порядка, оказания помощи администрации школы, а также шефства сторонних школе организаций при единоначальной ответственности заведующего (директора) за результаты деятельности школы.

Итогами этого периода можно считать уникальный педагогический опыт развития отечественного школьного образования на идеях свободы, демократии и плюрализма, опыт привлечения широких социальных слоев, практически всенародную поддержку становлению новой советской школы. Функции школы как социального института расширяются, впервые позитивно используется весь культурный, образовательный и просвещенческий потенциал школы. В школьных коллективах развивалось самоуправление и соуправление, примерами которых были системы А.С.Макаренко и В.Н.Сорока-Росинского. Советская школа в 20-е годы XX века была открытой системой, деятельность которой максимально полно отражала ожидания нового общества в сфере школьного образования. Идеи культурной революции, просвещения и образования объединяли советское общество, способствовали созданию новых форм взаимодействия государства и общества в школьном образовании.

Первое послереволюционное десятилетие было насыщено масштабными событиями политического, социального и культурного характера, оно было неоднозначным в аспекте участия общества в организации и управлении новой школой. Бурный рост числа школ в первые два года советской власти объясняется возможностью реализации многовековых ожиданий в этой области, школы открывались часто без учета реальных кадровых и материальных возможностей. Постепенное уменьшение числа школ сменяется к 1921-1923 гг. резким падением их числа, оттоком из педагогической профессии практических работников, тяжелейшими материальными проблемами учительства и школ. В публикациях с мест в педагогической печати появляются письма, содержащие призыв о помощи, который был услышан как на государственном уровне, так и на уровне окружающего школу социума. Помощь была оказана в самых разных формах и судьба каждой школы, которая функционировала в этот период, требует отдельного изучения, потому, что являет собой пример народной поддержки школы, реального государственно-общественного управления школьным образованием.

Роль учителя советской школы приобрела новые черты, она требовала расширения видов деятельности, особенно при решении воспитательных, организаторских и культурно-просветительских задач. Подготовкой и переподготовкой учителей занимались в массовом порядке летние курсы, школы, съезды и конференции, издавалось большое число методических и инструктивных материалов, разъяснявших новую политику государства в области школьного образования.

Печать 1917-1930 годов была основой пропаганды не только политических, но и педагогических знаний, что позволяет говорить о максимальном расширении коммуникативного поля взаимодействия государства и общества в образовании. Адаптация педагогических знаний для широких масс происходила на всех уровнях - от местных изданий общего направления, до изданий сугубо профессионально-педагогических, где была напечатана работа педагога с дореволюционным стажем общественной деятельности В.И.Чарнолуского «Культура социальной личности». Возможность участия педагогов и представителей заинтересованной общественности реализовывалась в открытой публичной дискуссии в печати и на различного рода педагогических съездах и конференциях. Это позволяло продвигать развитие педагогической науки и практики невиданными ранее темпами, использовать зарубежные методы обучения, создавать новые воспитательные системы

К концу этого этапа становления государственно-общественного управления школьным образованием наблюдается поляризация общественного настроения вокруг важных для судьбы страны вопросов, которые можно сформулировать на нескольких уровнях. Педагогическая дискуссия 1928-30 годов разворачивалась в условиях ужесточения административного управления и возрастания роли партийных решений для деятельности системы образования, повсеместно для выполнения задач первого пятилетнего плана развития народного хозяйства создавалась новая структура управления.

Социальный уровень определял круг обсуждавшихся проблем. В частности, большое внимание привлекала «теория отмирания школы», понимаемая руководителями Института методов школьной работы М.В.Крупениной и В.Н.Шульгиным, как прямой перенос идей отмирания государства в ходе строительства коммунизма в социальные реалии 20-х годов, хотя условия для этого отсутствовали. Теория получила негативную оценку руководителей Наркомпроса и большинства педагогов, что закрепило за школой статус самого значимого в деле воспитания нового человека социального института советской власти.

Педагогический уровень обсуждений характеризовался двумя направлениями: обсуждением вопросов воспитания нового человека и

образовательными условиями его обучения. Воспитание должно было строиться на основе только одной идеологии, из общества были устранены жесткими репрессивными методами все иные возможные условия воспитания новой личности. В этот период в образовательных учреждениях уже сложились формы и методы работы партийной, комсомольской и пионерской организаций, в партийной и педагогической печати были сформулированы требования к образу нового человека и обсуждались только пути его воспитания.

Условия обучения и методы, которыми пользовались в школах начала 20-х годов, были адаптированными на российской почве методиками зарубежной школы. Педагогические идеи Дж.Дьюи и его последователей, Метод проектов и Дальтон-план должны были уступить место традиционной классно-урочной системе, для обеспечения массовости и доступности школьного образования. Такое решение соответствовало вышеизложенным политическим, социальным и педагогическим условиям развития страны. Логическим завершением дискуссии стало Постановление ЦК ВКП (б) (1931 г.) о начальной и средней школе, на основании которого советская школа действовала в последующие годы и добилась значительных образовательных результатов.

Пятый этап - 1931 - 1991 гг., подготовка и проведение реформы образования. Общественное участие в школьном образовании в период 3070-х годов носило организованный, идеологически ориентированный государственный характер, администрирование стало основной формой руководства образовательными учреждениями. Великая Отечественная война (1941-1945 гг.) оставила неизгладимый след в истории советского государства и общества, когда был продемонстрирован небывалый ранее подъем социального единения, патриотизма, самоотверженности и общая цель определила однонаправленный вектор деятельности. В школьном образовании этот период характеризуется максимальной поддержкой школы обществом, а государством - школы и педагогов, материалы военного периода в аспекте взаимодействия государства и общества в школьном образовании нуждаются в обязательном дополнительном исследовании и включении их в научный контекст.

Особого внимания заслуживает социальная ситуация смены руководства государством в 1953 году и последовавшая за этим частичная и кратковременная «оттепель». Постановление Пленума ЦК КПСС «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране» (1958 г.) обобщило итоги развития школьного образования за 40 лет и выдвинуло задачи связи школы и социума. Это решение ориентировало на поиск согласования интересов государства, общества и учащегося, что способствовало развитию новых

форм сотрудничества - шефства трудовых коллективов над школами и стимулировало новаторскую деятельность педагогов. Середину 70-х - 80-е годы XX века можно определить как период стагнации государственных форм управления образованием при активизирующемся движении лучших педагогических коллективов и отдельных педагогов в направлении актуализации на новом уровне общедемократических гуманистических ценностей образования. Общественная поддержка школьных инициатив выносится на обсуждение в средствах массовой информации, формируется виртуальный образ новой системы образования и новой школы.

К началу 80-х годов стала очевидной настоятельная необходимость реформы системы образования, которая оказалась не соответствующей требованиям дня. Результатом подобных социальных действий становится осознание государственными и партийными структурами необходимости реформирования существующей системы образования на новых демократических основах (1984 г.). Однако, результативность действий в этом направлении оказалась недостаточной, требовались иные подходы. Подготовка предложений по реформированию, широкое обсуждение проблем образования привело к созданию двух структур, параллельно разрабатывавших проекты реформы: в составе АПН СССР и Временного научно-исследовательского коллектива (ВНИК) «Школа». Они были созданы после проведения февральского (1988 г.) Пленума ЦК КПСС и приступили к разработке Концепции общего среднего образования. В проектах Концепции и Положения о средней общеобразовательной школе, которые разработал ВНИК «Школа», содержались идеи демократической школы. Были сформулированы основные принципы государственной образовательной политики демократического государства, в том числе и обязательность демократического, государственно-общественного характера управления образованием, которые вошли затем в новый федеральный закон «Об образовании» (1992 г.), появившийся в новых социально-политических условиях.

Показателен факт создания двух структур, которые независимо друг от друга занимались разработкой новой школы и их деятельность широко освещалась в печати, была создана возможность для всех желающих высказать свои предложения и мнения в ходе работы. Новая структура ВНИК «Школа» позволила объединить теорию и практику образования на основе междисциплинарного характера разработок и состава участников, а также продемонстрировала преимущества открытости системы образования обществу. В работе Э.Д.Днепрова (2006 г.), участника и руководителя изучаемых процессов, представлен весь спектр социальной и педагогической деятельности в период реформы. Политические условия позволили обществу реально участвовать в создании и обсуждении реформы образования, но

подготовили эти преобразования условия социальные и профессионально-педагогические.

Наличие и свободное проявление информационно-коммуникативных условий (обсуждение вопросов школы и образования на страницах «Учительской газеты», «Комсомольской правды» и других изданий, заседаниях Съезда учителей) стимулировали процесс перемен. Вопросы, которые обсуждались в ходе подготовки реформы, касались всех аспектов деятельности системы образования, меняли представление общества о роли школы в развитии государства. Показательно, что степень доверия общества к учителям в этот период была максимальной, статьи педагогов-новаторов обсуждались в широком контексте ожидаемых социально-политических преобразований.

На основе изученных материалов по истории периода был сделан ряд выводов. В этот период технические возможности коммуникации (появление массового телевещания), «сжали» пространство и сократили время на обмен мнениями, визуально позволили совместить образ педагога, ученого и его позицию в ходе обсуждения. Политической основой для подобной коммуникации стало декларирование принципов «гласности». Все эти условия способствовали активному участию населения в обсуждении проблем образования и позволили участникам определить собственную позицию. Пятый этап становления государственно-общественного управления школьным образованием можно охарактеризовать как формирующий, в котором нашли свое зримое воплощение идеи гуманистической отечественной педагогики и исторический опыт взаимодействия государства и общества. Деятельность профессионально-общественных и государственных структур в короткий временной промежуток определила направление развития и основные базовые ценности образования нового времени, которые позже вошли в федеральный закон «Об образовании» (1992 г.).

Исследование процессов и механизмов становления государственно-общественного управления российским школьным образованием позволило выделить несколько форм, исторически закрепившихся в практике, их использование было обусловлено тенденциями развития государственно-общественного управления школьным образованием. Тенденции понимаются нами как вероятностные ситуации при проявлении тех или иных (авторитарных или демократических) подходов к определению государственной образовательной политики в области функционирования образовательных систем. Авторитарный подход определен непосредственным и доминирующим участием государства в школьном образовании, государство полностью его финансирует, определяет приоритеты и функции управления, готовит кадры управления образованием.

Участие общества при таком подходе сводится к реализации незначительных, не затрагивающих содержательные компоненты школьного образования, возможностей и потребностей участников образовательного процесса.

Демократический подход допускает «рамочное» законодательное участие государства в функционировании школы, при соблюдении государством основных прав граждан в сфере образования и существовании школы как социального института. Управление, при реализации такого подхода, может и должно быть государственно-общественным, влияющим на все основные функции деятельности школы. На основе анализа историко-педагогических материалов по теме исследования произведено изучение возможностей применения различных форм государственно-общественного управления в практике российского школьного образования и направлений теоретических исследований в педагогической науке.

Исторический опыт развития системы российского образования и структур ее управления позволяет говорить о наличии рисков, которые связаны с бюрократизацией управленческого аппарата. Такие процессы проявили себя достаточно явно в 30-40-е годы XIX века и, в дальнейшем, ситуация повторялась на переломе XIX и XX веков, в конце 20-х годов XX века и в период застоя 70-х - начала 80-х годов того же века. Исследователь и современник событий (С.Ф.Платонов) считал, что к концу царствования императора Николая I система бюрократизма, отчуждавшая власть от общества, привела к господству именно канцелярского формализма. Объяснение ситуации возрастания формализма в управлении образованием в периоды, когда в обществе назревали кардинальные перемены, можно определить как стремление к ужесточению контроля над сохранением формы в ущерб развитию содержания явления, что приводило, в итоге, к отчуждению власти от общества и спаду активности в общественной поддержке образования. Становление государственно-общественного управления образованием отражается в эволюции форм участия общества в управлении школьным образованием.

Попечительство. Введение государственного попечительства об образовании произошло по Указу 1804 года, когда Россия делилась на шесть учебных округов, во главе каждого из которых был назначен попечитель. Должность попечителя была государственной, строго регламентированной и ее исполнение не носило характера добровольного общественного участия. Укрепление позиций попечителя в учебном округе произошло по Положению «Об учебных округах министерства народного просвещения» (1835 г.), а в Положении «О советах при попечителе учебных округов» (1860 г.) отмечалась необходимость обсуждения вопросов на попечительском совете перед их принятием. Попечительские советы обсуждали вопросы

функционирования учебных заведений в округе и их материальное обеспечение, разбирали факты служебных проступков, утверждали назначение учителей и воспитателей на должности и многое другое.

Попечительские советы разрешалось создавать при учебных заведениях, в которых в тот период функционировали педагогические, хозяйственные и училищные советы. Вопросы, которые поручались попечительскому совету, определялись каждым учебным заведением самостоятельно. Мотивация для участия в работе попечительских советов была разной, но государство стремилось поощрять активных участников общественной помощи образованию. По Положению «Об уставе гимназий и училищ уездных и городских» (1828 г.) деятельность и приношения всех содействующих благосостоянию учебных заведений с признательностью принимались, благотворители часто получали благодарность от императорской четы, что сохранилось до 1917 года. Члены попечительских советов прогимназий и гимназий были приравнены к государственным служащим и могли носить мундиры. Были установлены выборные должности почетных попечителей, почетных смотрителей и почетных блюстителей. В 1907 году было принято Положение о попечительствах при начальных училищах, в 1912 году Положение о высших начальных училищах (глава V «О попечительском совете»), решения которых действовали до революционных событий 1917 года. «Положение о высших начальных училищах» (1912 г.) так же содержало раздел VII о почетном попечителе училища.

Государственное участие в создании системы попечительства и благотворительности в России позволило разработать и широко применить механизм добровольного участия граждан всех сословий в решении проблем образования, создало благоприятную атмосферу сотрудничества в этой сфере, в то же время, продемонстрировало свою оценку и поддержку гражданской инициативы.

В советский период попечительство было частично заменено шефством над образовательными учреждениями промышленных предприятий, воинских частей и организаций. Регламентировали эти действия Постановления и Положения, изданные в 1958 и 1984 годах. Прообразом шефской деятельности в сфере школьного образования можно считать деятельность различных организаций и общественных объединений в период начала 20-х годов XX века.

Школьное самоуправление и соуправление.

М.В.Ломоносов, разрабатывая «Регламент московских гимназий» (1758 г.), высказал идеи о возможности самоуправления в гимназиях в форме поддержания учащимися порядка на занятиях. С развитием школьного образования изменялись формы самоорганизации учащихся и педагогов для

управления жизнью школы. Элементы школьного самоуправления и соуправления проявлялись в образовательных учреждениях России в конце XIX - начале XX веков в деятельности частных гимназий (К.Мая), коммерческих училищ (Тенишевское, Лесное), «новых школ», в учреждениях, создаваемых С.Т.Шацким и другими прогрессивными педагогами. Основным условием для развития школьного самоуправления стало создание в образовательном учреждении коллектива из всех участников педагогического процесса в данной школе. Процесс демократизации советской школы в 20-годы XX века выдвинул идею самоуправляющейся школы. Идеи самоуправления были высказаны в работах педагогов дореволюционной школы, в частности В.И.Чарнолуского. Большое участие в разработке вопросов самоуправления принимала Н.К.Крупская. Творческое развитие идей и практики зарубежной демократической школы и опыт отечественной школы способствовали созданию «Тезисов о самоуправлении» (1923 г.), в которых был обобщен опыт первых лет советской школы.

При правильной постановке детского самоуправления роль воспитателя постепенно уменьшается, от внешнего влияния учителей и воспитателей при организации самоуправления она смещается на внутренние процессы саморазвития учеников. Самоуправление возникает как результат деятельности самих школьников, их инициативы, постепенно оно становится основой всей детской жизни. Практическим воплощением этих положений стали деятельность школы-коммуны имени Ф.М.Достоевского (ШКИДа), учреждения, в которых работал А.С.Макаренко, Опытно-показательные учреждения Наркомпроса и др.

Школьное самоуправление, в дальнейшем, после 1931 года теряет свое воспитательное значение, становится небольшой частью обслуживающего труда в школе или «игры в управление», имитации участия детей в управлении школой. Общешкольные собрания и конференции были формой школьного соуправления, они помогали создавать единый общешкольный коллектив единомышленников из учителей и учащихся.

Анализ источников и материалов по третьей главе позволил сделать выводы о специфике и сущности государственно-общественного управления школьным образованием в советский период, а также о попечительстве и самоуправлении как об устойчивых формах государственно-общественного управления.

Взаимодействие государства и общества в управлении школьным образованием в 20-е годы XX века имеет большое теоретическое и практическое значение. Организация школьного самоуправления и шефство над школой со стороны военных, производственных коллективов, общественных структур позволили максимально использовать потенциал

системы образования. Именно поэтому в проекте Положения о средней общеобразовательной школе (1988 г.), разработанном ВНИК «Школа», содержались положения, возвращающие школу к ситуации внутришкольного управления начала 20-х годов и документам первых лет советской школы (1918 г.), как возможной основе демократизации управления школьным образованием. При этом следует учитывать невозможность прямого переноса использованных ранее форм и методов участия общества в управлении школьным образованием в новые социально-политические реалии, т.к. изменения претерпевают все составляющие этого взаимодействия.

В Заключение диссертационного исследования отражены положения и выводы о том, что история отечественного школьного образования 18021991 гг. сложна и противоречива, отражает политическую, культурную и социальную ситуацию в российском обществе. В данном исследовании были определены исторические этапы становления государственно-общественного управления российским школьным образованием.

Значимым фактором для характеристики и обоснования этапов становления государственно-общественного управления образованием можно считать появление широкой дискуссии в обществе по вопросам, связанным как с созданием, так и с развитием общедоступной общеобразовательной школы, легитимизацией устойчивых форм участия общества в управлении школой. В данном исследовании были выделены следующие этапы:

- начало XIX в.- середина 50-х гг.Х1Х в.; особенно выделяется первое десятилетие XIX в., когда внутренняя политика Александра I стимулировала активность «образованного общества» в отношении обсуждения проектов просвещения народа и создания общедоступной школы;

- середина 50-х гг. - начало 90-х гг.Х1Х в.; начало этого этапа связано с дискуссией широких слоев российского общества по вопросам воспитания и образования; с новой социальной ситуацией - освобождением крестьян и созданием органов местного самоуправления и земской школы;

-начало 90-х гг. XIX в. - 1917 г.; подъем социальной и профессионально-педагогической активности в последнее десятилетие XIX в., создание политических партий, педагогических союзов, включение вопросов школьного образования в круг обсуждения широких народных масс;

-ноябрь 1917 г. - 1931 г.; 20-е годы XX века, характеризуется максимально широким участием общества в управлении советской школой на фоне глубоких социально-политических изменений;

- 1931 г. - 1991 г.; вторая половина 70-х - 80-е гг. XX века - попытка профессионально-педагогического сообщества совместно с активной частью общества эволюционным путем изменить параметры развития советской

школы в сторону ее большей демократизации и социальной адаптации учащихся.

Сущность государственно-общественного управления школьным образованием рассматривается в исследовании как система правовых (императивных) норм, устанавливаемых государством и договорных (диспозитивных) отношений, предлагаемых обществом для регулирования и совершенствования общественных отношений в сфере школьного образования. Выявление и описание форм участия общества в управлении школьным образованием в России в исследуемый период предполагает определение структур и форм управлении школьным образованием в России на разных этапах его развития, обоснование закономерности включения общества в создание и управление учреждениями общего образования. Активное участие общества в управлении школьным образованием возможно при открытом согласовании позиций сторон, определении приоритетов и запросов общества в отношении школьного образования, чему способствуют общественно-педагогические дискуссии и создание коммуникативного поля взаимодействия государства и общества.

Коммуникативным полем взаимодействия государства и общества в Х1Х-начале XX века были различные литературные кружки и салоны, общества, комиссии и комитеты при первых лицах государства (первая половина XIX в.). В дальнейшем, журналы литературные, общественные, а затем и педагогические, заседания государственных и общественных организаций в области народного просвещения; деятельность Педагогического Музея военно-учебных заведений (вторая половина XIX в.). В конце XIX - начале XX веков основным полем коммуникации в области народного образования в России становятся, наряду с журналами, профессиональные педагогические объединения и съезды, а также общественно-педагогическая деятельность политических партий и заседания Государственной Думы. Интенсивность и полемичность, вовлечение широких масс общества в обсуждение проблем народного просвещения и педагогических вопросов нарастали от периода к периоду и к 1917 году достигли своего апогея. Практически все политические партии, существовавшие в этот период в России, имели в своих программах раздел о создании новой системы образования. Количество съездов педагогов, издаваемых педагогических журналов и публикаций, отражавших мнение разных слоев российского общества, было значительным.

Революционные изменения 1917 года привели к созданию новой системы образования и новой школы на демократических основаниях, 20-е годы XX века отмечены активным участием всех слоев нового общества в создании и функционировании школы, действуют Советы по народному образованию, различные общества и объединения, издается большое число

педагогической литературы. Однако, несоответствие между декларируемыми демократическими общественными ценностями и реальной практикой управления государством и всеми его структурами приводит, к концу 20-х годов, к попытке педагогического сообщества осмыслить пути развития советской педагогики и школы, определить роль школы в социалистическом обществе на основе педагогической дискуссии 1928 года.

Развитие советской системы образования в аспекте управления школой прошло длительный путь эволюции: от демократических выборов и коллегиальности - до партийно-административного назначения при наличии определенных условий и параметров, единоначалия и полной ответственности руководителя общеобразовательного учреждения. Общепризнанные образовательно-воспитательные достижения советской школы 30-70-х гг. XX века, в том числе, можно отнести и за счет соответствия формы управления школой задачам, которые ставило перед ней государство и общество. Свободное эволюционное развитие форм управления школой и саморегулирование этого процесса в рамках командно-административной системы было недостаточным, что и привело к рассогласованию целей школы и общества к середине 80-х годов. Дискуссия по вопросам дальнейшего функционирования и направлений развития отечественной школы стала определенной пробой демократических сил общества, которые стремились к либерализации всей политической и общественной жизни в стране. Как в начале XX века, так и в его последние десятилетия, проблемы общеобразовательной школы и взаимодействия государства и социума в управлении школьным образованием были также актуальны, что еще раз подтверждает значение школы как ведущего социального института общества.

Содержание и результаты исследования по теме диссертации отражены в 59 публикациях, общим объемом 85,6 п.л., основные из них:

Список публикаций по теме диссертации

Научные статьи из перечня изданий ВАК

1. Федорова Н.М. О государственно-общественном управлении образованием в работе В.И. Чарнолуского «Культура социальной личности» //Вестник Университета Российской академии образования - 2007. - X» 4,-С.41 - 44. -(0,6 п. л.).

2. Федорова Н.М. Самоуправление в советской школе (20-е-30-е годы XX века) // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. Психолого-педагогические науки

(педагогика, психология, теория и методика обучения): Научный журнал — 2008. - М10 (52) - С.109 -116 (0,75 п. л.).

3. Федорова Н.М. Историко-педагогическая характеристика этапов становления государственно-общественного управления школьным образованием в России // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена: Научный журнал. - 2009.

- № 94. - С.44 - 50. (0,75 п. л.).

4. Федорова Н.М. Отражение государственно-общественного управления российским образованием в фондах Музея истории РГПУ им.А.И.Герцена и историко-педагогических дисциплинах. II Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена: Научный журнал. • 2009. -№98.- С.34 - 42, в соавторстве (1п.л./0,33п.л.).

5. Федорова Н.М. Опыт государственно-общественного управления советской школой (1918 —1922 гг.). // Наука и школа - 2009. 2. - С.56 -58. (0,6 п. л.).

6. Федорова Н.М. Исторические аспекты участия государства и общества в становлении российской школы II Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена: Научный журнал. - 2009. - Кг 113. - С.69 - 76 (0,75 п. л.).

7. Федорова Н.М. Взаимодействие школы и социума в 20-е годы XX века на основе Метода проектов II Наука и школа - 2009. - Л» 3. - С.15 —17. (0,6 п. л.).

8. Федорова Н.М. Российская школа в контексте социальных преобразований II Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена: Научный журнал. - 2009.

- № 116. - С.80 - 86 (0,75 п. л.).

Монографии

9. Федорова Н.М. Становление государственно-общественного управления школьным образованием в России: Монография. / Н.М.Федорова - СПб,-ЛЕМА,- 2010,- 265 с. (16,6 п. л.).

10. Федорова Н.М. Гуманитарные ориентиры образовательной политики и государственно-общественного управления в сфере школьного образования: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.-256 е.- 141 е., (8,8 п. л.).

П.Федорова Н.М.Воспитание социальной активности учащихся: опыт отечественной школы: Монография / Н.М.Федорова - СПб.: ЛЕМА, 2006,- 72 с.(4,5 п. л.).

12. Федорова Н.М. Ведомство императрицы Марии Федоровны: вклад в педагогическое образование: Монография - СПб.: Астерион - 2006.-176 е./ 55 е., в соавторстве (11,1/ 3,7 п. л.)

Учебно-методические пособия, учебные программы

13. Федорова Н.М. История образования и педагогической мысли: Программа./ Педагогика в профессиональной подготовке бакалавра и специалиста в области образования: Учебно-методическое пособие для преподавателей педагогических вузов по направлению 540600 - Педагогика. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.- 9 с./З е., в соавторстве (0,6/0,2 п.л.)

14. Федорова Н.М. История воспитательной практики в Санкт-Петербурге (вторая половина XIX - начало XX вв.): Учебное пособие для студентов педагогических вузов по направлению 540600-Педагогика. / Н.М.Федорова. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.-77 с.(4,8 п. л.).

15. Федорова Н.М. История образования и педагогической мысли: Методическая разработка. / Педагогика в профессиональной подготовке бакалавра и специалиста в области образования. Учебно-методическое пособие для преподавателей педагогических вузов по направлению 540600-Педагогика.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.- 3 с. /1,5 е., в соавторстве (0,2/0,1 п.л.)

16. Федорова Н.М. Изменение школы как социального института в постиндустриальном обществе. - СПб., 2007.- 97 е., в соавторстве (6/1 п. л.)

17. Федорова Н.М. Отражение государственной образовательной политики в деятельности отечественной школы 20-х гг. XX в.: Материалы к лекциям./ Имя в истории Петербургской школы: Учебное пособие. / Н.М.Федорова -СПб.: Астерион, 2008.-230 с./8 с.(14,8/0,5 п. л.)

18. Имя в истории Петербургской школы. Книга первая: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Астерион, 2008. - 230 с. /76,6 с. в соавторстве. (14,4/4,8 п.л.).

19. Федорова Н.М. Государственно-общественное управление образованием: Программа курса. / Технологии социального партнерства в сфере образования: Учебно-методический комплекс.- СПб., Изд.- во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.204 с., С.66-91. (1,6 п. л.)

20. Федорова Н.М. Имя в истории Петербургской школы. Книга вторая: Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы. - СПб.: Астерион, 2009-160 С./53 с. в соавторстве (10 /3,3 п.л.)

21. Федорова Н.М. Петербургская школа в фотографиях и документах конца XIX- начала XX веков: Научно-популярное издание, СПб.: «Лики России», 2010 - 300 С./50 с. в соавторстве (18,3 /3 п.л.).

Научные статьи

22. Федорова Н.М. Исторический опыт адаптации зарубежных педагогических методик в практику школы России в 20-е годы века.// Инновации и образование: Сб. материалов конференции. Серия «Symposium», вып.29.-СПб.: Санкт - Петербургское философское общество, 2003.-С.369-371.(0,25 п.л.)

23. Федорова Н.М. Исследование развития профильного обучения на ранних

этапах становления российской школы II Образование без границ: Научно-педагогический журнал ГНУ ИОВ РАО. - 2004, №2.(0,5 п. л.).

24. Федорова Н.М. Подготовка учителей в Санкт-Петербургских учреждениях Ведомства императрицы Марии Федоровны. // Гуманитарное знание: Сборник научных статей. Вып.7 - СПб.: Астерион, 2007. С.25-44 У 5с., в соавторстве (0,3 п.л.)

25. Федорова Н.М. Личностное развитие учащихся в процессе школьного самоуправления. / Личностное развитие учащихся в современном образовании и обществе: Сборник. - Т 2,- Благоевград - СПб, 2008,- С. 242-246. (0,4 п.л.)

26. Федорова Н.М. Исторические аспекты участия общества в развитии высшего образования в России. / Оценка качества освоения педагогических дисциплин в контексте аттестации вуза: Сборник статей. / Под общей редакцией АЛ.Тряпицыной - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.- С. 39-45.(0,5 п.л.)

27. Федорова Н.М. Отечественный опыт государственно-общественного управления школьным образованием. / Научные идеи Ф.А.Фрадкина в контексте современных исследований истории и теории всемирного педагогического процесса: Материалы международной научно-практической конференции. - Владимир, 2008 .- С. 315-320.(0,4 п.л.)

28. Федорова Н.М. Государственно-общественное управление школой и воспитание социально-активной личности - опыт 20-х годов. / Эмоциональный мир человека в педагогических исследованиях: Сборник научных статей - СПб.: ЛЕМА, 2009. - С. 92-97. (0,3 пл.)

Участие в выполнении НИР

29. Создание раздела «Педагогический Петербург» в структуре фондов и экспозиции Музея РГПУ им. А.И.Герцена: Отчет по проекту РГНФ./ Per. № 01.0.40001498. Инв. № 02. 20.0440980 ВНТЦИ - СПб., 2003,- 132 е./ 44 е., в соавторстве (2,8 п. л.)

30. Создание в структуре фондов Музея РГПУ им. А.И.Герцена раздела «Становление высшего педагогического образования в Петербурге в XX веке»: Отчет по проекту РГНФ. /Рег. № 0120. 0.412524. Инв. № 02020.0501465.- СПб., 2004.-120 С./40 е., в соавторстве (2,5 п. л.).

31. Отчет НП МО РФ «Федерально - региональная политика в науке и образовании» по направлению «Научно-методическое обеспечение уникальных объектов высших учебных заведений 2006. Per. № 01.2.006. Инв. № 07-1357 ВНТЦИ - СПб., 2006. - 122 е./ 40 е., в соавторстве (2,5 п л.)

32. Отчет НП МО РФ «Федерально - региональная политика в науке и образовании» по направлению «Научно-методическое обеспечение уникальных объектов высших учебных заведений 2007-2008. Per. № 01.4.007. СПб., 2009 -252 с./83 е., в соавторстве (5 п.л.)

Подписано в печать 15.04.2010 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 2,3. Тираж 150 экз. Заказ № 1625.

Отпечатано в ООО «Издательство "JIEMA"» 199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24 тел.: 323-30-50, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Замеченная опечатка С.2. Вместо «доктор педагогических наук, профессор Николаев Андрей Борисович» читать: «доктор исторических наук, профессор Николаев Андрей Борисович»

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Федорова, Наталья Михайловна, 2010 год

Введение

Глава I Теоретико-методологические основы исследования становления государственно-общественного управления школьным образованием в России

1.1 Методологические основания исследования и современное состояние изученности проблемы

1.2 Историко-педагогический анализ школы как социального института

1.3 Государственно-общественное управление школьным образованием — социальный и педагогический феномен

Глава II Историко-педагогическая характеристика этапов становления государственно-общественного управления российской школой в XIX - начале XX вв.

2.1 Первый этап становления государственно-общественного управления школьным образованием -государственная инициатива и общественный отклик (начало XIX в.- середина 50-х гг.ХГХв.)

2.2 Социальные реформы и начало общественного движения в сфере образования (середина 50-х гг.Х1Х в. - начало 90-х гг.Х1Х в.)

2.3 Государство и общество в школьном образовании России начало 90-х гг. XIX в. - 1917г.)

Глава Сущностные основания

III государственно-общественного школьным образованием в XX в.

3.1 Создание и совершенствование новых форм взаимодействия государства и общества в школьном образовании (ноябрь 1917г.- 1931г.)

3.2 Эволюция форм участия общества в управлении школьным образованием в 30-80-е годы XX в.

3.3 Возможность включения историко-педагогического знания в практику государственно - общественного управления школьным образованием Заключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление государственно-общественного управления школьным образованием в России"

Актуальность исследования. Особенностью управления образовательными учреждениями в современных условиях является необходимость привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов, активизация участия общественных организаций в реализации государственной политики в области образования. Российское общество в условиях демократизации общественно-политических процессов предъявляет к системе образования требования для реализации прав граждан на образование и на участие в управлении образованием. При этом приоритет государства в определении целей и характера развития общеобразовательной школы, как базового элемента российской системы образования, исторически закономерен и является основой поддержания национальной безопасности России. Школьное образование, как самая массовая и обязательная часть образования, находится в центре внимания различных слоев общества, государственных и общественных структур. Это требует создания условий для большей открытости системы школьного образования, обеспечения равных прав для всех участников образовательного процесса и окружающего школу социума, заинтересованного в ее деятельности. Обращение к опыту зарубежных стран в этом аспекте не всегда может соответствовать историческому и социальному контексту развития государственности и системы образования в России. Для выявления ресурсов и возможностей системы школьного образования, исследования его макросвязей с общей социально-политической ситуацией в стране закономерно и целесообразно обращение к богатому историческому опыту российского образования от периода создания Министерства народного просвещения до окончания советского периода (1802-1991 гг.). Актуальность данной работы определяется необходимостью восполнения пробелов в исследовании сущности и процесса становления государственно-общественного управления, рассмотрения с новых позиций исторических данных, которые отражают участие различных слоев российского общества в управлении школьным образованием, систематизации богатого историко-педагогического материала, опубликованного и неопубликованного ранее. Анализ исторических материалов с этих позиций позволит выявить особенности качественных изменений в отношениях между государством и обществом в решении задач школьного образования.

Для сферы практического применения актуальность работы обусловлена спецификой предмета исследования. Общественное участие в управлении социальными процессами взаимосвязано с имеющимися историческими традициями, порождающими конструкты социальной коммуникации и социальных действий, анализ которых позволит активизировать наиболее эффективные способы взаимодействия школы и социума.

В нашей работе использовались исторические источники и исследования по истории школьного образования в различных аспектах его рассмотрения. При отборе источников учитывалась сущность исторического источника, одним из признаков которого является непосредственное отражение им человеческой деятельности. Как было доказано в работе Т.Н. Гуйван [122], периодические издания (общие и специальные педагогические) являются историческим источником для историко-педагогического исследования.

При проведении исследования нами были использованы нормативные документы, отражающие вопросы взаимодействия государства и общества в школьном образовании (1802-1991 гг.) на уровне законодательных актов Министерства Народного просвещения, Комиссии по народному образованию, Наркомпроса, Министерства народного образования, органов управления образованием России. Специфика управления в советский период отражена в документах ЦК ВКП(б), КПСС как руководящих органов государства и сферы образования в СССР. Для описания ключевых моментов в исследуемый нами период мы привлекали архивные материалы Российского государственного исторического архива (РГИА), образовательных учреждений и музеев в качестве источников фактографических сведений об управлении школьным образованием и специфике деятельности отдельных учебных заведений. Периодическая печать исследуемого периода в аспекте участия общества в обсуждении проблем школьного образования изучалась нами на основе ее представления в фондах Российской Национальной библиотеки, Фундаментальной библиотеки имени императрицы Марии Федоровны РГПУ им. А.И. Герцена, Музея РГПУ им.А.И.Герцена. Изучалась мемуарная и биографическая литература, отражающая субъективный взгляд современников и участников событий на процессы, происходившие в системе школьного образования России в 1802-1991г. Это воспоминания и биографические справки Е.Я.Голанта, Ш.И.Ганелина, И.П.Иванова, Т.К.Ахаян, Г.И.Щукиной, К.Д.Радиной, А.П.Пинкевича и др., а также биографические издания серии РГПУ им.А.И.Герцена «Золотые имена». Аналитический материал, содержащийся в опубликованных исследовательских работах разного вида по истории отечественного образования изучаемого периода, в которых отражена история участия общества в управлении образованием, использовался нами в работе.

Большой круг исследовательских работ позволил условно выделить в них несколько направлений. Первое направление исследует роль образования и школы как важнейшего социального института российского общества в исторической ретроспективе, отталкиваясь ог современного его понимания. (О.В. Акулова, Т.К. Ахаян, З.И.

Васильева, Э.Д. Днепров, Е. С. Заир-Бек, С.Ф. Егоров, Е.И. Казакова, А.Ж. Кусжанова, В.В. Краевский, Д.С. Лихачев, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Ф.А. Фрадкин).

Образование и школа определяют современное и будущее состояние общества, играют важнейшую роль в развитии государства, поэтому государство и общество предъявляют к школе ряд требований. Требования государства зафиксированы в документах, касающихся проблем модернизации образования, обеспечения качества образования, понимаемого в трех аспектах: качество результата, качество процесса и качество системы. Качество системы - это качественное управление образованием, в котором принимают участие и учителя через делегирование ответственности за определенные аспекты управленческой деятельности. [369] Общество определяет свои требования через средства массовой информации, в ходе дискуссий на общественно-педагогические темы, на основе запросов учащихся, родителей, работодателей, других заинтересованных в образовании сторон.

В изучаемом нами аспекте общественная позиция исследователя в области истории педагогики и образования начинает приобретать самостоятельное значение, через субъективное восприятие исследователя она отражает историческое развитие феномена педагогической практики. Объективность данным исследованиям придает опора на широкий круг источников, учет политических, социальных, культурных условий каждого исторического периода. В нашем исследовании рассматривались работы историков, изучавших российское образование как часть духовной и культурной жизни России в обозначенные исторические периоды. К ним следует отнести работы Н.М. Карамзина, В.О. Ключевского, П.Н. Милюкова, А.Н.

Пыпина, С.Ф. Платонова, Г.В. Вернадского, Н.М. Дружинина, Дж. Боффа и др. Связь истории педагогики и всеобщей истории, а также истории культуры и истории философии подчеркивал А.П. Медведков, длительно изучавший историю российского просвещения.[293]

Общие работы по истории России рассматривались в отношении двух основных для данного исследования исторических периодов, отражавших смену политической власти. Дореволюционный и советский периоды отечественной историографии кардинально отличаются по наличию разных идеологических подходов. Если в дореволюционный период был возможен относительный плюрализм в подходах к становлению и развитию отечественной истории, то советский период, особенно после середины 20-х годов, безальтернативен в плане идеологии и рассмотрении событий с точки зрения главенствующей идеи.

Дореволюционная историческая школа, созданная Н.М. Карамзиным, описывала историю становления Российского государства как проявление национальной государственности, ее могущества. В хронологические рамки нашего исследования не входят рассмотренные Н.М. Карамзиным исторические периоды. Однако рассмотрение истории России с позиции роли государственных личностей в истории впервые систематично представлено Н.М. Карамзиным и служит основанием для последующих работ отечественных историков. В противовес работе Н.М. Карамзина «История государства Российского» известным журналистом H.A. Полевым был предложен другой подход. В работе «История Русского народа», значительно менее масштабной, но отражающей представления определенных кругов, H.A. Полевой предложил рассматривать историю России как трансформацию развития общества, опираясь при этом на аналогии зарубежной историографии. Для нашего исследования важен факт наличия иной, в отличие от государственной, выраженной Н.М. Карамзиным и поддержанной государем, точки зрения на общественный характер исторического процесса. Мы опираемся на основные аргументы и выводы, изложенные в работе Н.А. Полевого, позволяющие исследовать развитие российского общества.

Становление российской государственности как историю возникновения и развития правовых институтов рассматривали в своих работах такие известные историки как С.М. Соловьев и Б.Н. Чичерин. Основатель юридической школы в русской историографии Б.Н. Чичерин создал стройную теорию обоснования смены правовых институтов русского государства. Сложившись, российское государство становится субъектом исторического развития, личность не противопоставлена государству, это духовно-нравственное единство при котором государство создается жертвенным подвигом народа и лучших его представителей, но в тоже время, государство отвечает на запросы народа в просвещении, развитии, также полностью служа народу.

Деятельность государства понималась как основа существования всех социальных институтов, а личность - как незыблемая опора русского государства. Роль государства в создании системы образования в России рассматривалась в различных аспектах, определяющее значение при этом имела политическая структура государства, главенствующая идеология и исследовательская позиция историка.

Официальная идеология в области образования и просвещения народа в исследуемый нами период самодержавия (1802-1917) оставалась единой, ее формулировка как триады основных опор государства (православия, самодержавия и народности) служила основой традиционной охранительной образовательной политики.

Незначительные изменения для основ существования системы образования происходили в период первой русской революции 190507гг. и последовавший за ним период подготовки революции 1917 года. Активизация политических партий и общественных движений имела значение для подготовки общественного мнения, стратификации общества по отношению к выбору пути развития страны и существования самодержавного государства. При этом можно отметить, что нерешенные проблемы просвещения и всеобщей грамотности населения сказались на ходе и результатах политической деятельности партий в России. Государственная образовательная политика доминировала на всех трех этапах периода существования самодержавного государства. В нашем исследовании данное положение имеет значение для обоснования этапов становления государственно-общественного управления школьным образованием при легитимизации новых форм участия общества в системе управления российским образованием. Именно признание со стороны государства определяло в России судьбу тех или иных общественных начинаний.

Подходы к изучению истории России, изложенные в классической работе В.О. Ключевского «Курс русской истории», основываются на понимании сущности исторического процесса формирования государства и общества. Этот процесс тесно связан с географическим положением и экономическим состоянием России, что определяет неоднозначность и социальных процессов. В.О. Ключевский в завершении работы рассматривает период реформ Александра II. Данная, работа служит основанием для историко-педагогического анализа определенных нами первых двух этапов становления государственно-общественного управления школьным образованием. Так же использовалась работа С.Ф. Платонова «Лекции по русской истории», рассматривающая историю России с древнейших времен до правления Александра III, в которой содержится подробный историографический анализ.

Обоснование деления русской истории на периоды, которое было сделано Г.В. Вернадским, позволяет изучать соотношение между объектами культурно-исторического и материального характера в различных сочетаниях. Г.В. Вернадский отмечал, что всякое деление исторического процесса, конечно, лишь условно и схематично; приблизительную ценность, однако же, деление на периоды, всегда имеет, если только основанием деления являются не случайные, а основные факты исторического процесса. [71, С. 213] Г.В. Вернадский берет за основу деления русской истории соотношение между «лесом» и «степью», которое проходит четыре периода: объединения, борьбы, победы одного или другого участника. Пятый этап (условно 1696-1917) - это объединение леса и степи в отношении хозяйственно -колонизационном, но при этом весь императорский период: «мощное развитие внешних форм культуры при глубоком и тяжком потрясении духа».

Широкая панорама политической, социальной, экономической и культурной жизни народа приводится в трехтомном сочинении П.Н. Милюкова «Очерки по истории русской культуры». Вторая часть второго тома посвящена интересующей нас проблеме — развитию школьного образования и управления им. П.Н. Милюков был сторонником и последователем исторической школы, основанной В.О. Ключевским, отражая в своих исследованиях все стороны экономической и социальной жизни русского народа, создание новых социальных институтов. Не вызывает сомнения высказанное П.Н. Милюковым утверждение о том, что «При такой тесной связи между историей русской школы и политическими настроениями русской власти и общества совершенно невозможно говорить об одном, не касаясь другого» [299, С. 280] Общественный и политический деятель Павел Николаевич Милюков оставил большое количество работ по истории и историографии русской культуры и воспоминания, изданные в Нью-Йорке в 1957 году, которые имеют самое непосредственное отношение к объекту нашего исследования. П.Н. Милюков в исторических работах создавал образ единой истории, которая складывается из историй разных областей человеческой деятельности, протекающих в одно и тоже историческое время, но отражающих различные аспекты существования государства и общества. Его подход к оценке исторических явлений нами учитывался, результаты архивных изысканий и выводы использовались в нашем исследовании.

Исследования истории отечественного образования в советский период получили идеологические основания в работах Н.К. Крупской, П.П. Блонского, A.B. Луначарского, М.М. Пистрака, А.П. Пинкевича, М.Н. Покровского. Обоснования новых подходов к определению сущности развития России были выражены в исторических исследованиях Михаила Николаевича Покровского. М.Н. Покровский писал, что всякий общественный анализ начинается с анализа исторического. Его деятельность в Совнаркоме как заместителя наркома просвещения, отвечавшего за науку и высшую школу, характеризовалась классовым подходом. В исторических и историко-педагогических работах он отстаивал формационный и классовый подходы и именно с этих позиций оценивал отечественную и зарубежную педагогику. В области культурной революции и организации школьного дела в стране М.Н. Покровский создавал новую трудовую школу и организовывал рабочие факультеты для работающей пролетарской молодежи, занимался вопросами ликвидации неграмотности. Сочетание практической и теоретической работы в школьном образовании, предшествовавший им поиск собственной политической позиции, убежденность и преданность делу создания нового социалистического государства, позволяют опираться на работы М.Н. Покровского как на исторический документ эпохи.

Альберт Петрович Пинкевич участвовал в работе Союза Коммун Северной области (1918) в качестве председателя Совета экспертов по народному образованию при Коммисариате просвещения и занимался разработкой варианта Положения о единой трудовой школе, отличавшегося большим реализмом и опорой на традиционную российскую модель обучения. Принят же был вариант, разработанный Наркомпросом, что изменяло и подходы к организации структуры управления школьным образованием. Заслуживает большого внимания организаторская и педагогическая деятельность А.П. Пинкевича на посту создателя и первого руководителя Ленинградского педагогического института им. А.И. Герцена. В своей речи на открытии института в 1918 году он говорил: «С самого начала мы будем стремиться сочетать, с одной стороны, интересы общенаучного образования, стремление создать прочное научное мировоззрение у каждого из слушателей, избравших тот или иной уклон, со стремлением начать с самого начала работу так, чтобы она давала возможность подготовляться к будущей педагогической деятельности с самых первых курсов. Мы создаем новую школу, стремимся создать ее в такой форме, чтобы она отвечала тем требованиям, которые выросли из самой жизни». [Фонд Музея РГПУ им. А.И. Герцена]. В 1923 году появляется учебник «Педагогика», созданный А.П. Пинкевичем, где он рассматривал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одних людей на других (разных возрастов) с целью развития биологически и социально полезных прирожденных свойств. Демократические основания воспитательного влияния методов обучения на учащихся, превращение их в стимулы развития самостоятельности и инициативы детей были отражены в этом первом советском учебнике по педагогике. Понятийный аппарат и подходы к организации управления школой, изложенные в учебнике, учтены в нашем исследовании при анализе соответствующего периода.

Историко-педагогические явления рассматривались в работах советских педагогов на основе философии марксизма-ленинизма, приобретавшей в этот период статус государственной идеологии. Классовый и формационный подходы в последующем в той или иной степени были отражены в историко-педагогических работах H.A. Константинова, В.Я. Струминского, E.H. Медынского, А.Г. Калашникова, Ф.Ф. Королева, которые прошли свой путь в определении политических позиций и в педагогической науке. Рассматривая историю образования с точки зрения ее прогностической функции, Ф.Ф. Королев предложил следующую периодизацию развития советской школы: 1917 - лето 1918; 1918 - 1920; 1921 — 1931; 1931 - 1940; 1941 - 1945; 1945 -конец 50-х годов. Периодизация отражает методологические подходы, сформировавшиеся в советской педагогической науке, однако, она также служит ориентиром для определения границ усиления или ослабления партийно-государственного влияния на советскую школу.

В четвертом томе «Хрестоматии по истории педагогики», составителем и автором вводной статьи в которой являлся H.A. Желваков, представлены материалы по истории образования первой половины XIX века. Большой историко-педагогический и аналитический материал содержится в Педагогической энциклопедии под редакцией А.Г. Калашникова (1927-29), в котором обобщен опыт работы советской школы за первое ее десятилетие.

В 20-е годы XX в. начинает формироваться ленинградская историко-педагогическая школа на базе кафедры педагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена. Работа Ш.И. Ганелина и O.E. Сыркиной, посвященная исследованию педагогических взглядов А.И. Герцена (1928) и «История педагогики» (1940), созданная Е.Я. Голантом и Ш.И. Ганелиным, «Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в.»(1950) Ш.И. Ганелина и коллективная работа «История педагогики и современность» (1970) - все они отражали эволюцию основных методологических подходов к изучению отечественной истории образования.

Продолжена историко-педагогическая традиция в создании учебников и учебных пособий для студентов, в которых содержится, кроме богатого исторического материала, концептуальное отражение методологии истории педагогики и образования. Это многократно переизданный учебник «История педагогики и образования» под редакцией З.И.Васильевой и серия изданий по истории образования в России под редакцией Т.К. Ахаян. Системный характер изучения фактов и явлений, объективность оценок и глубина разрабатываемого архивного материала отличают эти работы. Значительное место в разработке истории российской школы дореволюционного периода занимают работы Н.С. Зенченко, В.Н. Липника, А.К. Громцевой.

Работы Н.С. Зенченко были посвящены истории коммерческих училищ, деятельности К.Д. Ушинского, ученическим литературным журналам и некоторым аспектам истории школьного образования. Отдельное исследование Н.С Зенченко посвящено изучению активности и самостоятельности учащихся общественных и частных школ дореволюционной России. Исследование В.Н. Липника о школьных реформах в России содержит ценный историко-педагогический материал и в форме исторических очерков обобщает итоги всех четырех реформ российского образования. В работе проведен сравнительно-сопоставительный анализ государственных документов в области образования, педагогической практики и изменений в педагогической теории, что позволяло комплексно подходить к использованию историко-педагогического материала. З.И. Васильева отмечала: «Исторический опыт, педагогическое наследие России бесценно, опора на него - непременное условие преемственности и становления педагогической традиции и обоснование стратегий взаимодействия культур, вхождения в мировую культуру».[64, С. 12-18]

Деятельность историков педагогики происходит в общем контексте развития педагогической науки, но имеет особенности и специфические черты, проявляющиеся в исследованиях научных школ. Работы З.И. Равкина посвящены изучению различных историко-педагогических феноменов отечественного образования: Пушкинского Лицея, советской педагогики и школы в 20-е годы XX в., методологии историко-педагогического исследования. Исследованию общих вопросов развития отечественной школы и педагогики посвящен целый ряд работ Э.Д. Днепрова, в аспекте развития демократических институтов образования и взаимодействия государства и общества Э.Д. Днепров исследовал все четыре образовательные реформы.

Сборник «Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций» (1984) содержит малоисследованный историко-педагогический материал, в котором отражаются общие вопросы развития народного образования, педагогических съездов, журналистики и педагогических течений в исследуемый период. Сборник «Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики»(1986) содержит работы, рассматривающие разные аспекты развития отечественной школы и педагогики. Работа Э.Д. Днепрова, помещенная в данном сборнике, описывает методологию изучения историко-педагогических явлений, советскую историографию школы и педагогики первой половины XIX века. Значима мысль Э.Д. Днепрова о сложности и неоднозначности оценок исторической педагогической практики. Говоря о противоречиях в оценке взглядов на введение классицизма в русских гимназиях Е.Н.Медынского и М.Ф. Шабаевой, Э.Д. Днепров пишет: «Эта попытка свидетельствовала о недопонимании сложной диалектики субъективного и объективного в педагогике, равно как и диалектики взаимоотношений политических и педагогических реалий». [136, С.20-21]. Мы полностью согласны с мнением Э.Д. Днепрова о том, что сущность любого явления раскрывается только при всестороннем его рассмотрении, односторонняя оценка - всегда искажение.

Школьное образование — это часть образования, включающая в себя все аспекты массового образования, являющаяся феноменом не только образования, но и всей культуры российского общества. В рамках хронологических границ исследования требуется выделить два периода, кардинально отличающихся по признаку организации государственного управления и политической системы — имперский период с начала XIX века до октября 1917 года и период советской власти. Развитие школьного образования в России в исследуемый период рассматривалось с позиций государственной идеологии известными историками педагогики С. В. Рождественским и А.И. Георгиевским, которые через призму государственных решений вопросов образования исследовали их последствия для системы школьного образования. В работах C.B. Дальман [126] и С.И. Штамм [499] изучено государственное руководство школьным образованием во второй половине XIX в. и в советский период, при этом приводится подробный анализ документов системы образования, позволяющий определить ведущую роль государства в становлении и функционировании системы школьного образования. В указанных работах анализировалась деятельность структур управления, подробно описывалась хронология создания и эволюции различных учреждений государственного управления школьным образованием в соответствующие периоды.

Исследованием истории создания и деятельности разных типов школ посвящены работы И.А. Алешинцева, Е.А. Андреевой, В.В. Буша, Н.Х. Весселя, П.Ф. Каптерева, А.И. Соболевского, П.В. Знаменского, М.Н. Костиковой, М.С. Лалаева, С.И. Миропольского, С.И. Смирнова, К. Харламповича, А.П.Шапкиной, Е. Шмидта и других. Кроме изучения основных компонентов образовательного процесса в школе, программ и учебников, организации управления школой описывалось и внешнее (в той или иной форме) воздействие на школу. Возможность создания частных и общественных школ, трансформация типов массовой школы в дореволюционный период и эволюция единой трудовой школы в советский период позволяют считать значимым участие общества в этом процессе и рассматривать его как условие развития отечественного образования.

В различные исторические периоды российская школа несла на себе черты политических и идеологических отличий, характерных для данного временного отрезка. Работы таких деятелей дореволюционной педагогики как И.Алешинцев, В.П.Вахтеров, Н.Х.Вессель, Г.Б.Волковой, Е.А.Звягинцев, Г.А.Фальборк, В.И.Чарнолуский, Н.В.Чехов и др. позволяли активизировать участие общественных структур в создании и управлении земской школой, в деятельности родительских комитетов. Они акцентировали внимание на вопросах всеобщности образования и деятельности средней школы в новых социальных и экономических условиях. Практически каждая работа сопровождается историческим экскурсом, позволяющим оценить направление движения образовательной теории и практики с позиций того политического направления, которого придерживался ее автор. Педагоги, выражавшие либеральные идеи, оставляли возможность для сотрудничества общества с государственными структурами управления образованием в современном им состоянии. Демократическое направление отличалось большим радикализмом и видело будущее развитие системы образования России на сущностно новых основаниях и принципах.

В ходе исследования изучались современные работы Е.М. Балашова о 20-х годах XX века [24] и Ф.Р. Филиппова о состоянии советской школы 80-х годов XX века и мнении общества о школе данного периода [469]. Так же изучалась аналитическая работа Э.Д. Днепрова, обобщающая итоги подготовки реформы советской школы 80-х годов XX века и соотношения проблем политики и образования. [139]

Второе направление представляют работы, отражающие широкое общественное участие в развитии образования России, которое можно условно разделить на благотворительную деятельность, общественно-педагогическую деятельность и общественно-педагогические дискуссии по вопросам школьного образования: П.Ф. Каптерев, А.О.Катионова, Г.А. Фальборк, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов, Э.Д. Днепров, А.Р. Соколов, Е.М. Колосова, С.И. Лапицкая, В.Н. Михайлова, Н.В. Поликутина, Б.К. Тебиев, Г.Н. Ульянова, А.Н. Шевелев, Я.Н. Щапов и др. Ряд работ посвящен вопросам общественного участия в деле функционирования отечественной школы в исследуемый период (18021991гг.), развитию педагогической журналистики, профессионально-педагогического движения, проведению педагогических съездов, роли личности педагогов, участвовавших в общественной жизни страны. Это работы Б.М. Бим-Бада, М.В.Богуславского, Т.П.Гуйван, Е.И. Зейлигер-Рубинштейн, В.З. Смирнова, Б.К. Тебиева, М.В. Михайловой, А.Н.

Шевелева и др. Рассматривалась деятельность известных педагогов, писателей и публицистов и их роль в активизации общественного мнения к вопросам народного образования: А.И. Герцена, К.Д. Ушинского, JI.H. Толстого, Н.Г. Чернышевского, H.A. Добролюбова, Н.В. Шелгунова, А.П. Чехова, В.Я. Стоюнина, Н.Х. Весселя, Н.К. Крупской, A.C. Макаренко и др.

Исследования А.Р. Соколова в области формирования и функционирования благотворительности, как механизма взаимодействия государства и общества, открыли новое направление комплексного изучения российской благотворительности, включая и деятельность в сфере школьного образования. Историографические и историко-педагогические исследования Э.Д. Днепрова позволили определить границы этапов включения общественного участия в управление школьным образованием на фоне изменений системы образования, связанных с проведением реформ. В работах Б.К. Тебиева, посвященных общественно-педагогическому движению в России во второй половине XIX - начале XX вв., использован большой фактографический и аналитический материал, позволивший опираться на него при рассмотрении взаимодействия профессионально-педагогического сообщества, государственных и общественных структур в указанный период. Традиционно общественно-педагогические дискуссии рассматриваются как составная часть общественно-педагогического движения. Социально-педагогический подход, который помогает обозначить социальные аспекты педагогических проблем, выдвигает в исследовании на первый план общественные дискуссии по проблемам образования и педагогики, которые становятся социальным индикатором в каждом конкретном историческом периоде, отражая общественные ожидания и возможные прогнозы развития. В работе Г.Б. Волковой [83] рассматривается роль земств в создании народной школы в России во второй половине XIX — начале XX вв., особое внимание уделяется социальной направленности и конструктивному характеру земской деятельности в сфере школьного образования. Исследования по истории российского образования и методологии историко-педагогического исследования, выполненные

A.Н. Шевелевым, отражают современное состояние изученности проблемы взаимодействия государства и общества в данном аспекте, содержат обширный материал по истории образования в Петербурге и использовались нами в качестве историко-аналитического основания. [480, 482].

Третье направление отражает работы, соответствующие современному содержанию понятия «государственно-общественное управление образованием» в части школьного образования. Правовые аспекты взаимодействия школы и социума, государственно-общественное управление в образовании рассматривали В.А. Бочкарев,

B.Н. Булаев, О.Ю. Валетова, Б.Г. Герш, Р.Х. Канаев, O.E. Лебедев, Е.В. Переславцева, A.A. Пинский, О.Н.Смолин, А.Д. Николаева, С.Д. Сергеев, Н.И. Чуракова и др.

Исследователи проблемы отмечают исторические корни явления, начиная отсчет от реформ 1861 - 64 гг., при этом выделяется региональная или национальная специфика[53], [51], проявление феномена государственно-общественного управления в разных типах учебных заведений в разные исторические периоды.[102], [361.] Отмечена специфика реализации государственно-общественного управления образованием на разных уровнях системы образования [272] и определены риски и нерешенные вопросы общественного участия в управлении образованием [60,439] Социальные аспекты формирования института государственно-общественного управления общеобразовательным учреждением в России в условиях модернизации образования рассматривает в своей диссертации Е.Н.Кускова[264]. Подробное рассмотрение данных работ в логике нашего исследования перенесено в третий параграф первой главы.

Диссертационное исследование A.B. Овчинникова, посвященое анализу политико-правового процесса в отечественном образовании в

XIX — начале XX вв., проведено на основе изучения большого количества нормативно-правовых документов.[337] Большое значение для исследования истории образования в Петербурге-Петрограде имело издание сборника архивных материалов из фондов Центрального государственного исторического архива Санкт-Петербурга -«Начальное и среднее образование в Санкт-Петербурге. XIX - начало

XX века» (2000). Составителями сборника выявлено и введено в научный оборот около 2000 не изучавшихся ранее документов по истории образования в столице с 1803 по 1917 год. Большое число документов посвящено деятельности учебных заведений Ведомства Императрицы Марии Федоровны, участию учеников средней школы в революционных событиях в столице, общему состоянию школьного образования в Петербурге. Публикация документов в данном сборнике сопровождается аналитическим материалом. Этот сборник расширяет представление о развитии учебных заведений Петербурга, начало изучения которого было положено работой А.С.Воронова «Историко-статистическое обозрение учебных заведений Петербургского учебного округа с1715 по 1853гг.».

Таким образом, можно отметить большое количество исследований по истории отечественного школьного образования, участию общественности в создании и функционировании учебных заведений и структуре управления системой школьного образования в России в указанный период.

Вместе с тем, результаты взаимодействия государства и общества в управлении школьным образованием в России в XIX - XX вв. как целостное явление не достаточно изучены, что и определило проблему исследования. Логика историко-педагогического анализа, проведенного с позиций учета коммуникативного взаимодействия участников образовательного процесса, предполагает определение условий, закономерностей, тенденций и этапов становления государственно-общественного управления школьным образованием в России. Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Становление государственно-общественного управления школьным образованием в России».

Объект исследования: система управления школьным образованием в России в XIX- XX вв.

Предмет: процесс становления государственно-общественного управления школьным образованием в России в Х1Х-ХХ вв.

При организации исследования были выдвинуты следующие предположение:

- изучение практики российского школьного образования на уровне описания педагогического опыта не исчерпывает потребности современного российского образования в определении обоснованной историко-педагогической базы для принятия решений в сфере государственно-общественного управления образованием. Требуется определение понятийного аппарата, характеристики условий, закономерностей, тенденций развития этого феномена, что позволит эффективно использовать исторический опыт российской школы в современных условиях на новой методологической основе.

На основе сформулированных выше проблемы, цели, объекта и предмета исследования были поставлены следующие задачи:

- проанализировать государственные нормативно-правовые акты в сфере управления школьным образованием;

- выявить и систематизировать сведения об общественном участии в управлении школьным образованием в период 1802-1991гг. на основе анализа историко-архивного и текущего материала;

- определить этапы становления государственно-общественного управления школой в России; определить и проанализировать роль общественной составляющей в управлении школьным образованием;

- определить условия и тенденции включения опыта российской школы в изучаемом аспекте в практику современного российского образования.

Методология исследования рассматривается как совокупность подходов и методов, которая строится на основе принципов диалектики (единстве и взаимодополняемости общего, особенного и единичного; исторического и логического; формы и содержания; диалектика соотношения пространства и времени); историзма; системности; объективности; комплексности. На общенаучном уровне использован комплекс общетеоретических методов: анализ, синтез, актуализация, систематизация.

На уровне конкретно-исторического исследования — комплекс историко-педагогических методов (историко-генетический метод, хронологический, ретроспективный), сравнительно-сопоставительный, биографический методы при условии рассмотрения своеобразия интегрального состояния функционирования школьного образования в режиме государственно-общественного управления как системы. Теоретическую основу исследования составляют работы:

- о рассмотрении педагогических явлений и объектов во взаимосвязи (Т.К. Ахаян, Б.С. Гершунский, В.Б. Ежеленко, В.В. Краевский, А.Ж. Кусжанова, Н.Д. Никандров, A.C. Роботова, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);

- по методологии историко-педагогического исследования (C.B. Бобрышов, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, Р.Б. Вендровская, Ш.И. Ганелин, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, З.И. Равкин, А.И. Пискунов, JT.A. Степашко, Ф.А. Фрадкин);

- раскрывающие сущность системного подхода в педагогических исследованиях (Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, Ф.Ф. Королев, Т.А. Панкова, В.Е. Радионов и др.);

- об управлении как социальном процессе и социальных основах взаимодействия (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, И.В. Блауберг, Н.П. Булаев, П. Козловски, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, O.E. Лебедев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Садовский, О.Г. Прикот, Ю. Хабермас, С.Т. Шацкий, Э.Г. Юдин);

- отражающие историко-педагогическое исследование роли государства и общества в российском образовании (Т.С. Буторина, В.П. Вахтеров, Е.Я. Голант, Н.К. Гончаров, Э.Д. Днепров, П.Ф. Каптерев, H.A. Константинов, Ф.Ф. Королев, В.А. Мосолов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, К.Д. Радина, C.B. Рождественский, Л.А. Степашко, Б.К. Тебиев, Ф.А. Фрадкин, А.Н. Шевелев);

- описывающие общие и отдельные проблемы государственно-общественного управления школьным образованием в период 1802

1991гг. (H.B. Благово, M.B. Богуславский, Н.Х. Вессель, Б.Г. Герш, В.К. Грабарь, Я.Я. Гуревич, C.B. Дальман, Н.С. Зенченко, H.H. Иорданский, В.Н. Липник, П.Н. Милюков, Б.Н. Миронов, Е.В. Переславцева, Д.И. Раскин, В.З. Смирнов, А.Р. Соколов, В.И. Чарнолуский, А.Н , Чеснокова, Н.В. Чехов, С.И. Штамм и др.)

Источниковая база исследования:

- документы ЦК ВКП (б), КПСС как руководящих органов государства и сферы образования в СССР; архивные материалы Российского государственного исторического архива (РГИА), образовательных учреждений и музеев в качестве источников фактографических сведений о специфике деятельности отдельных учебных заведений;

- опубликованные исследовательские работы по истории России данного периода, в которых отражена история участия общества в управлении образованием, материалы общественно-педагогических движений, педагогических обществ и организаций;

- диссертационные исследования по истории школьного образования в России в аспекте управления; мемуарная и биографическая литература, отражающая субъективный взгляд современников и участников событий на процессы, происходившие в системе школьного образования России в 1802-1991г.

Этапы исследования:

Работа проводилась в четыре этапа. На первом и втором этапах (2001-2006гг.) в исследуемом аспекте заявленной проблемы определялась источниковая база, разрабатывались теоретические основы и отбирались методы исследования; происходил анализ философской, исторической и историко-педагогической литературы по теме, выдвижение гипотезы.

На третьем и четвертом этапах (2006-2009гг.) происходило обобщение материалов, выявлялись ведущие тенденции, факторы, этапы становления государственно-общественного управления школьным образованием в России в указанный период; а также проверялись полученные результаты историко-педагогического исследования и оформлялись материалы в текст диссертации.

Хронологические рамки исследования охватывают период с з начала XIX до конца XX веков (1802-1991гг.). Выбор столь значительного исторического периода оправдан вероятностной возможностью выявления сформировавшихся и проявивших себя форм участия общества в управлении школьным образованием в социально-политическом контексте. Нижняя граница исследования определяется созданием структуры управления школьным образованием Министерства Народного просвещения и появлением особой должности попечителя в образовании. Верхняя граница исследования связана с изменением политической ситуации в России (1991г.) и окончанием советского периода развития отечественной школы. Территориальные рамки исследования соответствуют границам государства в исследуемый период.

Положения, выносимые на защиту

1. Система понятий историко-педагогического феномена «государственно-общественное управление школьным образованием», которая отражает его сущность и соответствие процессам, имевшим место в практике управления школьным образованием: государственное управление школьным образованием, общественно-педагогическое движение, общественно-педагогическая дискуссия, самоуправление (школьное), соуправление школой, попечительство, шефство и формам: попечительский совет, родительский комитет, школьный совет и др. Сущность государственно-общественного управления школьным образованием выражается в системе правовых (императивных) норм, устанавливаемых государством и договорных (диспозитивных) отношений, предлагаемых обществом для регулирования и совершенствования общественных отношений и реализации прав граждан в сфере школьного образования.

3. Метод отбора и интерпретации исторических данных, который определяется фиксацией социально-коммуникативных действий и способов взаимодействия государства и общества, на основе наличной ситуации в политике государственного управления и степенью активности общества. Взаимозависимость сфер политической, общественной и культурной жизни социума дает основания для отбора исторического и историко-педагогического материала и его анализа. Специфика данного метода позволяет учитывать проявление общественной активности в отношении сферы образования на основе более широкого, чем учитывалось ранее, поля взаимодействия государства и общества.

4. Этапы становления государственно-общественного управления школьным образованием в России в XIX - XX вв. Становление историко-педагогического феномена «государственно-общественное управление школьным образованием» имеет длительную историю и опирается на первые опыты создания государственной школы при Петре I с участием представителей различных социальных слоев на основе идей просвещения. Процесс становления государственно-общественного управления школьным образованием с момента создания особого органа управления школьным образованием (1802г.) и принятия Устава (1804г.) до окончания советского периода (1991г.) проходил в пять этапов: I этап - начало XIX в.- середина 50-х гг.Х1Х в.; II этап - середина 50-х гг.Х1Х в. - начало 90-х гг.Х1Х в.; III этап - начало 90-х гг. XIX в. - 1917г.; IV этап - ноябрь 1917г.- 1931г.;У этап - 1931г. - 1991г. Эволюция форм участия общества в школьном строительстве, создание новых общественных организаций педагогической общественностью, а также объединение различных социальных групп вокруг решения насущных проблем массового школьного образования совершалась внутри каждого из этапов, поворотные пункты в развитии школьного образования определяли их границы.

- государственное управление российской общеобразовательной школой имело исторические основания и соответствовало стремлениям основной массы населения страны, а также реальному положению в системе управления образованием. Свидетельством данного положения было обращение к государственным структурам при решении вопросов организации и функционирования школы и создания новых типов школ, отсутствующих в государственной структуре образования с целью ее дополнения; общественное участие в деле управления школьным образованием в России обеспечивало достижение максимально возможного, в конкретный исторический период, соответствия образовательных потребностей населения и образовательных возможностей системы образования, способствовало гуманизации и демократизации общества.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- произведено включение сведений, не использовавшихся ранее, по истории образования: данные о результатах переписи школ грамоты по Ковенской губернии 1896 года (РГИА, Ф.91,оп.3.д.456), позволяющих дополнить представление о ситуации в российском образовании в конце XIX века;

- раскрыты генезис и эволюция содержания государственно-общественного управления школьным образованием, взаимосвязь государственного руководства и общественного участия в управлении школьным образованием в России; выявлена и охарактеризована сущность и специфика коммуникативного поля взаимодействия государства и общества, представителей государственных структур управления школьным образованием и представителей общественных групп (родители, меценаты, представители общественных организаций, профессиональные сообщества), что позволяет определить качественные изменения в отношениях между государством и обществом в решении задач школьного образования;

- представлена периодизация становления государственно-общественного управления школьным образованием и определены этапы на основе условий, базовыми из которых являются наличие широкой общественно-педагогической дискуссии и признание государством устойчивых форм участия общества в управлении школьным образованием в исследуемый период: I этап - начало XIX в.-середина 50-х rr.XIX в.; II этап - середина 50-х rr.XIX в. - начало 90-х rr.XIX в.; III этап - начало 90-х гг. XIX в. - 1917г.; IV этап - ноябрь 1917г.- 1931r.;V этап - 1931г. — 1991г. На границе каждого этапа отмечено наличие ключевых точек, поворотных моментов, служивших исходным пунктом для изменения ситуации в отношениях государства и общества в управлении школьным образованием;

Теоретическая значимость исследования:

- выявлена историко-педагогическая сущность государственно-общественного управления школьным образованием как его нового интегрального качества, становление которого можно рассматривать как процесс поиска соответствия образовательных возможностей и образовательных потребностей на разных уровнях школьного образования в определенный исторический период; выявлены социально-экономические, социокультурные, правовые, нормативно-регулирующие, информационные и социально-педагогические факторы, непосредственно влияющие на формирование и развитие общественного участия в управленческих образовательных и иных процессах жизнедеятельности школьных учреждений;

- обоснована взаимообусловленность процессов и явлений в социальной практике и школьном образовании, их взаимная связь, проявлявшаяся на разных этапах становления государственно-общественного управления школьным образованием. Также аргументирована необходимость включения общественной составляющей в управление школьным образованием как условия реализации прав граждан на получение качественного и доступного образования, сохранения демократических основ организации и функционирования массовой школы в России.

Материалы исследования могут быть использованы при создании историко-педагогической базы педагогического краеведения в регионах; разработке учебных курсов по теме «Государственно-общественное управление образованием в России»; планировании и проведении педагогических практик студентов высших и средних педагогических учебных заведений; в системе непрерывного педагогического образования для подготовки педагогов к профессиональной деятельности в условиях государственно-общественного управления школьным образованием.

Апробация и внедрение результатов исследования происходили путем публикаций в педагогической печати, участии автора в конференциях разного уровня, при разработке учебной дисциплины «Государственно-общественное управление в образовании» учебного модуля «Социальное партнерство в образовании» Инновационной программы Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, подготовке научно-методических материалов по проблеме, участии в проектах Министерства образования и науки РФ, в ходе подготовки и проведении Открытой Площадки для дискуссий «Школа и общество: государственно-общественное управление образованием» в рамках Педагогической Ассамблеи (С.Петербург, 2010).

Структура диссертационного исследования определена его логикой, работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. Двадцатые годы XX века характеризуется сменой ценностных основ и подходов к организации системы образования в стране. На основе демократических принципов создания и функционирования школы, провозглашенных на государственном уровне, становится необходимым и обязательным участие широких общественных масс в ее управлении. Школа приобретает в этот период общенародное значение и новый социальный статус, открыта социуму и пользуется его всесторонней поддержкой: создаются Советы содействия школе, проводятся Недели и Месячники помощи школе, руководителями Наркомпроса организуются дискуссии по основным вопросам создания новой школы.

Изложенное позволяет сделать вывод о том, что к 1922 году начинает складываться новая структура государственно-общественного взаимодействия в области образования, которая строилась на демократических началах и отвечала потребностям широких масс населения страны.

2. Расширяющееся несоответствие между декларируемыми демократическими общественными ценностями и реальной практикой управления государством и всеми его структурами приводит к концу 20-х годов к попытке педагогического сообщества осмыслить пути развития советской педагогики и школы, определить роль школы в социалистическом обществе (педагогическая дискуссия 1928г.).

3. Постановления ЦК ВКП(б) начала 30-х годов по организации деятельности советской школы в новых условиях приводят в соответствие управление народным образованием с принципами общегосударственного управления в стране. Практика участия общества в управлении образованием сворачивается до установленных и строго регламентированных форм - педагогический совет школы, родительский комитет, ученическое самоуправление в рамках организации и поддержания внутришкольной дисциплины и порядка, оказания помощи администрации школы, а также шефства сторонних школе организаций при единоначальной ответственности заведующего (директора) за результаты деятельности школы.

Демократические идеи и ожидания первых лет советской власти - о правах личности, об обучении в школе на родном языке, о свободе совести трансформировались в жесткую идеологизированную модель. Дальнейшее развитие советского государства в сторону регламентации всех сторон жизни общества и крайней централизации управления сделали невозможным реализацию идей самоуправления, самостоятельной роли территорий в деятельности учреждений народного образования, сузили права личности в образовании. Опыт первых лет становления советской школы, когда традиции и преемственность демократических идей и практики прогрессивной русской педагогики еще не были пересмотрены, может стать направлением поиска современной педагогики в области сотрудничества государства и общества.

Заключение

На основе результатов проведенного исследования можно сделать выводы о том, что история отечественного школьного образования 18021991 гг. сложна и противоречива, отражает политическую, культурную и социальную ситуацию в российском обществе. В данном исследовании были определены исторические этапы становления государственно-общественного управления российским школьным образованием, при учете того, что развитее открытой многомерной социальной системы, какой является система образования, носит вероятностный характер, при управлении обществом в условиях жесткой авторитарности и централизации эта вероятность сводится к минимуму. Альтернативный характер изменений возможен только на коротком временном промежутке.

Определяющим фактором для характеристики и обоснования этапов становления государственно-общественного управления образованием можно считать появление широкой дискуссии в обществе по вопросам, связанным как с созданием, так и с развитием общедоступной общеобразовательной школы; легитимизацией устойчивых форм участия общества в управлении школой. В данном исследовании были выделены следующие этапы.

1 .Начало XIX века, когда внутренняя политика Александра I стимулировала активность «образованного общества» в отношении обсуждения проектов просвещения народа и создания общедоступной школы. Дискуссия по вопросам просвещения народа и системы образования происходила в узком кругу приближенных к императору лиц (Негласный комитет). Появление первых благотворительных организаций связано с инициативой императора. В этот период активно формируется уникальная система учреждений призрения, которыми руководит императрица Мария Федоровна. В цели этой системы входила образовательная деятельность.

2. Середина XIX века отмечена сменой подходов в отношении главного вопроса государственной и социальной жизни страны-освобождению крестьян. Борьба за освобождение и развитие распространяется и на образование женщин, поднимая в обществе дискуссию об общечеловеческих ценностях. Разрешение противоречий с помощью привлечения общественных сил позволило избежать революции и сплотило общество. Дискуссия «западников» и «славянофилов» подготовила общественное мнение, статья Н.И.Пирогова явилась катализатором общественно-педагогических процессов. Определяющим моментом было оформление (1854) Ведомства императрицы Марии Федоровны в структуру с общественным и государственным управлением и финансированием, каким оно и оставалось до 1917 года.

3.Освобождение крестьян и создание органов местного самоуправления позволило создать земскую школу; подъем социальной и профессионально-педагогической активности в конце XIX - начале XX веков завершившихся разработкой под руководством П.Н. Игнатьева проекта прогрессивной реформы российской школы. Дискуссия разворачивалась по вопросам всеобщности образования и доступности школы, а признание получили родительские комитеты в учебных заведениях и «новые» школы с элементами самоуправления в них.

4. Двадцатые годы XX века характеризуются максимально широким участием общества в управлении советской школой на фоне глубоких социально-политических изменений. Это самый яркий период демонстрации возможностей объединенных усилий государства и общества в управлении школьным образованием. Дискуссии продолжались на протяжении первого десятилетия советской власти, их отражение можно увидеть при анализе материалов периодики и конференций по народному образованию. Все аспекты новой школы обсуждались, ее формирование происходило при участии всего общества. К концу 20-х годов педагогическая дискуссия завершает период общественно-государственного управления образованием.

5. Вторая половина 70-х-середина 80-х годов XX века - это попытка профессионально-педагогического сообщества совместно с активной частью общества эволюционным путем изменить параметры развития советской школы в сторону ее большей демократизации и социальной адаптации учащихся. Политические условия способствовали развертыванию дискуссии, общий образовательный и интеллектуальный уровень советского общества был высоким, что можно отнести к заслуге системы образования. Проблемы, которые обсуждались в ходе дискуссии середины 80-х годов, были выражением общественных потребностей в другом уровне свободы личности, в том числе и при реализации права на образование. Подготовленные материалы реформы школы были реализованы в Законе «Об образовании» 1992 года.

Временные границы этапов достаточно размыты в силу объективных причин становления и проявления процессов, происходящих в обществе и образовании.

Сущность государственно-общественного управления школьным образованием понимается нами как система правовых (императивных) норм, устанавливаемых государством и договорных (диспозитивных) отношений, предлагаемых обществом для регулирования и совершенствования общественных отношений в сфере школьного образования. Выявление и описание форм участия общества в управлении школьным образованием в России в исследуемый период предполагает определение структур и форм управлении школьным образованием в России на разных этапах его развития; обоснование закономерности включения общества в создание и управление учреждениями общего образования.

На основе учета широкого социально-педагогического контекста возможно описание наиболее эффективных форм государственно-общественного управления российской школой в различные исторические периоды. Описательная сторона изучения практик российского школьного образования не исчерпывает потребности современного российского образования в определении обоснованной историко-педагогической базы для принятия решений в сфере государственно-общественного управления образованием. Определение тенденций и основных механизмов позитивного общественного участия в развитии общеобразовательных учреждений основывается на историко-педагогическом опыте и современных подходах к деятельности школы как социального института. Также произведено описание понятийного аппарата, характеристики условий, закономерностей, тенденций развития, которые приводятся в материалах данного диссертационного исследования.

Универсальная форма государственно-общественного управления отечественным школьным образованием содержит уровни внешнего и внутреннего соуправления и учитывает состояние государственной системы образования, выражающееся в государственной образовательной политике как системообразующем факторе.

В итоге можно определить, что процесс развития общественной системы управления образованием на уровне образовательного учреждения эффективен, если управленческое обеспечение взаимодействия государственных, общественных, профессиональных структур при наличии комплекса профессионально-педагогических условий будет поддержано созданием нового коммуникативного поля взаимодействия государства и общества на основе общей цели -совершенствования общеобразовательной школы.

В условиях информационного общества появляются новые возможности организации и проявления информационно-коммуникативных условий для развертывания государственно-общественной системы управления школьным образованием.

Тенденции развития государственно-общественного управления школьным образованием могут быть описаны как вероятностные ситуации при проявлении тех или иных (авторитарных или демократических) подходов к определению государственной образовательной политики в области функционирования образовательных систем.

Авторитарный подход в нашем понимании определен непосредственным и доминирующим участием государства в школьном образовании, государство полностью его финансирует, определяет приоритеты и функции управления, готовит кадры управления образованием. Участие общества при таком подходе сводится к реализации незначительных, не затрагивающих содержательные компоненты школьного образования, возможностей и потребностей участников образовательного процесса.

Анализ теоретических исследований по проблеме и практической деятельности российской школы в изучаемый период позволили выделить модели участия общества в управлении школой, которые условно можно разделить на две группы - внутреннего и внешнего соуправления. Внутренне соуправление — это участие в управлении школой в разных формах участников педагогического процесса - учеников, учителей и администрации школы, которая создает условия для максимально успешной реализации педагогического потенциала данного образовательного учреждения. К этой группе относятся такие формы соуправления, как педагогический совет, различные формы ученического самоуправления, профсоюзная организация на уровне школы, методическое объединение учителей и т.п.

Внешнее соуправление может включать три группы участников, разделенных по степени заинтересованности в процессе и результатах деятельности школы, а также по временному признаку.

Первая и самая заинтересованная группа - это родители учащихся, их участие в управлении школой имеет ярко выраженный субъективный характер и ограничено во времени (период обучения ребенка в данной школе).

Второй группой в современных условиях развития общества становятся потенциальные работодатели или представители учебных заведений профессионального образования; их участие в управлении данной школой также ограничено профессиональными интересами и дискретно.

Третьей группой участников является местное сообщество на уровне представителей муниципальных структур управления и общественных организаций. Расположение данной школы на территории конкретного муниципального образования постоянно, взаимные контакты могут иметь долгосрочную основу и выражать интересы всех сторон. Формы управления школой на основе участия представителей внешнего соуправления могут быть различными — совет школы, управляющий совет, родительский комитет, попечительский совет, совет содействия школе, объединение выпускников школы, шефство и т.п.

Описание этих частных форм ГОУ школьным образованием произведено с позиций обеспечения конституционных прав, свобод и обязанностей граждан в сфере образования, в результате чего установлено, что процесс развития общественной системы управления образованием на уровне образовательного учреждения эффективен, если управленческое обеспечение взаимодействия государственных, общественных, профессиональных структур при наличии комплекса профессионально-педагогических условий будет поддержано созданием нового коммуникативного поля взаимодействия государства и общества на основе общей цели - совершенствования общеобразовательной школы. Коммуникативное поле взаимодействия, создаваемое на основе общественного участия в управлении школой, понимается нами как информационно-смысловая основа поиска соответствия между государственной политикой в области образования, ожиданиями общества в лице отдельных социальных групп в отношении образования и возможностями и потенциалом образовательного учреждения.

Участие общества в управлении российской школой - вопрос, актуальный для современного периода развития отечественного образования. Значимость его закреплена в государственных документах; формулировка данного положения предполагает государственные гарантии демократического характера управления школой, контроля общества за развитием школы, активного участия всех его заинтересованных представителей в многосторонней деятельного данного социального института. В перспективе реализации указанного тезиса российская школа должна стать одним из составляющих гражданского общества в стране.

Однако, при анализе публикаций, в профессиональной и массовой печати, сложно определить единую позицию, представить направление развития общественной составляющей в управлении российской школой. Предлагаются различные зарубежные варианты форм участия общества в школьном деле, которые, конечно, имеют право на рассмотрение и предметное изучение. Гораздо меньше встречаются публикации, отражающие отечественный опыт привлечения общества к управлению школой; причем, как правило, это опыт дореволюционной школы. В определении целей и ценностей российского образования государству традиционно принадлежит главенствующая роль. Общество участвует в этом процессе опосредованно и только в короткие временные промежутки было возможно непосредственное участие представителей общества в организации демократической школы (реформа 1864 года, 20-е годы XX века и вторая половина 80-х годов XX века), однако именно в эти периоды были созданы лучшие образцы отечественной школы.

Смена политической власти в 1917 и 1991 годах приводила к изменениям в структуре системы образования, однако на уровне педагогической теории происходила адаптация разработок и достижений предшествующего периода в практику новой школы (идеи реформы образования П.Н. Игнатьева в советской школе (1918г.) и проекты реформирования школы ВНИК «Школа» в Законе «Об образовании» (1992г.). Это свидетельствует о значении педагогической теории в педагогической практике и эволюционном развитие отечественной педагогики как социогуманитарной дисциплины. Идеологические установки и ценностные ориентации представителей высшего управленческого звена, разработчиков образовательных проектов и программ, реализующиеся в российском образовании, должны в обязательном порядке корректироваться согласованной взвешенной позицией педагогов и заинтересованной общественности, объединенных в профессионально-общественные союзы., широким обсуждением в СМИ, что будет отвечать российской демократической традиции образования.

306

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Федорова, Наталья Михайловна, Санкт-Петербург

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.:1. ВЛАДОС, 1994. 336 с.

2. Абдеев Р.Ф. Механизм управления, его генезис и системоорганизующая роль//Философские науки. 1990. - № 4. - С.105-113.

3. Аграев Г. Родители, учителя, ученики. Родительские комитеты и организации. Жизнь средней школы за последние годы. СПб., 1908.

4. Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики: сб. науч. тр. М.: изд. АПН СССР, 1986. - 230 с.

5. Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект). / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.

6. Акулова О.В. Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.- 224с.

7. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Школьное образование в современных социокультурных условиях- СПб., «Петро-Пресс», 2005. 182 с.

8. Алексеев П. Правила и программы всех классов мужских гимназий и прогимназий, ведомства министерства народного просвещения. Одесса.: Б.и., 1917. - 222 с.

9. Алешинцев И. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX в. СПб,1908. - 86с.

10. Алешинцев И. История гимназического образования в PocchtkXVIII-XIX век. СПб., 1912. - 346 с.

11. ЮАн С.А. Философские основания русской педагогической мысли конца

12. XIX начала XX вв.: (Историко-философский анализ): Автореф. дисдокт.филос. наук. Екатеринбург, 1994. - 31 с.

13. Ананьич Б.Б. И.И.Толстой и петербургское общество накануне революции. СПб.: «Лики России», 2007. - 175с.: им.

14. Анисимов В.В. Университетские учебные округа: история и современность. // Педагогика. 2001.- № 2. - С.70-71.

15. Анисов М.И. Источниковедческие основы историко-педагогического исследования: Учеб. пособие. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1987.-92 с.

16. Анкудинов И. «Отчетники». // Просвещение на транспорте. 1923. -№ 7-8.- С.10-12.

17. Андреев АЛ. Отечественное образование во второй четверти XIX века. // Педагогика. 2006. - № 4.- С.76- 86.

18. Андреев E.H. Школьное дело в России: Наши общие и специальные школы. СПб.: Тип. С. Добродеева, 1882. - 232 с.

19. Андреевский И.В. Классическое и реальное образование Глухов: Печатня наслед. Шумицкого, 1900. - 52 с.

20. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

21. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

22. Антонов А. Речь об участии родителей в деле общественного воспитания детей их. // Журнал министерства народного просвещения.-1859.- № 7.-С.66-70.

23. Антонова С.И. Периодическая печать как исторический источник по истории СССР (1895 1917 гг.). М., 1966.

24. Ахаян Т.К., Свиридова И.А., Смирнова В.В. История образования в России: Учебное пособие СПб.: Изд-во РГТГУ им. А.И. Герцена, 2005. -411с. силл.

25. Ахаян Т.К. Педагогические очерки к построению курса «История образования».- СПб., Изд-во РПТУ им. А.И. Герцена, 1996. 71с.

26. Балашов Е.М. Школа в российском обществе 1917-1927гг.: становление «нового человека». СПБ., «Дмитрий Буланин», 2003. - 237с.

27. Балашов Е.М. Г.Е.Зиновьев и А.В.Луначарский в Петрограде:история одного конфликта. / История глазами историков: Сб. науч. трудов.-СПб.-Пушкин. -2002.- С.259-269.

28. Баренбаум И.Е.Книжный Петербург. Три века истории. СПб.: КультИнформПресс, 2003. -436 с.

29. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России. // Педагогика. 1998.- № 3.- С.30-35.

30. Белоусов С.Н. Этапы развития школьного самоуправления.- М., 1930. -125с.

31. Белявский А.В. Краткое обозрение истории гимназий в России. -СПб.: Б.и., 1908.-24 с.

32. Бендриков К.Е. Школьная система перед Февральской революцией. // Народное образование. 1947. - № 3. - С. 41-60.

33. Бермус А.Г. Введение в гуманитарную методологию: Научная монография. М.: КАНОН+, 2007. - 336с.

34. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества./ Народное образование: исторический альманах.- М.: Народное образование, 2000 -С. 118-120

35. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения России конца XIX начала XX веков. // Педагогика, 1991.-№ 11.- С.34-37.

36. Благово Н.В. Школа на Васильевском острове: Историческая хроника. Часть I. Гимназия и реальное училище Карла Мая в Санкт Петербурге. 1856-1918. СПб.: Наука,2005.- 538с.

37. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Проблемы методологии системного анализа. М.: Наука, 1970. - 456 с.

38. Блащук В.В., Надгочий А.П., Федорова Н.М. Межшкольный учебный комбинат в условиях модернизации образования. СПб., - 2003. — 168с.

39. Блинов В. И. Развитие образования в России в XVIII начале XX вв. под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания. - М.: ТЦ «Сфера», 2001.-224 с.

40. Блонский П.П. Как мыслить среднюю школу. // Вестник воспитания. 1914. - № 9. - С.1-46.

41. Блонский П.П. Школа и общественный строй. // Избранные педагогические произведения. М., 1961. - С.160-185.

42. Блюм А. Как это делалось в Ленинграде. Цензура в годы оттепели, застоя и перестройки. 1953-1991. СПб.: Академический проект, 2005. -296 с.

43. Бобрышов C.B. Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания: Автореф.докт. пед. наук-СПб.,-2007.-44с.

44. Богданов И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР (Историко-статистические очерки). М.: Статистика, 1964. -195 с.

45. Боголепов Л.П. Естественно исторические основы общеобразовательной школы. - М.: Тип. Т-ва И. Н. Кушнарев и К., 1910.-92 с.

46. Богомолова Л.И., Ф.А.Фрадкин и его научная школа. // Научные идеи Ф.А.Фрадкина в контексте современных исследований истории и теории всемирного педагогического процесса- Владимир: ВГТУ, 2008. -С.37-45.

47. Большой энциклопедический словарь М.: Сов. Энциклопедия, 1991.-1628 с.

48. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы.- СПб.: Издательство РГХИ, 2001.- 238 с.

49. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб.: Изд-во Питер, 2000.304 с.

50. Борисенко Н.Ф. О некоторых вопросах истории народного образования дореволюционной России // Сов. Педагогика. 1953.- № 3. - С. 71-79.

51. Бочкарев В.И. Демократизация управления общим образованием в России //Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы. Сб. науч. статей. Выпуск первый.- М.: ИОО МОИ РФ, 2004. 186 с. - С.43-50.

52. Буто А. Ю. Народное учительство в России в общественном движении конца XIX начала XX вв.: Автореф. дне. . канд. пед. наук. - М., 1991.-24с.

53. Булаев Н.И. Государственное управление развитием системы отечественного образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 2006. — 37 с.

54. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Дубна: «Феникс +», 1998. - 246 с.

55. Булич H.H. Очерки по истории русской литературы и просвещения с начала XIX века.2-е изд.- СПб.: Типография М.М.Стасюлевича, 1912. 712 с.

56. Буторина Т.С. М.В.Ломоносов и педагогическая мысль России XVIIL-Вологда, 1990.- 95с.

57. Бусыгина H.A. Участие русских ученых в подготовке реформы школы в конце ХЗХ начале XX века // Проблемы совершенствования воспитания и обучения в школе. - М.: Изд-во АПН, 1975. - С. 115-124.

58. Буш В.В. Памятники старинного русского воспитания. Пг., 1918. -119 с.

59. В Советах по делам просвещения. В Центральном Совете при НКПС // Просвещение на транспорте, 1923, №1-2.- С.29-31.

60. Валетова О.Ю. Регулирование прав и обязанностей участников образовательного процесса как условие демократизации школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.- СПб., 2005. 23с.

61. Вариативные модели школьных Управляющих советов в России: создание, деятельность, сопровождение: Сборник. / Под ред. А.М.Моисеева; руководитель проекта A.A. Пинский. — М.: Изд-во AHO «СТАТУС», 2005387 с.

62. Васильев В.И., Дробижев В.З. ,3акс JI.B. и др. Данные переписи служащих 1922 года о составе кадров Наркоматов РСФСР.- М.,1972.

63. Васильева З.И. Становление научно-педагогической школы (60-80-е годы XX века) / История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. СПб., 2001. - С.366-387.

64. Васильева И. Исторические ретроспективы педагогической концепции развития личности в России (конец 19 начало 20 вв.). /Историко-педагогическое измерение в образовании: Материалы конференции. - СПб.: УПМ, 1999.-256 с.

65. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.- 400 с.

66. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования. М.: Б.и., 1907. - 61 с.

67. Вершинина H.A. Методология исследования структуры педагогики: Автореф. дис. .докт. пед. наук. СПб., 2009. — 46 с.

68. Ведомство учреждений императрицы Марии: денежные обороты, капиталы, число учреждений, воспитываемых, учащихся, больных, призреваемых и другие сведения. 1904.- СПб., 1906.

69. Ведомство учреждений императрицы Марии (1797-1897). С-Пб, 1897.-123 с.

70. Вентцель К.Н. Как создать свободную школу (Дом Свободного Ребёнка). Изд. 2-е, доп. - М.,1908. - 218 с.

71. Вернадский Г.В. Начертания русской истории // Очерк русской философии истории: Антология. М.Д996.- 313 с.

72. Вернадский Г.В. Русская история .-М.: АГРАФ,1997.-544с.

73. Веселов М.О. О специализации и фуркации в средней школе дореволюционной России // Сов. педагогика. 1939. - № 7. - С. 1-22.

74. Вессель Н.Х. Наша средняя общеобразовательная школа. СПб.: Тип.-литогаф. В.В. Комарова, 1903. - 68 с.

75. Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании в системе народного образования в России / Сост. В.Я. Струминский. М.: Учпедгиз, 1959. - 319 с.

76. Вилламов Г.И. Хронологические начертание деяний императрицы Марии Федоровны. СПб, 1897.- 45с.

77. Винер Н. Человек управляющий. / Перевод Е.Г.Панфилова СПб.: Питер, 2001.- 287с.

78. Вштевский В. Наши гимназия и общество // Семья и школа. 1872. -№ 8. - С. 279-294.

79. Владимирский Буданов М. Государство и народное образование в России с XVIII в. до учреждения министерств. - М.- СПб, 1874. -209 с.

80. Внутренняя педагогическая хроника // Учитель. 1866. - № 5-6. - С. 205-210.

81. Волков Н.С. Государственно-церковные отношения в условиях демократизации общественной жизни: Автореф. дис. . канд. фил. наук. -М.,1992. -24с.

82. Волкова Г.Б. Роль земского самоуправления в развитии народного образования в России 1864-1914гг.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2008.-22 с.

83. Волкова Г.Б. Земская школа в России: уроки истории. М.: МПА -Пресс, 2007.- 120с.

84. Волкова В.Н., Денисов A.A. Основы теории систем и системного анализа. СПб.: СПб ГТУ, 1997. - 510 с.

85. Волковский А.Н. Новый устав единой трудовой школы. // Просвещение на транспорте. 1923.- № 11-12. - С. 36-37.

86. Волнистова З.И. Проекты реформы средней школы в России в конце XIX начале XX вв. // Труды Ворошиловского пед. ин-та. - Пятигорск, 1940. -Т. 2 — С.83-98.

87. Ворошилова C.B. Государственная политика в сфере общего образования конца XIX начала XX века: Автореф. дис. . канд. ист. наук-Саратов, 1995.-21 с.

88. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. / Под ред. Г.Б. Корнетова и В.Г. Безрогова. М.: ИТОП, 1996.-268 с.

89. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования- М., 1956.-276 с.

90. Высотский С.Т. О постановке средней школы с точки зрения государства и семьи. Варшава, 1906.- 32 с.

91. Высочайше утвержденные изменения и дополнения в Устав Гимназий и Прогимназий, Высочайше утвержденном 19 ноября 1864 года. // Полное собрание законов Российской империи. Т.Х ЛВИ. - Отд. первое 1871.- СПб., 1874. -С. 903-911.

92. Гаврилин A.B. Гимназия К. Мая: сохранение и развитие школьных традиций. // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М., 1988.-С. 18-34.

93. Галанин Д. Родители и педагоги // Воспитание и обучение. 1906. -№1.-С.47-50.

94. Галкин П.В. Земство и народное образование // Земское самоуправление в России. 1864-1918. В 2-х кн. М.: Наука, 2005. Кн.1 С.364-398. Кн. 2.- С.138-158.

95. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в. М.: Учпедгиз, 1954. - 304 с.

96. Ганелин Ш.И. Педагогические идеи А.И. Герцена / Изв. Ленингр. гос. пед. ин таим. А.И. Герцена - Л., 1928.- Вып.1.- С.1-18.

97. Ганелин Ш.И., Голант Е.Я. История педагогики М., 1940.- 321 с.

98. Ганелин Ш.И., Зенченко Н.С., Кирпичникова E.H. История педагогики и современность. Л. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1970.

99. Георгиевский А.И. К истории ученого комитета Министерства народного образования. СПб.: Сенатская типография, 1902. - 202 с.

100. Георгиевский А.И. Предположительная реформа нашей средней школы. СПб.: Б.и., 1901.-112 с.

101. Герш Б.Г. Развитие взаимодействия педагогической общественности и государственных институтов в гимназическом образовании России (вторая половина XIX- начало XX века).- Новосибирск, 2005.-23 с.

102. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Уч. пособие для вузов. М.: Школа - Пресс, 1995. - 447 с.

103. Гнатюк О.Л. Основы теории коммуникации: Уч. пособие. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008. -192 с.

104. Голант Е.Я. Вопросы обучения и воспитания в научной работе института. // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Вып 52. Челябинск, 1947.- С.38-53.

105. Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики. Киев, 1970.

106. Головачев A.A. Десять летреформ.1861-1871.- СПб., 1872.

107. Головачев П.Наши учителя, ученики и система. // Русская школа.-1900.-№7-8.- С.110-124.

108. Головачев Ф.Ф. Двадцать пять лет. // Ученые записки ЛГПИ. -Челябинск, 1947. 245с.

109. Горбунов A.A. Общественная самодеятельность и народное образование.- б.м., б.г.

110. Гордон Г. О самоуправлении учащихся. // Просвещение на транспорте, 1923, № 1- 2. С.10-11.

111. Государственно-общественное управление системой дошкольного образования. / Под ред. О.Д. Головиной, Е.Ю. Зимина, A.A. Седельникова-Красноярск, 2005. 253 с.

112. Государственный совет Российской империи 1906-1917 Энциклопедия. М.: РОССПЭН, 2008. 343 с.

113. Готалов Готлиб А.Г. Современные педагогические течения. -Херсон: Б.и., 1925. - 193 с.

114. Гофман А.Б. 7 лекций по истории социологии.- М.: Университет, 1997,- 169 с.

115. Гражданская идентичность и сфера гражданской деятельности в Российской империи. Вторая половина XIX начало XX века. / Отв. редакторы Б. Пиетров - Эннкер, Г.Н. Ульянова. М.: РОССПЭН, 2007.- 302 с.

116. Грибанова Г. И. Местное самоуправление в Западной Европе. -СПб.: Изд-во РГПУ, 1997.- 207 с.

117. Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы / Сост. В.В. Григорьев, М.: Б.и., 1900. - 587 с.

118. Григорьев С.С. Средняя школа по нашим законам: (Исторический очерк). СПб.: Б.и., 1900. - 96 с.

119. Громак-Громаченко. Педагогический съезд в Одессе в 1881 году // Русская школа.- 1900. №3.- С.37-53.

120. Громов И., Мацкевич А., Семенов В. Западная теоретическая социология СПб.,: Изд-во «Ольга», 1999. 286 с.

121. Гуйван Т.П. Отражение ведущих педагогических идей в российской периодической печати первой половины 19 века: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- СПб., 2001.- 17с.

122. Гурвиц Ю. Неделя помощи школе. // Вестник просвещения MOHO. -1922.- № 8. С.13-15.

123. Гуревич Г. К вопросу о реформе системы среднего образования в особенности же классических гимназий. СПб.: Б.и., 1906. -59 с.

124. Даев В.Г.Педагоги блокадной поры. По архивам ленинградских учреждений. СПб: «Сударыня»,1998.- 84с.: илл.

125. Дальман C.B. Развитие системы управления народным образованием в России во второй половине XIX века. СПб.: Нестор, 2007. - 296 с.

126. Демков М.И. Очерки по истории русской педагогики.- М, 1917. -314 с.

127. Демков М.И. Общее образование и его цели. Чернигов, 1884. - 134 с.

128. Демков М.И. Начальная народная школа. Ее история, дидактика и методика. М., 1916. -268 с.

129. Денисов К.Н. Всеобщее обучение. Сборник законов и правительственных распоряжений. Вып. 1-3. СПб.: Б.и., 1913 1916. - 214 с.

130. Десницкий В.А. Радищевцы в общественности и литературе начала XIX века: Из истории «Вольного общества Любителей наук, словесности и художеств» // Десницкий В.А. На литературные темы. Л., 1936. Кн. 2. С. 220-294.

131. Десятилетие Министерства Народного Просвещения. 1833 -1843. Записка С.С. Уварова. СПб., 1864. - 161с.

132. Директивы ВКП (б) и постановления советского правительства о народном образовании. Сб. документов за 1917-1947гг. Вып. 1 М.-Л., 1947. -С. 19-26.

133. Длуголенский Я.Н. Военно-гражданская и полицейская власть Санкт Петербурга - Петрограда. -СПб.: Журнал «Нева», 2001.-416с.

134. Днепров Э.Д. «Морской сборник» в общественно-педагогическом движении 60-х годов XIX в. // Сов. Педагогика. 1964.-№ 10. С. 151-161.

135. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России. 1918-1977. Библиограф, указатель М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1979. - 446 с.

136. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: Пособие для преподавателей. М.: Интерфакс, 1994. - 24 с.

137. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России.- М.: Наука, 1998.-463 с.

138. Днепров Э.Д. Образование и политика. ТТ. 1-2 М, 2006.

139. Днепров Э.Д. Ведомственное самовластие должно быть исключено в управлении школой. //Правда. 1988.13 февраля.

140. Доватор P.JI. Русская трудовая школа конца XIX начала XX века // Советская педагогика. - 1990. - № 10. - С.117-121.

141. Доватор P.JI. Педагогическая журналистика в период первой русской революции. // Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно демократических революций. - М., 1984. - С. 117-125.

142. Доклад Государственного Совета «О развитии образования в Российской Федерации» // Народное образование.- 2006. №5.- С.7-16.

143. Доклад Председателя Родительского Комитета Орловской Алексеевской гимназии Д-ра И.Н.Севастьянова «О постановке учебно-воспитательного дела в гимназии по данным родительской анкеты» Орел, 1911.-24 с.

144. Дружинин Н.М. Избранные труды: Революционное движение в России в XIX в. М.: Наука. 1985. - 485 с.

145. Дружинин Н.П. Какая нам нужна средняя школа? Ярославль: Б.и., 1903.-43 с.

146. Душечкин Я.К. вопросу о школьной реформе: организация единой общеобразовательной школы. Б.м., Б.и., 1906. - 28 с. Дьюи Д. Школа и общество. - М.: «Работник просвещения», 1923. - 46 с.

147. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. М., 1921. - 283 с.

148. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России в начале XX века: Историко-педагогический очерк. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

149. Егоров А.Д. Гимназическое образование в России. Иваново: Б.и., 1990. -96 с.

150. Ежеленко В.Б. Новая педагогика. Теория и методика педагогического процесса. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.- 246с.

151. Елизаветина Г.Г. Из воспоминаний А. И. Георгиевского. // Ф. И. Тютчев / АН СССР. Ин-т мировой лит. им. А. М. Горького — М.: Наука, 1989. —Кн. II.-С. 104-106.

152. Жаринов А.Г. Теория и практика народного образования в деятельности декабристов в Сибири: Дис. .канд. пед. наук.- СПб., 2000. — 196 с.

153. Желваков Н. Методологические проблемы современной истории педагогики. // Проблемы научной педагогики. Сборник.З. М., 1929. —137 с.

154. Желобовский А.И. О лучшей постановке учебного дела в средних учебных заведениях // Русская школа. 1901. - № 1. - С.122-134. Женские гимназии и прогимназии Министерства народного просвещения. 1858 - 1905. - СПб.: Б.и., 1905. - 139 с.

155. Жирков Г.В. История цензуры в России XIX XX вв.: учеб. пособие. - М.: Аспект - Пресс, 2001. - 368 с.

156. Житомирский К. Единение семьи и школы. (Нужны ли родительские кружки?). Ростов на Дону, 1906.- 23 с.

157. Жураковский Г.Е. Из история просвещений в дореволюционной России. -М., 1978.-168 с.

158. Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Приоритеты федеральной политики в области образования и региональные программы развития образования. -Письма в Эмиссию. -2003.- арт. 917

159. Запесоцкий A.A. Образование: философия, культурология, политика М.: Наука, 2002. - 456 с.

160. Записка министра народного просвещения графа Разумовского царю Александру I (25 мая 1811 г.) «О частных пансионах» // Постановления по Министерству народного просвещения. 2-е изд. - СПб., 1875. - Т.1. - С. 706.

161. Засосов Д.А., Пызин В.И. Из жизни Петербурга 1890 1910-х годов. -СПб., 1991.-132 с.

162. Захарина Т.Г. Технология моделирования диверсификационных структур управления школой и их реализации в режиме текущего функционирования и развития: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Ставрополь, 2002. 24 с.

163. Захарова Л.Г. Земская контрреформа 1890 г. М., 1968.166 3-ский А. О взаимоотношениях семьи и школы // Вестник образования и воспитания.- 1914. № 7-8.- С. 624-637.

164. Звягинцев Е.А. К вопросу об участии общества и земства в постановке народного образования. Курск, 1901.- 96 с.

165. Зейлигер Рубинштейн Е.И. Педагогические взгляды А.И.Герцена. -Л.: Изд - во ЛГУ, 1958. - 158 с.

166. Зенченко Н.С. Развитие активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения в общественных и частных средних школах России // Ученые записки ЛГПУ им А.И. Герцена 1966. - Т. 297. - С. 26-61.

167. Зенченко Н. С. Коммерческие училища как общеобразовательная школа России начала XX века (на материалах Санкт-Петербургских коммерческих училищ).—Дисс. .канд. пед. наук.- М., МОПИ, 1953.

168. Знаменский С.Ф. Средняя школа за последние годы. Ученические волнения 1905-1906 гг. и их значения. Общий очерк и материалы. СПб.: В.М.Вольф, 1909. - 294 с.

169. Золотарев С.А. Голос семьи о школе. Рига, 1900.- 60 с.

170. Золотарев С.А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. Вологда: Вологод. обл. отд-ние Гос. из-ва, 1922. - 245 с.

171. Иванов И. Указатель законов об учебных заведениях с учреждения оных в России до настоящего времени; и вообще о народном просвещении.-СПб., 1830.-315 с.

172. Иваницкий П. Школьная выставка на «Казанке». // Просвещение на транспорте, 1923, №7-8. С.46.

173. Извлечение из постановлений педагогических советов гимназий Казанского округа по поводу предложений совета Пермской гимназии о средствах к сближению между домой и гимназией. // Циркуляр по Казанскому учебному округу. 1865.-№ 15 - С. 128-131.

174. Иванович С. Российские партии, союзы, лиги. — СПб., 1906.

175. Извлечение из постановлений педагогических советов гимназий Казанского округа по поводу предложений совета Пермской гимназии о средствах к сближению между домой и гимназией. // Циркуляр по Казанскому учебному округу.-1865.-№ 16.- С.136-139.

176. Ильина Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения. М., 1972.

177. Инновационное управление муниципальной системой образования Советского района г. Красноярска (анализ и обобщение опыта). / Под ред. Головиной О.Д., Зимина Е.Ю., Седельникова A.A. Красноярск: «Гротеск». 2005.-261 с.

178. Интеллигенция. Власть. Народ: Антология. М.: Наука, 1993.- 336с.

179. Иорданский H.H. Проблема единой школы // Трудовая школа в свете истории и современности. М.: Госиздат, 1924. - С. 93-107.

180. Иорданский H.H. Школоведение. М.: Госиздат, 1929. -196 с.

181. История общеобразовательной и профессиональной школы России. Библиографический указатель дореволюционной литературы. / Сост. А.П. Шапкина. Л.: ВНИИ профтехобразования АПН СССР, 1990. - 56 с.

182. История педагогики и образования. (От зарождения воспитания до конца XX века): Уч. пособие для пед. университетов./ Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 501 с.

183. История российской журналистики. XVIII век: Хрестоматия: В 2 ч. 4.1-М.: Изд-во УРАО, 2002. -180 с.

184. История профсоюзов России. Этапы, события, люди.- М., 1999. 334 с.

185. Истратов Ю.П. Педагогика непровинциализма, или феномен Феликса Фрадкина / Научные идеи Ф.А.Фрадкина в контексте современных исследований истории и теории всемирного педагогического процесса. -Владимир: ВГТУ, 2008. С. 9-37

186. Италийский А. Из жизни церковно-приходской школы // Народное образование в России. М., 2001. - С 135-148.

187. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - 204 с.

188. Казанцев С. Что произошло с народным образованием? // Известия Всероссийского союза городов. 1918. - № 6-8. - С. 57-59.

189. Казанцев Н.П. Что такое хорошая книга? // Для народного учителя. -1907.-№ 3. С.8-11.

190. Калашников А.Г. Проблемы политехнического образования: Избранные труды. М., 1990.- 362 с.

191. Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики. М., 2000.

192. Калинина Т.А. «Ревнитель» просвещения М.Г. Сведомский. // Режим доступа: World Wide Web - http://diaghilev.u-education.ru.

193. Камшилов M. Совет Коммуны (школьное самоуправление). // На путях к новой школе, 1925, № 4, С.95-107

194. Катаев Р.Х Общественная инициатива как фактор соуправления в образовательном учреждении: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- Махачкала, 2005.-23с.

195. Кантор К.М. История против прогресса M.,1992.

196. Каптерев П.Ф. Об общественных задачах образования. // Русская школа. 1892. - № 1. - С. 55-72; № 2. - С. 58-72.

197. Каптерев П.Ф. История русской педагогии СПб.: Алетейя, 2004.-560с.

198. Карамзин Н.М. История государства Российского. М., 2003.- 459 с.

199. Кареев Н. М. Идеалы общего образования. СПб., 1909. - 128 с.

200. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в I половине XX века. Ростов- на/Д.: Изд-во Рос. пед. ун - та, 1994. - 278 с.

201. Каспэ С.И. Империя и модернизация: Общая модель и российская специфика. М.: РОССПЭН, 2001. - 256с.

202. Килпатрик У. Метод проектов. JL, 1925. - 198с.

203. Килпатрик У. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. -М., 1930.- 263с.

204. Кир дина С.Г. Институциональные матрицы и развитие России. -Новосибирск: ИЭ и ОПП СО РАН, 2001. 306с.

205. Киреев A.A. О предстоящей реформе школьного образования // Русский вестник. 1902. - № 277. - С. 303 -331.

206. Кисляков H.H. Психологические детерминанты эффективности деятельности руководителя в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой: Автореф. дис.канд. пед. наук. -Ярославль, 2006. 23 с.

207. Климова Т.А. Взаимосвязь педагогической науки и практики в опыте советской школы 50-х годов (на материале школ г. Ленинграда). СПб, 2001.-23 с.

208. Клоссовский A.B. Материалы к вопросу о постановке среднего образования в России. Одесса: Б.и., 1904. - 52 с.

209. Ключевский В.О. Русская история. Полный курс лекций.- М.: Мысль, 1995.-336 с.

210. Ключевский В.О. Русская школа. // Русь Ростов - Великий, 1996. -№2.-С. 29-35.

211. Ковальченко И. Д. Сущность и особенности общественно-исторического развития (Заметки о необходимости обновления подходов). // Исторические записки. Теоретические и методологические проблемы исторических исследований. Вып. 1(119). М., 1995. - С 25-26.

212. Ковальченко И.Д. Исторический источник в свете учения об информации. // История СССР. 1982 - № 3.- С.129-148.

213. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. 2-е изд. -М.: Наука, 2003. 486 с.

214. Кованько П. Педагогический авторитет. // Педагогическая мысль, 1905. Вып.1. С.1-24.

215. Козлова Н.И. Из истории женского образования в Санкг -Петербурге.-СПб.: «Петрополис»Д996. 104с.

216. Козловски П. Дуализм государства и общества. М., 2003. - 342с.

217. Колосова Е.М., Федорова Н.М. Очерки истории кафедры педагогики Герценовского университета. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. -160 с.

218. Колосова Е.М., Свиридова И.А., Федорова Н.М. Ведомство учреждений императрицы Марии Федоровны: вклад в педагогическое образование.- СПб., 2007.- 156с.

219. Комаровский Б.Б. Диалектика развития научно-педагогической мысли. М., 1929. - 115 с.

220. Константинов H.A. Из истории подготовки проекта реформы средней школы в России при министре народного просвещения графе Игнатьеве (1915-1916 гг.) // Сов. педагогика. 1943. - № 8-9. - С. 28-38.

221. Константинов H.A. Очерки по истории средней школы. М.: Учпедгиз, 1956. - 246 с.

222. Константинов H.A., Медынский E.H. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. М., 1948.

223. Константинов H.A., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. М., 1953. 248 с.

224. Конституция Российской Федерации от 12.12. 1993 // Российская Газета.-2009.-№23.

225. Концепция развития государственно-общественного управления образованием в республике Саха (Якутия). Электр. Ресурс «Консультант Плюс».

226. Корнетов Б.Г. Развитие историко педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода: Автореф. дис. . докт. пед. наук. - М., 1994. -64с.

227. Корнилов И. П. Задачи русского просвещения в его прошлом и настоящем. СПб.,1902 441с. Королев Ф.Ф. Народное образование в России накануне Февральской революции 1917 года// Советская педагогика. - 1951. -№12.-С. 41-67.

228. Королёв Ф.Ф. Советская школа в период социалистической индустриализации. М.: Просвещение, 1959. - 319 с.

229. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917—1920.-М., 1958.-193 с.

230. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории школы и педагогики. 1921-1931. / Ин т теории и истории педагогики АПН РСФСР.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 508 с.

231. Коробов А.Об изъянах общественно-политического воспитания.// Просвещение на транспорте,.- 1928.- № 7-8,- С.9-12.

232. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. М., 2006.- 400 с.

233. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика 1989 - № 2. - С. 72-79.

234. Красев А. Что ждет от школы наша страна для своего обновления. // Журнал министерства народного просвещения. 1908. - № 9 - С. 86-106.

235. Краткая философская энциклопедия. М.: «Прогресс», 1994. - 574 с.

236. Краткий обзор деятельности родительского комитета при Калужской Николаевской гимназии за 1910-1911 учебный год. Калуга, 1911.-21с.

237. Краткий отчет деятельности Родительского комитета Богородской женской гимназии за 1915 1916 учебный год. - Н.Новгород, 1916. - 8с.

238. Краткий отчет по постройке здания для Рыбацких учебных заведений.- Пг., 1916. 38с.

239. Краткий хронологический обзор заведений ведомства Императрицы Марии.- С-Пб, 1873.

240. Кризис русской школы. Торжество политической реакции. Крушение университетов. М.: Б.и., 1914. - 272 с.

241. Кричевский В.Ю. Демократизация школьной жизни.-М., 1991.-108 с.

242. Кричевский В.Ю. Очерки теории и истории управления школой. -СПб., 2001.-167с.

243. Крузе Э.Э. Положение рабочего класса России в 1900 1914 гг. - Л.: Наука, 1976.-298 с.

244. Крупенина М.В. Проблема педагогических кадров. // Педагогика переходной эпохи. М., 1930. - С. 34 - 52.

245. Крупенина М. Губернская конференция работников детских домов // Вестник просвещения MOHO, №10,1922, С.166-172. С. 169.

246. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6-ти тг. / Под ред. А. М. Арсеньева. —М.: Педагогика, 1978.

247. Крупская Н.К. Школьное самоуправление. // На путях к новой школе.- 1925. №4. - С. 16-25.

248. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 10тт.- М., 1957. Т. 10 -245с.

249. Кувадцин В. Глобальность: новое измерение человеческого бытия. // Грани глобализации: трудные вопросы современного развития. М., 2003.-С.31-57.

250. Кудаева JI.B. Становление и развитие начального образования в Мордовском крае во второй половине ХГХ начале XX вв.: Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Н.Новгород, 1996. - 20 с.

251. Кудрявцев А. Петроградская школа в минувшем году. // Вестник просвещения. 1919. - № 4 - 6. - С.25-28.

252. Кузнецова М.В. Народное образование в Иркутске в XVHI первой половине XIX веков: Автореф. дис. канд. ист. наук. - Иркутск, 1996.-26с.

253. Куломзина А.Н. Доступность начальной школы в России. СПб.: Тип. В.Ф. Киршбаум,1904. -149с.

254. Кусжанова А.Ж. Социально-философские проблемы теории образования: Монография. СПб., 2003. - 296 с.

255. Купинская Е.В. Проблемы реформы средней общеобразовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения в России в конце XIX начале XX века: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1999. - 24 с.

256. Курлов В.Ф. Социологическая информация в управлении системой школьного образования. СПб. 2003. - 273 с.

257. Кускова E.H. Формирование института государственно общественного управления образовательным учреждениям в условиях модернизации российского образования: Автореф. дис. . канд. соц. наук. -СПб., 2009.- 27с.

258. Лапицкая С.И. Взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX начала XX вв.: Автореф. . канд. пед. наук. - СПб, 2007.- 24 с.

259. Лаурсон A.M. Родительские комитеты и попечительские советы при средних учебных заведениях ведомства Министерства народного просвещения.- Пг.-1917.- 40 с.

260. Лебедев H.A. Исторический взгляд на учреждение училищ, школ, учебных заведений и учебных обществ, послуживших к образованию русского народа с 1025 по 1855 г. СПб.,1874. -219 с.

261. Левин К. Школа и семья в их взаимных отношениях // Вестник воспитания .- 1915. №90.- С. 1445 - 1448.

262. Лебедев А. Первые работники в истории русской педагогики, как науки. (Памяти Пирогова, Ушинского и Юркевича) // Народное образование.-1908. № 7-8. - С.1 - 24.

263. Лебедев O.E. Управление образовательными системами. М.: «Университетская книга», 2004. - 235 с.

264. Левин Л. Новые пути школьной работы. Метод проектов. М., 1925. -86 с.

265. Левин Ш.М. Очерки по истории русской общественной мысли.-Л.,1974.

266. Липник В.Н. О проблемно-тематическом принципе в историко-педагогических исследованиях. / Педагогика. XXII Герценовские чтения.-Л, 1975.- С.151-154.

267. Липник В.Н. Школьные реформы в России: Очерк истории. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2000. - 83 с.

268. Липочкина Н.Г. Утверждение пролетарской идеологии в советской общеобразовательной школе. / Очерки истории партийного руководства культурным строительством в СССР.(1921-1925гг.) -Ростов -на-Дону, 1982. -С.32-66.

269. Луначарский А. В. О воспитании и образовании / Под ред. А.М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1976. - 634 с.

270. Луначарский A.B. Какая школа нужна пролетарскому государству? // Вестник просвещения МОНО № 10 - 1922. - С. 1-28.

271. Лурье Ф.М. Петербург 1703-1917. С-Пб.: ООО «Золотой век», 2001. -268с.

272. Лурье Ф. Российская история и культура в таблицах. СПб.: «Геликон-Плюс», 1998. - 238с.

273. Манифест об учреждении министерств. // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. 2-изд. - СПб., 1875. - Т. 1. С. 1-4.

274. Макеева И.А. Развитие начального образования на Северо Западе России во второй половине XIX - начале ХХвв.: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Ярославль, 1998. - 19 с.

275. Марков Е.Л. Грехи и нужды нашей средней школы. СПб.: Б.и., 1900.-131 с.

276. Маркс К. и Энгельс Ф.Сочинения в 39 т. /Изд. второе. М., 19551966.

277. Масловский А.Ф. Русская общеобразовательная школа. Мысли отца семейства по поводу предстоящей реформы средней школы. СПб.: Б.и., 1900.-275 с.

278. Материалы для истории просвещения в России в царствование императора Александра I. / Сост. М.И. Сухомлинов.- СПб., 1866. 387с.

279. Материалы для истории и статистики наших гимназий. СПб., 1864.80 с.

280. Материалы по реформе средней школы. Пг.: Сенатская типография, 1915. — 548 с.

281. Медведков А.П. Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении для самообразования и специальнопедагогического характера школы. / А.П. Медведков. 3-е изд.-Пг.: Башмаков, 1916.- 247 с.

282. Медынский E.H. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т.1-2, M.-JL, 1925.

283. Медынский E.H. История педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. М.,1938. - 378 с.

284. Медынский Е. Н. История педагогики / Е. Н. Медынский. М.: Просвещение, 1947. - 579 с.

285. Мещанинов И.В. Петр Семенович Ванновский, министр народного просвещения. (Очерк деятельности). СПб., 1908.-48 с.

286. Милюков П.Н. Воспоминания М.: Политиздат, 1991.- 528 с.

287. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-хт. Т.2.4.2 М.: «Прогресс-Культура», 1994. - 496 с.

288. Милюков П.Н. Главные течения русской исторической мысли М., 2006. -357с.

289. Минаева Н.В. Правительственный конститутционализм и передовое общественное мнение России в начале XIX века. Саратов, 1982.- 256 с.

290. Миропольский С.И. Очерк истории церковно-приходской школы. -М.: Православный Свято Тихоновский ун-т, 2006. - 408 с.

291. Миронов Б.Н. Социальная история России периода империи. XVIII-начало XX века: Генезис личности, демократической семьи, гражданского общества и правового государства. СПб., 2000. ТТ.1-2.

292. Митина И. Д. Социокультурные парадигмы образовательной деятельности в общественно-политической мысли России конца ХЕХ начала XX веков :Философско-педагогический аспект: Автореф. дис. . докг. пед. наук. - Ульяновск, 2004. - 44 с.

293. Михайлова В.Н. Из опыта совместной работы семьи и школы в дореволюционной России // Новые исследования в педагогических науках. -1974. №9. - С.11-13.

294. Михайлова В.Н. Источники исследования истории средней школы конца-19 начала 20 вв. // Советская педагогика. - 1975. - № 4. - С.116 - 125.

295. Михайлова В.Н. Общественные педагогические и просветительские организации дореволюционной России (середина 19 начало 20 вв.) - М.: ИТПИМИО, 1993. - 163 с.

296. Моисеев H.H. Человек. Среда. Общество. Проблемы формализованного описания. М.: Наука, 1982. - 239 с.

297. Методические рекомендации по развертыванию и организации деятельности Управляющих советов / Под ред. А.М.Моисеева. М., 2005. -354 с.

298. Модзалевский JI.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших времен / Л.Н.Модзалевский.- 3-е изд.- 4.1-2.-СПб.: Изд-е Н.Г.Мартынова, 1892.- 99 с.

299. Модернизация региональной системы образования. Опьгг Санкт-Петербурга: Аналитический обзор.- СПб., 2009. 242 с.

300. Молоков Д.С. Тенденции развития советской общеобразовательной школы второй половины 60-х первой половины 80-х годов: Автореф. дис. .канд. пед. наук - Ярославль,2004- 23с.

301. Монографии учреждений Ведомств императрицы Марии. 1828 -1878.-С-Пб, 1880.-368 с.

302. Мосолов В.А. Очерки истории образования и педагогической мысли.-СПб.,2005.-148 с.

303. Мусин — Пушкин A.A. Среднеобразовательная школа и ее значение -Пг., 1915. -86 с.

304. На путях к методу проектов: Сборник Института методов школьной работы. Ms 1- 4 -. М., 1930 - 1931.

305. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сборник документов. 1917-1973 гт. / Сост.А.А. Абакумов и др .- М.: «Педагогика», 1974. 560 с.

306. Народные училища Северо-Западного края: Систематический свод законов, распоряжений, правил, инструкций и справочных сведений. / Сост. Г.Фальборк и В.Чарнолуский .- СПб., 1903. 53 с.

307. Начальное и среднее образование в Санкт-Петербурге. XIX — начало XX века: Сб. документов.-СПб., «Лики России»., 2000.-340с.

308. Немолодышев Ст. Взгляд на воспитание и обучение в России. -Харьков, 1898.- 118 с.

309. Нечкина М.В. Декабристы. М: Академкнига, 1982.- 158 с.

310. Николаев А.К. История России. СПб., 2006. - 235 с.

311. Николаева А.Д. Эволюция управления общим образованием в национальном регионе (на материале Якутии): Автореф. дис. . докт. пед. наук.- В.Новгород, 2005. 44 с.

312. Новиков Н.И.Избранные сочинения.- М.: ГИХЛ.,1951. -452с.

313. Новикова Л.И., Сиземская И.Н. Российские ритмы социальной истории. М., 2004. 185с.

314. Новый философский словарь. / Сост. A.A. Грицанов. М., 1998.569 с.

315. О необходимости содействия училищу со стороны семьи. // Воспитание. -1861. № 11. - С. 353-367.

316. Обозрение учреждений императрицы Марии в 25-летие. С-Пб., 1854.-473 с.

317. Общественно-политическая проблематика периодической печати России (XIX начало XX вв.): Сборник статей. М., 1989. - 286 с.

318. Общий обзор газет и журналов cl-го Апреля по 1 Ноября 1901 г. по вопросам, касающимся устройства средних учебных заведений.- СПб., 1902.29 с.

319. Общий отчет о деятельности Родительского комитета С -Петербургского реального училища А.Копылова на 1-ое мая 1910года.-СПб., 1910.-30 с.

320. Овчинников А. В. Развитие российского законодательства о народном образовании на рубеже XIX XX вв. // Педагогические и политико-правовые проблемы образования в России конца ХЕХ - начала XX вв. Сб. ст. -М.: ИТО и ПРАО, 2000. - С. 22 — 42.

321. Овчинников A.B. Политико-правовой процесс в отечественном образовании 1801-1917гг.: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2009. - 46с.

322. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Изд-во «Сов. энциклопедия», 1964. - 900 с.

323. Окольский А. Об отношении государства к народному образованию. -СПб., 1872.-560 с.

324. Орлов А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус. // Современная школа. 2000. - № 1-2 - С.45-55.

325. Орлова М. Школьная выставка и ее значение. // Просвещение на транспорте. -1923. № 9-10. - С. 9-11.

326. Осовский Е.Г. Избранные педагогические сочинения./МГПИ им. М.Е. Евсевьева .-Саранск, 2005. -280с.

327. Ососков A.B. Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917). -М., 1982. -196 с.

328. Острогорский А.Н. К вопросу о том, что такое общее образование // Педагогический сборник. 1892. - № 2. - С. 169-185.

329. Отчет Петроградского ГубОНО за 1922/23 учебный год и краткий обзор пятилетней деятельности отдела.- Петроград, 1923. -288с.

330. Отчет о занятиях Родительского комитета при Вологодской губернской гимназии за 1909-1910 уч. год.- Вологда, 1911. — 15 с.

331. Отчетная выставка участковых школ Сергачского Учкультотдела. // Просвещение на транспорте. -1923. № 7-8. - С.4-5.

332. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина ХЕХ в. / Отв. ред. А.И.Пискунов. М.: Педагогика, 1976. -452 с.

333. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец XIX начало XX вв. / Б.К. Тебиев, Ф.Ф. Шамахов, Р.Ф. Усачева и др.; Отв. ред. Э. Днепров. - М.: Педагогика, 1991. - 445 с.

334. Пактовский И. Несколько слов по вопросу сближения семьи и школы.//Русская школа. 1903.-№ 10-11.-С.179-181.

335. Пантелеева Н.Б. Общечеловеческое и национальное в педагогической теории и практике отечественного образования (на материале анализа педагогического наследия П.Ф.Каптерева).: Автореф. дис. . канд. пед наук. М.,1998. - 24 с.

336. Папаригопуло С. Из истории государственного управления в области образования в России. Школьные реформы при Петре 1: Автореф. дис. канд. юр. наук.- М., 1954. 15с.

337. Педагогический вестник. 1881. - № 1. - С. 9-10.

338. Педагогический Петербург. История педагогического образования (XVIII начало XX вв.): Учеб. пособие. / Автор — составитель Н.В.Козлова. -СПб., Изд. РГПУ им.А.И.Герцена,2004.

339. Педагогический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим Бад- М.: Большая Российская энциклопедия, 2008. — 528 с. с или.

340. Педагогика: учеб. пособие. / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс,2000.-512с.

341. Петров Г.С. Школа и жизнь. СПб., 1902. -178 с.

342. Переверзева М. Еще об отчетниках. // Просвещение на транспорте, 1923, №11-12.- С. 31-32.

343. Переславцева Е.В. Развитие государственно общественного управления образованием в России в современных условиях: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 2006 .- 24 с.

344. Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики / А.П.Пинкевич -Харьков, 1930. 347 с.

345. Пинкевич А.П. Воспоминания.//Педагогические вести, 1993, №18. С. 3 -4.

346. Пинский A.A. Образование для свободы и несвобода в образовании. -М., 2001.-182с.

347. Пинский A.A. Общественное участие в управлении школой: Школьные советы. М.: Альянс Пресс, 2004.

348. Пирогов, Н.И. Вопросы жизни. / Избранные педагогические соч. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. С. 55-84.

349. Писаревский Н. Школа и ее значение для семьи, государства и Церкви. // Вестник школы. 1915. № 59. - С.997-1000.

350. Пискунов А.И. Советская историко-педагогическая литература (1918-1957):Сисгематич. указатель лит.- М.,1960.

351. Пискунова Е.В. Исследование социокультурной обусловленности изменения деятельности учителя современной школы. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.- 365с.

352. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы, -М., 1925.-68 с.

353. Платонов С.Ф. Полный курс лекций по русской истории. Пг.: Сенатская типография, 1917. - 824 с.

354. Плеханов Е.А. Российская приходская школа 60 80-х гг. Х1Хв. // Педагогика.-2004.№ 8.-С.69 - 81.

355. Повестка дня на XXI век. М., 1999. 162 с.

356. Покровский М.Н. Избранные произведения, т. 1-4, М., 1965—1967.

357. Полевой H.A. История Русского народа.- М., 1956. 357 с.

358. Поликутина Н.В. Взаимодействие семьи и школы как общественно-педагогический феномен в России второй половины XIX начала XX вв. -Дис. канд. пед. наук.- СПб., 20001. - 235 с.

359. Политические партии России. Конец XIX — первая треть XX века: Энциклопедия.- М., 1996. 800 с.

360. Половцева М.А. Развитие теоретико-методологических основ дидактики в педагогике России 20-х гг. XX века: Автореф. дис. . канд. пед. наук— Хабаровск: ХГПУ, 2001. 24 с.

361. Положение о Советах содействия при учебно-воспитательных учреждениях MOHO и его местных органов (Совсодах). // Вестник просвещения MOHO. 1922. - № 6. - С.120-121.

362. Поляков A.B. Коммуникативная концепция права: вопросы теории. СПб., 2003.-231 с.

363. Поляков О.Ю., Полевой Ю.Л. Образовательный менеджмент: развитие общественной составляющей // Инвестрегион. 2006. № 6. - С. 2530.

364. Помелов В.Б. Региональные особенности развития народного образования в российской провинции со второй половины XIX в. по октябрь 1917г.: Автореф. дис. докт. пед. наук.- М., 1998. 32 с.

365. Попов В.А. Проблемы взаимодействия школы и семьи в педагогической литературе России начала 20 века. // Вопросы истории советской и зарубежной школы и педагогики. М., 1975. - С. 15-28.

366. Посошков И.Т. Завещание отеческое. СПб.: Изд. Прилежаева, 1893.-58 с.

367. Пригожин И. Философия нестабильности. // Вопросы философии. -1991.- №2.- С. 47-51.

368. Прикот О.Г. Вопросы модернизации образования. СПб., 2007. - 153 с.

369. Проблемы истории советской школы и педагогики: Экспериментальное учебное пособие в трех частях. / Отв. ред. З.И.Равкин. -4.3. -М., 1991.-244 с.

370. Протопопов С. О содействии семьи школе в деле обучения и воспитания // Циркуляр по Московскому учебному округу. 1868. - № 5-Приложение.- 8 с.

371. Пыпин А.Н. Общественное движение в России при Александре 1. Исследования и статьи по эпохе Александра 1. СПб.: Академический проект, 2000.-560 с.

372. Пыпин А.Н. Характеристика литературных мнений от 20-х до 50-х годов.-СПб., 1873.382 50летие IV отделения собственной Его Императорского Величества Канцелярии. 1828-1878. Хроника ведомства учреждений Императрицы Марии.- С-Петербург, 1878. -356 с.

373. Равкин З.И. Историзм как методологический принцип педагогики. // Советская педагогика. -1985. № 10. - С.47-54.

374. Равкин 3. И. Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры. -М., 1993.-246 с.

375. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Уч. пособие. Л., 1989. - 84 с.

376. Рашковский Е.Б. Исследования по истории веры, познания, культуры. -М.: Прогресс Традиция, 2008. - 376 с.

377. Рачинский С.А. Заметки о сельских школах. СПб.: Синодальная типография, 1883. - 123 с.

378. Роботова A.C. Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы: Дисс. докт. пед. наук. -СПб., 1996.-458 с.

379. Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе (на примере Санкт-Петербурга): Автореф. канд. пед. наук. СПб., 1994. - 23 с.

380. Рождественский C.B. Исторический обзор деятельности Министерства народногопросвещения.1801- 902. СПб., 1902. -787с.

381. Рождественский C.B. Материалы для истории учебных реформ в России в ХУШ—XIX вв. / При участии В.Г.Соломина и П.П.Тодоровского. -СПб., 1910.-299 с.

382. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М., Просвещение, 1990. - 620 с.

383. Розенберг В. Из истории русской печати. Организация общественного мнения в России и независимая беспартийная газета «Русские ведомости» (1863 1918 гг.). Прага, 1924. -189 с.

384. Роков Г. Организация управления средними учебными заведениями. // Вестник воспитания. № 6. - С.45-92.

385. Ропп А.Н. Что сделала Ш Государственная Дума для народного образования. СПб.: Б.и., 1912. - 255 с.

386. Российская национальная библиотека.1795-1995.- СПб.: «Лики России»,1995.

387. Рубинштейн С.Ф. Хронологический указатель указов и правительственных распоряжений по губерниям Западной России за 240 лет с 1652 по 1892. Вильна, 1894.-918 с.399 «Русские ведомости» 1863 1913: Сборник статей. М., 1913. - 297 с.

388. Русские просветители (от Радищева до декабристов). В 2-х тт. М., 1966.

389. Руткевич М.Н. Общество как система. Социологические очерки. СПб., «Алегейя», 2001. 444 с.

390. Сборник законодательных, правительственных и ведомственных нормативных актов РСФСР. Кн.1 М., 1991. - 845с.

391. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения: Царствование Александра 1.1802-1824 годы. СПб., 1875. Т.1 -1864 с.

392. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения: Царствование Николая I. 1825 1855 годы. Отделение первое: 1825-1839.— СПб.,1876. - 1576 с.

393. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения: Царствование Николая I. 1825 1855 годы. Отделение второе: 1840-1855— СПб.,1876.-1648 с.

394. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения: Царствование Императора Александра П. 1855-1864 годы. -СПб., 1876. Т.Ш -1758 с.

395. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения: Царствование Императора Александра П. 1871-1873 годы СПб., 1871. Т.У. -2258 с.

396. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения: Царствование Императора Александра П. 1874-1876 годы СПб., 1878. Т.VI. -1830 с.

397. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения: Царствование Императора Александра П. 1877-1881 годы — СПб., 1883. Т.ЛШ. 2294 с.

398. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения: Царствование Императора Александра П. 1882-1883 годы — СПб., 1887. T.VIII. 965 с.

399. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения: Царствование Императора Александра Ш. 1884год — СПб., 1893. T.IX -2258 с.

400. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения: Царствование Императора Александра Ш. 1885-1888 годы — СПб., 1894. Т. X,-1873 с.

401. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения: Царствование Императора Александра Ш. 1889-90 годы — СПб., 1895.- Т. ХЗ. 1908 с.

402. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения: Царствование Императора Александра Ш. 1891-1893 годы — СПб., 1897. Т. ХП. 1959 с.

403. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения: Царствование государей императоров Александра Ш и Николая П. 1894-1895 годы — СПб., 1898. Т. Х1П. 2258 с.

404. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения: Царствование государя императора Николая П. 1896 г.- СПб., 1900. -T. XTV.-1514 с.

405. Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения: Царствование государя императора Николая П. 1897-1898 годы СПб., 1902. -T. XV.-2110 с.

406. Селезнев ИЛ. IV отделение Собственной Его императорского Величества канцелярии. Хроника ведомства учреждений Императрицы Марии. СПб, 1878.-489 с.

407. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика, 1986. - 112 с.

408. Семенов Д.Д. Настоящее и прошедшее начальных городских училищ в Санкт-Петербурге. СПб., 1888. - 64 с.

409. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999. — 256 с.

410. Серополко С. Как возник всероссийский учительский союз. // Для народного учителя № 3. - С.5-8.

411. Сидоров Н.Р. Философия образования. Введение. СПб.: Питер, 2007. - 304 с.

412. Симонов И.С. «Педагогический сборник» за 50 лет.- СПб., 1914.- 254 с.

413. Сироткин В. Школьное дело. // Вестник просвещения MOHO. № 9. -1922.- С.66-109.

414. Словарь-справочник по педагогике. / Авт.-сост. В.А. Мижериков. М.: ТЦ Сфера, 2004.-448 с.

415. Смирнов А.Ф. Государственная Дума Российской Империи 19061917гг.: Историко-правовой очерк. М.: Книга и бизнес, 1998. — 624 с.

416. Смирнов В.З. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX века. М.,1963. - 275 с.

417. Смирнов В.З. Реформа начальной и средней школы в 60-х годах XIX в.-М., 1991.-224 с.

418. Смолин О.Н. Образование для всех.- М.,2006. 523 с.

419. Смолин О.Н. Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества: Дис. докт. философ, наук в форме научного доклада. -М., 2001.-226 с.

420. Соколов А.Р. Благотворительность в России как механизм взаимодействия общества и государства (начало ХУШ конец XIX вв.): Научное издание. - СПб.: Лики России, 2006. - 648 с.

421. Соколов А.Р. Благотворительность в народном образовании и ее роль в трансформации общества. СПб.: Лики России, 2005. - 256 с илл.

422. Соловьева М.Ф. Земская школа: опыт государственно-общественного управления. Киров, 2000.

423. Социальное партнерство. Опыт, технологии, оценка эффективности./ Андрейченко В.В., Горин Н.И. .Нещадин A.A.- СПб.: Алегейя, 20Ю.-400с.

424. Струминский В.Я. Теоретическая дискуссия в советской педагогике. -М., 1930. -156 с.

425. Сурожский П. Провинциальная печать и вопросы просвещения // Вестник просвещения. 1919. № 4-6. - С.28-32.

426. Сухомлинов М. Материалы для истории образования в царствование императора Александра I. СПб. -4L- 1865, Ч.П. - 1866.

427. Сысоева Е.К. Образовательная политика в России (60-90-е гг.ХГХв.). // Педагогика. -1997. № 2,- С. 99-105.

428. Сычев-Михайлов М. В. Из истории русской школы и педагогики XVIII века. Генеральный план Императорского Воспитательного дома. М.: АПН РСФСР, 1960. - С. 179 - 207.

429. Татищев В.Н. Инструкция «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах» // Народное образование: исторический альманах. М.: Народное образование, 2000. - С.112-116.

430. Татищев В.Н. Разговор двух приятелей о пользе науки и училищ. С предисловием и указаниями Нила Попова.- М.,1877. 171с.

431. Тебиев Б.К. На рубеже веков. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX — начала XX веков. М.: Интеллект, 1996. -245с.

432. Тебиев Б.К. Из истории народных университетов в России. М., 1987-118 с.

433. Теория и практика государственно-общественного управления образованием. // Педагогика. 2002. № 3. - С. 55-62.

434. Теория систем и системный анализ в управлении организациями: Справочник. / Под ред. В.Н. Волковой и A.A. Емельянова. М.: Финансы и статистика, 2006 - 848 с.

435. Титков Е.П. Государственная политика Российской империи в сфере образования во второй половине XVIII.: Автореф. дис. . докт. пед. наук.-Н.Новгород, 1999. 45 с.

436. Тряпицына А.П. Методологические предпосылки построения педагогической теории образования. // Актуальные проблемы педагогической науки. Науковедческий аспект. СПб., 2001. - С.67-76.

437. Указ Правительствующему Сенату от 24 января 1803 года. «Об устройстве народных училищ» («Предварительные правила народного просвещения»). // Периодическое сочинение об успехах народного просвещения. 1803. - № 1.- С. 1 - 21.

438. Управление развитием школы. / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М., 1995. - 187с.

439. Устав народным училищам в Российской Империи, уложенный в царствование Императрицы Екатерины П.- СПб., 1786, С.1-60

440. Устав Гимназий и Училищ Уездных, приходских, состоящих в ведомстве Университетов: С.Петербургского, Московского, Казанского и Харьковского //Полное собрание законов Российской Империи.-Т.3.1828.-СПб.,1830. -С.1097-1127

441. Устав Единой трудовой школы. // Просвещение на транспорте, 1923, №11-12.- С.37-39.

442. Устав учебных заведений подведомых университетам. // Антология педагогической мысли России первой половины ХЖ в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. Лебедев П.А.- М.: Педагогика, 1987. 560 с. - С. 31-45.

443. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения в 6-ти тт.- М.: Педагогика, 1988.

444. Учебные заведения Ведомства учреждений Императрицы Марии. Краткий очерк. СПб., 1906. - 186 с.

445. Фальборк Г.А, Чарнолуский В.И. Народное образование в России. -СПб., 1899.-450 с.

446. Феоктистов Е.М. За кулисами политики и литературы. 1848—1896. -Л, 1929.- 258 с.

447. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990. - 159 с.

448. Филонов А. Речь о единении между семьею и школою. // Циркуляр по управлению Санкт-Петербургским учебным округом — 1872. № 3. Приложение,- 60 с.

449. Фрадкин Ф., Плохова М. Взаимодействие семьи и школы: взгляд сквозь десятилетия. // Воспитание школьников. 1993. - № 6.- С.46-50.

450. Фруменкова Т.Г. Мы вышли из блокадных дней: Герценовский университет в годы Великой Отечественной войны (1941-1945) / Под общ. ред. Г.А.Бордовского, В.А.Козырева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.-431 с. силл.

451. Хомяков A.C. Об общественном воспитании в России. Поли. собр. соч.- 3-е изд. Т. 1. - М., 1900. - С. 351-374.

452. Циркуляр НКП СКСО № 61 // Веспшк НКП СКСО. 1918. - № 1. -С. 19.

453. Циркуляр НКП СКСО № 65 // Вестник НКП СКСО. 1918. - № 1. -С.21.

454. Цирульников А.М. История образования в портретах и документах: Учеб. пособие. М.: ВЛАДС)С,2000. - 272с.

455. Чарнолуский В. Итоги общественной мысли в области образования. -СПб, 1906.-78 с.

456. Чарнолуский В.И. Земство и народное образование. Ч.1-П, СПб.,1911.

457. Чарнолуский В. Культура социальной личности. (Социальные основы народного образования)// Вестник просвещения MOHO. 1922. - № 3-5. -С. 5 -12.

458. Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации школы в России.-СПб., 1909.-56 с.

459. Чиркин В.Е. Государственное управление. М.: Юристь, 2003. - 320 с.

460. Чеснокова А.Н. Первая женская гимназия. // Диалог. 1989.- № 9.-С.28- 32.

461. Чеснокова А.Н. Школа народного искусства.- СПб.Д 998.

462. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX в. М.,1912.-117с.

463. Чехов Н.В. Главнейшие моменты в жизни школы в 1921 году. // Вестник просвещения MOHO. 1922. № 1. - С.1- 4.

464. Чуракова Н.И. Генезис категории «внутришкольное управление» в отечественной педагогике последней трети XX века.: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003 .- 23 с.

465. Шабалин Б.И Очерки по истории Ленинградского государственного педагогического института им.А.И.Герцена. Л.,1951. - 255с.

466. Шевелев А.Н. Школа. Государство. Общество. Очерки социально-политической истории общего школьного образования в России второй половины XIX века. СПб., 2001.-245 с.

467. Шевелев А.Н. Общественно-педагогическое движение как фактор формирования государственной образовательной политики России 60-80-х годов 19 века: (На материалах начального и среднего общего образования): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1996. - 23с.

468. Шевелев А.Н Образовательная урбанистика: историко-педагогические аспекты изучения петербургской дореволюционной школы: Монография. СПб.: СПб.: АППО, 2005. - 352 с.

469. Шевелев Отечественная школа: история и современные проблемы: Лекции по истории российской педагогики.- СПб.: КАРО, 2003. 432с.

470. Шевелев А.Н. Профсоюзное движение российского учительства на рубеже веков. / Образовательная политика на рубеже XX-XXI вв. СПб, 1995. -ТТ.1-3. - Т.2 .-С.92-94.

471. Шелгунов Н.В. Избранные педагогические сочинения.- М., Изд-во АПН РСФСР, 1954. 468с.

472. Шимбирев П. Наши ближайшие задачи в области народного образования. // Вестник просвещения MOHO. 1922. - № 6. - С.3-9.

473. Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций:Сб науч. Тр. / Под ред Э.Д.Днепрова.- М.: Изд-АПН СССР,1984. 244с.

474. Школа-коммуна Наркомпроса. / под ред. М.М. Пистрака. М.: Педагогика, 1990. - 288 с.

475. Шмидг Е. История средних учебных заведений в России. СПб., 1876.

476. Штамм С.И. Управление народным образованием в СССР (19171936 гг.) М., 1985.-257с.

477. Шурьев В. Вятская Гимназия в первые восемь лет (1811-1819гг.)-Вятка, 1888.- 18с.

478. Шредер В. Гимназия и реальные училища. Воспитание и обучение. -Ревель: Изд-во Гимназия, 1890.- 472 с.

479. Шумигорский Е.С. Ведомство учреждений императрицы Марии (1797-1897), СПБ, 1897.-453с.

480. Щукина Г.И. Урок длиною в четыре военных года. СПб.: Изд-во ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1991. - 99 с.

481. Щукина Г.И. Особенности и возможности учебной и внеучебной деятельности. // Проблемы совершенствования процесса обучения в ппсоле.-Л.: ЛГПИ. С.3-14.

482. Эффективная коммуникация: история, теория, практика: Словарь-справочник. М.: ООО «Агентство «КРПА Олимп», 2005.- 906 с.