Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ

Митина, Анна Мееровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ

Автореферат

Автор научной работы: Митина, Анна Мееровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ"

Направахрукописи

МИТИНА Анна Мееровна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ ЗА РУБЕЖОМ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

Специальность 13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный консультант

чл.-кор. РАО, доктор педагогических наук, профессор Вербицкий АндрейАлександрович.

Официальные оппоненты:

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Новиков Александр Михайлович;

доктор педагогических наук, профессор Воробьев Николай Егорович;

доктор педагогических наук, профессор Ильин Георгий Леонидович.

Ведущая организация

Санкт-Петербургский государственный университет.

Защита состоится 23 июня 2005 г. в 12 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется особым значением, которое приобрело дополнительное образование взрослых в России и в мире в последнее время. В нашей стране оно связано с коренными социально-экономическими трансформациями в обществе. Наряду с быстрым устареванием прежде всего технических знаний и производственных технологий, усиливающейся социальной динамикой, свойственными всем развитым странам, вводятся новые системы хозяйствования и управления. Реорганизация отечественной экономики и общества в целом приводит к реструктуризации производственных отраслей, значительным изменениям на рынке труда, сокращению ряда традиционных рабочих мест, появлению новых профессий и выставлению дополнительных требований к уже имеющимся. В ответ на новые потребности рынка усиленно развивается дополнительное образование взрослых, которое переключается в режим разнообразной и мобильной системы образовательных услуг, интеграции традиционно сложившейся системы с учебными заведениями нового типа.

Преимущества современной системы дополнительного образования взрослых состоят в ее мобильности, быстром отклике на меняющиеся потребности в квалифицированных кадрах, реализации актуализированных потребностей личности. Она является важнейшей частью реформирования всей образовательной системы общества, однако важность этого образовательного направления остается неоцененной в должной мере, и его развитие имеет во многом стихийный характер.

В отечественной педагогической теории дополнительное образование взрослых традиционно рассматривалось как вспомогательное, дополняющее полученное ранее основное образование. Исторически и до недавнего времени оно действительно выполняло компенсирующую, факультативную функцию. Теперь ситуация начинает меняться: дополнительное образование превращается в одну из ведущих форм социальной активности человека и важнейшую сферу деятельности общества, при этом основное образование выступает главным условием и предпосылкой дальнейшего развития личности. Важно и то, что в системе дополнительного образования взрослых происходят интенсивные процессы разработки новых моделей обучения, формирования инновационных педагогических технологий, которые затем распространяются на другие звенья образовательной системы.

Важность теоретического обоснования развития дополнительного образования взрослых особенно ясна в контексте новых, утвердивших себя во всем мире педагогических идей - непрерывного образования и человекоцентризма, которые должны стать основой современной трактовки дополнительного образования взрослых. Превращение конечного образования в непрерывное, ставшее всеобщей тенденцией, требует переосмысления целей и назначения дополнительного образования взрослых. В настоящее время оно представляет собой одну из главных форм реализации этой идеи. С переходом к непрерывному образованию дополнительное образование взрослых не может более рассматриваться как некое прибавление к основному образованию, а становится жизненной необходимостью для каждого социально активного члена общества.

Учет личностно ориентированной модели образования дает реальную возможность «повернуть» ранее во многом обезличенную систему повышения квалификации с ее «плановой» регулярностью к человеку и рассматривать дополнительное образование взрослых в качестве способа осознанной реализации личностью ее жизненно значимых проектов. Широкое развитие этого направления вызвано актуализированными потребностями самого взрослого человека в продолжении своего образования, обусловленными, в свою очередь, значительными социально-экономическими и культурными изменениями в обществе.

В силу перечисленных причин следует говорить о необходимости коренного переосмысления роли, функций и места дополнительного образования в образовательном пространстве общества.

Однако, ввиду интенсивных социально-экономических процессов, сопровождающих становление новой государственности в России, и в контексте острейших проблем основного образования утверждение необходимости приоритетного развития дополнительного образования взрослых может показаться недостаточно убедительным. Анализ образовательных систем за рубежом позволяет выявить состояние и тенденции его развития в странах, которые находятся в более благоприятных социально-экономических условиях, где образовательные тенденции не затушеваны острыми социально-экономическими процессами и поэтому проявляются наиболее отчетливо. Тем самым предполагается убедиться, что развитие дополнительного образования взрослых - общий путь цивилизованных, индустриально развитых стран, к которым относится и современная Россия.

Теоретический сопоставительный анализ общемировых тенденций в образовании представляет большой интерес для отечественной науки в контексте интеграции российского образования в мировой образовательный процесс с целью поиска оптимального решения стоящих перед педагогическим сообществом задач.

В развитых странах мира в последние годы проводятся большие образовательные реформы в ответ на необходимость «сделать образование в течение всей жизни человека доступным для всех» (OECD, 2003), идет интенсивная теоретическая разработка проблематики дополнительного образования взрослых, усилился поток публикаций. По мнению ведущих американских экспертов, дополнительное образование взрослых характеризуется «приводящим в замешательство множеством программ, учреждений и персоналом, работающим, чтобы помочь взрослым в их обучении», а по материальным затратам превосходит начальную, среднюю и высшую школу, вместе взятые (R.Caffarella, Sh. Merriam).

Однако знания, накопленные в зарубежной теории и практике, еще не нашли целостного освещения в отечественной науке. В ряде работ, в контексте развития идей непрерывного образования и образования взрослых, рассматривались отдельные явления этой области (СЮ. Алферов, С.Г. Вершловский, В.Б. Гаргай, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, СИ. Змеев, М.В. Кларин, Г.А. Ключарев, И.А. Колесникова, Л.И. Корнеева, Л.Н. Лесохина, Л.Л. Лит-виненко, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин и др.). Вопросы дополнительного образования взрослых за рубежом поднимались при исследовании открытого дис-

танционного образования (С.А. Щенников), использования информационных технологий в развитии «глобального образования» (А.П. Лиферов); изучении проблем современной андрагогики (М.Т. Громкова, СИ. Змеев, И. А. Колесникова и др.).

Предметом специального диссертационного исследования в области зарубежной андрагогики были работы, посвященные развитию системы непрерывного образования в США (Г.Д. Сорокоумова), «консультированию для карьеры» как виду образования взрослых в США (АС. Соколова), обучению взрослых в системе непрерывного образования во Франции (Л.В. Ведерникова), общинному образованию на Западе и в России как фактору гуманизации образовательной деятельности взрослых (Т.Н. Ломтева), современному состоянию и перспективам развития образования взрослых в США (Е.Ю. Хахубия), развитию концепций образования взрослых в деятельности Совета Европы (Е.В. Онушкин).

Дополнительное образование взрослых за рубежом, в развитых странах мира, как целостная образовательная система, рассмотренная в исторической перспективе ее становления и развития, до сих пор не являлось предметом специального научного исследования.

Отмечается также усиление внимания ученых к проблемам развития отечественной системы дополнительного образования взрослых (С.С. Амирова, В.В. Без-лепкин, Н.И. Булаев, АА Вербицкий, Г.Л. Ильин, Т.Ю. Ломакина, Н.Н. Нечаев, A.M. Новиков, К.М. Ушаков, Н.Н. Федотов и др.). Повышение квалификации педагогических кадров в контексте непрерывного образования стало предметом ряда диссертационных работ (В.В. Арнаутов, В.Г. Борытко, Н.М. Воронцова, Р.А Исламшин, А.Г. Казакова, И.О. Кстлярова, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, Л.Ф. Савинова, Н.К. Сергеев, Н.М. Чегодаев и др.). Исследовались также роль высшей школы в развитии непрерывного и дополнительного образования (АЛ. Гавриков, Н.Ф. Григорьев, А.В. Коржуев, Н.П. Литвинова, В. А. Попков и др.), проблемы дополнительной профессиональной подготовки студентов (Н.Ш. Валеева), повышения квалификации управленческих кадров системы образования (К.М. Ушаков), этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования (Н.А. Чапоргина). Н.А Морозовой целостно изучена многоуровневая система дополнительного образования российского общества, в которой дополнительное образование взрослых рассмотрено в качестве одного из уровней. Стали изучаться новые образовательные явления в области дополнительного образования взрослых -образовательные инновации крупных российских компаний (М.В. Кларин, Н.Н. Грачев, В.И. Сар-баев и др.). Появились исследования социальных и экономических аспектов развития дополнительного профессионального образования взрослых (В.П. Га-ленко, Е.Н. Соловьева, Л.В. Тарасенко и др.). Возросло число публикаций по проблемам организации обучения взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, ГА Збаровский, СИ. Змеев, А.Г. Казакова, М.В. Кларин, И.А Колесникова, Е.С Комраков, А.Е. Марон, Н.Г. Милорадова, B.C. Рудик, Е.П. Тонконогая, А.Г. Чернявская и др.). Предметом специального изучения явились психологические закономерности обучения взрослых (Н.В. Андреев, А.А. Бодалев, Н.М. Божко, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Д.И. Пиняева, А. А. Реан, Е.И. Рожко, Л .И. Степанова, ГС Сухобская, Д.И. Фельд-

штейн и др.). Усилилось внимание к методологическим аспектам образования взрослых (СП Вершловский, В.В. Горшкова, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, A.M. Новиков, В.И. Подобед и др.).

Однако, несмотря на большое число исследований в нашей стране и за рубежом и существенные изменения в образовательной системе общества, дополнительное образование взрослых не имеет своего системного теоретико-методологического обоснования. Его трактовка в отечественной теории как вспомогательного по отношению к основному не соответствует его реальной роли в превращении конечного образования в непрерывное, в развитии человека и общества. Само понимание категории «дополнительное образование взрослых» нуждается в переосмыслении, отражающем новую образовательную ситуацию в нашей стране и мире и основанном на идеях человекоцентризма, личностно ориентированной педагогики. Необходимость научного исследования определяется отставанием разработки теоретико-методологических основ дополнительного образования взрослых от реальной практики его осуществления.

Таким образом, проблема исследования состоит в разрешении противоречия: с одной стороны, обновление всей образовательной системы и интенсивное развитие дополнительного образования взрослых в России и других развитых странах мира предполагает необходимость теоретического анализа и обобщения происходящих изменений, выявления основных тенденций модернизации образовательной практики, а с другой - не определен понятийный аппарат и не разработаны научные основы дополнительного образования взрослых. Решение проблемы предполагает адекватное научное определение и обоснование данной образовательной категории, выявление места и роли дополнительного образования взрослых в современном общемировом образовательном пространстве.

Необходимость теоретического осмысления подходов отечественных и зарубежных ученых к определению категории дополнительного образования взрослых, потребность в адекватных научных ориентирах в ходе его практического развития обусловили выбор темы диссертации - «Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ».

Объект исследования -дополнительное образование взрослых за рубежом.

Предмет исследования - становление и развитие теории и практики дополнительного образования взрослых в развитых странах мира.

Цель исследования - осуществить целостный концептуальный анализ становления и развития дополнительного образования взрослых в развитых странах мира, выявить основные тенденции и предстаешь системное теоретическое обоснование дополнительного образования взрослых в современных социально-экономических условиях.

В соответствии с целью и предметом были сформулированы задачи исследования:

разования и показать новое концептуальное содержание категории дополнительного образования взрослых, выявив ее отличительные признаки и место в категориальном ряду «непрерывное образование - образование взрослых -дополнительное образование взрослых».

2. Определить понятие взрослого человека как субъекта образовательной деятельности; выявить основные детерминанты потребности взрослых в дополнительном образовании и представить типологии когнитивных мотивов взрослых учащихся.

3. Провести анализ концептуальных подходов западных теоретиков к определению дополнительного образования взрослых; критически проанализировать и систематизировать понятийный аппарат данной области.

4. Изучить практическое разнообразие видов и форм дополнительного образования взрослых за рубежом; определить основные характеристики этого образовательного направления и тенденции его развития.

5. Выявить теоретические основы построения учебных курсов в системе дополнительного образования взрослых за рубежом, охарактеризовать соответствующий концептуальный аппарат и системно представить педагогические модели обучения, типологии когнитивных стилей взрослых.

Гипотеза исследования формулируется в следующих основных положениях:

- интенсивное развитие дополнительного образования взрослых выступает ведущей тенденцией во всех индустриально развитых странах, во многом определяющей перспективное состояние мирового образования;

- непрерывность образования взрослых может быть обеспечена, прежде всего, дополнительным образованием, которое превращается в одну из основных форм социальной активности личности и важнейшую сферу деятельности общества;

- становление дополнительного образования взрослых идет в направлении усиления его роли в качестве комплементарной составляющей полноценного образования человека, по отношению к которой первоначально полученное основное образование выступает главным условием и предпосылкой дальнейшего развития личности; две формы образования - основное и дополнительное - взаимозависимы и предполагают друг друга;

- успешное обучение взрослых в системе дополнительного образования требует особых концептуальных подходов, иной организации, других методов и приемов работы в отличие от учащихся юного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- методологические требования к проведению педагогического сопоставительного исследования (Б.Л. Вульфсон, В.В. Краевский, З.А. Малькова, Н.Д. Ни-кандров, A.M. Новиков, В.Я. Пилиповский, З.И. Равкин, Т.Ф. Яркина и др.);

цинковский, Н.Д. Никандров, В.А Параил, В.Я. Пилиповский, А.И. Пискунов, К.И. Салимова, С.А Тангян, Л.Д. Филиппова, Т.Ф. Яркина, М.Г. Яро-шевский и др.);

- теоретические положения современной философии и методологии образования (С.К. Булгадов, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, Г.Г. Гранатов, О.В. Долженко, Г.Л. Ильин, М.С. Каган, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Л.А. Микешина, A.M. Новиков, В.И. Подобед, Б.И. Пружинин, В.М. Ро-зин, В.В. Сериков, Г.П. Щедровицкий и др.);

- системный подход к анализу явлений, позволяющий получить целостное представление о предмете исследования (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блау-берг, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, ВА Сластенин, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин и др.);

- культурно-исторический цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова, С.А Щенников и др.);

- синергетический подход к исследованию сложных объектов (А.Н. Аверьянов, В.И. Аршинов, B.C. Степин и др.);

- идеи деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Бруш-линский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Зимняя,

A.Н. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шад-риков, Д.Б. Эльконин и др.);

- положения теории личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондарев-ская, Н.В. Бордовская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С Якиманская и др.);

- принципы акмеологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина,

B.Н. Максимова, Е.И. Степанова и др);

- теория проективного образования (Г.Л. Ильин);

- теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий).

Для методологического обоснования подхода автора к определению категории дополнительного образования взрослых в современных условиях развития особое значение имели дополнительностный способ описания, введенный в науку Нильсом Бором, и дополнительность как понятие и регулятивный принцип, включенный в научный оборот французским философом Жаком Дер-рида.

Мы опирались также на результаты многочисленных исследований отечественных авторов по проблемам непрерывного образования (СЮ. Алферов, Л.Н. Анцыферова, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский,

A.В. Даринский, Г.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, М.В. Кларин, Г.А Ключарев,

B.C. Леднев, Н.Н. Нечаев, A.M. Новиков, А.А. Реан, Е.И. Огарев, В.Г. Онуш-кин, Н.К. Сергеев, Г.С. Сухобская и др.), образования взрослых (А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, СИ. Змеев, СМ. Климов, И.А Колесникова, Ю.Н. Ку-люткин, Л.Н. Лесохина, А.Е. Марон, Е.И. Огарев, В. Г. Онушкин, В.И. Подобед, Г.С Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.), дополнительного образования взрослых (Н.И. Булаев, Н.Ш. Валеева, А.А. Вербицкий, НА Морозова, A.M. Новиков, Э.М. Никитин и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс следующих методов исследования: теоретико-методологический анализ, метод логического и исторического анализа, сравнительно-сопоставительный анализ научной,

учебно-методической литературы, нормативно--законодательных документов Российской Федерации и других развитых стран мира, статистических справочников, энциклопедических изданий, педагогической и другой периодики, изучение и обобщение зарубежного и отечественного опыта организации и осуществления дополнительного образования взрослых, контент-анализ документов, анализ и обобщение статистических данных, методы наблюдения, анкетирования, аналогий.

Источниковедческой базой исследования послужили основополагающие теоретические труды отечественных и зарубежных ученых по непрерывному образованию, образованию взрослых и дополнительному образованию взрослых; учебные пособия, разнообразная учебно-методическая и справочная литература, педагогическая документация, изданные в России и за рубежом; энциклопедические издания; документы международных образовательных организаций; статистическая и нормативно-правовая литература; материалы российских, зарубежных и международных конференций, совещаний и симпозиумов; педагогическая и общественно-политическая периодика; результаты наблюдений и исследований автора во время стажировок и ознакомительных поездок в США, Великобританию, Австралию, Францию, изучение непосредственного опыта работы отделений дополнительного образования Луисвилль-ского университета, организации общинного образования и Университета Третьего возраста в г. Луисвилле, участие в научной конференции Луисвилль-ского университета (США, штат Кентукки), изучение подходов к дополнительному обучению взрослых в Сиднейском университете технологии (Австралия, г. Сидней), деятельности Австралийской ассоциации образования взрослых и общинного образования, опыта дополнительного обучения взрослых в Лондонском университете (Великобритания, г. Лондон), Колледже Св. Джона и Св. Марии в г. Плимут (Великобритания); а также личный четырнадцатилетний опыт практической работы автора в качестве преподавателя и директора центра дополнительного образования при Волгоградском государственном техническом университете.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась целостным, системным подходом к решению поставленной проблемы, методологической обоснованностью научных положений, философским и педагогическим анализом теории и практики дополнительного образования взрослых, применением научных методов анализа и интерпретации результатов, адекватностью выбранных методов задачам и логике исследования, большим объемом проанализированных отечественных и зарубежных источников по теории и истории педагогики и психологии, сопоставимостью полученных результатов с данными других педагогических исследований по рассматриваемой теме, а также личным участием автора в создании и руководстве центром дополнительного образования, многолетней личной андрагогической практикой.

Научная новизна результатов исследования. Впервые на отечественном и широком зарубежном материале выявлена и обоснована общемировая тенденция превращения дополнительного образования взрослых в ведущее образовательное направление, во многом определяющее перспективное состояние мирового образования.

Предложено и аргументировано новое, адекватное современным реалиям, понимание категории дополнительного образования взрослых, определены ее

специфика и основные категориальные признаки. Выделены два основных вида дополнительного образования взрослых, показаны их взаимоотношения и приоритетность развития.

Целостно изучен и системно представлен процесс становления и развития дополнительного образования взрослых в развитых странах мира на теоретическом и практическом уровнях анализа, определены его основные детерминанты, характеристики современного состояния и тенденции развития.

Критически проанализированы основные концепции дополнительного образования взрослых за рубежом в исторической перспективе их появления и развития, такие как концепции «возобновляемого образования», «общинного образования», «продолженного образования», «образования взрослых», «обучающегося общества» и др. Систематизирован понятийный аппарат данной образовательной области.

Определены особенности организации обучения взрослых в системе дополнительного образования, представлены типологии учебных мотивов, педагогические модели обучения, типологии когнитивных стилей взрослых. Раскрыт концептуальный аппарат эмпирических теорий обучения, лежащих в основе организации дополнительного обучения взрослых за рубежом.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в существенном переосмыслении содержания категории «дополнительное образование взрослых» в отечественном понятийном аппарате. Выдвинуто и обосновано его новое назначение для человека и общества в целом, определено место в понятийном ряду «непрерывное образование-образование взрослых-допол-нительное образование взрослых», выделены основные категориальные признаки с точки зрения субъекта образовательного процесса. Для адекватного понимания разнообразия форм и видов дополнительного образования взрослых введены два основополагающих различительных признака - аддитивность (ио-полнение уже имеющихся знаний компенсирующего или корректирующего характера) и комплементарность (дополнение или вос-полнение того, чего нет в образовании человека, но является жизненно необходимым для его профессиональной, гражданской и личностной самореализации).

Раскрыта социально-педагогическая проблема познавательной мотивации взрослых, рассмотрен и определен феномен взрослого человека как субъекта образовательной деятельности, систематизированы типологии учебных мотивов взрослых.

Концептуально проанализированы и представлены в виде системы вариативные теоретические подходы западных исследователей к осмыслению дополнительного образования взрослых. Проведено сопоставление зарубежного понятийного аппарата данной образовательной области с отечественной понятийной системой.

Изучен процесс становления и развития дополнительного образования взрослых как вида образовательной практики в развитых странах мира, определены его основные характеристики и тенденции развития.

Выявлен обучающий потенциал эмпирических теорий обучения, играющих главную роль в теоретическом осмыслении обучения взрослых.

Полученные результаты исследования вносят вклад в разработку конструктивной теории дополнительного образования взрослых.

Практическая ценность результатов проведенного исследования. Определены место, значение и перспективы развития дополнительного образования взрослых в современном мире, критически проанализированы разнообразные формы его практического развития, показана роль провайдеров. Эти результаты могут быть использованы для совершенствования организации работы системы дополнительного образования взрослых в нашей стране, планирования и разработки государственной образовательной политики.

Новое понимание категории дополнительного образования взрослых, выявление ее категориальных признаков, выделение двух видов дополнительного образования взрослых могут способствовать более адекватному анализу современной образовательной практики и, соответственно, принятию более обоснованных решений по ее модернизации.

Выявленная специфика организации учебных курсов и процесса обучения в системе дополнительного образования взрослых за рубежом, системно представленные типы мотивации взрослых, педагогические модели обучения и типологии когнитивных стилей могут существенно продвинуть процесс разработки новых технологий, методов и приемов обучения в области дополнительного образования взрослых.

Полученные результаты и выводы обозначают направления дальнейших практико-ориентированных научных поисков в области непрерывного образования, образования взрослых и дополнительного образования взрослых.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе выступлений с докладами на: а) международных научных конференциях и семинарах: «Продолженное образование взрослых в условиях свободной рыночной экономики» (Москва, 1994); «Инновационные технологии обучения иностранному языку» (Волгоград, 1998); «Человек, культура, цивилизация на рубеже II и III тысячелетий» (Волгоград, 2000); «Человек в информационном пространстве цивилизации: культура, религия, образование» (Краснодар - Новороссийск, 2000); «Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке» (Воронеж, 2000); «Культура и образование в информационном обществе» (Краснодар, 2003); «Образование взрослых в современном развивающемся обществе» (Санкт-Петербург, 2003); «Единое информационное пространство России: федеральный и региональный компоненты» (Краснодар, 2004); «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2005); б) всероссийских научно-практических конференциях: «Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности» (Уфа-Москва, 1990); «Проблемы организации самостоятельной работы студентов в условиях многоуровневой структуры высшего образования» (Волгоград, 1994); «Проблемы совершенствования организации повышения квалификации и профессиональной переподготовки» (Москва, 1996); «Преподавание иностранных языков в комплексах "Школа-вуз"» (Москва, 1996); «Преподавание иностранных языков в XXI веке: проблемы и перспективы» (Москва, 1998); «Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института» (Калининград, 2004); в) межву-зовскихнаучно-практических конференциях: «Философские, психолого-педагогические и социально-экономические проблемы современного высшего образования» (Ставрополь, 2000); «Реализация стандартов нового поколения и уп-

равление качеством образовательного процесса в условиях многоуровневой образовательной системы» (Волгоград, 2001); «Дополнительное профессиональное образование на современном этапе: концепции, содержание, технологии» (Волгоград, 2001); г) научных конференциях Волгоградского государственного технического университета (ежегодно, начиная с 1989 г.).

Апробация основных результатов исследования осуществлялась также в курсе лекций по психолого-педагогическим проблемам высшей школы для аспирантов, читаемом соискателем в течение ряда лет в Волгоградском государственном техническом университете (ВолгГТУ), в работе Школы педагогического мастерства и центров дополнительного образования Института подготовки и переподготовки кадров ВолгГТУ; в научно-исследовательской лаборатории личностно ориентированного образования Волгоградского государственного педагогического университета, на кафедре психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета); на кафедре социальной и педагогической психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова.

Внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования используются в учебных программах дополнительного образования и курсах лекций в вузах и институтах повышения квалификации, представлены в учебных пособиях и методических указаниях, написанных соискателем. Разработанные рекомендации по реализации дополнительного образования взрослых в системе современного вуза внедрены в работу центров дополнительного образования Института переподготовки и повышения квалификации руководящих работников и специалистов ВолгГТУ, центров дополнительного образования его филиалов - Камышинского технологического института и Волжского политехнического института, Центра дополнительного профессионального образования Калининградского государственного университета, Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова. Выводы исследования используются в курсах лекций по педагогике в Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском государственном техническом университете, Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Дополнительное образование взрослых в нашей стране и в других развитых странах мира становится одним из ведущих видов образования, приобретая все большее социальное и личностное значение и превращаясь в особую сферу жизнедеятельности человека, расширяющую его возможности. Оно выступает не просто как образование, дополняющее основное, но как необходимое основному — его предпосылка и условие его развития, его конкурент и его продолжение. Основное образование порождает необходимость дополнительного, а не вытесняет или заменяет его. Основное и дополнительное образование взрослых взаимозависимы и предполагают друг друга.

разование взрослых - дополнительное образование взрослых» и представляет собой самостоятельную педагогическую категорию. Ее основными системообразующими признаками являются: 1) институциональность получаемого образования; 2) наличие основного образования; 3) возрастные особенности контингента учащихся; 4) личностная ориентированность; 5) актуализация образовательных потребностей; 6) комплементарность; 7) непрерывность включенности в образовательный процесс.

Разнообразие форм и содержания дополнительного образования взрослых можно понять, введя два различительных признака: аддитивность - частичное дополнение компенсирующего или корректирующего содержания, пополняющее уже имеющиеся базовые знания, и комплементарность - восполнение того, чего нет в образовании человека, но жизненно необходимо, т. е. до-пол-нение образовательного потенциала до желаемой человеком полноты. Признаки аддитивности и комплементарности взаимосвязанные и взаимопереходящие: единственным критерием их принципиального отличия является оценка значимости дополнительного образования самим взрослым человеком.

Развитие дополнительного образования взрослых идет в направлении все большего усиления комплементарной составляющей полноценного образования человека, что связано не с недостатками основного образования, а с его принципиальной невозможностью, будучи конечным по сути, обеспечить полноту образования человеку в условиях высокодинамичного социума.

2. В западных странах резко возросшая потребность в дополнительном образовании взрослых обусловлена высокой социально-экономической динамикой общества; глобализацией экономики; появлением новых технологий и производств; ростом конкуренции; демографическими изменениями; увеличением свободного времени людей; ростом общей образованности населения. Эти детерминанты обусловливают актуализацию взрослым человеком своих потребностей в продолжении образовательного процесса в течение всей жизни. В то же время в зарубежной андрагогике потребность познания рассматривается в качестве внутренне присущего человеку мотива к познавательной деятельности по освоению окружающего мира, который сохраняется в течение всей жизни, поддерживаемый социально-экономической динамикой общества. Дополнительное образование взрослых обретает в настоящее время качественно новый личностный смысл.

3. Развитие системы дополнительного образования взрослых за рубежом идет по многим направлениям: 1) увеличение разнообразия содержания, видов и форм образовательных услуг; 2) расширение возрастных границ учащихся; 3) усиление роли вузов; 4) создание корпоративных университетов «внутри» крупных компаний; 5) рост внимания к образовательным потребностям пожилых людей, лиц «третьего» и «четвертого» возраста; 6) переход ответственности от государства и фирм к личной ответственности за свое образование взрослого человека и др.

Дополнительное образование взрослых рассматривается западными экспертами в качестве основного образовательного направления («mainstream education»), а не некоего необязательного, факультативного дополнения («optional extra»). Его назначение состоит в обеспечении и сопровождении основных форм социальной жизнедеятельности личности - профессиональных, гражданских, семейных, личных.

4. Подходы западных исследователей к теоретическому осмыслению дополнительного образования взрослых могут быть представлены в виде системы концепций, объединенных исходным педагогическим контекстом - теорией «образования в течение жизни» с ее современным акцентом на взрослой половине человеческой жизни, после получения основного образования. Это концепции «продолженного образования», «продолженного профессионального образования», «возобновляемого образования», «дальнейшего образования», «неформального образования», «образования взрослых», «общинного образования», «обучающейся организации», «обучающегося общества». Каждая из них при некотором сходстве в целом по-разному трактует проблему дополнительного образования взрослых. В качестве обобщающе-интегративной выступает концепция «обучающегося общества», описывающая образовательную ситуацию общества в целом, затрагивая существенные связи в социально-экономической инфраструктуре современных западных стран.

Вместе с появлением новых реалий в развитии дополнительного образования взрослых за рубежом изменяется и его понятийный аппарат; заметна тенденция слияния различных терминов, отражающая сближение обозначаемых ими концептуальных подходов. Так, произошло соединение терминов «продолженное образование» и «образование взрослых» в термине «продолженное образование взрослых» («adult continuing education»), что в российском понятийном аппарате ближе всего соответствует термину «дополнительное образование взрослых». В таком же значении допускается использование терминов «образование взрослых» («adult education») и «продолженное образование» («continuing education»). Это свидетельствует об усилении внимания к проблемам образования взрослых после завершения ими основного образования.

5. Ведущими в выявлении специфики обучения взрослых и обосновании построения учебных курсов в системе дополнительного образования взрослых являются эмпирические теории обучения («experiential learning theories»), центральным концептом которых является опыт («learning experience»). В них изучаются проблемы познавательной мотивации, создания образовательной среды, наиболее благоприятной для познавательного продвижения взрослых; создаются адрагогические модели обучения, типологии когнитивных стилей взрослых и др. Разрабатываются педагогические технологии, ориентированные на развитие способностей к рефлексии, саморазвитию и самосовершенствованию; опираясь на богатый опыт взрослых учащихся и преобразуя его, они приводят к изменению их мировоззрения, повышению компетенции, преобразованию личной жизни.

6. Накопленные в развитых зарубежных странах позитивные знания в области дополнительного образования взрослых могут существенно обогатить отечественную науку, быть учтены в процессе дальнейшей разработки теории дополнительного образования взрослых, использоваться в процессе модернизации системы образования. В то же время следует указать на ряд нерешенных проблем, требующих, возможно, совместных усилий специалистов многих стран: отсутствие четкости в терминологическом аппарате, что не позволяет адекватно отразить и теоретически осмыслить многообразные явления образовательной практики; расширение и «размывание» целевых установок в деятельности учебных заведений, приводящие порой к снижению качества обучения; необходимость повышения эффективности обучения взрослых и др.; но

главное - сохраняющийся разрыв между растущими потребностями в дополнительном образовании взрослых и реальными возможностями их удовлетворения, особенно в отношении малоимущего населения.

Базой исследования являлись крупные зарубежные и отечественные библиотеки, где соискатель имел возможность работать лично или через Интернет: библиотека Конгресса США, Института образования Лондонского университета, Луисвилльского университета, Городская библиотека г. Луисвилль (США), Национальная библиотекаАвстралии, Российская государственная библиотека, Государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушин-ского РАО, библиотека Института образования взрослых РАО, Института теории образования и педагогики РАО и многие другие, а также ВолгГТУ, его структуры дополнительного образования, Институт переподготовки и повышения квалификации; центры дополнительного образования взрослых его филиалов - Волжского политехнического института и Камышинского технологического института; департаменты дополнительного образования Луисвилльского университета, Колледж Св. Патрика Лондонского университета, с которыми автора как руководителя одного из центров дополнительного образования ВолгГТУ связывают заключенные договора о сотрудничестве.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1989-1994 гг.) был посвящен изучению философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме, нормативно-правовых документов, анализу отечественного и зарубежного опыта для разработки теоретической концепции исследования, определению цели и задач, формулированию гипотезы.

На втором этапе(1994-2004 гг.) изучалась научная, учебно-методическая и нормативно-правовая литература, анализировался соответствующий опыт развития дополнительного образования взрослых в России и за рубежом, в развитых странах мира. На этом этапе анализировались полученные результаты, сопоставлялись данные зарубежных исследователей с результатами работы автора и других отечественных ученых и практиков, проводилась апробация выводов, происходило уточнение исследовательских позиций. По промежуточным итогам исследования издавались авторские научные публикации, сборники статей под редакцией автора, учебные пособия и методические указания для работы в центрах дополнительного образования, организовывались и проводились научно-методические семинары.

Третий этап (2004-2005 гг.) был посвящен обобщению результатов исследования и оформлению диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (410 с.) состоит из введения (22 с), четырех глав (47 с, 93 с, 104 с, 74 с), заключения (11 с.) и списка использованной литературы (681 наименование). В тексте диссертации содержится 5 таблиц и 13 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Методологические принципы анализа дополнительного образования взрослых за рубежом» определены общие методологические установки анализа зарубежного опыта; выявлена специфика дополнительного об-

разования взрослых в современных условиях; кратко рассмотрена история развития образования взрослых в России, проанализированы теоретические подходы отечественных ученых к трактовке понятий «непрерывное образование», «образование взрослых», «дополнительное образование взрослых» и аргументирована необходимость пересмотра содержания категории «дополнительное образование взрослых». Предложено и обосновано новое понимание категории дополнительного образования взрослых с позиции субъекта образовательного процесса, определены ее отличительные признаки и место в ряду понятий «непрерывное образование - образование взрослых - дополнительное образование взрослых».

Успешность решения какой-либо проблемы в отдельной стране мира определяется, как правило, всеми контекстами образовательной среды, в которой оно реализуется, - социальным, экономическим, культурным, политическим. Создание единой для всех стран идеальной модели системы дополнительного образования взрослых не представляется возможным. Главная задача состоит в том, чтобы в своеобразии разных стран увидеть общее для всех национальных образовательных систем, исходя из убеждения, что общечеловеческое составляет неотъемлемую часть народного, неотделимо от национального.

Мы выделяем два подхода к анализу национальных образовательных систем: первый основан на определении общих различий и количественных характеристик и предполагает непосредственное сравнение и сопоставление одной образовательной системы с другой или другими; второй представляет собой исследование внутреннего противоречия образовательной системы как результата исторически обусловленного взаимодействия ее компонентов, составляющего се особенность и определяющего характеристики, фиксируемые первым анализом. Оба подхода более эффективны, если опираются один на другой.

Предпринятый нами анализ основывается на единстве диахронического и синхронического методологических подходов, рассматривающих то или иное педагогическое явление с двух позиций: 1) в динамике его возникновения, становления и развития; 2) в системе его связей с другими явлениями.

В ряду понятий «непрерывное образование - образование взрослых - дополнительное образование взрослых» непрерывное образование является наиболее широким понятием, а образование взрослых выступает в качестве одной из его составляющих. Соотношение дополнительного образования взрослых и образования взрослых также представляет собой отношение части к целому.

В отличие от западной теории непрерывного образования, где акцент ставится на непрерывном характере образования взрослого человека после получения им основного, базового, образования, в отечественной педагогической традиции непрерывность образования в основном рассматривается применительно ко всем звеньям образовательной системы (А.П. Владиславлев, Г.Л. Ильин, Г.А. Ключарев, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Леднев, Е.И.Огарев, В.Г.Онушкин, Н.К. Сергеев и др.).

Необходимость в установлении соотношения между понятиями «непрерывное образование» и «образование взрослых» обусловлено, в том числе, историческими коннотациями последнего. Прежде оно означало - и в развивающихся странах означает до сих пор - обучение грамоте неграмотных взрослых. В странах с высоким уровнем образованности населения с этим понятием

сейчас связывается преимущественно образование взрослых людей, желающих продолжить свое образование, т. е. понятие «образование взрослых» меняет смысл в зависимости от условий образовательной среды, в которой оно используется.

Понятие «дополнительное образование взрослых» обрело в настоящее время новый социальный контекст: не только массовое непрерывное образование стало социально необходимым, но и грамотность превратилась в функциональную грамотность, т. е. возросли общие социальные требования к масштабам и качеству образования, удовлетворению которых и должно, прежде всего, служить дополнительное образование взрослых. Такое образование, особенно в индустриально развитых странах с высоким образовательным уровнем населения, составляет важнейший элемент непрерывного образования и само приобретает качество непрерывности.

В силу интенсивного развития наукоемких производств, глубокой трансформации всего экономического сектора общества, изменений на рынке рабочей силы возникли новые требования к содержанию и уровню функциональной, т. е. активной грамотности взрослого населения. В этой связи возросла значимость непрерывного образования, проявился сопроводительный характер поддержки дополнительным образованием жизненно важных функций, которые человек реализует в течение всей жизни.

В нашей стране изначально и долгое время большое внимание уделялось обоснованию организации обучения в вечерних школах и принципам просветительской работы среди населения (С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, Ю.Н. Ку-люткин, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.). Однако, начиная с 90-х годов XX в., предмет педагогики взрослых стал расширяться, охватывая основное и дополнительное образование взрослого населения. В последнее время внимание исследователей сместилось на теоретико-методологические проблемы образования взрослых и изучение новых педагогических явлений в этой области; сложились авторские подходы к пониманию этих явлений и трактовке соответствующих научных категорий (Л.А. Башарина, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Г.С. Добренская, СИ. Змеев, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, A.M. Новиков, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская и др.).

До недавнего времени дополнительное образование взрослых трактовалось в отечественной науке весьма узко - как факультативное или как вспомогательное профессиональное образование по отношению к уже полученной основной специальности. С учетом значительных изменений в системе отечественного образования, в контексте перехода педагогической науки к идеям непрерывного образования, гуманистической, личностно ориентированной парадигме и в ответ на развитие рыночных отношений в стране существенному переосмыслению должно быть подвергнуто само понятие дополнительного образования взрослых. Требования гибкости и мобильности человека становятся более широкой социальной и личностной проблемой, находящей свое разрешение в области дополнительного образования взрослых. Оно не может более рассматриваться как необязательное прибавление к основному образованию. Дополнительное образование взрослых становится жизненной необходимостью для каждого социально активного члена общества.

По нашему мнению, дополнительное образование взрослых как составная часть системы образования в целом и образования взрослых, в частности, характеризуется следующими основными признаками, выделенными с позиции самой личности и позволяющими представить эту область знания относительно обособленной: 1) институциональностью получаемого образования; 2) наличием основного образования; 3) возрастными особенностями контингента учащихся; 4) личностной ориентированностью; 5) актуализацией образовательных потребностей; 6) комплементарностью; 7) непрерывностью включенности в образовательный процесс.

Представляется, что для адекватного понимания сущности современной системы дополнительного образования взрослых необходимо ввести два основополагающих различительных признака - аддитивность и комплементар-ностъ. Аддитивность (от англ. «additive» - «добавочный») означает частичное дополнение, добавление компенсирующего или корректирующего содержания, по-полняющее уже имеющиеся базовые знания; комплементарность (от англ. «complementary» - «восполняющий») подразумевает полноценное восполнение того, чего нет в образовании человека, но жизненно необходимо для его полноценного развития как личности и адекватного функционирования в социуме, для полноценной самореализации. Этот тип дополнительного образования взрослых до-полпяет образовательную целостность личности, доводит ее до желаемой человеком полноты.

Объективная тенденция развития системы дополнительного образования взрослых состоит во все большем усилении роли комплементарной составляющей. Это обусловлено не недостатками основного образования, а его принципиальной невозможностью дать человеку полноту образованности в условиях динамичного, изменяющегося социума. С нашей точки зрения, основной и дополнительный виды образования взрослых не просто тесно связаны между собой - они взаимозависимы, предполагают друг друга.

Подтверждением этому служат результаты анализа деятельности вуза как главного звена развития дополнительного образования взрослых. Вуз наращивает дополнительные образовательные услуги, что свидетельствует о нетождественности понятий «дополнительное образование взрослых» и «последипломное образование». Статистические данные показывают, что все больше студентов вузов учатся в системе дополнительного образования с целью лучшей подготовки к рынку труда, стремятся получить две разные специальности, причем зачастую приоритет отдается диплому, полученному в системе дополнительного образования.

Признаки аддитивности и комплементарности дополнительного образования взрослых являются взаимосвязанными и взаимопереходящими. Принципиальное отличие зависит от оценки их значимости самой личностью и не связано с предметным или профессиональным содержанием. Вообще значимость дополнительного образования для человека может быть определена только им самим. Важной тенденцией развития дополнительного образования взрослых как раз и является «разворот» к конкретному человеку, к удовлетворению его актуализированных образовательных потребностей. Это соответствует стремлению «восстановить в правах» эмпирического субъекта - целостного «человека познающего» (Л.А. Микешина).

Становится все более очевидным, что слово «дополнительный» в термине «дополнительное образование взрослых» уже не отражает его изменившегося значения. Однако заменять устоявшийся термин нецелесообразно, нужно лишь уточнить его современный смысл. В настоящее время признак «дополнительности» в первоначальном понимании этого слова, т. е. как признак «аттрибу-тивности», «добавки», уступает место другому - признаку «комплементарно-сти», «вос-полнимости», «непрерывному профессиональному и общекультурному развитию», восполняющему полноту развивающейся личности.

Мы рассматриваем дополнительное образование взрослых как относительно самостоятельную подсистему образования, не столько дополняющую основное, сколько опирающуюся на него как на необходимое условие. Дополнительное образование начинает играть одну из ведущих ролей, поскольку оно не только буквально «вплетено» в жизнь человека и общества, но в его рамках разрабатываются новые педагогические технологии, которые затем проникают и в другие звенья системы образования. Основное и дополнительное образование взрослых становятся двумя полноценными составляющими целостного образования человека, не теряя при этом своих существенных отличий.

Принцип дополнительности (Ж. Деррида) требует восполнения неполноты внешне самодостаточных понятий и явлений и указывает на обязательность этого дополнения. Применительно к образованию это означает изначальную недостаточность основного образования человека и делает дополнительное образование взрослых объективно необходимым. Уже при организации основного образования нужно учитывать дополнительное, которое должно служить своеобразным ориентиром для адекватного построения обучения и отбора содержания основного образования. В образовательном пространстве личности процесс «дополнения» основного образования приобретает непрерывный характер, бесконечно «возмещая» образовательную целостность человека, развивающегося по своей личностной траектории в динамично изменяющемся социуме.

Тесная взаимосвязь и взаимопроникновение различных образовательных направлений - ведущая тенденция развития образования. В динамично развивающемся обществе дополнительное образование взрослых усиливает свои позиции, приобретая характер новой образовательной парадигмы, и нет оснований полагать, что совершенствование основного образования может когда-либо сделать его существование ненужным.

Во второй главе «Социально-педагогическая проблема когнитивной мотивации взрослых» определено понятие взрослого человека как субъекта образования, раскрыта социально-экономическая и индивидуально-психологическая обусловленность потребности взрослых в дополнительном образовании, предложены типологии учебных мотивов.

Анализ многочисленных подходов западных и отечественных авторов к определению понятия взрослого выявляет разные основания отнесения человека к этой категории: 1) возраст; 2) поведение; 3) ответственность как черта личности; 4) опыт; 5) зрелость; 6) самооценка; 7) оценка окружающих; 8) возможность занимать определенные социальные позиции (R. Caffarella, С. Daines, J. Daines, В. Graham, P. Jarvis, M.S. Knowles, D. Legge, Sh. Merriam, A. Rogers, R.W.K. Paterson, M. Tight, H. Wiltshire, et al.; СИ. Змеев, И. А. Колесникова, В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев и др.).

Признавая правомерность подобных описаний, отметим их недостаток -«оторванность» от учебного процесса, в который вовлечен взрослый. Более продуктивно определение взрослого с позиции его образовательной деятельности и, соответственно, выделение тех характеристик, учет и развитие которых способствуют адекватному выбору целей обучения, оптимизации построения и реализации учебных программ, повышению их результативности. С этой позиции к взрослым можно относить людей, достигших физической и духовной зрелости; выполняющих социальные роли взрослых людей; принимающих на себя ответственность за собственную жизнь и выбор решений. В данном определении имплицитно представлены практически все критерии взрослости, выделенные другими авторами, и подчеркнуты именно те особенности, учет которых важен при обучении. При этом наиболее значимым критерием взрослости является последняя характеристика, предполагающая высокий уровень осознанности жизнедеятельности человеком.

Детерминация потребности взрослых в дополнительном образовании включает две составляющие - социально-экономическую и индивидуально-психологическую. Дополнительное образование взрослых в социокультурном контексте стало рассматриваться западными учеными лишь в последние десятиле-1ия XX в., ранее преобладала ориентация на индивидуального обучающегося.

Образование взрослого призвано адаптировать его к изменениям, обусловленным современным «технологическим», высокоиндустриальным обществом. «Паспортом к мобильности» сегодня является образование в течение всей жизни каждого. В ряде стран концептуально разработан и внедрен «паспорт учебных достижений» («learning passport») - полный список результатов образования, полученного конкретным человеком. Наличие личных планов перспективного обучения требуется от работников как обязательное условие на многих промышленных предприятиях Европы, США, Австралии и Японии.

Социально-экономическую обусловленность развития современной системы дополнительного образования взрослых составляют три главных взаимосвязанных фактора - демографические изменения, глобализация экономики и появление новых производственных технологий.

В западных странах отмечается общая тенденция старения населения, причем люди старше 85 лет составляют самый быстро растущий сегмент пожилого населения; возрос уровень образованности и экономической состоятельности взрослых; улучшилось состояние физического здоровья. Кроме того, западные ученые пришли к пониманию, что взрослые имеют бесконечный потенциал развития.

С учетом новой ситуации, типология дополнительного образования взрослого населения может быть представлена тремя основными видами: I) профессиональное обучение; 2) обучение взрослых более эффективной организации и использованию своего свободного времени; 3) образовательная деятельность как вид досуга, проведения свободного времени. Последний вид в соответствии с западной статистикой касается в большей степени уже хорошо образованных людей, имеющих положительный когнитивный опыт и получающих определенное удовлетворение от пополнения своих знаний.

За рубежом растет значение дополнительного образования людей предпенсионного возраста и находящихся на пенсии - Университет Третьего возраста

(50 лет - 74 года). По мнению зарубежных авторов, данный вид образования заслуживает самого пристального внимания и должен быть тщательно разработан и организован. В последние годы усилился интерес к образовательным проблемам людей четвертого возраста (после 75 лет). Забота о пожилых людях должна касаться их умственного состояния не меньше, чем физического здоровья.

Мощное влияние на развитие дополнительного образования взрослых оказывает экономическая динамика общества, определяемая: 1) глобальной экономической взаимозависимостью; 2) переходом к экономике в сфере услуг; 3) изменением в составе рабочей силы в связи с новыми технологиями и условиями производства. Новая экономическая ситуация оказывает особенно сильное влияние на профессиональное дополнительное обучение, общеобразовательное направление уходит на второй план. В процессе переподготовки специалистов акцент делается на развитии личной ответственности каждого работника, умения работать в команде, самостоятельно учиться, пополнять знания, выполнять множественные задачи, коммуникативности, инициативности, умении принимать решения.

Необходимость дополнительного образования взрослого человека обосновывается и в современных зарубежных социологических теориях, в которых образование рассматривается как составная часть процесса социализации человека в течение всей жизни. Изменение воспринимается в качестве нормы, типичного состояния современного общества (P. Berger, I. Bryant, J. Field, P. Jarvis, R. Johnston, T. Luckman, A. Rogers, R. Usher, et al.).

Кроме того, А. Маслоу, К. Роджерсом, а за ними и многими другими авторами признается наличие внутренне присущей человеку потребности в непрерывном познании. Конкретные формы, которые принимают эти побуждения, социально обусловлены, зависят от окружающей культуры и видоизменяются от общества к обществу. Некоторые авторы предложили включить в широко известную «пирамиду» основных потребностей человека (А.Н. Maslow) еще одну базисную потребность - потребность в познании (Child D., Jarvis P.), признавая ее важность для человека, как и необходимость создания оптимальных условий для ее удовлетворения в течение всей жизни. Процесс реактивизации «вопросительной активности» у взрослых есть результат дисгармонии накопленного опыта и нового знания, приводящей к возобновлению процесса поиска нового смысла, т. е. процесса учения (P. Jarvis, Т. Luckmann, J. Mezirov, A. Schutz, et al.).

Фактически имеет место взаимозависимость внешней и внутренней детерминации познания. Обучающийся индивид и социум находятся в процессе постоянного активного взаимодействия. Отсюда важность обеспечения дополнительного образования для людей всех возрастов, что играет решающую роль в установлении гармоничных взаимоотношений между обществом и индивидом в течение всей жизни человека.

Познавательная мотивация взрослых является предметом многочисленных исследований (СВ. Aslanian, S. Beinart, H.H. Brickell, S.D. Brookfield, J.W.C. Johnstone, B.R. Morstain, N. Sargant, H. Siebert, R. Smith, R. Zemke, S. Zemke, et al.). Представляется целесообразным выделение двух основных направлений - изучение мотивации участия взрослых в образовательной деятель-

ности («participation motivation») и мотивации учения («motivation to learn»). Предложенные типологии мотивов участия взрослых в образовательных программах возможно разделить на три основные группы: 1) связанные с внешним миром, работой и общественной жизнью; 2) вытекающие из изменений в личной жизни - женитьба, развод, рождение ребенка, потеря любимого и др.; 3) связанные с проведением досуга - общение, встречи с новыми людьми, познавательные интересы и др.

Исследования выявили наиболее высокий уровень мотивации получения дополнительного профессионального и общего образования у образованных людей, причем самые высокие показатели отмечаются у наиболее квалифицированных специалистов и менеджеров (95%). Тендерные различия небольшие и имеют тенденцию к уменьшению: у мужчин более «инструментальный» подход и предпочтение коротких курсов, женщины предпочитают общеобразовательные программы. Взрослые обычно выбирают обучающие программы под влиянием нескольких мотивов. Нужно хотя бы частичное удовлетворение «мотивов участия» как условие развития собственно учебной мотивации. Однако их значение не следует преувеличивать, важно на них опираться и развивать собственно учебную мотивацию, связанную с достижением как ближайших целей, находящихся «внутри» самого процесса обучения, так и целей отсроченных. При этом важно оптимальное соотношение отсроченных целей, намеченных сразу по окончании курса, и учебных целей, связанных с выполнением конкретных учебных заданий. Последние должны не только касаться предметной стороны, но охватывать взаимоотношения взрослых участников учебного процесса как социальной группы.

Практически полезна теория «мотиваторов» и «демотиваторов» (Ф. Херц-берг, А. Роджерс). Наличие одних, ослабление или устранение других одинаково необходимо для формирования позитивной мотивации взрослых. Сам преподаватель может быть как мотиватором, так и демотиватором, поэтому его роль, как и в детской аудитории, остается решающей для успеха обучения. Важны также использование на занятиях жизненного, профессионального и учебного опыта слушателей, обсуждение с ними общей методологии, хода и результатов обучения.

Продуктивно обоснованное С. Брукфилдом фасилитационное обучение («facilitating learning»), основными положениями которого являются: 1) добровольность участия; 2) взаимное уважение; 3) дух сотрудничества; 4) практика; 5) критическое размышление; 6) самонаправленность. Смысл фасилитации заключается в усилении человека как личности, развитии его самостоятельности и самонаправленности. Фасилитатор предлагает альтернативные пути оценки опыта участников, новые модели поведения. Ведущими формами работы со взрослыми признаны дискуссия, моделирование ситуаций, игры, работа в малых группах, совместный анализ личного опыта участников.

В третьей главе «Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: анализ концепций» проанализирована история зарождения и развития дополнительного образования взрослых в западной теории и практике.

Теория «образования в течение жизни» («lifelong education») представлена в качестве исходного педагогического контекста построения многих других направлений западной андрагогики, которые могут быть объединены общим

понятием дополнительного образования взрослых. Официально одобренная ЮНЕСКО и Советом Европы как главная образовательная стратегия в начале 70-х годов XX в., она отвергла идею конечного образования как не отвечающую требованиям современного общества и утвердила постоянный характер образовательного процесса, сопровождающего всю человеческую жизнь.

Сам термин и выражаемая им идея появились в педагогическом тезаурусе западных стран еще в начале XX в. (Дж. Дьюи, Б.А. Йексли). Но только во второй половине XX в. идея стала обретать жизненную силу, а в 1976 г. с принятием в США Закона об обучении в течение жизни («Lifelong Learning Act») достигла своего «совершеннолетия». В последующие годы эта теория получила широкое распространение в мире, что объясняется широтой и расплывчатостью содержания, позволяющего по-разному трактовать и претворять в жизнь ее основные положения. До сих пор не существует стандартной модели образования в течение жизни.

Основное содержание теории образования в течение жизни можно представить в следующих положениях: 1) необходимость систематического приобретения, обновления и совершенствования знаний, умений и отношений в течение всей жизни индивида в ответ на постоянно меняющиеся условия современной жизни с целью содействия самореализации каждого члена общества; 2) зависимость успешного претворения от осознания людьми важности их участия в образовании в течение жизни, их мотивации и возрастающих способностей осуществления самонаправляемой обучающей деятельности; 3) признание значения всех имеющихся в обществе провайдеров, включая школы, вузы и другие образовательные воздействия, формальные, неформальные и внеин-ституционные. Анализ выявляет акцент на смещении образования с доминирующего в начале жизни к сочетанию с работой и отдыхом во взрослый период, что позволяет рассматривать данную теорию в качестве своеобразного педагогического контекста построения других концептуальных подходов, развивающих ее положения в связи с разработкой дополнительного образования взрослых.

Концепция «продолженного образования» («continuing education»), возникшая в 60-е годы XX в., первоначально подчеркивала идею единства образования для детей и взрослых, что сближало ее по значению с теорией «образования в течение жизни». Постепенно содержание этого понятия сузилось до обозначения образования взрослых, которые возвращаются в формальную образовательную систему школ и колледжей или продолжают образование в неформальных образовательных структурах. Одни авторы считают, что оно охватывает все обучающие возможности после окончания дневного обязательного образования, большинство других относят его к «пост-первоначальному» образованию, т. е. образовательной деятельности после получения дневного первоначального или основного образования (P. Jarvis, A. Rogers, M. Tight, P. Venables, et al.). Чаще всего используется второе значение, особенно в отношении профессиональной сферы. Применительно к обучению, организованному для персонала фирм, введен дополнительный термин «продолженное профессиональное образование» («continuing professional education - CPE»). В развитых странах этот вид образования относится к наиболее развиваемым направлениям и осуществляется применительно к разным профессиям и специализациям.

Предложены три модели продолженного образования: 1) непрерывное образование по безотрывному от основной деятельности типу после завершения первоначального обучения («part time education»); 2) непрерывное чередование периодов образования по безотрывному типу и дневного обучения с отрывом от производства; 3) периодическое возвращение взрослых людей к обучению после основного образования с отрывом и без отрыва от производства, что является наиболее реалистичным. Растет конкуренция между провайдерами продолженного образования, среди которых университеты, технические вузы, колледжи дальнейшего и высшего образования, бизнес-школы и производственные компании и фирмы, причем все большую активность в этом проявляют вузы. Имеет место сближение содержания терминов «продолженное образование» и «образование взрослых», как и соответствующих концептуальных подходов, ими обозначаемых.

Концепция образования взрослых («adult education»), оформившаяся как самостоятельное научное направление в 70-е годы XX в., - одна из наиболее дискуссионных и многозначных в западной андрагогике. Это объясняется спецификой общекультурного и образовательного контекста разных стран и неоднозначностью трактовки категории взрослого человека, являющейся в данном случае стержневой (R. Caffarella, A.P. Grace, P. Jarvis, M. Knowles, Sh.B. Merriam, A. Rogers, E.L. Simpson, M. Tight, H. Wiltshire et al.). Международный словарь по образованию взрослых и продолженному образованию фиксирует шесть значений этого понятия, демонстрируя не только неоднозначность толкования, но и частичное совпадение с положениями других концепций (Jarvis P.).

Самой распространенной трактовкой понятия образования взрослых является его применимость по отношению к любой образовательной деятельности взрослого независимо от предметного содержания, профессиональной направленности, сроков и форм обучения, степени институциализации. Единственным критерием служит возраст обучающегося. Изучаются образовательные возможности для взрослых бизнеса, производств, общин, армии, больниц, средств массовой информации и др. Такой подход совпадает с принятым в России пониманием аналогичного термина, в содержание которого включено любое обучающее содействие развитию взрослого в период его самостоятельной жизни (В.Г. Онушкин, И.А. Колесникова и др.).

Однако в литературе прослеживается тенденция сужения значения этого понятия до обозначения «институциализированные услуги по образованию взрослых» после получения основного образования, сближающая его с современным определением зарубежными авторами понятия продолженного образования и с понятием дополнительного образования взрослых в предлагаемой нами трактовке. Эта тенденция наглядно прослеживается в изменении названий образовательных организаций: Национальный институт образования взрослых в Великобритании переименован в Национальный институт продолженного образования взрослых («National Institute of Adult Continuing Education»), в США работает Американская ассоциация по образованию взрослых и продолженному образованию («American Association of Adult and Continuing Education») и др.

Проявляется тенденция слияния различных терминов, отражающая сближение концептуальных подходов, ими обозначаемых. Примером может слу-

жить соединение терминов «продолженное образование» и «образование взрослых» в термин «продолженное образование взрослых» («adult continuing education»), который ближе всего соответствует в отечественном понятийном аппарате термину «дополнительное образование взрослых». В таком же значении допускается использование в научных работах терминов «образование взрослых» («adult education») и «продолженное образование» («continuing education»).

Однако сужение значения образования взрослых до «пост-первоначального» («post-initial»), дополнительного, только добавляет сложностей, так как: I) в ряде стран мира часть населения и сейчас не получает первоначального образования, поэтому понимание категории образования взрослых как «постпервоначального» невозможно, оно обычно используется для обозначения ликвидации неграмотности взрослого населения; 2) в связи с большим отсевом из школ учащихся в возрасте 6-16 лет в развивающихся странах использование данного понятия в значении «пост-первоначального» образования взрослых также неадекватно; 3) появление многих новых форм первоначального, основного образования затрудняет оценку образовательной практики в связи с таким пониманием категории. Все это говорит о недостаточной научной «ин-струмснтальности» и сложности практического применения категории образования взрослых в значении «пост-первоначального» образования взрослых.

По нашему мнению, подобных затруднений можно избежать, если: 1) не сужать значения категории образования взрослых, а рассматривать ее широко, как любой вид образовательной деятельности взрослого человека в период его самостоятельной жизни; 2) рассматривать категорию дополнительного образования взрослых в качестве относительно самостоятельной предметной области, основными критериями выделения которой, помимо взрослого возраста учащихся, являются наличие основного образования и организованность обучения. Трактовка понятия образования взрослых в значении «пост-первоначального», т. е. фактически дополнительного образования взрослых, нарушает целостность общей образовательной картины.

Концепция «дальнейшего образования» («further education») нередко понимается зарубежными авторами как очень близкая «продолженному образованию» («continuing education») в силу совпадения некоторых практических форм образовательной деятельности взрослых. Однако большинство авторов считают это неоправданным и понимают под дальнейшим образованием постобязательное образование («post-compulsory education») в официальных учебных заведениях после окончания срока обязательного обучения в школе, направленное на получение конкретной профессии, а по уровню образования находящееся в промежуточном положении между средней и высшей школой. Этот термин может использоваться и в более широком смысле, включая высшее образование как более продвинутый этап. В Великобритании гуманитарное образование взрослых административно также рассматривается как сектор дальнейшего образования, и многие колледжи имеют отделения образования взрослых. Встречаются и более широкие подходы к определению понятия дальнейшего образования, приближая его по смыслу к продолженному образованию взрослых и образованию взрослых в их современной трактовке «постпервоначального» образования. Так, немецкие педагоги включают в это поня-

тие все формы продолжения обучения взрослыми после окончания первоначального образования и, как правило, перехода к дневной форме трудоустройства, профессионального или общеобразовательного содержания и разнообразные по видам квалификации (Н. Siebert, D. Behrman, В. Schwarts et al.).

Такое широкое толкование дальнейшего образования в контексте непрерывного образовательного процесса снова свидетельствует о смещении внимания к более позднему возрастному периоду взрослых, когда весь первоначальный этап обучения, включая приобретение высших квалификаций, уже закончен. И опять-таки предлагается разграничивать первоначально полученное, основное образование человека и дополнительную образовательную деятельность в период взрослой трудовой жизни, что близко понятию дополнительного образования взрослых.

При практическом воплощении концепции дальнейшего образования в жизнь проявляется еще большая неопределенность, чем при его теоретическом толковании, что связано с существенным увеличением числа провайдеров, значительным расширением возрастных границ учащихся и диапазона предлагаемых образовательных услуг. Многие заведения дальнейшего образования предлагают курсы, которые можно встретить и в школах, и в университетах, с которыми они стали выступать в качестве прямых конкурентов. В свою очередь, вузы имеют курсы, которые ранее традиционно относились к сектору дальнейшего образования и даже к школьному уровню.

Происходит расширение и своеобразное «размывание» целевых установок в деятельности различных учебных заведений Запада как результат конкурентной борьбы за слушателей на современном рынке образовательных услуг. Изменился качественный состав учащихся за счет существенного «раздвиже-ния» возрастных границ.

Концепция «возобновляемого образования» («recurrenteducation») появилась в конце 60-х годов XX в., отражая одну из практических форм воплощения идеи образования в течение жизни и представляя собой более радикальный взгляд на образование и общество в целом. Ее популяризации в 70-е годы способствовали публикации Международной организации по экономическому сотрудничеству и развитию (OECD). Критикуя существующую систему образования, сторонники предлагали альтернативную модель, подчеркивая право каждого человека вступить, выйти и вновь вернуться в мир образования, особенно в систему формального и преимущественно дневного образования во взрослый период жизни. Тем самым отстаивалась возможность отказаться от непреложной последовательности «образование - работа - отдых - уход на пенсию» и сделать доступным их чередование (J. Bengtsson, A. Gould, V. Houghton, M. Jourdan, D. Istance, R. Flude, D. Kallen, A. Parrott, H. Schutze, A. Rogers, K. Rubenson, Tuijnman A., et al.).

Вследствие крайнего радикализма и требовательной критики данное образовательное направление в 80-е годы утратило былую популярность и поддержку правительственных органов, а многие организации, занимавшиеся его развитием, поменяли свои названия. Идея о возможности получения полноценного дневного образования в любой период жизни человека была неудобна и дорога для предпринимателей и правительств. Затем в рамках возобновляемого образования появилось менее радикальное, реформистское направление,

сторонники которого не нацелены на коренное изменение всей образовательной системы, а рассматривают возобновляемое образование как одну из возможных образовательных альтернатив для взрослого населения в ответ на технологические инновации.

Предложены две формы реализации возобновляемого образования: 1) формальное и предпочтительно дневное образование для взрослых, прервавших ранее свое образование по разным причинам; 2) периодическое возобновление обучения в течение жизни индивида, что шире по охвату форм обучения и практически совпадает с одной из форм продолженного образования. Различия между радикальным и реформистским направлениями существуют на уровне теории, а не реальной практики: одни авторы ставят акцент на праве каждого члена общества вернуться к обучению в любой момент жизни и настаивают на перестройке системы образования для его реализации, другие не критикуют существующую систему, рассматривая возобновляемое образование как одну из альтернативных форм дополнительного обучения взрослых.

Независимо от того, выражена ли критика системы образования, претворение в жизнь идей возобновляемого образования делает необходимым внесение изменений в существующую образовательную систему - пересмотр вступительных требований и открытие специальных отделений в вузах, создание условий для обучения на предприятиях, перестройка имеющихся и создание новых образовательных учреждений. Трудность практического воплощения новых образовательных идей привела в конце XX в. к разочарованию андра-гогеи в их практической реализации, несмотря на ряд положительных результатов - создание условий для обучения на производстве, в частности оплачиваемого отпуска для дополнительных занятий сотрудников, изменения в законодательствах, учреждение Университетов Третьего возраста и др. (Е. Boudard, R. Edwards, J. Mace, S. Sieminski, M. Tight, A. Tuijnman, M. Yarnit, D. Zeldin, et al.). Особое внимание в последнее время уделяется проблемам неравенства образовательных возможностей для различных социальных слоев населения, подчеркивается необходимость разработки и реализации системы конкретных практических мер (R. Edwards, A. Hanson, J. Field, G. Foley, P. Raggatt, S. Sieminski, D. Zeldin, et al.).

Вопросы, связанные с оплачиваемым учебным отпуском персонала предприятий, рассматриваются зарубежными учеными в рамках разных образовательных направлений - продолженного и возобновляемого, что свидетельствует о неоднозначности понятийного аппарата. Термин «продолженное образование» получает большее распространение, чем «возобновляемое образование». В научных публикациях появился другой термин - «образование взрослых второго шанса» («second chance adult education»), обозначающий образование, предлагаемое взрослым, которые не были успешны в своем первоначальном образовании.

Концепция «неформальногообразования» («non-formaleducation») составляет одну их частей триады «формальное образование» («formal education») - «неформальное образование» («non-formal education») - «внеинституциональное образование» («informal education»), т. е. образование, получаемое за счет влияния окружающей жизни. Последние два термина введены в педагогический обиход в 60-70-е годы XX в. во время широких международных дискуссий по

образовательным проблемам, прежде всего связанным с анализом образовательных ситуаций в развивающихся странах или так называемых странах «третьего мира» («Third World countries»). Внимание педагогической общественности акцентировалось на важности подготовки, получаемой вне стен официально предназначенных для этого учебных заведений. При анализе подобных явлений в западных странах чаще употребляется термин «общинное образование» («community education»). Все три понятия образуют единую систему, охватывающую все образовательное воздействие общества на человека, и различаются по критерию организованности обучения.

«Формальное образование» принято для обозначения наиболее организованных видов обучения, которые осуществляются в специально предназначенных для этого образовательных заведениях. Термин «неформальное образование» обозначает организованное систематическое дополнительное образование за пределами формальной образовательной системы, часто для удовлетворения профессиональных или иных познавательных потребностей определенной группы людей. Здесь слушатели принимают большее участие по сравнению с официальным образованием в определении целей и содержания программ, что приводит к более точному соответствию обучения познавательным запросам и, как следствие, к сосредоточению внимания на потребностях и приоритетах общин, где проживают учащиеся. Внеинституциональное образование может трактоваться как все формы обучения, не включенные в формальное и неформальное образование, как опыт повседневной жизни: влияние работы, семьи, друзей, СМИ, книг и др., что не имеет систематичности, организованности и часто преднамеренности.

В настоящее время происходит смешение этих трех видов: многие провайдеры формального образования предлагают обучение, которое не ведет к получению сертификата, ориентировано на отдых и краткосрочно по длительности, в то время как неформальное и внеинституциональное образование могут быть преобразованы в формальные виды деятельности с получением сертификата. Это свидетельствует о «размытости» границ образовательных категорий на теоретическом уровне анализа и «перекрытии», дублировании образовательных направлений при их осуществлении разными учреждениями на практике.

Концепция «общинного образования» («community education») теоретически разрабатывает направление образовательной деятельности, которое организуется и осуществляется в общине, затрагивая и в определенной мере решая проблемы населения, проживающего в конкретном регионе и/или занимающегося общим видом деятельности. Анализ показывает недостаточность концептуальной ясности и теоретической последовательности общинного образования, во многом объясняющуюся многообразием форм его реализации и многозначностью самого понятия общины, которое представляет собой специфический для западной цивилизации феномен, насчитывающий более 90 значений. Несмотря на это, оно широко используется во всем мире как отражение инноваций в области дополнительного образования взрослых.

Сущность общинного образования, по мнению его сторонников, состоит в размывании границ («blurring ofboundaries») между образовательными учреждениями и окружающими их общинами, между обучением и жизнью, препода-

вателями и студентами, работой и отдыхом, приближая его к реальным потребностям взрослых и способствуя развитию новых, более демократичных форм доступа к образованию (D. Hargreaves, С. Kirkwood, A. Kruger, T. Lovett, К. Lawson, I. Martin, R. Plant, С. Poster, J. Zimmer, M. Tight, R. Williams, S. Wilson, et al.).

Есть два концептуальных направления общинного образования: менее радикальное, просветительное, и более радикальное, реформистское, нацеленное на ломку существующих общественных устоев и коренное улучшение жизненного уровня населения региона, особенно тех социальных групп, которые принято относить к малоимущим. Являясь откликом на некоторые формы социальной несправедливости, второе направление поднимает более широкую проблему приоритетов в образовательной политике местной власти и государства (P. Freire, E. Hamilton, M. Horton, С. Kirkwood, G. Kirkwood, T. Lovett, I. Shor, et al.).

Анализ многочисленных работ по общинному образованию свидетельствует о его многогранности, пересечении теоретических положений и практических форм с другими концептуальными направлениями. Многие попытки выделения общих черт, свойственных разным формам общинного образования, можно суммировать в следующих характеристиках: проведение обучения внутри определенных общин, выделенных по местонахождению или интересам; продолжение обучения в течение всей жизни человека; значение потребностей людей как основополагающих моментов для организации обучения; активное участие в обучении и принятии решений самих учащихся; акцент на изменении; значительное использование методов и контекстов неформального образования.

Однако выделенные характеристики не специфичны, проявляя связь концепции общинного образования с концепциями образования в течение жизни, продолженного образования и образования взрослых, неформального и вне-институционального образования. Идеи активного участия слушателей, учета их потребностей при определении содержания обучения, образования во имя изменения можно встретить во многих современных подходах к обучению. Такая «размытость» трактовки является следствием возможности отнесения к общинному образованию практически любого вида педагогического процесса, соответствующего одному из значений понятия общины.

Многие из практических форм реализации идей этого образовательного направления - региональные многофункциональные комплексы дополнительного образования для взрослых и школьников, создаваемые на базе формальных учебных заведений; деятельность университетов по предоставлению дополнительного образования взрослым в общине; Открытый университет; Университет Третьего возраста; решение образовательных проблем людей четвертого возраста - заслуживают внимания широких педагогических кругов.

Концепция «обучающейся организации» («learningorganization»), возникшая в андрагогике западных стран в 80-е годы XX в., активно разрабатывает проблемы дополнительного профессионального образования взрослых, интерпретируя на уровне производственной организации ряд положений из концепций «образования в течение жизни», «образования взрослых», «продолженного образования», «продолженного профессионального образования» и «возоб-

новляемого образования». Обучение представлено как непрерывный, стратегически используемый процесс, интегрированный в работу предприятия и направленный на его трансформацию в интересах клиентов, работников и владельцев (С. Argyris, A.J. Di Bella, Т. Boydell, J. Burgoyne, N. Dixon, A. Edmondson, E. Lank, V.J. Marsick, A. Mayo, B. Moingeon, P.G.Neaman, E.C. Nevis, M. Pedler, P. Senge, D. Schon, K.E. Watkins, et ah).

Среди главных характеристик обучающейся организации следует особо отметить создание и поддержку постоянных обучающих возможностей на всех уровнях организации и формирование особого климата, ускоряющего индивидуальное и групповое обучение.

Значение теории «обучающейся организации» состоит в выделении общих методологических ориентиров в организации дополнительного профессионального обучения взрослых на предприятиях, применимых к построению учебного процесса в любой взрослой аудитории. В типологиях западных авторов акцентируются коллективный, командообразующий характер организационного обучения; изменение мировоззрения участников, их установок в направлении общего видения проблем и коллективных форм их решения; разработка разделяемой всеми участниками стратегии, общего смысла деятельности. Основные ориентиры организации учебного процесса могут быть обобщены в следующих положениях: 1) опора на дискуссии, а не речи; 2) равноправное участие всех; 3) поощрение разных точек зрения; 4) создание и использование общего опыта; 5) поощрение неожиданных результатов; 6) предпочтение групповых форм работы.

Главными барьерами, мешающими созданию обучающихся организаций, являются неспособность ее членов осознать и изменить существующие ментальные модели; сдерживающая сила индивидуализма в противоположность духу сотрудничества и обучения в командах; нехватка умений и недостаток готовности к системному обучению.

Мнения по оценке концепции обучающейся организации существенно разнятся - от восприятия ее в качестве панацеи в решении проблем современного предприятия до полной утопичности, мешающей трезвому анализу складывающихся производственных ситуаций и уводящей от решения актуальных проблем. Критических замечаний высказывается достаточно, так же как много возникает проблем при ее претворении в жизнь.

В России в последнее время заметен интерес к этому направлению, проявляющийся как в практике работы крупных производственных компаний и корпораций, разработке корпоративных тренингов, так и на научном уровне (Н.Н. Грачев, М.В. Кларин, А.П. Лиферов, В.И. Сарбаев и др.).

Концепция «обучающегося общества» («learningsociety») в понятийной системе западной андрагогики является заключительной, поскольку она описывает педагогическую ситуацию общества в целом, объединяя идеи многих образовательных направлений. Ее активная разработка началась с середины 90-х годов XX в., хотя сам термин был введен в педагогический тезаурус западных стран значительно раньше - еще в 70-е годы шведским академиком Торстэном Хусэном (Г. Husen).

Современное толкование данного понятия в значительной степени отличается от идей, первоначально изложенных шведским ученым, и выходит за гра-

ницы педагогической проблематики, затрагивая характеристики всего общества и этим отличаясь от теории «обучения в течение жизни». Образование рассматривается в широком социально-экономическом контексте, охватывая как профессиональные интересы населения, так и качество всей жизни. Вносится целый ряд предложений по преобразованию и модернизации образовательной системы, при этом социальный контекст дискуссий в разных странах имеет свои особенности и отличия.

В современной полемике проявляется существенно разное отношение к понятию обучающегося общества - и как к набору практик, и как к стратегическому проекту и как к мифу, выдвинутому в политических целях (P. Ainley, R. Barnett, R. Caffarella, R. Edwards, C. Hughs, J. Field, P. Jarvis, Sh. Merriam, T. Schuller, A. Thomas, M. Tight, L. Unwin, et al.). Несмотря на разные интерпретации, общим для всех разработчиков является его признание в качестве фундаментальной категории педагогического понятийного аппарата, пересекающейся по содержанию с другими областями знания, такими, как экономика и социология, и подчеркивающей центральное положение категории изменения в современном обществе. Основная идея рассматриваемого понятия заключается в новом качестве современного взрослого человека - его пластичности («plasticity of the human adult»): сколько бы знаний ни было вложено в человека при его первоначальном образовании, неисчерпанный потенциал является скорее нормой, чем исключением.

Среди предлагаемых интерпретаций понятия обучающегося общества встречается его рассмотрение как I) образованного общества ("educatedsociety"), преданного идеям гражданства, либеральной демократии и равных возможностей; 2)рыта обучения ("learning market"), предоставляющего образовательные услуги индивидам как условие поддержания соревновательности в экономике; 3) учебной сети ("learningnetworks"), обучающей познавательному подходу к жизни с использованием широкого диапазона источников, позволяющих развивать интересы и личность в целом. Все больше преобладает второй подход, отражающий акцент современной образовательной политики на осознанных потребностях населения в условиях глобальной экономики и возрастающей конкуренции в целях эффективного развития и доступности человеческих ресурсов. В современной образовательной ситуации в России та же доминанта - стремительно развивающийся рынок образовательных услуг, в котором все более устойчивое положение занимает сектор дополнительного образования взрослых.

При оценке практической реализации концепции обучающегося общества в работах западных авторов выявляются три точки зрения: как утопии, описывающей желаемое, но еще не достигнутое будущее; как дистопии («dystopia»), выявляющей нежелательные, отрицательные черты будущего, характеризующегося принудительным состоянием постоянного обучения; и как реальности, в которой уже живут западные страны.

Основными аргументами в пользу последней точки зрения, завоевывающей все больше сторонников, выдвигаются следующие: большинство людей продолжают принимать участие в организованном обучении в течение их взрослой жизни; прием на обучение в «после-школьной» системе образования ведется на основании учебных потребностей, а не хронологического возраста

абитуриентов; взрослые составляют или существенное меньшинство или в некоторых случаях большинство в заведениях, которые первоначально не были для них предназначены; растет процент взрослых в неформальном образовании.

Важным положением данной концепции является то, что обучение в течение всей жизни как обычное, массовое явление и неотъемлемое право каждого гражданина не может быть реализовано за счет простого увеличения числа дополнительных программ обучения для взрослых, без изменения всей образовательной системы общества. Создание расширяющихся возможностей для реализации концепции обучающегося общества требует пересмотра организации и содержания обучения во всей системе образования, и первоначального, основного, и дополнительного, на всех этапах и во всех звеньях образовательной системы в контексте идеи непрерывного образования человека в течение всей жизни.

По оценкам ведущих экспертов, западные страны продвигаются в направлении все большей реализации данной концепции, о чем свидетельствует убедительная статистика увеличения участия взрослых в различных организованных формах обучения в США, Канаде, Австралии, Великобритании и практически во всех европейских странах. Так, в США число взрослых учащихся в последние годы составляет 46% от всего взрослого населения страны. Исследование, проведенное Департаментом образования США, свидетельствует об их увеличении на 1/3 по сравнению с началом 90-х годов XX в. (S. Creighton, К.К. Westat).

Анализ работ данного направления выявляет тенденцию изменения отношения к дополнительному образованию взрослых как со стороны педагогов, так и со стороны широких кругов общественности. Оно начинает рассматриваться в качестве ведущего образовательного направления, по отношению к которому первоначально полученное образование трактуется как его основное условие и предпосылка, т. е. в современном общественном сознании происходит изменение соотношения основного и дополнительного образования населения. Многие формы образования для взрослых рассматриваются в качестве основного образовательного направления («mainstream education»), a не некоего необязательного, факультативного дополнения («optional extra»).

Изучение практики развития дополнительного образования взрослых в западных странах выявляет ряд тенденций: увеличение числа его провайдеров; потерю определенности в целевых установках различных учебных заведений; расширение возрастных границ учащихся; растущее разнообразие предметного содержания, видов и форм организации, охватывающих и профессиональную сферу, и свободное время взрослого населения; усиление роли университетов; расширение сотрудничества промышленных корпораций и вузов; значительное развитие корпоративных университетов «внутри» крупных производственных компаний, дополнительное обучение в которых ведет, в том числе, к присуждению академических степеней; приоритетное правительственное финансирование профессионального дополнительного образования; рост внимания к образовательным потребностям пожилых; переход ответственности от государства и фирм к личной ответственности взрослого человека за свое образование.

В четвертой главе «Организация обучения в системе дополнительного образования взрослых на основе эмпирических теорий» раскрыт теоретический и практический потенциал эмпирических теорий обучения, направленных на оптимизацию обучения взрослых; представлен концептуальный аппарат, проанализированы педагогические модели обучения взрослых, типологии когнитивных стилей.

Целенаправленное изучение специфики дополнительного обучения взрослых началось за рубежом относительно недавно, в 70-е годы XX в., и представляет собой актуальную задачу, ряд аспектов которой до сих пор вызывает противоречивые суждения. Главную позицию в научном обосновании дополнительного обучения взрослых занимают эмпирические теории обучения («experiential learning theories»). Представители этого направления, аккумулируя достижения предшествующих научных школ, значимые для обучения взрослых, центральным концептом своих педагогических систем считают опыт учащихся («learning experience») (D. Boud, I. Bryant, R. Caffarella, P. Jarvis, R. Johnston, R. Keogh, Sh. Merriam, N. Miller, A.B. Knox, A. Rogers, J. Rogers, D. Walker, N. Walters, R. Usher, et al.).

К числу заимствованных положений относятся: 1) четкая постановка целей, выраженная в поведенческих реакциях учащихся; 2) использование опыта слушателей; 3) тренировка и развитие умений; 4) учет возрастных особенностей функционирования важнейших психических функций; 5) обучение учебно-организационным умениям получать новые знания; 6) самонаправленность обучения; 7) рефлексивная практика; 8) учет социального контекста обучения; 9) изменение индивида в процессе обучения.

Развивая эти положения, ученые эмпирического направления справедливо считают, что опыт, представляя собой достаточно сложное образование, по-разному, и положительно, и отрицательно, влияет на обучение. Понятие «опыт» имеет два определения: 1) процесс порождения понимания или осознания какой-либо ситуации, что часто оказывается прямым следствием участия в событии; 2) накопление предшествующего опыта, которое может быть осознанным и неосознанным и хранится в памяти. Представляя собой «индивидуальную биографию» человека («individual biography»), опыт является богатым источником обучения, за исключением случаев подавления будущего учебного потенциала.

Концептуальный аппарат эмпирических теорий обучения включает следующие основные понятия: «опыт», «социальный контекст обучения», «самонаправленность обучения взрослых», «рефлексивная практика», «реализм», или практическая направленность обучения, «перспектива времени», или незамедлительность применения результатов.

При обучении взрослых справедливо обращается внимание на возрастные особенности психических функций. В то же время результаты зарубежных и отечественных исследований оптимистичны: никаких значительных ухудшений в интеллектуальных способностях большинства людей не происходит вплоть до достижения 80-90-летнего возраста, и тогда они касаются не всех способностей и людей. Замечено обратное явление - положительное влияние на здоровье взрослых участия в дополнительных образовательных программах. Трудности усвоения нового компенсируются способностью ассоциативного мышления и использования большого жизненного опыта. Однако харак-

тер усвоения новой информации существенно иной, чем у ребенка, и требует других методов обучения.

Концептуальную основу современной зарубежной андрагогики составляет предложенная американским ученым М. Ноулзом система принципов: 1) Когда человек взрослеет, его самосознание развивается от зависимой к самонаправленной личности. 2) Взрослый накапливает опыт, рассматриваемый как богатый источник обучения. 3) Готовность взрослого к обучению связана с задачами его развития при выполнении социальных ролей. 4) По мере взросления людей изменяется «перспектива времени» - от будущего к незамедлительному применению знаний. 5) Мотивы к обучению имеют скорее внутреннюю, чем внешнюю обусловленность (М. Knowles).

• Эти положения модифицированы и дополнены в работах многих последователей и могут быть представлены в виде ряда рекомендаций: 1) создание на занятиях особого климата «взрослости» («climate of adultness»), взаимоуважения между всеми участниками педагогического процесса, вызывающего у учащихся чувство их принятия и поддержки; 2) сотрудничество участников на всех этапах обучения; 3) конструктивная постановка целей с точным указанием условий и стандарта их выполнения; 4) создание условий для запоминания учебного материала на самих занятиях; 5) постоянная практика на основе использования опыта учащихся; 6) добровольность участия во всех видах образовательной деятельности; 7) интегрирование новой информации в уже имеющуюся систему знаний; 8) адекватность содержания обучения возрасту учащихся; 9) практическая направленность обучения; 10) поддержание и развитие мотивации; 11) своевременная «обратная связь», позитивная и содержательная оценка результатов; 12) учет положительных и отрицательных переживаний учащихся; 13) предпочтительное использование «активных методов обучения», моделирующих ситуации реальной жизни; 14) «дух критической рефлексии», подводящий к новому видению разных сторон профессиональной, личной и общественной жизни; терпимость к альтернативным взглядам; 15) формирование и усиление самонаправленности личности; 16) учет социального контекста обучения (S. Brookfield, R. Caffarella, С. Daines, J. Daines, B. Graham, G. Foley, P. Jarvis, Sh. Merriam, A. Rogers, J. Rogers, et al.).

Практически полезны разработанные западными авторами педагогические модели обучения, отражающие этапы усвоения опыта взрослым учащимся и помогающие понять его алгоритм, чтобы оптимизировать управление учебной деятельностью (B.G. Barnett, D. Boud, I. Bryant, R. Keogh, P. Jarvis, R. Johnston, D.A. Kolb, R. Fry, A. Rogers, D. Walker, R. Usher, et al.). Широкую известность получил обучающий цикл Д. Колба и Р. Фрайя, который начинается с «конкретного опыта» и продвигается через «рефлексивное наблюдение» и «абстрактную концептуализацию» к «активному экспериментированию», которое представляет собой опыт нового обучающего цикла. В процессе обучения происходит продвижение учащегося от исполнителя к наблюдателю, от участия в конкретной деятельности к аналитическому абстрагированию. Выделены четыре типа способностей, позволяющих эффективно использовать опыт в обучении.

Данный подход послужил образцом для создания аналогичных моделей другими авторами, модернизировавшими ее за счет добавления дополнительных категорий и усиления внимания к рефлексивной практике и эмотивному компоненту обучения.

Большое значение имеет модель эмпирического обучения, разработанная П. Джарвисом, которая охватывает практически все возможные «последствия столкновения» взрослого человека с новым опытом в учебной и шире - в социальной ситуации. Она состоит из 9 типов реакций на опыт, которые классифицированы на три фундаментально отличающиеся друг от друга категории -«отсутствие обучения», «нерефлексивное обучение» и «рефлексивное обучение», каждая из которых включает три типа, и в рефлексивном обучении выделяются две дополнительные формы внутри каждого из этих трех типов (P. Jarvis).

Значение предложенной типологии состоит в подробном показе возможных реакций взрослого человека на новый опыт, которые могут иметь или не иметь обучающего эффекта. Привлекая внимание к ситуациям, мешающим обучению, эмпирическая теория П. Джарвиса направляет действия андраго-гов на предупреждение отрицательных последствий и повышение эффективности управления учебным процессом.

В коммуникативных теориях обучения, строящихся на учете и развитии имеющегося опыта, отмечается зависимость реакции от предшествующего опы-ia взрослых и интерпретации сообщения. Правомерно ставится вопрос о выявлении конкретных факторов, оказывающих влияние на обучение, - репутации говорящего, обсуждаемой темы, степени уверенности слушающих в справедливости высказывания, создаваемом преподавателем учебном окружении и др. Важно, чтобы значения, передаваемые в ходе языковой коммуникации, преобразовывались в смыслы, личностно значимые для учащихся, интегриру-ясь в уже имеющуюся систему знаний. Поэтому, с нашей точки зрения, особую важность приобретает проблема принятия педагогических целей, ставящихся преподавателем, их восприятие учащимися в качестве личностно значимых учебных результатов-достижений.

Существенное влияние на обучение взрослого оказывают когнитивные стили обучения, под которыми понимаются привычные способы, используемые индивидом при получении и обработке информации, развивающиеся в соответствии с основными характеристиками личности. Хотя во время познания могут быть использованы разные стили, предпочтение обычно отдается одному или двум из них. Анализ зарубежных исследований выявляет отсутствие однозначности в использовании терминов: некоторые авторы используют термины «когнитивный стиль» и «учебный стиль» в качестве синонимов, другие считают «когнитивный стиль» более широким понятием, третьи придерживаются обратной точки зрения. В публикациях можно встретить и другие термины -«мыслительный стиль» («thinking style»), «учебные стратегии» («learning strategies»). Различение этих понятий признается спорным вопросом (J. Anderson, Y. Bell, S. Brookfield, D.D. Flannery, R. Fry, R. Hiemstra, P. Honey, W. James, P. Kirby, A. Knox, D.A Kolb, C.J. Macias, A. Mumford, J. Pretz, A Rogers, J. Rogers, B. Sisco, R. Sternberg, M. Tennant, M. Toye, et al.).

Нам представляется более целесообразным применительно к обучению взрослых использовать термин «когнитивный стиль обучения», подчеркивая связь учебных и когнитивных стилей как привычных, устоявшихся способов познания, характерных для взрослого человека в узком, учебном, и более широком контекстах деятельности.

Для более адекватного понимания и управления процессом познания зарубежными авторами разработаны разнообразные по составу типологии когни-

тивных стилей, обычно представленные полярными оппозициями и насчитывающие от 4 до 18 категорий (D.D. Flannery, R. Fry, P. Honey, P. Jarvis, D.A. Kolb, A. Mumford, J. Pretz, J. Rogers, R. Sternberg, et al.). Хотя они ориентируют андрагогов в управлении учебным процессом, из поля зрения ускользает индивидуальная специфика познавательной деятельности взрослого на каждом этапе обучения. Ее недооценка может быть причиной ухода учащегося с курса обучения. В то же время выбор познавательной стратегии зависит от предметной области, целей обучения и других факторов.

Наиболее полезными для андрагогической практики являются «Таблица когнитивных стилей», предложенная П. Джарвисом, и «Таблица стилей умственного самоуправления», разработанная Р. Стернбергом (P. Jarvis, R. Sternberg). Однако и этим авторам не удалось избежать недостатков - совпадения значений некоторых категорий, отсутствия единого критерия выделения.

Следует отметить, что в учебной группе обычно присутствуют приверженцы разных когнитивных стилей. Поэтому важной задачей андрагога является создание учебной среды с разными видами познавательной активности, предусматривающими многообразие путей познания и дающими возможность всем воспользоваться предпочитаемым когнитивным стилем обучения.

В работах зарубежных авторов поставлен вопрос о проявлении когнитивных стилей в различных социокультурных контекстах. Однако он глубоко не изучен, и достоверно не установлено, свойственны ли когнитивные стили всем странам и культурам или они зависят от конкретной цивилизации (J. Anderson, Y. Bell, S. Brookfield, С. Macias, A. Rogers, et al.).

В заключении диссертации излагаются основные результаты решения поставленных исследовательских задач, подтверждающие выдвинутую гипотезу:

1. Дополнительное образование взрослых в индустриально развитых странах мира становится одним из ведущих видов образования. Его назначение состоит в обеспечении и сопровождении основных форм социальной жизнедеятельности человека в течение всей жизни; оно играет решающую роль в установлении гармоничных взаимоотношений между обществом и индивидом и является социальной необходимостью любого цивилизованного общества.

2. Широкое развитие этого направления вызвано актуализированными потребностями современного взрослого человека в продолжении образовательного процесса, обусловленными двумя причинами: 1) возросшей социально-экономической динамикой и связанными с ней изменениями - возникновением новых технологий и производств, глобализацией экономики, существенными демографическими изменениями населения, увеличением свободного времени людей, ростом общей образованности населения; 2) внутренне присущей человеку потребностью познания окружающего мира, которая сохраняется в течение всей жизни, поддерживаемая социально-экономической динамикой современного общества.

3. Выявлен ряд тенденций практического развития дополнительного образования взрослых в западных странах: 1) увеличение числа его провайдеров; 2) растущее разнообразие предметного содержания, видов и форм подготовки; 3) потеря определенности в целевых установках различных учебных заведений в результате конкурентной борьбы за слушателей на современном рынке образовательных услуг, введение традиционно несвойственных им видов

дополнительного образования; 4) расширение возрастных границ учащихся; 5) усиление роли университетов; 6) расширение сотрудничества промышленных корпораций и вузов; 7) развитие корпоративных университетов; 8) приоритетное правительственное финансирование профессионального дополнительного образования; 9) рост внимания к образовательным потребностям пожилых; 10) переход ответственности от государства и фирм к личной ответственности взрослого человека за свое образование.

4. Разнообразные теоретические подходы западных исследователей могут быть представлены в виде системы концепций, исходным педагогическим контекстом которой является теория «образования в течение жизни» с ее современным акцентом на взрослой половине человеческой жизни, после получения основного образования. Развитие теоретических идей в области дополнительного образования взрослых осуществляется посредством нескольких конкретизирующих концептуальных моделей: «продолженного образования», «возобновляемого образования», «образования взрослых», «общинного образования», «обучающегося общества» и др., в целом по-разному трактующих общую проблему дополнительного образования взрослых.

В развитии терминологического аппарата проявляется тенденция слияния различных терминов, отражающая сближение соответствующих концептуальных подходов. Типичным примером является соединение терминов «продолженное образование» и «образование взрослых» в термин «продолженное образование взрослых» («adult continuing education»), который ближе всего соответствует в отечественном понятийном аппарате термину «дополнительное образование взрослых».

5. Усиливается внимание зарубежных теоретиков к образовательным проблемам взрослых в более поздний период их жизни - после завершения получения основного образования, обращается внимание на необходимость разграничения основного («первоначального») и дополнительного («пост-первоначального») образования взрослого, однако категория дополнительного образования взрослых не выделена. Рассмотрение же понятия образования взрослых в более узком значении «пост-первоначального» неадекватно отражает образовательную практику и приводит к трудностям в определении понятийного аппарата.

6. Возникающих концептуальных затруднений можно в значительной степени избежать, если категориально разграничить три иерархически организованные образовательные системы - непрерывное образование, образование взрослых и дополнительное образование взрослых - с «внутренней» позиции человека, включенного в образовательный процесс. Выделение следующих отличительных признаков позволяет рассматривать дополнительное образование взрослых в качестве самостоятельной педагогической категории: 1) ин-ституциональность получаемого образования; 2) наличие основного образования; 3) возрастные особенности контингента учащихся; 4) личностная ориентированность; 5) актуализация образовательных потребностей; 6) компле-ментарность; 7) непрерывность включенности в образовательный процесс.

Для адекватного понимания развития современного дополнительного образования взрослых вводятся два основополагающих различительных признака- аддитивность и комплементарность. Проявляется тенденция все большего усиления комплементарной составляющей.

Основное и дополнительное образование взрослых взаимозависимы и предполагают друг друга. Тесная взаимосвязь и взаимопроникновение различных образовательных направлений составляют характерную особенность развития современной образовательной ситуации.

7. Большой массив знаний в области обоснования специфики обучения взрослых, накопленный в эмпирическом теоретическом направлении, может существенно обогатить отечественную науку и способствовать оптимизации разработки учебных курсов в системе дополнительного образования взрослых.

Выполненное исследование, в котором впервые целостно изучено и представлено дополнительное образование взрослых в развитых странах мира, не могло охватить все аспекты этой проблемной области. Актуальными направлениями дальнейшего изучения являются взаимосвязь основного и дополнительного образования, в том числе в системе современного вуза; развитие учебной мотивации взрослых; проблемы андрагогической подготовки и др.

Основные научные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Митина, A.M. Дополнительное образование взрослых за рубежом: Концептуальное становление и развитие/A.M. Митина. - М.: Наука, 2004. -304 с-18,5 п.л. -(Рец. на моногр. в журн.: Педагогика. - 2005. - № 4. - С. 113-115).

2. Митина, A.M. Зарубежные исследования учебной мотивации взрослых / A.M. Митина // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. - 2004. - № 2. - С. 56-65. -0,7 п.л.

3. Митина, A.M. Дополнительное образование взрослых в контексте информатизации современного общества / A.M. Митина // Единое информационное пространство России: Федеральный и региональный компоненты: материалы Между-нар. науч. конф. - Краснодар: МАИ: РАО: КГУКиИ, 2004. - Ч. 1. - С. 339-340. -0,1 п.л.

4. Митина, A.M. Методологические установки анализа дополнительного образования взрослых за рубежом / A.M. Митина // Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. -2004. - № 8. - С. 43-45. - 0,2 п.л.

5. Митина, A.M. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых / A.M. Митина // Педагогика. - 2003. - № 5. - С.79-84. - 0,8 п.л.

6. Митина, A.M. Концепция общинного образования в зарубежной андрагоги-ке / A.M. Митина // Педагогика. - 2003. - № 7. - С. 104-109. - 0,7 п.л.

7. Митина, A.M. Взаимосвязь основного и дополнительного образования в современном вузе / A.M. Митина // Alma mater. - 2003. - № 6. - С. 52-55. - 0,6 п.л.

8. Митина, A.M. Подходы к дополнительному профессиональному образованию взрослых за рубежом / A.M. Митина // Профессиональное образование. - 2003. -№8.-С. 34.-0,2 п.л.

9. Митина, A.M. Рефлексивно-игровая технология обучения / A.M. Митина // Высш. образование в России. - 2003. - № 4 - С. 87-90. - 0,5 п.л.

10. Митина, A.M. Педагогические модели обучения взрослых за рубежом / A.M. Митина // Образование взрослых в современном развивающемся обществе: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - СПб.: ИОВ РАО, 2003. - Ч. 1: Современное образование взрослых: общие вопросы функционирования и развития. -С. 205-210.-0,4 п.л.

11. Митина, A.M. Концепция «обучающейся организации» в современном информационном обществе / A.M. Митина // Культура и образование в информаци-

онном обществе: материалы Междунар. науч. конф. - Краснодар: МАИ: РАО: КГУКиИ, 2003. - С. 335-337. - 0,2 п.л.

12. Митина, A.M. Мотивация участия взрослых в дополнительном образовании за рубежом / A.M. Митина // Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. Сер. 9, Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 2003. - Вып. 9. - С. 27-32. - 0,3 п.л.

13. Митина, A.M. Подходы к изучению учебной мотивации взрослых за рубежом / A.M. Митина // Дополнительное профессиональное образование на современном этапе: концепции, технологии, пути модернизации: материалы науч.-практ. конф. - Волгоград: ВГИПК РО, 2003. - С. 30-37. - 0,4 п.л.

14. Митина, A.M. Трактовка понятия «образования в течение жизни» в зарубежных исследованиях /A.M. Митина // Основное высшее и дополнительное образование. - Волгоград: Политехник, 2002. - Вып. 2. - С. 3-10. - 0,5 п.л.

15. Митина, A.M. Общинное образование за рубежом /A.M. Митина // Основное высшее и дополнительное образование. - Волгоград: Политехник, 2002. -Вып. 2. - С. 10-17.-0,5 п.л.

16. Митина, A. M. Тенденции развития дополнительного образования взрослых в США в XX веке / A.M. Митина, О.В. Оксенчук, М.Н. Объедкова // Основное высшее и дополнительное образование. - Волгоград: Политехник, 2002. - Вып. 2. -С. 61-69.-0,2 п.л.

17. Митина A.M. Понятие взрослого человека в зарубежных исследованиях по дополнительному образованию /A.M. Митина // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 2002. - Вып. 8. - С. 103-1О9.-О,4п.л.

18. Митина, A.M. Роль высшей школы в развитии системы дополнительного образования в регионе /A.M. Митина //Дополнительное профессиональное образование на современном этапе: концепции, содержание, технологии: материалы науч.-практ. конф. - Волгоград: ОПТИМ, 2001. - С. 22-25. - 0,3 п.л.

19. Митина, A.M. Управление качеством образовательного процесса в условиях развития системы дополнительного образования в вузе / A.M. Митина // Реализация стандартов нового поколения и управление качеством образовательного процесса в условиях многоуровневой образовательной системы: материалы Всерос. науч.-метод. конф. - Волгоград: Политехник, 2001. - С. 93-94. - 0,1 п.л.

20. Митина, A.M. Диверсификация как отличительная характеристика развития современной системы дополнительного образования /A.M. Митина // Проблемы социально-гуманитарного знания / ВолгГТУ. - Волгоград: Политехник, 2001. -С.9-13.-0,2п.л.

21. Митина, A.M. Социально-экономическая детерминированность развития дополнительного образования взрослых за рубежом (Анализ теоретических подходов) / A.M. Митина // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 2001. - Вып. 7. - С. 128-132. - 0,3 п.л.

22. Митина, A.M. Исследование когнитивных стилей обучения взрослых в работах зарубежных ученых /A. M. Митина // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 2001. - Вып. 7.- С. 132-138. -0,3 п.л.

23. Митина, A.M. Дополнительное образование взрослых в России (исторический аспект) / A.M. Митина // Новые знания: Журнал по проблемам образования взрослых. - 2000. - № 2. - С. 5-9. - 0,7 п.л.

24. Митина, A.M. Условия успешного обучения взрослых в центрах дополнительного образования / A.M. Митина // Новые образовательные системы и техно-

логии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 2000. - Вып. 6, ч. 2. - С. 20-24. -0,3 п.л.

25. Митина, A.M. Характеристика слушателей системы дополнительного образования (Анализ статистических данных по ВолгГТУ) / A.M. Митина // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 2000. - Вып. 6, ч. 2. - С. 24-30. - 0,4 п.л.

26. Митина, A.M. Дополнительное образование как перспективный путь освоения современного профессионального пространства общества / A.M. Митина // Человек в информационном пространстве цивилизации: культура, религия, образование: тез. Междунар. науч. конф. Краснодар - Новороссийск. - Краснодар, 2000. -С. 331-332.- 0,1 п.л.

27. Митина, A.M. Модель эффективного обучения взрослых в языковых центрах дополнительного образования / A.M. Митина // Теория и практика преподавания родного и иностранного языков в вузе: материалы науч.-практ. конф. - Саратов: СГАП, 2000. - С. 137-141.-0,3 п.л.

28. Митина, A.M. Соотношение профессионального и общекультурного дополнительного образования/A.M. Митина//Языковая личность: проблемы межкультурного общения: тез. науч. конф. Волгоград, 3-4 февр. 2000 г. / ВГПУ. - Волгоград: Перемена, 2000. - С. 92-93. - 0,1 п.л.

29. Митина, A.M. Проблематика дополнительного образования взрослых в контексте исследований по непрерывному образованию / A.M. Митина, О.В. Руденко // Проблемы социально-гуманитарного знания / ВолгГТУ. - Волгоград: Политехник, 2000. -С. 42-48.- 0,2 п.л.

30. Митина, A.M. Вуз как главное звено развития системы современного дополнительного образования / A.M. Митина // Проблемы социально-гуманитарного знания / ВолгГТУ. - Волгоград: Политехник, 2000. - С. 48-57. - 0,7 п.л.

31. Митина, A.M. Организационно-педагогические основы дополнительного образования в вузе / A.M. Митина // Проблемы социально-гуманитарного знания / ВолгГТУ. - Волгоград: Политехник, 2000. - С. 65-75. - 0,7 п.л.

32. Митина, A.M. Развитие регионального рынка дополнительных образовательных услуг в контексте реформирования профессионального образования / A.M. Митина//Философские, психолого-педагогические и социально-экономические проблемы современного высшего образования: материалы межвуз. регион, науч.-практ. конф. - Ставрополь: Изд-во Сев.-Кавказ, гос. техн. ун-та, 2000. -С. 272-275.-0,2 п.л.

33. Митина, A.M. Взаимосвязь основного и дополнительного образования в преподавании иностранных языков во втузе / A.M. Митина // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: материалы Всерос. конф. «Лингвистика и методика преподавания иностранных языков». - М.: Изд-во МГУ, 2000. - Вьт. IV. - С. 50-53. - 0,3 п.л.

34. Митина, A.M. Эмпирические теории обучения как основа дополнительного образования взрослых за рубежом / A.M. Митина // Основное высшее и дополнительное образование: Проблемы дидактики и лингвистики. - Волгоград: Политехник, 2000. - С. 3-11.- 0,7 п.л.

35. Митина, A.M. Специализация дополнительных образовательных услуг в Волгоградском регионе / A.M. Митина // Основное высшее и дополнительное образование: Проблемы дидактики и лингвистики. - Волгоград: Политехник, 2000. -С. 11-15.-0,3 пл.

36. Митина, A.M. Теоретические подходы к обучению взрослых в Великобритании: сравнительная характеристика / A.M. Митина, О.В. Топоркова // Основное

высшее и дополнительное образование: Проблемы дидактики и лингвистики. -Волгоград: Политехник, 2000. - С. 66 -72. - 0,3 п.л.

37. Митина, A.M. Парадигма дополнительного образования взрослых в 21-м веке / A.M. Митина // Человек, культура, цивилизация на рубеже II и III тысячелетий: материалы Междунар. науч. конф. - Волгоград: Политехник, 2000. - С. 188-191.-0,2 пл.

38. Митина, A.M. Специфика профессиональной работы преподавателя-андра-гога в языковых центрах дополнительного образования взрослых / A.M. Митина // Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке: материалы Междунар. науч.-метод. конф. - Воронеж: ВГУ, 2000. - С. 156 -157. - 0,1 п.л.

39. Митина, A.M. Дополнительное образование: тенденции развития во второй половине XX века в Великобритании / A.M. Митина, О.В. Топоркова // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 2000. - Вып. 6, ч. 2. - С. 15-20. - 0,2 п.л.

40. Митина, A.M. Специфика обучения взрослых слушателей в центрах дополнительного образования / A.M. Митина // Новые образовательные системы и технологии в вузе. - Волгоград: Политехник, 1999.-Вып. 5, ч. 1.-С. 68-71.-0,3п.л.

41. Митина, A.M. Роль дополнительного образования в решении проблемы общего и специального образования / А. М. Митина // Новые образовательные системы и технологии в вузе. - Волгоград: Политехник, 1999. - Вып. 5. - С. 71-75. - 0,3 п.л.

42. Митина, A.M. Дополнительное образование как способ ликвидации массовой функциональной неграмотности / A.M. Митина // Новые образовательные системы и технологии в вузе. - Волгоград: Политехник, 1999. - Вып. 5. - С. 65-67. -0,2 п.л.

43. Митина, A.M. К вопросу о сущности и специфике дополнительного образования взрослых в российской образовательной практике/A.M. Митина // Проблемы социально-гуманитарного знания / ВолгГТУ. - Волгоград, Политехник, 1999. -Вып. 5.-С. 47-58.-0,7 п.л.

44. Mitina, A.M. Peculiarities ofTeaching ESP at Adult Learner Centeis /AM. Mitina // ESP / Besig Russia. - 1998. - № 9. - P. 3-6. - 0,3 п.л.

45. Митина, A.M. Реализация социального заказа на специалиста XXI века со знанием иностранного языка через систему дополнительного образования / A.M. Митина // Преподавание иностранных языков в XXI веке: проблемы и перспективы: тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. - М.: Изд-во Всерос. заоч. финансо-во.-экон. ин-та, 1998. - С. 82-83.-0,05 п.л.

46. Митина, A.M. Дополнительное образование: исторические истоки / A.M. Митина // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 1999. - Вып. 4, ч. II. - 1998. - С.11-14. - 0,2 пл.

47. Митина, A.M. Место дополнительного образования в современном образовательном пространстве / A.M. Митина // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 1998. - Вып. 4, ч. II. — С 14—17. — 0,2 п.л.

48. Митина, A.M. Центр иностранных языков в системе дополнительного обра-зования/A.M. Митина// Инновационные технологии обучения английскому языку: тез. докл. Междунар. школы-семинара. - Волгоград: Политехник, 1998. - С .6-8. - 0,1 п.л.

49. Митина, A.M. Развитие инновационных технологий обучения как основная задача центра дополнительного образования / A.M. Митина // Инновационные технологии обучения английскому языку: тез. докл. Междунар. школы-семинара. -Волгоград: Политехник, 1998. -С.12-14. - 0,1 п.л.

50. Митина, A.M. Специфика центров дополнительного образования в системе современного вуза / A.M. Митина, Ю.А. Бондарев // Проблемы совершенствова-

ния организации повышения квалификации и профессиональной переподготовки: тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. - М.: Изд-во Гос. акад. управления, 1996. -Вып. 2.-С. 24-25.-0,05 п.л.

51. Митина, A.M. Организационно-целевые принципы работы центров дополнительного образования в системе современного вуза / A.M. Митина // Социально-экономические проблемы переходного периода. - Волгоград: Политехник, 1996. -С. 104-105.-ОД п.л.

52. Митина, A.M. Новые формы обучения в системе «Школа-вуз»/А.М. Митина // Преподавание иностранных языков в комплексах «Школа-вуз»: тез. докл. Все-рос. науч.-теорет. конф. - М.: Изд-во Моск. гос.технол. ун-та, 1996. - С. 39-40.-0,1 п.л.

53. Митина, A.M. Принцип вариативности как ведущий принцип организации самостоятельной работы в Центре иностранных языков ВолгГТУ / A.M. Митина // Проблемы организации самостоятельной работы студентов в условиях многоуровневой структуры высшего образования: тез. докл. Всерос. науч.-метод. конф. - Волгоград: ВолгГТУ, 1994. - С. 35. - 0,05 п.л.

54. Митина, A.M. Углубление индивидуализации и дифференциации обучения в высшей школе как необходимое условие повышения качества профессиональной подготовки /A.M. Митина// Высшая школа и ускорение социально-экономического развития страны. - Волгоград: Изд-во ВолгПИ, 1991. - С. 99-102. - 0,2 п.л.

55. Митина, A.M. Принципы задания профессиональных целей в американской педагогике гуманистического направления / A. M. Митина // Высшая школа и социально-экономическое развитие страны.-Волгоград; Изд-во ВолгПИ, 1990.-С. 141-146.-0,3 п.л.

56. Митина, A.M. Учет психологического фактора при перестройке работы современного вуза / A.M. Митина // Хозрасчет вуза в условиях перестройки хозяйственного механизма: тез. докл. науч.-практ. конф. - Кишинев, 1990. - С.74-76. -0,1 п.л.

57. Митина, A.M. Развитие творческой личности в системе личностно ориентированного обучения / A.M. Митина // Деятельный подход в обучении и формировании творческой личности: тез. докл. Всесоюз. науч.-практ. конф. -Уфа; М.: О-во психологов СССР при Президиуме АН СССР, 1990. - С. 112-113. - 0,1 п.л.

58. Митина, A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике: учеб.-метод. пособие / A.M. Митина, И.А. Володарская. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 72 с. -2,25 п.л.

МИТИНА Анна Мееровна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ ЗА РУБЕЖОМ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

Автореферат

Подписано к печати 17.05.2005 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 2,1. Уч.-изд. л. 2,5. Тираж 120 экз. Заказ53т .

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

►w. \

* iai-eumis '

15 i:aj¡ 2005

751

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Митина, Анна Мееровна, 2005 год

С* Введение.

Глава 1. Методологические принципы анализа дополнительного образования взрослых за рубежом.

1.1 .Общие методологические установки анализа зарубежного опыта.

1.2. Специфика понимания дополнительного образования взрослых в современных условиях развития отечественного образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Социально-педагогическая проблема когнитивной мотивации взрослых.

2.1 .Понятие взрослого человека в зарубежных исследованиях.

2.2.Социально-экономическая обусловленность потребности взрослых в дополнительном образовании.

2.3.Индивидуально-психологическая детерминация потребности взрослых в дополнительном образовании.

2.4.Типологии когнитивных мотивов взрослых учащихся.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Становление и развитие дополнительного образования взрослых за ft. рубежом: анализ концепций.

3.1. Теория «образования в течение жизни» как исходный педагогический контекст построения системы дополнительного образования взрослых.

3.2. Основные концепции развития дополнительного образования взрослых за рубежом.

3.2.1. Концепция «продолженного образования».

3.2.2. Концепция «образования взрослых».

3.2.3. Концепция «дальнейшего образования взрослых».

3.2.4. Концепция «возобновляемого образования».

3.2.5. Концепция «неформального образования».

3.2.6. Концепция «общинного образования».

3.2.7. Концепция «обучающейся организации».

3.3. Обобщающе-интегративная концептуальная разработкаконцепция «обучающегося общества».

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Организация обучения в системе дополнительного образования взрослых на основе эмпирических теорий.

4.1. Концептуальный аппарат эмпирических теорий.

4.2. Педагогические модели обучения взрослых.

4.3. Типологии когнитивных стилей обучения взрослых.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ"

Актуальность исследования определяется особым значением, Ш которое приобрело дополнительное образование взрослых в России и в мире в последнее время. В нашей стране оно связано с коренными социально-экономическими трансформациями в обществе. Наряду с быстрым устареванием прежде всего технических знаний и производственных технологий, усиливающейся социальной динамикой, свойственным всем развитым странам, вводятся новые системы хозяйствования и управления. Реорганизация отечественной экономики и общества в целом приводит к реструктуризации производственных отраслей, значительным изменениям на рынке труда, сокращению ряда традиционных рабочих мест, появлению новых профессий и выставлению дополнительных требований к уже имеющимся. В 0 ответ на новые потребности рынка усиленно развивается дополнительное образование взрослых, которое переключается в режим разнообразной и мобильной системы образовательных услуг, интеграции традиционно сложившейся системы с учебными заведениями нового типа.

Преимущества современной системы дополнительного образования взрослых состоят в ее мобильности, быстром отклике на меняющиеся потребности в квалифицированных кадрах, реализации актуализированных потребностей личности. Она является важнейшей частью реформирования всей образовательной системы общества, однако важность этого образовательного направления остается неоцененной в должной мере и его развитие имеет во многом стихийный характер.

В отечественной педагогической теории дополнительное образование взрослых традиционно рассматривалось как вспомогательное, дополняющее полученное ранее основное образование. Исторически и до недавнего времени оно действительно выполняло компенсирующую, факультативную Щ, функцию. Теперь ситуация начинает меняться: дополнительное образование превращается в одну из ведущих форм социальной активности человека и важнейшую сферу деятельности общества, при этом основное образование выступает главным условием и предпосылкой дальнейшего развития личности. Важно и то, что в системе дополнительного образования взрослых происходят интенсивные процессы разработки новых моделей обучения, формирования инновационных педагогических технологий, которые затем распространяются на другие звенья образовательной системы.

Учет личностно-ориентированной модели образования дает реальную возможность «повернуть» ранее во многом обезличенную систему повышения квалификации с ее «плановой» регулярностью к человеку и рассматривать дополнительное образование взрослых в качестве способа осознанной реализации личностью ее жизненно значимых проектов. Широкое развитие этого направления вызвано актуализированными потребностями самого взрослого человека в продолжении своего образования, обусловленными, в свою очередь, значительными социально-экономическими и культурными изменениями в обществе.

Однако ввиду интенсивных социально-экономических процессов, сопровождающих становление новой государственности в России и в контексте острейших проблем основного образования утверждение необходимости приоритетного развития дополнительного образования взрослых может показаться недостаточно убедительным. Анализ образовательных систем за рубежом позволяет выявить состояние и тенденции его развития в странах, которые находятся в более благоприятных социально-экономических условиях, где образовательные тенденции не затушеваны острыми социально-экономическими процессами и поэтому проявляются наиболее отчетливо. Тем самым предполагается убедиться, что развитие дополнительного образования взрослых - общий путь цивилизованных, индустриально развитых стран, к которым относится и современная Россия.

В развитых странах мира в последние годы проводятся большие образовательные реформы в ответ на необходимость «сделать образование в течение всей жизни человека доступным для всех» (OECD, 2003), идет интенсивная теоретическая разработка проблематики дополнительного образования взрослых, усилился поток публикаций. По мнению ведущих американских экспертов, дополнительное образование взрослых характеризуется «приводящим в замешательство множеством программ, учреждений и персоналом, работающим, чтобы помочь взрослым в их обучении», а по материальным затратам превосходит начальную, среднюю и высшую школу вместе взятые (R.CafFareJJa, Sh. Merriam).

Однако знания, накопленные в зарубежной теории и практике, еще не нашли целостного освещения в отечественной науке. В ряде работ, в контексте развития идей непрерывного образования и образования взрослых, рассматривались отдельные явления этой области (С.Ю. Алферов, С.Г. Вершловский, В.Б. Гаргай, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, С.И. Змеев, М.В. Кларин, Г.А. Ключарев, И.А. Колесникова, Л.И. Корнеева, Л.Н. Лесохина, Л.Л. Литвиненко, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин и др.). Вопросы дополнительного образования взрослых за рубежом поднимались при исследовании открытого дистанционного образования (С.А. Щенников), использования информационных технологий в развитии «глобального образования» (А.П. Лиферов), изучении проблем современной андрагогики (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова и др.).

Предметом специального диссертационного исследования в области зарубежной андрагогики были работы, посвященные развитию системы непрерывного образования в США (Г.Д. Сорокоумова), «консультированию для карьеры» как виду образования взрослых в США (А.С. Соколова), обучению взрослых в системе непрерывного образования во Франции (Л.В. Ведерникова), общинному образованию на Западе и в России как фактору гуманизации образовательной деятельности взрослых (Т.Н. Ломтева), современному состоянию и перспективам развития образования взрослых в США (Е.Ю. Хахубия), развитию концепций образования взрослых в деятельности Совета Европы (Онушкин Е.В.).

Дополнительное образование взрослых за рубежом, в развитых странах мира, как целостная образовательная система, рассмотренная в исторической перспективе ее становления и развития, до сих пор не являлась предметом специального научного исследования.

Отмечается также усиление внимания ученых к проблемам развития отечественной системы дополнительного образования взрослых (С.С. Амирова, В.В. Безлепкин, Н.И. Булаев, А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, Т.Ю. Ломакина, Н.Н. Нечаев, A.M. Новиков, К.М. Ушаков, Н.Н. Федотов и др.). Повышение квалификации педагогических кадров в контексте непрерывного образования стало предметом ряда диссертационных работ (В.В. Арнаутов, В.Г. Борытко, Н.М. Воронцова, Р.А. Исламшин, А.Г. Казакова, И.О. Котлярова, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, Л.Ф. Савинова, Н.К. Сергеев, Н.М. Чегодаев и др.). Исследовались также роль высшей школы в развитии непрерывного и дополнительного образования (А.Л. Гавриков, Н.Ф. Григорьев, А.В. Коржуев, Н.П. Литвинова, В.А. Попков и др.), проблемы дополнительной профессиональной подготовки студентов (Н.Ш. Валеева), повышения квалификации управленческих кадров системы образования ф (К.М. Ушаков), этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования (Н.А. Чапоргина). Н.А. Морозовой целостно изучена многоуровневая система дополнительного образования Российского общества, в которой дополнительное образование взрослых рассмотрено в качестве одного из уровней. Стали изучаться новые образовательные явления в области дополнительного образования взрослых - образовательные инновации крупных Российских компаний (М.В. Кларин, Н.Н. Грачев, В.И. Сарбаев и др.). Появились исследования социальных и экономических аспектов развития дополнительного профессионального образования взрослых (В.П. Галенко, Е.Н. Соловьева, Л.В. Тарасенко и др.). Возросло число публикаций по проблемам организации обучения взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, Г.А. Збаровский, С.И. Змеев, А.Г. Казакова, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Е.С. Комраков, А.Е. Марон, Н.Г. Милорадова, B.C., Рудик, Е.П. Тонконогая, А.Г. Чернявская и др.). Предметом специального изучения явились психологические закономерности ф обучения взрослых (Н.В. Андреев, А.А. Бодал ев, Н.М. Божко, А.А.

Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Д.И. Пиняева, А.А. Реан, Е.И. Рожко, ЛИ. Степанова, Г.С. Сухобская, Д.И. Фельдштейн и др.). Усилилось внимание к методологическим аспектам образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, A.M. Новиков, В.И. Подобед и др.).

Необходимость теоретического осмысления подходов отечественных и зарубежных ученых к определению категории дополнительного образования взрослых, потребность в адекватных научных ориентирах в ходе его Г практического развития обусловили выбор темы диссертации: «Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ».

Объект исследования: дополнительное образование взрослых за рубежом.

Предмет исследования: становление и развитие теории и практики дополнительного образования взрослых в развитых странах мира.

Цель исследования: осуществить целостный концептуальный анализ становления и развития дополнительного образования взрослых в развитых странах мира, выявить основные тенденции и представить системное

0 теоретическое обоснование дополнительного образования взрослых в современных социально-экономических условиях.

В соответствии с целью и предметом были сформулированы задачи исследования:

1. Определить исходные теоретико-методологические положения данного компаративистского исследования: раскрыть общие методологические принципы анализа зарубежного опыта; установить специфику дополнительного образования взрослых в современных условиях развития отечественного образования и показать новое концептуальное содержание категории дополнительного образования взрослых, выявив ее отличительные признаки и место в категориальном ряду «непрерывное образование - образование взрослых - дополнительное образование взрослых».

• взрослых учащихся.

Гипотеза исследования формулируется в следующих основных положениях:

- становление дополнительного образования взрослых идет в направлении усиления его роли в качестве комплементарной составляющей полноценного образования человека, по отношению к которой первоначально полученное, основное образование выступает главным условием и предпосылкой дальнейшего развития личности; две формы образования -основное и дополнительное - взаимозависимы и предполагают друг друга;

- усиление развития этого направления вызвано актуализированными потребностями самого взрослого человека в продолжении образования в течение всей жизни, обусловленными социально-экономическими и индивидуально-психологическими детерминантами; оно «исходит» от личности, востребовано ею и представляет собой обязательное условие ее полноценной жизни; успешное обучение взрослых в системе дополнительного образования требует особых концептуальных подходов, иной организации, других методов и приемов работы в отличие от учащихся юного возраста.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили: методологические требования к проведению педагогического сопоставительного исследования (Б.Л. Вульфсон, В.В. Краевский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В .Я. Пилиповский, З.И. Равкин, Т.Ф. Яркина и др.);

- основополагающие идеи, изложенные в работах отечественных специалистов в области педагогической компаративистики (Н.Е. Воробьев, Б.Л. Вульфсон, Б.А. Гонтарев, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, И.Б. Марцинковский, Н.Д. Никандров, В.А. Параил, В.Я. Пилиповский, А.И. Пискунов, К.И. Салимова, С.А. Тангян, Л.Д. Филиппова, Т.Ф. Яркина, М.Г. Ярошевский и др.); теоретические положения современной философии и методологии образования (С.К. Булгадов, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, Г.Г. Гранатов, О.В. Долженко, Г.Л. Ильин, М.С. Каган, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Л.А. Микешина, A.M. Новиков, В.И. Подобед, Б.И. Пружинин, В.М. Розин, В.В. Сериков, Г.П. Щедровицкий и др.);

- системный подход к анализу явлений, позволяющий получить целостное представление о предмете исследования (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин и др.);

- синергетический подход к исследованию сложных объектов (А.Н Аверьянов, В.И. Аршинов, B.C. Степин и др.),

- идеи деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И .Я. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.),

- положения теории личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.)

- принципы акмеологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Е.И. Степанова и др.);

- теория проективного образования (Г.Л. Ильин), -теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий).

Мы опирались также на результаты многочисленных исследований отечественных авторов по проблемам непрерывного образования (С.Ю. Алферов, Л.Н. Анцыферова, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Г.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, М.В. Кларин, Г.А. Ключарев, B.C. Леднев, Н.Н. Нечаев, A.M. Новиков, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, А.А. Реан, Н.К. Сергеев, Г.С. Сухобская и др.), образования взрослых (А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, С.М. Климов, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, А.Е. Марон, Е.И. Огарев, В. Г. Онушкин, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.), дополнительного образования взрослых (Н.И. Булаев, Н.Ш. Валеева, А.А. Вербицкий, Н.А. Морозова, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретико-методологический анализ, метод логического и исторического анализа, сравнительно-сопоставительный анализ научной, учебно-методической литературы, нормативно-законодательных документов Российской Федерации и других развитых стран мира, статистических справочников, энциклопедических изданий, педагогической и другой периодики, изучение и обобщение зарубежного и отечественного опыта организации и осуществления дополнительного образования взрослых, контент-анализ документов, анализ и обобщение статистических данных, методы наблюдения, анкетирования, аналогий.

Источниковедческой базой исследования послужили: основополагающие теоретические труды отечественных и зарубежных ученых по непрерывному образованию, образованию взрослых и дополнительному образованию взрослых; учебные пособия, разнообразная учебно-методическая и справочная литература, педагогическая документация, изданные в России и за рубежом; энциклопедические издания; документы международных образовательных организаций; статистическая и нормативно-правовая литература; материалы российских, зарубежных и международных конференций, совещаний и симпозиумов; педагогическая и общественно-политическая периодика; результаты наблюдений и исследований автора во время стажировок и ознакомительных поездок в США, Великобританию, Австралию, Францию, изучение непосредственного опыта работы отделений дополнительного образования Луисвилльского университета, организации общинного образования и Университета Третьего возраста в г. Луисвилле, участие в научной конференции Луисвильского университета (США, штат Кентукки), изучение подходов к дополнительному обучению взрослых в Сиднейском университете технологии (Австралия, г.

Сидней), деятельности Австралийской Ассоциации образования взрослых и общинного образования, опыта дополнительного обучения взрослых в Лондонском университете (Великобритания, г. Лондон), Колледже Св. Джона и Св. Марии в г. Плимут (Великобритания); а также личный четырнадцатилетний опыт практической работы автора в качестве преподавателя и директора центра дополнительного образования при Волгоградском государственном техническом университете.

Предложено и аргументировано новое, адекватное современным реалиям, понимание категории дополнительного образования взрослых, определены ее специфика и основные категориальные признаки. Выделены два основных вида дополнительного образования взрослых, показаны их взаимоотношения и приоритетность развития.

Критически проанализированы основные концепции дополнительного образования взрослых за рубежом в исторической перспективе их появления и развития, такие как «возобновляемое образование», «общинное образование», «продолженное образование», «образование взрослых», «обучающееся общество» и др. Систематизирован понятийный аппарат данной образовательной области.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в существенном переосмыслении содержания категории «дополнительное образование взрослых» в отечественном понятийном аппарате. Выдвинуто и обосновано его новое назначение для человека и общества в целом, определено место в понятийном ряду «непрерывное образование — образование взрослых -дополнительное образование взрослых», выделены основные категориальные признаки с точки зрения субъекта образовательного процесса. Для адекватного понимания разнообразия форм и видов дополнительного образования взрослых введены два основополагающих различительных признака: аддитивность (пополнение уже имеющихся знаний компенсирующего или корректирующего характера) и комплементарность (до-полнение или вое-полнение того, чего нет в образовании человека, но является жизненно необходимым для его профессиональной, гражданской и личностной самореализации).

Раскрыта социально-педагогическая проблема познавательной мотивации взрослых, рассмотрен и определен феномен взрослого человека как субъекта образовательной деятельности^ систематизированы типологии учебных мотивов взрослых.

Практическая ценность результатов проведенного исследования. Определены место, значение и перспективы развития дополнительного образования взрослых в современном мире, критически проанализированы разнообразные формы его практического развития, показана роль провайдеров. Эти результаты могут быть использованы для совершенствования организации работы системы дополнительного образования взрослых в нашей стране, планировании и разработки государственной образовательной политики.

Новое понимание категории дополнительного образования взрослых, выявление ее категориальных признаков, выделение двух видов дополнительного образования взрослых может способствовать более адекватному анализу современной образовательной практики и, соответственно, принятию более обоснованных решений по ее модернизации.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе выступлений с докладами: а) на международных научных конференциях и семинарах: «Продолженное образование взрослых в условиях свободной рыночной экономики» (Москва, 1994); «Инновационные технологии обучения

• иностранному языку» (Волгоград, 1998); «Человек, культура, цивилизация на рубеже II и III тысячелетий» (Волгоград, 2000); «Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке» (Воронеж, 2000); «Человек в информационном пространстве цивилизации: культура, религия, образование» (Краснодар — Новороссийск, 2000); «Культура и образование в информационном обществе» (Краснодар, 2003); «Образование взрослых в современном развивающемся обществе» (Санкт-Петербург, 2003); «Единое информационное пространство России: Федеральный и региональный компоненты» (Краснодар, 2004); «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2005); б) Всероссийских научно-практических конференциях:«Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности» (Уфа-Москва, 1990); «Проблемы организации самостоятельной работы студентов в условиях многоуровневой структуры высшего образования» (Волгоград, 1994); «Проблемы совершенствования организации повышения квалификации и

• профессиональной переподготовки» (Москва, 1996); «Преподавание иностранных языков в комплексах «Школа-вуз»» (Москва, 1996); «Преподавание иностранных языков в XXI веке: проблемы и перспективы» (Москва, 1998); «Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института» (Калининград, 2004); в) межвузовских научно-практических конференциях: «Философские, психолого-педагогические и социально-экономические проблемы современного высшего образования» (Ставрополь, 2000); «Реализация стандартов нового поколения и управление качеством образовательного процесса в условиях многоуровневой образовательной системы» (Волгоград, 2001); «Дополнительное профессиональное образование на современном этапе: концепции, содержание, технологии» (Волгоград, 2001); г) на научных конференциях Волгоградского государственного технического университета ежегодно, начиная с 1989 г.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась также в курсе лекций по психолого-педагогическим проблемам высшей школы для аспирантов, читаемом соискателем в течение ряда лет в Волгоградском государственном техническом университете (ВолгГТУ), в работе Школы педагогического мастерства и в работе центров дополнительного образования Института подготовки и переподготовки кадров ВолгГТУ; в научно-исследовательской лаборатории личностно-ориентированного образования Волгоградского государственного педагогического университета, на кафедре психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета); на кафедре социальной и педагогической психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова.

Внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования используются в учебных программах дополнительного образования и курсах лекций в вузах и институтах повышения квалификации, представлены в учебных пособиях и методических указаниях, написанных соискателем. Разработанные рекомендации по реализации дополнительного образования взрослых в системе современного вуза внедрены в работу центров дополнительного образования Института переподготовки и повышения квалификации руководящих работников и специалистов ВолгГТУ, центров дополнительного образования его филиалов — Камышинского технологического института и Волжского политехнического института, Центра дополнительного профессионального образования Калининградского государственного университета, Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова. Выводы исследования используются в курсах лекций по педагогике в Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском государственном техническом университете, Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

На защиту выносятся следующие основные положения:

I. Дополнительное образование взрослых в нашей стране и в других развитых странах мира становится одним из ведущих видов образования, приобретая все большее социальное и личностное значение и превращаясь в особую сферу жизнедеятельности человека, расширяющую его возможности. Оно выступает не просто как образование, дополняющее основное, но как необходимое основному: как его предпосылка, и как условие его развития, как его конкурент, и как его продолжение. Основное образование порождает необходимость дополнительного, а не вытесняет или заменяет его. Основное и дополнительное образование взрослых взаимозависимы и предполагают друг друга

Дополнительное образование взрослых с «внутренней» позиции человека, включенного в образовательный процесс, является органичной составной частью иерархически организованной системы «непрерывное образование - образование взрослых - дополнительное образование взрослых» и представляет собой самостоятельную педагогическую категорию. Ее основными системообразующими признаками являются: 1) институциональность получаемого образования; 2) наличие основного образования; 3) возрастные особенности контингента учащихся; 4) личностная ориентированность; 5) актуализация образовательных потребностей; 6) комплементарность; 7) непрерывность включенности в образовательный процесс.

Разнообразие форм и содержания дополнительного образования взрослых можно понять, введя два различительных признака\ аддитивность — частичное дополнение компенсирующего или корректирующего содержания, пополняющее уже имеющиеся базовые знания, и комплементарность — восполнение того, чего нет в образовании человека, но жизненно необходимо, то есть дополнение образовательного потенциала до желаемой человеком полноты. Признаки аддитивности и комплементарности взаимосвязанные и взаимопереходящие: единственным критерием их принципиального отличия является оценка значимости дополнительного образования самим взрослым человеком.

II. В западных странах резко возросшая потребность в дополнительном образовании взрослых обусловлена: высокой социально-экономической динамикой общества; глобализацией экономики; появлением новых технологий и производств; ростом конкуренции; демографическими изменениями; увеличением свободного времени людей; ростом общей образованности населения. Эти детерминанты обусловливают актуализацию взрослым # человеком своих потребностей в продолжении образовательного процесса в течение всей жизни. В то же время в зарубежной андрагогике потребность познания рассматривается в качестве внутренне присущего человеку мотива к познавательной деятельности по освоению окружающего мира, который сохраняется в течение всей жизни, поддерживаемый социально-экономической динамикой общества. Дополнительное образование взрослых обретает в настоящее время качественно новый личностный смысл.

III. Развитие системы дополнительного образования взрослых за рубежом идет по многим направлениям: 1) увеличение разнообразия содержания, видов и форм образовательных услуг; 2) расширение возрастных границ учащихся; 3) усиление роли вузов; 4) создание корпоративных университетов «внутри» крупных компаний; 5) рост внимания к образовательным потребностям пожилых людей, лиц «третьего» и «четвертого» возраста; 6) переход ответственности от государства и фирм к личной ответственности за свое образование взрослого человека и др.

Дополнительное образование взрослых рассматривается западными экспертами в качестве основного образовательного направления («mainstream education»), а не некого необязательного, факультативного дополнения («optional extra»). Его назначение состоит в обеспечении и сопровождении основных форм социальной жизнедеятельности личности - профессиональных, гражданских, семейных, личных.

IV. Подходы западных исследователей к теоретическому осмыслению дополнительного образования взрослых могут быть представлены в виде системы концепций, объединенных исходным педагогическим контекстом -теорией «образования в течение жизни» с ее современным акцентом на взрослой половине человеческой жизни, после получения основного образования. Это концепции «продолженного образования», «продолженного профессионального образования», «возобновляемого образования», «дальнейшего образования», «неформального образования», «образования взрослых», «общинного образования», «обучающейся организации», обучающегося общества». Каждая из них при некотором сходстве в целом по-разному трактует проблему дополнительного образования взрослых. В качестве обобщающе-интегративной выступает концепция «обучающегося общества», описывающая образовательную ситуацию общества в целом, затрагивая существенные связи в социально-экономической инфраструктуре современных западных стран.

V. Ведущими в выявлении специфики обучения взрослых и обосновании построения учебных курсов в системе дополнительного образования взрослых являются эмпирические теории обучения («experiential learning theories»), центральным концептом которых является опыт («learning experience»). В них изучаются проблемы познавательной мотивации, создания образовательной среды, наиболее благоприятной для познавательного продвижения взрослых; создаются адрагогические модели обучения, типологии когнитивных стилей взрослых и др. Разрабатываются педагогические технологии, ориентированные на развитие способностей к рефлексии, саморазвитию и самосовершенствованию; опираясь на богатый опыт взрослых учащихся и преобразуя его, они приводят к изменению их мировоззрения, повышению компетенции, преобразованию личной жизни.

VI. Накопленные в развитых зарубежных странах позитивные знания в области дополнительного образования взрослых могут существенно обогатить отечественную науку, быть учтены в процессе дальнейшей разработки теории дополнительного образования взрослых, использоваться в процессе модернизации системы образования. В то же время следует указать на ряд нерешенных проблем, требующих, возможно, совместных усилий специалистов многих стран: отсутствие четкости в терминологическом аппарате, что не позволяет адекватно отразить и теоретически осмыслить многообразные явления образовательной практики; расширение и «размывание» целевых установок в деятельности учебных заведений, приводящее порой к снижению качества обучения; необходимость повышения эффективности обучения взрослых и др.; но главное - сохраняющийся разрыв между растущими потребностями в дополнительном образовании взрослых и реальными возможностями их удовлетворения, особенно в отношении малоимущего населения.

Базой исследования являлись крупные зарубежные и отечественные библиотеки, где соискатель имел возможность работать лично или через Интернет: библиотека Конгресса США, Института образования Лондонского университета, Луисвилльского университета, Городская библиотека г. Луисвилль (США), Национальная библиотека Австралии, Российская государственная библиотека, Государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского РАО, библиотека Института образования взрослых РАО, Института теории образования и педагогики РАО и. многие другие, а также ВолгГТУ, его структуры дополнительного образования, Институт переподготовки и повышения квалификации; центры дополнительного образования взрослых Волжского политехнического института и Камышинского технологического института; департаменты дополнительного образования Луисвилльского университета, Колледж Св. Патрика Лондонского университета, с которыми автора как руководителя одного из центров дополнительного образования ВолгГТУ связывают заключенные договора о сотрудничестве.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1989-1994) был посвящен изучению философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме, нормативно-правовых документов, анализу отечественного и зарубежного опыта для разработки теоретической концепции исследования, определению цели и задач, формулированию гипотезы.

На втором этапе (1994-2004) изучалась научная, учебно-методическая и нормативно-правовая литература, анализировался соответствующий опыт развития дополнительного образования взрослых в России и за рубежом, в развитых странах мира. На этом этапе анализировались полученные результаты, сопоставлялись данные зарубежных исследователей с результатами работы автора и других отечественных ученых и практиков, проводилась апробация выводов, происходило уточнение исследовательских позиций. По промежуточным итогам исследования издавались авторские научные публикации, сборники статей под редакцией автора, учебные пособия и методические указания для работы в центрах дополнительного образования, организовывались и проводились научно-методические семинары.

Третий этап (2004-2005 гг.) был посвящен обобщению результатов исследования и оформлению диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

Главную позицию в научном обосновании построения учебных курсов в системе дополнительного образования взрослых за рубежом занимают эмпирические теории обучения.

К числу положений, заимствованных из предшествующих научных школ, разработанных для обучения детей и используемых при обучении взрослых, относятся: 1) четкая постановка целей, выраженных в поведенческих реакциях учащихся; 2) использование опыта слушателей и их компетенции; 3) тренировка и развитие умений; 4) учет возрастных особенностей функционирования важнейших психических функций человека; 5) обучение учебно-организационным умениям получать новые знания; 6) самонаправленность обучения; 7) рефлексивная практика; 8) учет социального контекста обучения; 9) изменение индивида в процессе обучения.

Аккумулируя и развивая эти положения, ученые эмпирического направления центральным концептом своих педагогических систем считают опыт учащихся, который справедливо рассматривается как сложное образование, по-разному, и положительно, и отрицательно, влияющее на обучение. Опыт представляет собой «индивидуальную биографию» человека и является богатым источником обучения за исключением случаев, когда предшествующий опыт подавляет будущий учебный потенциал.

Любое обучение инициируется возникающим противоречием между новой ситуацией и прошлым опытом, которое может быть спровоцировано как внешним событием, так и внутренним анализом. Обучение всегда сопровождается активизацией прошлого опыта в новой ситуации и субъективность восприятия определяется личной «биографией» учащихся. У взрослого слушателя меняется ориентация обучения от предметной к проблемной направленности.

Концептуальный аппарат современных эмпирических теорий обучения включает следующие основные понятия: «опыт», «социальный контекст обучения», «самонаправленность обучения взрослых», «рефлексивная практика», «реализм» или практическая направленность обучения, «перспектива времени» или незамедлительность применения результатов.

При обучении взрослых зарубежными и отечественными авторами справедливо обращается внимание на необходимость учета возрастных особенностей функционирования психических функций. В то же время выводы из многочисленных исследований когнитивных способностей взрослых оптимистичны. Замечено и явление положительного влияния на здоровье взрослых их продолжающегося участия в дополнительных образовательных программах. Трудности усвоения нового - компенсируются способностью ассоциативного мышления и использования большого жизненного опыта. Однако характер усвоения новой информации существенно иной, чем у ребенка, и требует других методов обучения.

Предложенная американским ученым М. Ноулзом система понятий, составившая основу концептуального аппарата современной зарубежной андрагогики, состоит из следующих положений: 1. Когда человек взрослеет, его самосознание развивается в направлении от зависимой к самонаправленной личности. 2. Взрослый накапливает огромный запас опыта, рассматриваемый как богатый источник обучения. 3. Готовность взрослого к обучению тесно связана с задачами его развития при выполнении социальных ролей. 4. По мере взросления людей изменяется «перспектива времени» - от будущего применения знаний к их незамедлительному использованию. 5. Мотивы к обучению у взрослых имеют скорее внутреннюю, чем внешнюю обусловленность.

Эти принципы положены в основу многих работ по образованию взрослых, в которых они модифицированы и дополнены. Современные рекомендации по обучению взрослых могут быть суммарно представлены в следующих положениях: 1) создание на занятиях особого климата «взрослости» («climate of adultness»), вызывающего у учащихся чувство их принятия и поддержки, порождающего дух взаимоуважения между всеми участниками педагогического процесса; 2) сотрудничество учащихся и преподавателя, проявляющееся на всех этапах процесса обучения; 3) конструктивная постановка целей с точным указанием условий и стандарта их выполнения; 4) создание условий для запоминания учебного материала на самих занятиях; 5) постоянная практика, основывающаяся на использовании опыта учащихся; 6) добровольность участия во всех видах образовательной деятельности; 7) интегрирование новой информации в уже имеющуюся систему знаний; 8) адекватность содержания обучения взрослым учащимся; 9) практическая направленность обучения; 10) поддержание и развитие мотивации; 11) своевременная «обратная связь», позитивная и содержательная оценка результатов; 12) учет положительных и отрицательных переживаний учащихся; 13) предпочтительное использование «активных методов обучения», моделирующих ситуации реальной жизни; 14) «дух критической рефлексии», подводящий к новому видению разных сторон профессиональной, личной и политической жизни; терпимость к альтернативным взглядам; 15) формирование и усиление самонаправленности личности; 16) учет социального контекста обучения.

Несомненную пользу для андрагогов представляют педагогические модели обучения, отражающие этапы усвоения опыта взрослым учащимся, помогающие понять его алгоритм и оптимизировать управление образовательной деятельностью. Широкую известность получил обучающий цикл Д. Колба и Р. Фрайя, который начинается с конкретного опыта и продвигается через рефлексивное наблюдение и абстрактную концептуализацию к активному экспериментированию. В соответствии с представленной моделью выделены четыре типа способностей, позволяющих эффективно использовать опыт в обучении. Данный подход послужил образцом для создания аналогичных моделей другими авторами за счет добавления, в основном, дополнительных категорий и усиления внимания к рефлексивной практике и эмотивному компоненту обучения. Большое значение, придаваемое рефлексивным процессам в обучении взрослых, представляется вполне оправданным. «Доля» рефлексивного обучения зависит от, специфики изучаемой предметной области.

Наибольшее значение для науки и практики имеет модель эмпирического обучения, разработанная П. Джарвисом, которая охватывает практически все возможные «последствия столкновения» взрослого человека с новым опытом в учебной, и шире — в социальной ситуации. Она состоит из 9 типов реакций на опыт, которые классифицированы на три фундаментально отличающиеся друг от друга категории — отсутствие обучения, нерефлексивное обучение и рефлексивное обучение, каждая из которых, в свою очередь, включает три типа, и в рефлексивном обучении выделяются две дополнительные формы внутри каждого из трех типов.

Значение предложенной типологии состоит в подробном показе возможных реакций взрослого человека на новый опыт, которые могут иметь или не иметь обучающего эффекта. Привлекая внимание к ситуациям, мешающим обучению, эмпирическая теория П. Джарвиса направляет действия педагогов на предупреждение отрицательных последствий и повышение эффективности управления учебным процессом.

В зарубежных коммуникативных теориях обучения, которые строятся на учете и развитии имеющегося опыта взрослых, отмечается зависимость реакции от предшествующего опыта индивида и интерпретации сообщения. Ученые правомерно ставят вопрос о выявлении конкретных факторов, оказывающих влияние на обучение - репутации говорящего, обсуждаемой темы, степени уверенности слушающих в справедливости высказывания, создаваемом преподавателем учебном окружении. Полноту списка и степень влияния каждого фактора еще предстоит выяснить.

Для успешности учебного процесса важно, чтобы значения, передаваемые в ходе языковой коммуникации, преобразовывались в смыслы, личностно значимые для учащихся, интегрируясь в уже имеющуюся систему ч знаний. Поэтому, с нашей точки зрения, особую важность приобретает проблема принятия педагогических целей, ставящихся преподавателем, их восприятие учащимися в качестве личностно значимых учебных результатов-достижений.

Существенное влияние на то, как учится взрослый, оказывают когнитивные стили обучения, под которыми понимаются привычные способы, которыми пользуются индивиды при получении, организации и обработке информации, развивающиеся в соответствии с основными характеристиками личности. Анализ зарубежной литературы выявляет отсутствие однозначности в употреблении терминов в этой области, в публикациях используются: «мыслительный стиль», «когнитивный стиль», «учебный стиль», «учебные стратегии» и др. Различение этих понятий является спорным вопросом. Нам представляется более целесообразным применительно к обучению взрослых использовать термин «когнитивный стиль обучения», подчеркивая связь учебных и когнитивных стилей как привычных, устоявшихся способов познания, характерных для взрослого человека в узком, учебном, и более широком контекстах деятельности.

Независимо от выбранной терминологии все исследователи обоснованно подчеркивают важность учета индивидуальных характеристик познавательной деятельности при организации обучения взрослых и предлагают для правильного понимания познавательного поведения и оптимизации управления мыслительными процессами разнообразные по составу типологии когнитивных стилей, представленные обычно полярными оппозициями и насчитывающие у разных авторов от 4 до 18 категорий.

Хотя выделенные типы ориентируют андрагогов в управлении учебным процессом, из поля зрения авторов ускользает индивидуальная специфика познавательной деятельности отдельного учащегося на каждом этапе обучения. В то же время полностью «идти за слушателем» в выборе познавательной стратегии также не следует, поскольку ее выбор зависит от предметной области, целей обучения и других факторов.

Наиболее полезными для андрагогической практики нам представляются «Таблица когнитивных стилей», предложенная П. Джарвисом и «Таблица стилей умственного самоуправления», разработанная Р. Стернбергом. Однако и этим авторам не удалось избежать недостатков — совпадения значений некоторых категорий, отсутствия единого критерия выделения, когда в одних случаях характеристика дается применительно к общей стратегии учебной деятельности, в других - в отношении отдельных этапов познавательного процесса.

Опыт зарубежных исследователей и наша собственная многолетняя работа в системе дополнительного образования взрослых свидетельствуют о том, что в учебной группе обычно присутствуют приверженцы разных когнитивных стилей. Поэтому важной задачей андрагога является создание учебной среды с разными видами познавательной активности, предусматривающими ' многообразие путей познания и дающими возможность всем учащимся воспользоваться в том числе и предпочитаемой ими когнитивной стратегией.

Немалое отрицательное влияние, на наш взгляд, может оказывать неразумная приверженность усвоенному ранее, нерезультативному пути познания. Так называемые вредные познавательные привычки должны быть объектом постоянного внимания со стороны андрагога. Смысл анализа когнитивных стилей состоит не в том, чтобы «закрепить» учащегося за определенным познавательным стилем деятельности, а в том, чтобы разобраться в причинах реакций, достовернее понять сильные и слабые стороны слушателей и использовать полученную информацию для совершенствования учебного процесса.

Заключение

Проведенный анализ становления и развития дополнительного образования взрослых в индустриально развитых странах мира характеризует его как становящийся одним из ведущих видов образования, охватывающий значительную и постоянно увеличивающуюся часть работоспособного населения.

Широкое развитие этого направления вызвано актуализированными потребностями современного взрослого человека в продолжении образовательного процесса, обусловленными значительными социально-экономическими изменениями — возникновением новых технологий и производств, глобализацией экономики, ростом конкуренции, существенными демографическими изменениями населения, увеличением свободного времени людей, ростом общей образованности населения. В то же время в зарубежной андрагогике потребность к познанию рассматривается в качестве внутренне присущего человеку мотива к познавательному освоению окружающего мира, который сохраняется в течение всей жизни, поддерживаемый социально-экономической динамикой современного общества.

Назначение дополнительного образования состоит в обеспечении и сопровождении основных форм социальной жизнедеятельности личности -профессиональных, гражданских, семейных, личных. Наблюдается тенденция превращения дополнительного образования взрослых как объективной общественной потребности в особенность жизнедеятельности человека, расширяющую его возможности и повышающую уровень общей активности и самоорганизации.

Западные ученые говорят о новом качестве современного взрослого человека - его пластичности («plasticity of the human adult»). Сколько бы знаний ни было вложено в человека при его первоначальном образовании, неисчерпанный потенциал является скорее нормой, чем исключением. Кроме того, в результате проведения многочисленных научных исследований ученые пришли к осознанию, что взрослые имеют бесконечный потенциал развития.

В силу перечисленных причин дополнительное образование взрослых играет решающую роль в установлении гармоничных взаимоотношений между обществом и индивидом в течение всей человеческой жизни и является социальной необходимостью любого цивилизованного общества.

В результате изучения образовательной ситуации в развитых странах мира выявлен ряд тенденций перспективного развития дополнительного образования взрослых: 1) увеличение числа задействованных формальных и неформальных провайдеров; 2) значительное расширение предметного содержания, видов и форм предоставляемой дополнительной образовательной подготовки в разных учебных заведениях, охватывающих и профессиональную сферу, и общее развитие взрослых; 3) расширение и «размывание» целевого назначения учебных заведений в результате конкурентной борьбы за слушателей на современном рынке образовательных услуг, введение традиционно несвойственных им видов разнообразной дополнительной образовательной деятельности; 4) существенное расширение возрастных границ учащихся, в том числе в традиционных видах учебных заведений; 5) возрастание значения высших учебных заведений в обеспечении дополнительного образования для взрослых; 6) усиление сотрудничества промышленных корпораций и университетов в реализации идей дополнительного профессионального образования взрослых; 7) значительное развитие корпоративных университетов, специально создаваемых «внутри» крупных компаний для постоянного повышения профессионального уровня своих сотрудников; 8) приоритетное правительственное финансирование профессионального дополнительного образования; 9) рост внимания к образовательным потребностям пожилых людей, что находит отражение в развитии Университетов Третьего возраста, усиление внимания к четвертой возрастной группе; 10) переход ответственности от государства и фирм к личной ответственности за свое образование отдельного человека.

Современные западные андрагоги представляют западное общество в виде рынка обучения («learning market»), дающего возможность разным заведениям предоставлять образовательные услуги как условие поддержания соревновательности в экономике. Такой взгляд отражает акцент современной образовательной политики на осознанных потребностях населения в условиях глобальной экономики и возрастающей конкуренции с целью эффективного развития и доступности человеческих ресурсов. Применяя аналогичный подход к современной образовательной ситуации в России, следует отметить ту же доминанту — стремительно развивающийся рынок дополнительных образовательных услуг.

В настоящее время западные ученые и эксперты с тревогой поднимают вопрос о коммерциализации предоставляемых образовательных услуг, опасаясь превращения образовательной системы в рынок товаров, где работают «законы джунглей». В то же время отмечается не меньшая опасность возможных ограничений со стороны правительства, столь же пагубных для развития дополнительного образования взрослых. Оптимальный подход пока не найден.

Разнообразная практика развития дополнительного образования взрослых в странах Запада находит отражение в многочисленных научных публикациях. Рост внимания ученых к данной проблематике связан с усилением динамики развития современного общества, с одной стороны, и утверждением концепции непрерывного образования, с другой. Первостепенными научными проблемами являются: теоретическое обоснование дополнительного образования взрослых, адекватное организационное и методическое обеспечение, доступность и расширение возможностей.

Разнообразные теоретические подходы западных исследователей могут быть представлены в виде системы концепций. Исходным педагогическим контекстом построения всей категориальной системы дополнительного образования взрослых является теория «образования в течение жизни». Для современного периода ее развития характерно смещение внимания к взрослой половине человеческой жизни, что связано со значительным практическим развитием различных форм дополнительного образования взрослых, требующим глубокого теоретического осмысления. Развитие теоретических идей в области дополнительного образования взрослых осуществляется посредством нескольких конкретизирующих концептуальных моделей: «продолженного образования», «продолженного профессионального образования», «периодически возобновляемого образования», «общинного образования», «образования взрослых», «обучающейся организации», «обучающегося общества». Каждый из перечисленных научных подходов при некотором сходстве и пересечении теоретических положений в целом по-разному трактует общую для всех проблему дополнительного образования взрослых, опираясь на определенные философские, экономические, социальные, психологические и педагогические позиции.

Для концептуального аппарата данной области характерно изменение содержания понятий, отражающее развитие соответствующих реалий действительности. Термины, вводимые в педагогический обиход, приобретают за свою «жизнь» несколько значений, первое из которых постепенно вытесняется последующими. Проявляется тенденция слияния различных терминов, отражающая сближение концептуальных подходов, ими обозначаемых. Типичным примером может служить соединение терминов «продолженное образование» и «образование взрослых» в термин «продолженное образование взрослых» («adult continuing education»), который. ближе всего соответствует в отечественном понятийном аппарате термину «дополнительное образование взрослых». В таком же значении допускается использование в научных работах терминов «образование взрослых» («adult education») и «продолженное образование» («continuing education»).

При анализе современных концепций многократно фиксируется усиление внимания зарубежных теоретиков к образовательным проблемам взрослых в более поздний период их жизни — после завершения основного образования. Особое внимание обращается на необходимость разграничения основного (первоначального) и дополнительного (пост-первоначального) образования взрослого человека. В то же время отмечается, что разделение образования взрослых на первоначальное, основное, и пост-первоначальное, дополнительное, для лучшего определения категорий не снимает всех сложностей.

Возникающие проблемы говорят о недостаточной «инструментальности» категории образования взрослых в значении постпервоначального образования взрослых. С нашей точки зрения, подобных затруднений можно в значительной степени избежать, если:

1) не сужать значение категории образования взрослых, а рассматривать ее широко, как любой вид образовательной деятельности, предпринимаемый взрослым человеком в период его самостоятельной жизни (т. е. в трактовке экспертов ЮНЕСКО);

2) ввести в научный аппарат педагогическую категорию дополнительного образования взрослых как самостоятельную научную предметную область, критериями выделения которой являются: институциональность получаемого образования; наличие основного образования; возрастные особенности контингента учащихся; личностная ориентированность; актуализация имеющихся образовательных потребностей; комплементарность; непрерывность включенности в образовательный процесс.

Фактически возникает целесообразность в категориальном разграничении трех иерархически организованных образовательных систем — непрерывном образовании, образовании взрослых и дополнительном образовании взрослых — не с экономических, управленческих или иных «внешних» позиций, а с «внутренней» позиции человека, включенного в образовательный процесс.

Для адекватного понимания многообразия форм и содержания современного дополнительного образования взрослых мы предлагаем ввести два основополагающих различительных признака: аддитивность (от англ. «additive» - «добавочный») как частичное дополнение, добавление компенсирующего или корректирующего содержания, «о-полняющее уже имеющиеся базовые знания, и комплементарность (от англ. «complementary» - «восполняющий») как восполнение того, чего нет в образовании человека, но жизненно необходимо для полноценного развития личности и адекватного функционирования в современном социуме, для самореализации. Принципиальное отличие зависит от оценки их значимости самой личностью и не связано с конкретным предметным или профессиональным содержанием.

В настоящее время дополнительное образование взрослых выступает не просто как образование, дополняющее основное, но как образование, необходимое основному: и как его предпосылка, и как условие его развития, и как его конкурент, и как его продолжение. Основное образование наряду с самой жизнью порождает потребность в дополнительном образовании, а не призвано вытеснить его и заменить собой. Основное и дополнительное образование взрослых взаимозависимы и предполагают друг друга.

Предложения зарубежных ученых разделить при определении понятийного аппарата андрагогики основное, первоначальное, и постпервоначальное виды образования взрослых и выделить последний из них в качестве отдельной научной области подтверждает правильность предложенной нами категории в предметном поле образования взрослых — дополнительного образования взрослых в новом концептуальном понимании. Это позволит точнее определить и осмыслить многообразные явления образовательной практики взрослых и прийти к более обоснованным педагогическим рекомендациям.

За рубежом такое концептуальное выделение пока не сделано. Рассмотрение же понятия образования взрослых в более узком значении пост-первоначального, т. е. фактически дополнительного образования взрослых нарушает, по нашему мнению, целостность общей теории образования взрослых, неадекватно отражает практику этого образовательного направления и приводит к трудностям в определении понятийного аппарата.

При большом многообразии развития дополнительного образования взрослых в западных странах одно и то же явление действительности может рассматриваться в рамках разных концептуальных направлений. Некоторые ученые предлагают смириться с таким положением, считая его в определенной степени неизбежным. Практическая педагогическая действительность оказывается сложнее и многообразнее любой теории и соответствующего ей терминологического аппарата. Однако все ученые едины во мнении, что образование человека следует продолжать в течение всей его жизни, если не постоянно, то периодически, и в обществе должны быть созданы надлежащие условия для осуществления этой образовательной деятельности.

Среди вариативных подходов западных теоретиков следует специально выделить последние по времени создания научные разработки в этой области - теорию «обучающейся организации» и теорию «обучающегося общества», получившие значительное развитие с конца XX века.

С педагогической точки зрения значение теории «обучающейся организации» состоит в выделении общих методологических ориентиров в организации дополнительного профессионального обучения взрослых на предприятиях, многие из- которых применимы к построению учебного процесса в любой взрослой аудитории. Интерес к этим идеям заметен и в России, о чем свидетельствует издание на русском языке основополагающих трудов западных экспертов, появление отечественных научных работ в этой области и организация соответствующих корпоративных тренингов с персоналом отечественных предприятий.

Теория «обучающегося общества» описывает образовательную ситуацию общества в целом, затрагивая существенные связи в социально-экономической инфраструктуре современных западных стран и содержательно объединяя многие концепции, уже существующие в западной андрагогике. Понятие обучающегося общества представляет собой связующее звено между образованием и экономикой, образованием и социумом, образованием и личностным развитием.

Обучение в течение всей жизни человека, рассматриваемое как обычное, массовое явление и неотъемлемое право каждого гражданина, не может быть реализовано за счет простого добавления дополнительных программ обучения для взрослых, без изменения всей образовательной системы общества. Создание расширяющихся возможностей для реализации концепции обучающегося общества требует пересмотра организации и содержания обучения во всей системе образования, и первоначального, основного, и дополнительного, на всех этапах и во всех звеньях образовательной системы в контексте идеи непрерывного образования человека в течение всей жизни.

Реализация идей обучающегося общества порождает целый ряд вопросов: наделяет ли данная концепция человека большей силой и лучшими способностями; помогает ли она уравнять жизненные возможности людей; можно ли разработать набор руководящих принципов для ее реализации; какая политика ведет к созданию обучающегося общества; какие необходимы изменения в образовании и др. Высказываются опасения об умалении интересов отдельной личности, осуществляющей обучение в целях личного саморазвития и самосовершенствования.

Авторитетные западные эксперты считают, что обучающееся общество не обязательно является или приятным, или эффективным, или эгалитарным местом. Оно может порождать много новых проблем и еще более глубокое неравенство, чем существовавшее ранее. «Но ключевыми чертами является то, что большинство его граждан стали "постоянно обучающимися субъектами" и что их деятельность в качестве взрослых обучающихся хотя бы в небольшой мере влияет на выбор ими своих жизненных возможностей» (Field J., 2000. P. 38).

По оценкам ведущих экспертов, западные страны продвигаются в направлении все большей реализации концепции обучающегося общества. Об этом свидетельствует большой статистический материал, собранный по разным странам. Основными аргументами в пользу реальности обучающегося общества, в котором уже живут западные страны, выдвигаются следующие показатели: большинство людей продолжают принимать участие в организованном обучении в течение их взрослой жизни; прием на обучение в «после-школьной» системе образования происходит на основании учебных потребностей, а не хронологического возраста абитуриентов; взрослые составляют или существенное меньшинство или в некоторых случаях большинство в заведениях, которые первоначально не были для них предназначены; растет процент взрослых, задействованных в неформальном образовании. Общий вывод западных экспертов един: происходит постоянное чередование работы, семейной занятости и других видов жизнедеятельности взрослых с обучением.

Подчеркивается особая важность образования, которое выступает в качестве ключевого института в современном обществе. В этой связи меняется отношение к дополнительному образованию взрослых как со стороны педагогов, так и со стороны широких кругов общественности — оно начинает рассматриваться в качестве одного из ведущих образовательных направлений, т. е. в современном общественном сознании происходит изменение соотношения основного и дополнительного образования населения. Эта мысль отчетливо звучит в трудах современных западных аналитиков: «По мере изменения отношения к образованию и подготовке многие формы образования для взрослых начинают рассматриваться в качестве основного образовательного направления ("mainstream education"), а не некого необязательного, факультативного дополнения ("optional extra")» (Jarvis P., 1995. P. 41). В западном обществе «перманентная образовательная культура быстро становится реальностью» (Livingstone D.W., 1999. Р. 168).

Основное и дополнительное образование взрослых взаимозависимы и предполагают друг друга. Тесная взаимосвязь и взаимопроникновение различных образовательных направлений выступает ведущей тенденцией развития современной образовательной ситуации.

Непрерывность образования может быть обеспечена прежде всего дополнительным образованием взрослых, которое превращается в одну из основных форм социальной активности личности и важнейшую сферу деятельности общества.

Большой массив знаний по обоснованию построения учебных курсов в системе дополнительного образования взрослых содержат работы эмпирического теоретического направления, в которых изучается специфика обучения взрослых в сравнении с более юными по возрасту учащимися. В них подняты проблемы когнитивной мотивации, определения самого понятия взрослого человека, создания специфических условий учебного окружения, наиболее благоприятных для познавательного продвижения взрослых, особенностей построения курсов обучения, разработки адрагогических моделей обучения, учета когнитивных стилей обучения взрослых и др.

Накопленное в зарубежной андрагогике знание может существенно обогатить отечественную науку и. способствовать оптимизации усилий по разработке теории обучения взрослых в целом и теории обучения взрослых в системе дополнительного образования в частности. В то же время неоднозначность влияния опыта на обучение, показанная в работах зарубежных ученых-эмпириков, вызывает необходимость проведения дополнительных научных исследований, выявляющих, пути его оптимального использования в образовании взрослых.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о развитии дополнительного образования взрослых в направлении усиления его роли в качестве комплементарной составляющей полноценного образования современного человека, которая восполняет полноту его личности и является обязательным условием самореализации в течение всей жизни. Эта ведущая тенденция всех индустриально развитых стран во многом определяет перспективное состояние мирового образования.

Изучение теоретических подходов западных андрагогов к разработке дополнительного образования взрослых, равно как и анализ конкретных практических предложений по его реализации, выделение главных проблем будут способствовать оптимизации поиска решений при воплощении образовательного идеала, обозначаемого идеей образования в течение жизни, в нашей стране.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Митина, Анна Мееровна, Волгоград

1. Аббаеова, О.С. Система непрерывного образования: реальность и перспективы / О.С. Аббаеова, А.П. Владиславлев. — Ташкент: Укитувчи, 1983. — 159 с.

2. Акмеология: учебник / под ред. А.А. Деркача.—М.: Изд-во РАГС, 2002.—681 с.

3. Алферов, С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран / С.Ю. Алферов // Сов. педагогика. —1990. —№ 8. — С. 131—136.

4. Амирова, С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / С.С. Амирова. — Казань, 1995. — 27 с.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев — М: Наука, 2000. —351 с.

6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания /Б.Г.Ананьев. — 2-е изд. СПб.: Питер, 2001. — 272 с.

7. Анцыферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования /Л.И. Анцыферова // Психол. журнал.— 1980.— Т.1, №2. — С. 52—60.

8. Арнаутов, В.В. Теория и практика становления учебно-научно-инновационного комплекса как региональной системы непрерывного педагогического образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / В.В. Арнаутов — Волгоград, 2002. — 56 с.

9. Аршинов, В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки / В.И. Аршинов. — М.: ИФ РАН, 1999. — 203 с.

10. Ю.Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. — М.: Изд-во МГУ, 1990. —367 с.

11. П.Афанасьев, В.Г. Системность и общество / В.Г.Афанасьев. — М.: Политиздат, 1980. — 368 с.

12. Байденко, В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние / В.И. Байденко. — М., 1998. — 249 с.

13. Бахтин, М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники: ежегодник. 1984—1985.—М.: Наука, 1986. — С. 82—160.

14. Безлепкин, В. Система дополнительного профессионального образования: состояние и перспективы / В. Безлепкин, В. Власов // Новые знания. — 1997. —№4. —С. 16—19.

15. Беланже, П. Образование взрослых в промышленно развитых странах Запада / П. Беланже // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). — 1992.—№4. —С. 13—23.

16. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

17. Бергсон, А. Собр. соч. Т.1. Опыт о непосредственных данных сознания: Материя и память / А. Бергсон — М.: Моск. клуб, 1992. — 235 с.

18. Бизнес-образование в России: аналит. справочник: вып. 2. — М.: КОНСЭКО, 1998. —480 с.

19. Бим-Бад, Б.М. Очерки по истории и теории педагогики / Б.М. Бим-Бад. — М.: Изд-во УРАО, 2003. — 272 с.

20. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология: курс лекций: учеб. пособие / Б.М. Бим-Бад. — М.: Изд-во УРАО, 2003. — 204 с.

21. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. — М.: Наука, 1973. — 321 с.

22. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: Характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. — М.: Флинта: Наука, 1998. — 168 с.

23. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. — СПб.: Норинт, 1998. — 1536 с.

24. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика.—2001. —№ 1 — С. 17—24.

25. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Д.: Феникс, 2000. — 351 с.

26. Боревская, Н.Е. Россия и мир: ХХП Всемирный конгресс по сравнительной педагогике / Н.Е. Боревская // Педагогика.—2005. — № 2—С. 3—12.

27. Борликов, Г.М. Университет в современном образовательном пространстве: ориентация на личность специалиста: монография / Г.М. Борликов. — Волгоград: Перемена, 2001. — 346 с.

28. Борытко, Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.М. Борытко. — Волгоград, 2001.— 46 с.

29. Брунер, Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации: пер. с англ. / Дж. Брунер. — М.: Прогресс, 1977. — 413 с.

30. Брушлинский, А.В. Психология субъекта / А.В. Брушлинский; отв. ред. проф. В.В. Знаков.—М.: Ин-т психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003. — 272 с.

31. Брылева, Л.Г. Самореализация личности (онтокультурологический аспект)/ Л.Г. Брылева. — СПб.: ИОВ РАО, 2002. — 188 с.

32. Булаев, Н.И. Ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых: автореф. дисканд. пед. наук / НИ. Булаев.—М., 1998.—22 с.

33. Буржуазная педагогика на современном этапе: Критический анализ / под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. —М.: Педагогика, 1984. — 356 с.

34. Валеева, Н.Ш. Теория и практика дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Н.Ш. Валеева. — Казань, 1998. — 40 с.

35. Ведерникова, Л.В. Обучение взрослых в системе непрерывного образования во Франции: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.В. Ведерникова. — Ростов н/Д., 1992.—23 с.

36. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. Величковский. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 336 с.

37. Вербицкая, Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта / Н.О. Вербицкая // Педагогика.—2002.—№ 6.—G. 14—19.

38. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход/А.А. Вербицкий. — М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.

39. Вербицкий, А.А. От парадигмы обучения к парадигме образования /

40. A.А. Вербицкий // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. / под ред. М.В. Кларина, И.Н. Семенова. — М, 1994. — С. 15—26.

41. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А.А. Вербицкий. — М.: Исслед. центр проблем качества подг. специалистов, 1999. — 75 с.

42. Вербицкий, А.А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход / А. АВербицкий // Новые знания.—2001. — № 1.—С. 8—12; №2.—С. 15—19.

43. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский; НИИ общ. образования взрослых АПН СССР. — М.: Педагогика, 1987. — 183 с.

44. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования / С.Г. Вершловский//Педагогика. — 2003. — № 8.— С. 3-—8.

45. Вечерняя средняя школа / НИИ общ. образования взрослых АПН СССР; под ред. В.Г. Онушкина и др.. — М.: Педагогика, 1990. — 205 с.

46. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека /

47. B.К.Вилюнас. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 288 с.

48. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А.П. Владиславлев. — М.: Мол. гвардия, 1978. — 175 с.

49. Володарская, И.А. Проблема целей обучения в современной педагогике / И.А. Володарская, A.M. Митина. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 72 с.

50. Володин, В. Самое сложное еще впереди: Проблемы обучения и переквалификации взрослых в России / В. Володин // Новые знания. —1996. —№ 1. —С. 2—3.

51. Воробьев, Н.Е. Педагогика экзистенциализма как одно из направлений развития педагогической мысли в Германии: монография / Н.Е. Воробьев, О.В. Новакова; науч. ред. К.М. Никонов; ВГПУ. — Волгоград: Перемена, 2002. — 141 с.

52. Воронцова, В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: дис. . д-ра пед. наук / В.Г. Воронцова. —СПб,1997. —441 с.

53. Всемирная энциклопедия: Философия XX век / гл. науч. ред., сост. А.А. Грицанов.—М.: ACT; Минск.: Харвест: Современный литератор, 2002.—976 с.

54. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века / Б.Л. Вульфсон. — М.: Изд-во УРАО, 1999. — 208 с.

55. Вульфсон, Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI веков / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. — 2002. — № 10. — С. 3—14.

56. Вульфсон, Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. — 2002. — № 2. — С. 70—80.

57. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы / Б.Л. Вульфсон. — М.: Изд-во УРАО, 2003. — 232 с.

58. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика: учеб. пособие / Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 256 с.

59. Гавриков, А. Л. Образование взрослых в XXI веке: новая роль университетов в его развитии / А.Л. Гавриков, Н.П. Литвинова. — М.: Исслед. центр проблем качества подг. специалистов, 2001. — 174 с.

60. Галенко, В.П. Организация управления предпринимательской деятельностью в системе дополнительного профессиональногообразования: автореф. дис. . д-ра экон. наук / В.П. Галенко. —СПб., 1996. —42 с.

61. Гаргай, ВБ. Повышение квалификации учителей в США и Великобритании: интерактивная модель / В.Б. Гаргай // Педагогика.—2004. — № 8. — С. 87—91.

62. Гейвин, X. Когнитивная психология / X. Гейвин.—СПб.: Питер, 2003.—272 с.

63. Гершунский, Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования 7 Б.С. Гершунский // Вестн. высш. шк. —1987. — № 8. — С. 22—29.

64. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. —М.: ИнтерДиалект +, 1997. — 697 с.

65. Гершунский, Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. — М.: Психол.-соц. ин-т: Флинта, 1998. — 432с.

66. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский // Педагогика — 2003. — № 10. — С. 3—7.

67. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: учеб. пособие для вузов / С.И. Гессен. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 447 с.

68. Гессен, С.И. Избранные сочинения / С.И. Гессен.—М.: РОССГОН, 1999. — 812 с.

69. Гонтарев, Б.А. Технический университет США / Б.А. Гонтарев. — JL: Изд-во ЛГУ, 1980. — 124 с.

70. Горшкова, В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития / В.В. Горшкова — СПб.: ИОВ РАО, 2001. — 237с.

71. Государственные требования к программам дополнительного (к высшему) профессионального образования: сб. метод, и нормат. док. — М.: М-во образования РФ, 2001. — 256 с.

72. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): монография / Г.Г. Гранатов. — Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 195 с.

73. Григорьев, Н.Ф. Университет в системе непрерывного образования в регионе /Н.Ф. Григорьев.—Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. —194 с.

74. Громкова, М.Т. Педагогика образования взрослых / М.Т. Громкова — М.:ТОО «ИнтелТех»: ЦИНО о-ва «Знание» РФ, 1995. — 96 с.

75. Громкова, М.Т. Образование взрослых («здесь» и «теперь»): учеб. пособие/ М.Т. Громкова. — М.: Изд-во МСХА, 1995. — 135с.

76. Громкова, М.Т, Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб пособие для вузов / М.Т. Громкова. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. —415 с.

77. Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах: материалы конф ИОВ РАО, 12-14 окт. 1999 г. / под ред. А.Е. Марона. — СПб.: ИОВ РАО, 1999.—232 с.

78. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / под ред. М.В. Кларина, И.Н. Семенова. — М.: ИТП и МИО РАО, 1994. — 189 с.

79. Гуссерль, Э. Картезианские размышления / Э. Гуссерль. — СПб.: Наука: Ювента, 1998. —315 с.

80. Даринский, А.В. Непрерывное образование / А.В. Даринский // Сов. педагогика. — 1975. — № 1. — С. 16—25.

81. Даринский, А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых/ А.В. Даринский // Педагогика. — 1995. — № 2. — С. 61—64.

82. Деркач, АА. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Методолого-пршшадные основы акмеологических исследований / А.А. Деркач. — М., 2000. — 391с.

83. Деррида, Ж. О грамматологии: пер. с фр. / Ж.О. Деррида. — М.: Изд-во «Ad Marginem», 2000. — 512 с.

84. Делор, Ж. Образование: Необходимая утопия / Ж.Делор // Педагогика. — 1998. —№5. —С. 3—16.

85. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире / А.Н. Джуринский. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. — 200 с.

86. Джуринский, А.Н. Педагогика: история педагогических идей: учеб. пособие / А.Н. Джуринский. — М.: Пед. о-во России, 2000. — 352 с.

87. Долженко, О.В. Очерки по философии образования / О.В. Долженко. — М., 1995. —239 с.

88. Дополнительное профессиональное образование специалистов на современном этапе: концепции, содержание, технологии: материалы обл. науч.-практ. конф. Волгоград, 12 мая 2000 г. —Волгоград: ОПТИМ, 2001. — 90с.

89. Дьюи, Дж. Демократия и образование: пер. с англ. / Дж. Дьюи. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 384 с.

90. Елизарова, Е.Н. Социально-педагогические основы формирования правовой базы последипломного образования: дис. . канд. пед. наук / Е.Н. Елизарова. — СПб.: ИОВ РАО, 2001. — 258 с.

91. Зейгарник, Б.В. Теории личности в зарубежной психологии / Б.В. Зейгарник.—М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. —128 с.

92. Змеев, С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых/ С.И. Змеев. — М.: ПЕР СЭ, 2003. — 207 с.96.3меев, С.И. Основы андрагогики: учеб. пособие для вузов / С.И. Змеев. — М.: Флинта: Наука, 1999. — 152 с.

93. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.И. Змеев. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. —128 с.

94. Игнатьев, В. Основные функции региональной системы образования в условиях его непрерывности / В. Игнатьев // Alma mater. —2003.—№ 1. — С. 55—56.

95. Ильин, Г.Л. Теоретические основы проективного образования: автореф. дис. .д-ра. пед. наук: 13.00.01 / Г.Л. Ильин. — Казань, 1995. — 38 с.

96. Ильин, Г.Л. Образование после образования (от педагогической парадигмы к образовательной) / Г.Л. Ильин // Новые знания. —2000. — №1.—С. 16—19.

97. Ильин, Г.Л. Философия образования (идея непрерывности)/Г.Л. Ильин— М.: Вуз. книга, 2002. — 224 с.

98. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин.—СПб.: Питер, 2003.—512 с.

99. Инновации в Российском образовании: Дополнительное профессиональное образование. 2001. — М.: Изд-во МГУП, 2001. — 120 с.

100. Исламшин, Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников: дис.д-ра пед. наук / Р.А. Исламшин. — Казань, 1996. — 316 с.

101. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: учеб. пособие для пед. учеб. заведений / под ред. академика РАО А.И. Пискунова.—М.: ТЦ Сфера, 2001.—512 с.

102. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др.; под ред. З.И. Васильевой. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 416 с.

103. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. — СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. — 205 с.

104. Казакова, А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.08 / А.Г. Казакова. — М., 2000. — 51с.

105. Каптерев, П.Ф. История русской педагогии / П.Ф. Каптерев. — СПб.: Изд. О. Богдановой, 1915. — 540 с.

106. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев: под ред. A.M. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982. — 704 с.

107. Ш.Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. — М.: Арена, 1994. — 221 с.

108. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. — М.: Наука, 1997. — 223 с.

109. Кларин, М.В. Корпоративный тренинг: от «А» до «Я» / М.В. Кларин. — М.: Дело, 2002. — 224 с.

110. Климов, С.М. Неформальное образование взрослых: проблемы экономики и управления / С.М. Климов. — СПб.: Знание, 1998. — 135 с.

111. Климов, С.М. Интеллектуальные ресурсы общества / С.М. Климов. — СПб.: Знание, 2002. — 197 с.

112. Ключарев, Г.А. Непрерывное образование в условиях трансформации / Г.А. Ключарев, Е.И. Огарев; РАН, Ин-т комплексных соц. исслед. — М.: Франтэра, 2002. — 108 с.

113. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. — М.: Академия, 2000. — 176 с.

114. Комраков, Е.С. Практическая педагогика: (Инновационное образование взрослых) / Е.С. Комраков, А.Г.Чернявская. — М.: РАМА, 1998. — 85 с.

115. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М.: МО РФ, 2001. — 32 с.

116. Концепция непрерывного последипломного образования. — М.: Гос. ком. СССР по народному образованию, 1991. — 31 с.

117. Коптаж, Г. Непрерывное образование: основные принципы / Г.Коптаж // Alma mater. — 1991. — № 6. — С. 52—62.

118. Коржуев, А.В. Актуальные проблемы высшей школы и образования взрослых / А.В. Коржуев, В. А. Попков.—М.: Юго-Восток-сервис, 2002. — 182 с.

119. Корнеева, Л.И. Дополнительное гуманитарное образование менеджеров / Л.И. Корнеева // Педагогика. — 2005. — № 2. — С. 95—100.

120. Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса 7 Г.Б. Корнетов. — М.: ИТП и МО РАО, 1994. —265 с.

121. Коростылева, Л.А. Психология самореализации личности / Л.А. Коростылева. — СПб.: СПбГУ, 2000.—292 с.

122. Котлярова, И.О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / И.О. Котлярова. — Челябинск, 1999. — 40 с.

123. Краевский, В.В. Методология для педагога: Теория и практика: учеб. пособие / В.В. Краевский, В.М. Полонский—Волгоград: Перемена, 2001.—324 с.

124. Краевский, В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее / В.В. Краевский // Педагогика. — 2002. — № 1. — С. 3—10.

125. Краевский, В.В. Научное исследование в педагогике и современность / В.В. Краевский // Педагогика. — 2005. — № 2. — С. 13—20.

126. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования: монография / Н.В. Кузьмина — М.: Исслед. центр проблем качеств подг. специалистов, 2001. — 144 с.

127. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. — М.: Просвещение, 1985. — 128 с.

128. Кулюткин, Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки/Ю.Н Кулюткин.—СПб.: СпецЛит, 2002.—96 с.

129. Кулюткин, Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ / Ю.Н. Кулюткин. — СПб.: СПбГУПМ, 2001. — 84 с.

130. Леднев, B.C. Непрерывное образование: Структура и содержание / B.C. Леднев. — М.: АПН СССР, 1988. — 424 с.

131. Лесохина, Л.Н. К обществу образованных людей: (Теория и практика образования взрослых) / Л.Н. Лесохина. — СПб: ИОВ РАО: Тускарора, 1998. —273 с.

132. Литвиненко, Л.Л. Непрерывное образование: возможности будущего (философско-культурологический анализ)/Л.Л. Литвиненко.—Ростов н/Д.: РГТТУ, 2003. 196 с.

133. Лиферов, А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия / А.П. Лиферов. — М.: Славян, школа, 1997. — 216 с.

134. Лиферов, А.П. Образование в стратегиях транснациональных корпораций / А.П. Лиферов // Педагогика. — 2005. — № 2. — С. 79—91.

135. Лихачев, Б.П. Цели воспитания личности / Б.П. Лихачев // Сов. педагогика. — 1991. — № 4. — С. 65—68.

136. Ломакина, Т.Ю. Диверсификация профессионального образования / Т.Ю. Ломакина. — М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2000. — 145 с.

137. Ломакина, Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования / Т.Ю. Ломакина // Педагогика. — 2002. — № 1. — С.75—78.

138. НЗ.Ломтева, Т.Н. Общинное образование на Западе и в России как фактор гуманизации образовательной деятельности взрослых: дис. канд. пед. наук / Т.Н. Ломтева. — Ставрополь, 1994. — 206 с.

139. Максимова, В.Н. Акмеология: новое качество образования: кн. для педагога / В.Н. Максимова. — СПб.: Изд-во РГТТУ им. А.И. Герцена, 2002.—99 с.

140. Малькова, З.А. Школа и педагогика за рубежом / З.Н. Малькова. — М.: Просвещение, 1983. — 192 с.

141. Малькова, З.А. Современная школа и педагогика в капиталистических странах: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон. — М.: Просвещение, 1975. — 263 с.

142. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. — 308 с.

143. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения : кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990.— 192 с.

144. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу.—СПб.: Питер, 2003. — 352 с.

145. Итоговые материалы V Международной (Гамбургской) конференции по образованию взрослых . ЮНЕСКО. — СПб.: ИОВ РАО, 1998. —71 с.

146. Международная стандартная классификация образования. ЮНЕСКО. — Перераб. версия II. — М.: Исслед. центр проблем качества подг. специалистов, 1998. — 61 с.

147. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза (изложение) // Новые знания. — 2001. —№ 2. — С. 4—8.

148. Методы и методики социально-педагогического исследования / под. ред. С.Г. Вершловского. — СПб.: ИОВ РАО, Тускарора, 1999. — 123 с.

149. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие / под ред. Н.В. Кузьминой. — Л.: ЛГУ, 1980. — 172 с.

150. Микешина, Л.А. Философия познания. Полемические главы / Л.А. Микешина. — М.: Прогресс-Традиция, 2002. — 624 с.

151. Милорадова, Н.Г. Психологические барьеры в обучении взрослых 7 Н.Г. Милорадова // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. — Вып.З. — С. 52—57.

152. Митина, А.М. Организационно-целевые принципы работы центров дополнительного образования в системе современного вуза / А.М. Митина // Социально-экономические проблемы переходного периода: сб. науч. тр. — Волгоград: Политехник, 1996. — С. 104—105.

153. Митина, А.М. К вопросу о сущности и специфике дополнительного образования взрослых в российской образовательной практике / А.М. Митина // Проблемы социально-гуманитарного знания: межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград: Политехник, 1999.—С. 47—58.

154. Митина, A.M. Дополнительное образование взрослых в России (исторический аспект) / AM. Митина // Новые знания.—2000а.—№ 2.—С. 5—9.

155. Митина, A.M. Вуз как главное звено развития системы современного дополнительного образования / A.M. Митина // Проблемы социально-гуманитарного знания. — Волгоград: Политехник, 20006. — С. 48—57.

156. Митина, A.M. Модель эффективного обучения взрослых в языковых центрах дополнительного образования / A.M. Митина // Теория и практика преподавания родного и иностранного языка в вузе: материалы науч.-практ. конф. — Саратов: СГАП, 2000в. — С. 137—141.

157. Митина, A.M. Организационно-педагогические основы дополнительного образования в вузе / A.M. Митина // Проблемы социально-гуманитарного знания. — Волгоград: Политехник, 2000г. — С. 65—75.

158. Митина, A.M. Понятие взрослого человека в зарубежных исследованиях по дополнительному образованию / A.M. Митина // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе: межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград: Политехник, 2002а. — С. 103—109.

159. Митина, A.M. Трактовка понятия «образования в течение жизни» в зарубежных исследованиях / А.М. Митина // Основное высшее и дополнительное образование.—Волгоград: Политехник, 20026.—Вып. 2. — С. 3—10.

160. Митина, A.M. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых / AM. Митина // Педагогика.—2003а — № 5.—С. 79—84.

161. Митина, A.M. Концепция общинного образования в зарубежной андрагогике / А.М. Митина // Педагогика. — 20036. —№ 7. — С. 104—109.

162. Митина, A.M. Взаимосвязь основного и дополнительного образования в современном вузе / А.М. Митина // Alma mater.—2003в.—№ 6. —G. 52—55.

163. Митина, А.М. Рефлексивно-игровая технология обучения / А.М. Митина // Высш. образование в России.—2003г.—№4.—С. 87—90.

164. Митина, A.M. Подходы к дополнительному профессиональному образованию взрослых за рубежом / A.M. Митина // Профессиональное образование. — 2003д. — № 8. — С. 34.

165. Митина, A.M. Концепция «обучающейся организации» в современном информационном обществе / A.M. Митина // Культура и образование в информационном обществе: материалы Междунар. науч. конф. — Краснодар: МАИ: РАО: КГУКиИ, 2003е. — С. 335—337.

166. Митина, A.M. Зарубежные исследования учебной мотивации взрослых / А.М. Митина // Весгн. МГУ. Сер.14, Психология.—2004а.—№ 2. —С. 56—65.

167. Митина, A.M. Дополнительное образование взрослых за рубежом: Концептуальное становление и развитие. / А.М.Митина — М.: Наука, 2004в.— 303 с.

168. Митина, A.M. Методологические установки анализа дополнительного образования взрослых за рубежом / A.M. Митина // Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. — 2004г. — № 8. — С. 43—45.

169. Мицкевич, НИ. Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации: дис. д-ра пед. наук: 13.00.08 / Н.И. Мицкевич. — СПб., 1999. — 238 с.

170. Модельный закон «Об образовании взрослых». — СПб.: ИОВ РАО, 2001. —48 с.

171. Модельный закон «О постдипломном образовании». — СПб.: ИОВ РАО, 2001—24 с.

172. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов.— Волгоград: Перемена, 1995.—152 с.

173. Морозова, Н.А. Дополнительное образование многоуровневая система в непрерывном образовании России: монография / Н.А. Морозова. — М.: МГУП, 2001.—279с.

174. Морозова, Н.А. Дополнительное образование: структурно-организационное, содержательное, кадровое обеспечение / Н.А. Морозова.— М.: Исслед. центр проблем качества подг. специалистов, 2002. —138 с.

175. Морозова, Н.А. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление: автореф. дис . д-ра пед. наук. / Н.А. Морозова. — М., 2003. — 41с.

176. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания: (вторая половина XIX — 90-е гг. XX в.) : монография / под ред. З.И.Равкина.—М.:Ин-т теории образования и педагогики РАО, 1997.—411 с.

177. Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / Н.Н. Нечаев.—М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 165 с.

178. Нечаев, Н.Н. Концептуальные основы перехода к непрерывному образованию: обзорная информация 7 Н.Н. Нечаев, А.А. Вербицкий, В.А. Юрисов. — М.: НИИВШ, 1989. —63 с.

179. Никандров, Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики / Н.Д. Никандров. — М.: Высш. школа, 1978. —279 с.

180. Никандров, Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века / Н.Д. Никандров. — М.: МИРОС, 1997. — 141 с.

181. Никандров, Н.Д. Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — М.: Пед. о-во России, 2000. — 304 с.

182. Никитин, Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: дис. . д-ра пед. наук / Э.М. Никитин. — СПб., 1999. —314 с.

183. Новиков, A.M. Методология образования / A.M. Новиков. — М.: Эгвес, 2002. —320 с.

184. Новиков, A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования / А.М Новиков // Педагогика.—1998. — № 3. — С.11—17.

185. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития / A.M. Новиков. — 2-е изд. — Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. — 264 с.

186. Новикова, М.М. Социальные проблемы «образования взрослых» в системе рыночной экономики / М.М. Новикова. ■— М.: РосНОУ, 2002. — 44 с.

187. Образование взрослых в современном развивающемся обществе: материалы Междунар. науч.-практ. конф. 18-19 нояб. 2003 г.: в 2-х ч. — СПб.: ИОВ РАО, 2003. — 764 с.

188. Образование взрослых: Реальность, проблемы, прогноз / под ред. С.Г. Вершловского. — СПб.: ИОВ РАО: СПбГУПМ, 1998. — 161 с.

189. Образование взрослых: опыт и проблемы / под ред. С.Г. Вершловского. — СПб.: СПбИВЭСЭП: Знание, 2002. —167 с.

190. Образование для всех: оценка 2000: аналит. докл. / А .Я. Савельев, И.Г. Кухтина, В.М. Зуев, В.К. Зарецкий; М-во образования РФ. — М.: НИИВО, 2000. —232 с.

191. Образование для третьего возраста: Опыт. Проблемы. Перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф. — Орел, 1999. — 109 с.

192. Овсянников, В. Образование без отрыва от основной деятельности: право на существование / В. Овсянников, В. Утенков // Alma mater.— 1998. —№5. —С. 14—18.

193. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. — М.: Сов. Энциклопедия, 1970. — 900 с.

194. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова — 4-изд., доп. М.: Изд-во «Азбуковник», 1999. — 944 с. — Статьи: «Синхрония» С. 718, «Диахрония» С. 165.

195. Онушкин, Е.В. Реализация и развитие концепций образования взрослых в деятельности Совета Европы: дис. . канд. пед. наук / Е.В. Онушкин —1 СПб.: ИОВ РАО, 2000. — 193 с.

196. Онушкин, В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии /В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев.—СПб.; Воронеж, 1995.—232 с.

197. Осипов, В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования / В.Г. Осипов. — Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1989. — 216 с.

198. Основы андрагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; под ред. И.А. Колесниковой. — М.: Академия, 2003. — 240 с.

199. Параил, В.А. Высшее техническое образование в США: критич. анализ / В.А. Параил. —Киев; Одесса: Вища школа, 1980. — 192 с.

200. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2002. — 528 с.

201. Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред. Б.С. Гершунского — М.: Педагогика, 1990. — 224 с.

202. Пилиповский, В .Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности / В.Я. Пилиповский. — М.: Педагогика, 1985. — 160 с.

203. Подобед, В.И. Системное управление образованием взрослых / В.И. Подобед. —-СПБ.: ИОВ РАО, 2000.—232 с.

204. Подобед, В.И. Образование взрослых: методологический аспект / В.И. Подобед, В.В. Горшкова // Педагогика. — 2003. — № 7. — С. 30—37.

205. Полани, М. Личностное знание. На пути к посткритической философии: пер. с англ. / М. Полани. — М.: Прогресс, 1985. — 344 с.

206. Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования: материалы Второй Междунар. науч.-практ. конф. — СПб.: СПбГУПМ, 2002. — 145 с.

207. Пружинин, Б.И. Рациональность и историческое единство научного знания (Гносеологический аспект) /Б.И. Пружинин.—М.: Наука, 1986. —150 с.

208. Пружинин, Б.И. Фундаментальная наука и прикладное исследование (к вопросу о социокультурных функциях знания) / Б.И. Пружинин // Наука в культуре / под ред. В.Н. Поруса.—М.: Эдиториал УРСС, 1998. — С. 169—184.

209. Психология человека от рождения до смерти / под ред. А.А. Реана.— СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. — 656 с.

210. Рабочая книга андрагога / под ред. С.Г. Вершловского. — СПб.: Знание; ИОВ РАО, 1998. — 119 с.

211. Равкин, З.И. Историзм как методологический принцип педагогики / З.И. Равкин // Сов. педагогика. — 1985. — № 10. — С .47—54.

212. Развитие научных школ в исследовании образования взрослых: материалы науч. конф. 30 мая 2001 г. / под ред. Е.И. Добринской, Г.С. Сухобской.— СПб.: ИОВ РАО, 2001. —196 с.

213. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию: Становление человека / К.Р. Роджерс. — М.: Прогресс, 1994. — 479 с.

214. Розин, В.М. С.К. Философия образования / В.М. Розин, С.К. Булгадов. — Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 1999. — 284 с.

215. Росс, JI. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии: пер. с англ. / JI.Pocc, Р. Нисбетт. — М.: Аспект Пресс, 1999. — 429 с.

216. Российское образование на рубеже тысячелетий: проблемы дополнительного образования: сб. материалов науч.-практ. конф. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2001. — 285 с.

217. Российская Федерация. Закон об образовании. — СПб.: Изд-во Михайлова, 2002. — 60 с.

218. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / под ред. В.В. Давыдова. — М.: Науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993 —1999.

219. Савинова, Л.Ф. Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога: автореф. дис. . д-ра. пед. наук: 13.00.08 / Л.Ф. Савинова. — Волгоград, 2003. — 42 с.

220. Салимова, К. Педагогика народов мира: История и современность / К. Салимова, Н. Додде. — М.: Пед. о-во России, 2001. — 576 с.

221. Сенге, П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации: пер. с англ. / П. Сенге.—М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003.—408 с.

222. Сенге, П. Танец перемен: новые проблемы самообучающихся организаций: пер. с англ./ П.Сенге, А. Клейнер., Ш. Роберте. — М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003. — 624 с.

223. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории)/ Н.К. Сергеев. — СПб; Волгоград: Перемена, 1997. — 165 с.

224. Сериков, Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. — М.: Логос, 1999. —272 с.

225. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 383 с.

226. Современные адаптивные системы образования взрослых. / под ред. В.И. Подобеда, А.Е. Марона. — СПб.: ИОВ РАО, 2002. — 152 с.

227. Соколова, А.С. «Консультирование для карьеры» как вид образования взрослых в США: автореф. дис. . канд. пед .наук / А.С. Соколова. —М., 1998. —24 с.

228. Соколова, М.А. Сравнительная педагогика: курс лекций (спецкурс) для студ. пед. ин-тов / М.А. Соколова, Е.Н. Кузьмина, М.Л. Родионов. — М.: Просвещение, 1978.— 192 с.

229. Соловьева, Е.Н. Экономические отношения на рынке образовательных услуг: дис. канд. экон. наук / Е.Н. Соловьева. — Кострома, 1996.-—138 с.

230. Сорокоумова, Г.Д. Образовательные услуги в системе неформального образования взрослых в США / Г.Д. Сорокоумова // Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования США: аналит. докл. /ИТМ МИО РАО. — М., 1993. — С. 48—64.

231. Сорокоумова, Г.Д. Развитие системы непрерывного образования в США: автореф. дисканд. пед. наук: 13.00.01 / Г.Д. Сорокоумова.—М., 1993. ■— 19 с.

232. Социализация взрослых: учеб. пособие. / JI.A. Башарина, J1.B. Бродянская, С.Г. Вершловский и др.. — СПб.: СпецЛит, 2002. — 272 с.

233. Социальное партнерство в образовании взрослых, профессиональной подготовке и переподготовке населения: материалы Рос. науч.-практ. конф. 26-27 февр. 2002 г. / под ред. В.И. Под обе да, И.А. Колесниковой, Н.А. Тоскиной. — СПб.: ИОВ РАО, 2002. — 125 с.

234. Степанова, Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология / Е.И. Степанова. — СПб.: Алетейя, 2000. — 288 с.

235. Степин, B.C. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность / B.C. Степин // Вопр. философии. — 2003.—№ 8. — С. 5—17.

236. Стюарт-Гамильтон, Я. Психология старения / Я. Стюарт-Гамильтон— СПб.: Питер, 2002. — 256 с.

237. Субетто, А.И. Системологические основы образовательных систем. 4.1—II / А.И. Субетто. — М., 1994. — 605 с.

238. Субетто, А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их разрешения / А.И. Субетто. — М., 1998. — 70 с.

239. Сухобская, Г.С. Современные социально-психологические и андрагогические подходы к образованию взрослых / Г.С. Сухобская // Новые знания. — 1997. — №4. — С. 8—15.

240. Сухобская, Г.С. Пожилой человек в современном мире / Г.С. Сухобская, Н.М. Божко. — СПб.: Тускарора, 1999. —145 с.

241. Сухобская, Г.С. Психологические проблемы непрерывного образования взрослых / Г.С. Сухобская, Н.М. Божко, Л.И. Рожко; под ред. В.Г. Онушкина. — Л.: НИИ НОВ, 1991. — 56 "с.

242. Тангян, С.А. Образование и общественный прогресс в развивающихся странах / С.А. Тангян. — М.: Наука, 1975. — 296 с.

243. Тангян, С.А. Культура и педагогика мира / С.А. Тангян // Педагогика. — 1997. —№6. —С. 3—14.

244. Тангян, С.А. Высшее образование и мир труда / С.А. Тангян // Педагогика. — 2004. — № 9. — С. 3—12.

245. Тарасенко, Л.В. Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института: автореф. дис. . д-ра социол. наук: 22. 00.04/Л.В. Тарасенко. — Ростов н/Д., 2001. — 38 с.

246. Теоретические основы непрерывного образования / под ред. В.Г. Онушкина.— М.: Педагогика, 1987.—208 с.

247. Тонконогая, Е.П. Дидактические особенности урока в вечерней школе / Е.П. Тонконогая. — М.: Просвещение, 1984.— 128 с.

248. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / под ред. А.Н. Тихонова. — М.: Вита-Пресс, 1998. — 256с.

249. Ушаков, К.М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации: дис. . д-ра. пед. наук: 13.00.08 /К.М. Ушаков. — СПб., 1998. — 72 с.

250. Федотов, Н.Н. Дополнительное профессиональное образование: проблемы и перспективы / Н.Н. Федотов // Новые знания. — 2001.—№ 3.— С. 5—8.

251. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. — М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.—512с.

252. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн. — М.: Междунар. пед. академия, 1994. —192 с.

253. Фельдштейн, Д.И. «Взросление и развитие взрослого человека / Д.И. Фельдштейн // Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избр. тр. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1999. — С. 129—132.

254. Филиппова, Л.Д. Высшая школа США / Л.Д. Филиппова. — М.: Наука, 1981. —328 с.

255. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. — 7-е изд., перераб. и доп. — М.: Республика, 2001. — 719 с.

256. Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении / под ред. В.Г. Онушкина. — Л.: НИИООВ, 1990.— 125 с.

257. Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Ю. Хабермас. — СПб.: Наука, 2000. — 377 с.

258. Хахубия, Е.Ю. Образование взрослых в США: современное состояние и перспективы развития: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Е.Ю. Хахубия. — М., 1999. — 23 с.

259. Холодная, М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума: учеб. пособие / М.А. Холодная. — М.: ПЕР СЭ, 2002. — 304 с.

260. Цыганов, И. Становление рынка профессионально-квалификационных услуг / И. Цыганов // Новые знания. — 1998. — № 2. — С. 21—23.

261. Чапоргина, Н.А. Этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / Н.А.Чапоргина. — М., 2003. — 35 с.

262. Чеботарев, Д.Ф. Слово о старости / Д.Ф. Чеботарев.—М.:3нание,1992. —62 с.

263. Чегодаев, Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: автореф. дис. д-ра пед. наук / Н.М. Чегодаев. — СПб, 1997. —47 с.

264. Чернявская, А.Г. Модели и технологии образования взрослых/А.Г. Чернявская // Менеджер в роли учителя.—Жуковский, МИМ ЛИНК, 2001. — С.62—79.

265. Шадриков, В.Д. Психология и способности человека: учеб. пособие / В.Д. Шадриков. — М.: Логос, 1996. — 320 с.

266. Шадриков, В.Д. Философия образования и новые образовательные политики / В:Д. Шадриков. — М.: Логос, 1993. — 234 с.

267. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения / В.Д. Шадриков. — М.: Логос, 2003. — 210 с.

268. Щедровицкий, Г.П Очерки по философии образования / Г.П Щедровицкий. — М., 1993.—153 с.

269. Щедровицкий, Г.П. Философия. Наука. Методология / Г.П. Щедровицкий. — М.: Шк. культ, политики,. 1997. — 656 с.

270. Щенников, С.А. Открытое дистанционное образование / С.А. Щенников.— М.: Наука, 2002. — 527с.

271. Шинкаренко, А.П. Бизнес образование и андрагогика / А.П. Шинкаренко// Бизнес-образование. — 1998.—Вып. 1. — С. 93-—110.

272. Шипилова, Н.А. Образование в жизни взрослого человека / Н.А. Шипилова, Т.В. Сучилина // Открытая шк. — 1997.—№ 5. — С. 31—33.

273. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г.Юдин.— М.: Эдиториал УРСС, 1997. — 444 с.

274. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности / В.А. Ядов; в сотр. с BJ3. Семеновой. — М.: Академкнига: Добросовет, 2003. — 595 с.

275. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 2000. — 111 с.

276. Яркина, Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ / Т.Ф. Яркина. — М.: Педагогика, 1979. — 216 с.

277. Ярошевский, М.Г. История психологии / М.Г. Ярошевский. — М.: Мысль, 1976. — 464 с.

278. Яцемирская, Р.С. Социальная геронтология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р.С. Яцемирская, И.Г. Беленькая.—М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. — 224 с.

279. АСАСЕ. Towards Continuing Education. — Leicester: Advisory Council for Adult and Continuing Education, 1979. — 189 p.

280. ACACE. Adults: Their Educational Experience and Needs. — Leicester: Advisory Council for Adult and Continuing Education, 1982 a. — 135p.

281. ACACE. Continuing Education: from Policies to Practice. — Leicester: Advisory Council for Adult and Continuing Education, 1982 b. — 211 p.

282. Edwards, R. Behind the Banner: Whither the Learning Society? // Adults Learning. — 1995. —№6 —P. 187—189.

283. Edwards, R., Sieminski, S., Zeldin, D. (ed.). Adult Learners, education and Training. Learning Through Life 2. A Reader — London & New York with association with Open University: Routledge, 1996. — x, 286 p.

284. Ainley, P. Degrees of Difference: Higher Education in the 1990s. — London: Lawrence and Wishart, 1994. — xiii, 201 p.

285. Alexander, Sir William. Adult Education and the Challenge of Change. — Edinburg: Scottish Education Department, 1975. — 285 p.

286. Alford, H.J. (ed.). Power and Conflict in Continuing Education. — Belmont, California: Wadsworth, 1980. — xi, 247 p.

287. Anderson, J. Cognitive Styles and Multicultural Populations // Journal of Teacher Education. — 1988. — № 39 (1) — P. 2—9.

288. Anderson, J.R. Cognitive Psychology and Its Implications. — New York: Freeman, 1996.—xix, 519 p.

289. Apps, J.W. Problems in Continuing Education. — New York: McGraw Hill Book Co, 1979. —226 p.

290. Apps, J.W. Improving Practice in Continuing Education: Modern Approaches for Understanding the Field and Determining Priorities. — San Francisco; London: Jossey-Bass, 1985. — xviii, 227 p.

291. Apps, J.W. Higher Education in a Learning Society. San Francisco:

292. Jossey-Bass, 1988: — xix, 241 p.

293. Apps, J. Providers of Adult and Continuing Education: A Framewor // Handbook of Adult and Continuing Education / Merriam, S., Cunningham, P. (eds.).— San Francisco: Jossey-Bass, 1989. — xxix, 718 p.

294. Argyle, M. The Social Psychology of Work. — Harmonsworth: Penquin, 1974. — xii, 291 p.

295. Argyris, C. Reasoning, Learning and Action: Individual and Organizational. —San Francisco: Jossey-Bass, 1982. — xxvi, 499 p.

296. Argyris, C. On Organizational Learning. — Oxford; Maiden (Mass.): Blackwell, 1999. —464 p.

297. Argyris, C., Schon, D. Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness. — San Francisco: Jossey-Bass, 1976. — xiv, 224 p.

298. Argyris, C., Schon, D. Organizational Learning: A Theory Action Perspective. — San Francisco: Jossey-Bass, 1978. — vii, 344 p.

299. Armi stead, C. The Future of Services Management. — London: Kogan Page, 1994. —213 p.

300. Aslanian, C.B., Brickell, H.H. Americans in Transition: Life Changes and Reasons for Adult Learning // Future Directions for a Learning Society. -New York: College Board, 1980. — xvi, 172 p.

301. Bagnall, R. Lifelong Education: the Institutionalization of an Illiberal and Regressive Concept? // Educational Philosophy and Theory. — 1990. — № 22,1.— P. 1—7.

302. Baker, A.C., Jensen, P.J., Kolb, D.A. Conversational Learning: An Experiential Approach to Knowledge Creation. — Westport (Conn.): Quorum Books, 2002.— xii, 234p.

303. Barnett, B.G. Reflection: The Cornerstone of Learning from Experience. Paper presented at the University Council for Educational Administrators Annual Convention. — Scottsdale (Ariz.), October 1989. — 187 p.

304. Barnett, R: The Limits of Competence: Knowledge, Higher Education and Society. — Buckingham: Open University Press, 1994. — 207 p.

305. Bateson, M.C. Peripheral Visions: Learning Along the Way. — New York: HarperCollins, 1994. —243 p.

306. Baumgartner, L., Merriam, Sh.B. Adult Learning and Development: Multicultural Stories. — Malabar (Fla.): Krieger Pub. Co., 2000. — xx, 292 p.

307. Beard, R. Teaching and Learning in Higher Education. — 4th ed. — London: Harper&Row, 1985. — xi, 333 p.

308. Bee, H.L. Journey of Adulthood. — Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1996. —xix, 508 p.

309. Beinart, S., Smith, P. National Adult Learning Survey 1997. Department for Education and Employment. — Sheffield, 1998. — 127 p.

310. Belanger, P. Trends in. Adult Education Policy // Adult Education and Development. — 1996 — № 47. — P. 19—29.

311. Bell, Y. R. A Culturally Sensitive Analysis of Black Learning Style // Journal of Black Psychology. — 1994.—№20 (1).— P. 47—61.

312. Bengtsson, J. Recurrent Education //. Lifelong Education for Adults: An International Handbook. — Oxford: Pergamon, 1989. — P. 43—51.

313. Berger, P.L., Luckman, T. The Social Construction of Reality / Titmus, C. (ed.). — London: Penguin, 1991. — x, 219 p.

314. Behrman D., Schwarz B. Selbstgesteuertes lebenslanges Lernen. Bd.l. — Bielefeld: Bertelsmann, 2003. — 387 S.

315. Blaxter, L., Tight, M. Juggling with Time: How Adults Manage their Time for Lifelong Learning // Studies in the Education of Adults. — 1994. —№ 26, 2. — P. 162—179.

316. Boshier, R. et al.. Towards a Learning Society: New Zealand Adult Education in Transition. — Auckland: Learning Press, 1980. — xviii, 282 p.

317. Boshier, R. Participation Motivation // Lifelong Education for Adults: an International Handbook /Titmus, C. (ed.).—Oxford: Pergamon,1989.;—xxxix, 590p.

318. Boucouvalas, M. Learning Throughout Life: The Information-Knowledge-Wisdom Framework//Educational Considerations.— 1987.—№ 14 (2-3). — P. 32—38.

319. Boud, D., Keogh, R., Walker, D. Promoting Reflection in Learning: A Model // Boundaries of Adult Learning / Edwards, R., Hanson, A., Raggatt, P. (eds.) — New York: Routledge, 1996. — P. 32—56.

320. Boud, D., Miller, N. Synthesizing Traditions and Identifying Themes in Learning from Experience // Working with Experience: Animating Learing / Boud, D., Miller, N. (eds.). — New York: Routledge, 1996. — x, 217 p.

321. Boud, D., Miller, N. (eds.). Working with Experience: Animating Learning. — New York: Routledge, 1996. — x, 217 p.

322. Boud, D., Walker, D. Making the Most of Experience // Studies in Continuing Education. — 1990. — № 12 (2). — P. 61—80.

323. Воуег, E. College: The Undergraduate Experience in America. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. — New York: Happer and Row, 1987. —xix,328p.

324. Boydell, T. Experiential Learning. — Manchester: University of Manchester, Department of Adult Education, 1976. — 95 p.

325. Boyle, С. Reflections on Recurrent Education // International Journal of Lifelong Education. — 1982. — №1(1).

326. Brodel, R. Weiterbildung als Netzwerk des Lernens. — Bielefeld: Bertelsmann, 2004. — 330 S.

327. Brookfield, S. Adult Learners, Adult Education and the Community. — Milton Keynes: Open University Press, 1983. — ix, 229 p.

328. Brookfield, S.D. Discussion as an Effective Educational Method // Involving Adults in the Educational Process. New Directions for Continuing Education. No 26 / Rosembloom, S. (eds.). — San Francisco: Jossey-Bass, 1985. — 201 p.

329. Brookfield, S.D. The Skillful Teacher.—San Francisco: Jossey-Bass, 1990. — xxii, 233 p.

330. Brookfield, S.D. Understanding and Facilitating Adult Learning: A Comprehensive Analysis of Principles and Effective Practices. — Buckingham: Open University Press. Milton Keynes, 2001. — xvi, 375 p.

331. Brookfield, S.D., Preskill, S. Discussion as a Way of Teaching: Tools and Techniques for Democratic Classrooms.—San Francisco: Jossey-Bass, 1999. — 248 p.

332. Brundage, D.H., Mackeracher, D. Adult Learning Principles and their Application to Program Planning. — Toronto: The Ontario Institute for Studies in Education, 1980. — viii, 126 p.

333. Burgess, P.D. The Educational Orientations of Adult Participants in Group Educational Activities. Doctoral thesis.—University of Chicago, 1974.—x,311p.

334. Caffarella, R.S. Planning Programs for Adult Learners: A Practical Guide for Educators, Trainers and Staff Developers. —San Francisco: Jossey-Bass, 2002.—xxviii, 403 p.

335. Cantor, L.M. Recurrent Education Policy and Development in OECD Member Countries; United Kingdom. — Paris: OECD, 1974. — 27 p.

336. Cantor, L., Roberts, I. Further Education Today: A Critical Review. — London: Routledge and Kegan Paul, 1986. — vi, 265 p.

337. Carlton, S., Soulsby, J. Learning to Grow Older and Bolder. — Leicester: NIACE, 1999. —112 p.

338. Carnegie Commission on Higher Education. Towards a Learning Society: Alternative Channels to Life, Work and Service. — New York: McGraw-Hill; 1973. —xii, 441 p.

339. Cervero, R., Wilson, A. and associates. Power in Practice: Adult Education and the Struggle for Knowledge and Power in Society. — San Francisco: Jossey-Bass, 2001. — 303 p.

340. Child, D. Psychology and the Teacher. — New York: Holt, Rinehart and Winston, 1981. — xiv, 396 p.

341. Clark, D. The Concept of Community Education // Community Education: An Agenda for Educational Reform / Allen, G., Bastiani, J., Martin, I., Richards, K. (eds.). — Milton Keynes: Open University Press, 1987. — P. 50—69.

342. Clennell, S. (ed.). Training Opportunities for Older Adults. — Milton Keynes: Open University, 1995. — 317 p.

343. Coleman, A. Preparation for Retirement in England and Wales. —Leicester: NIAE, 1982. — 127 p.

344. Commission of the European Communities. Teaching and Learning: Towards the Learning Society.—Luxembourg: Office for Official Publications, 1995.—101 p.

345. Coombs, P., Ahmed, M. Attacking Rural Poverty: How Nonformal Education Can Help. — Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1974. — xvi, 292 p.

346. Council of Europe. Permanent Education: The Basis and Essentials. — Paris: Council of Europe, 1973. — 64 p.

347. Council of Europe. Permanent Education: A Framework for Recurrent Education. — Paris: Council of Europe, 1975. — i, 30 p.

348. Courtney, S. Why Adults Learn. — London: Routledge, 1992. — xvi, 191 p.

349. Craik F.I., Salthouse T.A. (ed.) The Handbook of Aging and Cognition.— Mahwah (N.J.): Erlbaum, 2000. — 755 p.

350. Cropley, A. (ed.). Lifelong Education: A Stocktaking. — Hamburg: UNESCO Institute for Education, 1979. — xi, 115 p.

351. Cropley, A. Lifelong Learning and Systems of Education: an Overview. Toward a System of Lifelong Education: Some Practical Considerations // Cropley, A. (ed.). — Oxford: Pergamon Press, 1980.— P.l:—15.

352. Cropley, A. (ed.). Toward a System of Lifelong Education: Some Practical Considerations. — Oxford: Pergamon Press, 1980. — xvi, 219 p.

353. Cross, К.Р. Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning. — San Francisco (CA): Jossey Bass, 1981. — xxvi, 300 p.

354. Curzon, L.B. Teaching in Further Education. — Nottingham: Academi, 2003.—480 p.

355. Cusack, S., Thomson,W. Mental Fitness: developing a vital aging society // International Journal of Lifelong Education.—1998.—№ 17(5).—P. 307—317.

356. Dale, M. Developing Management Skills.—London, Kogan Page, 1993. — 256 p.

357. Daines, J., Daines, C., Graham, B. Adult Learning. Adult Teaching. -Nottingham: Continuing Education Press, University of Nottingham, 1997. — v, 136 p.

358. Darken wald, G.G., Merriam, S.B. Adult education: Foundations of Practice.— New York: Harper&Row, 1982. — xii, 260 p.

359. Dave, R.H. (ed.). Foundations of Lifelong Education. — Oxford: Pergamon Press for UNESCO Institute of Education, 1976. — vi, 382 p.

360. Davies, M. Theories of ageing and their implications for pre-retirement education // Journal of Educational Gerontology. —1993. —№ 8 (2)—P. 67—74.

361. Davies, P. (ed.). Adults in Higher Education: International Perspectives in Access and Participation. — London: Jessica Kingsley, 1995. — 3 Юр.

362. Department of Education. Ireland. Lifelong Learning: Report of the Adult Education Commission for the Republic of Ireland. — Dublin: Department of Education, 1984. — 117 p.

363. Derrida, J. De la grammatologie. — Paris: Minuit, 1967. — 401 p.

364. Dewey, J. Experience and Education.—New York: Collier Books, 1938.—xii, 116 p.

365. Dewey, J. Education and Democracy. —New York: The Free Press, 1916.—xii, 434p.

366. DfEE. Lifetime Learning: A Consultation Document. Department for Education and Employment / Scottish Office/Welsh Office. — Sheffield, 1995. — 112 p.

367. DfEE. The Learning Age: a Renaissance for a New Britain. — Sheffield, Department for Education and Employment, 1998. — 82 p.

368. Di Bella, A.J., Nevis, E.C. How Organizations Learn: An Integrated Strategy for Building Learning Capability. — San Francisco: Jossey-Bass, 1998.—xxii, 219 p.

369. Dixon, N. The Organizational Learning Cycle: How We Can Learn Collectively. —Maidenhead: McGraw-Hill, 1994. — xxiv, 240 p.

370. Dobson P., Starkey K., Richards J. Strategic Management: Issues and Cases. — Maiden (M.A.): Blackwell, 2004. — viii, 247 p.

371. Draves, W. The Free University a Model for Lifelong Learning. — Chicago: Association Press, 1980. — vi, 36 p.

372. Edwards, R., Hanson, A., Raggart, P. (eds.). Boundaries of Adult Learning. Adult Learners, Education and Training 1. — London and New York in association with The Open University: Routledge, 1996. — x, 303 p.

373. Edwards, R., Sieminski, S., Zeldin, D. (ed.). Adult Learners, Education and Training. Learning through Life 2. A Reader. — London and New York: Open University, 1996. — vi, 286 p.

374. Elmore, R. Education for older people: the moral dimension // Education and Ageing. — 1999. — № 14(1). — P. 9—20.

375. ESRC. Research Specification for the ESRC 'Learning Society: Knowledge and Skills for Employment' Program. — Swindon: Economic and Social Research Council, 1994. — 65 p.

376. Eurich, N. Corporate Classrooms. Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. — Princeton, 1985. — xv, 163 p.

377. Eurich, N. The Learning Industry. Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. — Princeton, 1990. — xvi, 298 p.

378. Fairbairn, A.N. The Leicestershire Community Colleges and Centres. —Nottingham: Department of Adult Education, University of Nottingham, 1978. — iii, 111 p.

379. Faure, E. Learning to Be. — Paris: UNESCO, 1972. — xxxix, 313 p.

380. Fay, C.H., McCune, J.T., Begin, J.P. The Setting for Continuing Education in the Year 2000 / Continuing Education in the year 2000. New Directions for Continuing Education, no. 36 / Brockett,R.G. (ed.). — San Francisco: Jossey Bass, 1987. —95 p.

381. Fenimore, M.A. My Brain is Still Working!: Conversations with Centenarians About Learning in Adulthood." // Canadian Journal for the Study of Adult Education. — 1997. — № 11 (1). — P. 57—70.

382. Field, J., Schuller, T. Researching the Learning Society // Studies in the Education of Adults. — 1999. —№31, 1. —P. 1—10.

383. Field, J. Lifelong Learning and the New Educational Order. — Stoke on Trent, UK and Sterling, USA: Trentham Books, 2000. — xii, 181p.

384. Flannery, D.D. Global and Analytical Ways of Processing Information // Applying Cognitive Learning Theory to Adult Learning. New Directions for Adult and Continuing Education, no 59 / Flannery, D.D. (ed.). — San Francisco: Jossey-Bass, 1993. — 96 p.

385. Fletcher, C. Community Education and Community Development // Lifelong Education for Adults: An International Handbook / Titmus, C. (ed.). — Oxford: Pergamon, 1989. — P.51—54.

386. Flude, R., Parrott, A. Education and the Challenge of Change -A Recurrent Education Strategy for Britain. — Miton Keynes: Open University, 1979. — 176 p.

387. Flude, R.A. A Course in Rural Community Action // Adult Aducation. 51(3).—Leicester: NIAE, 1978.

388. Foley, G. (ed.) Understanding Adult Education and Learning. — St. Leonards: Allen and Unwin, 2000. — xix, 327 p.

389. Fordham, P., Poulton, G., Randle, L. Learning Networks in Adult Education: Non-Formal Education on a Housing Estate. — London: Routledge and Kegan Paul, 1979. —viii, 250 p.

390. Fordham, P. (ed.). Participation, Learning and Change: Commonwealth Approaches to Non-formal Education. — London: Commonwealth Secretariat, 1980. — vi, 223 p.

391. Freire, P. Education for Critical Consciousness. — London: Sheed and Ward, 1973. —xiv, 164 p.

392. Freire, P., Shor, I. A Pedagogy of Liberation.—London: MacMillan, 1987.—ix, 203 p.

393. Gagne, RM. Learning Research and It's Implications for Independent Learning // Perspectives in Individualized Learning / RA.Weisgerberger (ed.). — Itasca (111.): Peacock, 1971. — xiv, 406 p.

394. Gardner, H. Frames of Mind. — New York: Basic Books, 1983. —xiii, 440 p.

395. Gardner, H. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. — New York: Basic Books, 1993. — xvi, 304 p.

396. Gardner, H. Reflections on Multiple Intelligences: Myths and Messages // Phi Delta Kappan. — 1995. — № 77 (33). — P. 200—209.

397. Geissler, K.A. Adult Education in Modern Times Development and Quality // Adult Education and development. — 1996. — № 47. — P. 37—54.

398. Gelpi, E. A Future for Lifelong Education. — Manchester: University of Manchester, Department of Adult and Higher Education, 1979. — Vol. 1. — 206p.; Vol. 2.—203 p.

399. Gibbs, G. Teaching Students to Learn. — Milton Keynes: Open University Press, 1981. — x, ll lp.

400. Glendenning, F., Percy, K. (eds.) Ageing, Education and Society. Association for Educational Gerontology. — University of Keele, Staffs, 1990. — 457 p.

401. Grace, A.P. Taking a Critical Pose: Andragogy Missing Links, Missing Values // International Journal of lifelong education. — 1996. — № 15(5). — P. 382—392.

402. Gross, R. The Lifelong Learner.—New York: Simon and Schuster, 1977. — 190 p.

403. Gould, A. Towards Equality of Occupational Opportunity. Association of Recurrent Education. Discussion Paper 5. Centre of Research into Education for Adults. — University of Nottingham, 1979. — 169 p.

404. Group of Eight. Koln Charter: Aims and Ambitions for Lifelong Learning. 18 June 1999. Group of Eight. — Cologne, 1999. — 156 p.

405. Habermas, J. The Theory of Communicative Action. Vol 1. Reason and the Rationalization of Society.—Boston: Beacon Press, 1984. — 465 p.

406. Habermas, J. The Theory of Communicative Action. Vol 2. Lifeworld and System: A Critique of Functionalist Reason. — Boston: Beacon Press, 1987. — 442 p.

407. Hamilton, E. Adult Education for Community Development. — Westport, Connecticut: Greenwood Press, 1992.—xviii, 162 p.

408. Hargreaves, D. The Challenge of the Comprehensive School. — London: Routledge and Kegan Page, 1982. — x, 243 p.

409. Hart, G. Investing in People for the Information Age // Futurist. — 1983. — № 17(1). —P.l—26.

410. Healy, P. A 2-Year College in Arizona Bills Itself as a New Model for Public Higher Education//Chronicle ofHigher Education.— 1998.—Feb. 27.—P. A32—A33.

411. Head, D. Education at the Bottom //Studies in Adult Education. —1977.—№9(2).

412. Herbrich, E., Jurkeit, J. Lebenslanges Lernen und Bildungsberatung zwischen Theorie und Praxis. — Berlin: Karin Kramer, 2004. — 127 S.

413. Herzberg, F. The Motivation to Work. — Chichester: Wiley, 1972. —xxiv, 157 p.

414. Hiemstra. R, Sisco, B. Individualizing Instruction: Making Learning Personal, Empowering, and Successful. — San Francisco: Jossey-Bass, 1990.—xx, 304 p.

415. Hill, V. Further Education in the United Kingdom. —London: Collins Educational: Further Educational Staff College, 1994. — 170 p.

416. Honey, P., Mumford, A. Manual of Learning Styles. — London: Peter Honey, 1986. —308 p.

417. Horton, M., Kohl, J., Kohl, H. The Long Haul. — New York: Anchor Books, 1990. —xxi, 231 p.

418. Hostler, J. Liberal Adult Education // Studies in Adult Education. —1978. —№ 10 (2).

419. Houghton, V. Recurrent Education: a Plea for Lifelong Learning // Recurrent Education: a Plea for Lifelong Learning / Houghton, V., Richardson, K., (eds.). — London: Ward Lock Educational Association of Recurrent Education, 1974.—xi, 137 p.

420. Houle, C.O. Motivation and Participation with Special Reference to Non-traditional Forms of Study // OECD. — Paris, 1977. — Vol. 3.

421. Houle, C.O. The Inquiring Mind. University of Wisconsin Press. 1961.— Republished as a second edition by the Oklahoma Research Center for Continuing and Professional Higher Education. 1988. — xv, 99 p.

422. Houle, С. O. The Design of Education. — San Francisco: Jossey Bass, 1996.—xx, 282 p.

423. Houle, C.O. Continuing Learning in the Professions. — San Francisco: Jossey Bass, 1980. — xviii, 390 p.

424. Houston, R.P., Bee, H., Hatfield, E., Rimm, D.C. Invitation to Psychology. — New York: Academic Press, 1979. — xx, 679 p.

425. Hoy, J.D. An Enquiry as to Interests and Motives for Study among Adult Evening Students //British Journal of Educational Psychology—1933.—№ 3(1).

426. Hudson, F. The Adult Years. — San Francisco: Jossey Bass, 1999. — xvii, 333 p.

427. Hughes, M. Adult Education on the Cheap: An Extention of Adult Education Provision into the School Classroom // Adult Education 50 (4).—Leicester: NIAE, 1977.

428. Hughs, Т., Tight, M. The Myth of the Learning Society // British Journal of Educational Studies. — 1995. — № 43 (3). — P. 290—304.

429. Husen, T. The Learning Society. — London: Methuen, 1974. — xviii, 268 p.

430. Husen, T. The Learning Society Revisited. — Oxford: Pergamon, 1986. — viii, 262 p.

431. Husserl, E. (ed.) Experience and Judgment. — London: Routledge and Kegan, 1973. — xxvii, 443 p.

432. Hutchins, RM. The Learning Society.—Harmondsworth: Penquin, 1970.—xi, 142 p.

433. Hutchinson, E.M. (ed.) Adult Education Adequacy of Provision // Adult Aducation 42 (6). — Leicester: NIAE, 1970. — 149 p.

434. Indiana University Bulletin 1997-1999. Indiana University Southeast and Purdue University Programs. —New Albany ( Indiana), 1997. — 198 p.

435. Johnstone, J.W.C., Rivera, R.J. Volunteers for Learning. — Chicago: Aldine Publishing, 1965. — 236 p.

436. James, W.B., Blank, W. E., Morrison, D., Koch, K., Shapiro, A., Schiaper, L., Tindell, M. Learning Styles: Are They Fact or Fiction? // Proceedings of the Adult Education Research Conference, no. 37. — Tampa (Fla).: University of South Florida, 1996.

437. Jarvis, P. Pre-retirement education: design and analysis // Adult education. — 1980. —№53 (1).—p. 14—19.

438. Jarvis, P. Adult Learning in the Social Context. — London: Croom Helm, 1987, —220 p.

439. Jarvis, P. Adult and Continuing Education. Theory and Practice. — London: Routledge, 1995. — xv, 302 p.

440. Jarvis, P. International Dictionary of Adult and Continuing Education. — London, UK and Sterling, USA: Kogan Page, 1999. — vi, 202 p.

441. Jarvis, P. Universities and Corporate Universities. — London, UK and Sterling, USA: Kogan Page, 2001. — x, 166 p.

442. Jarvis, P. Learning in Later Life: An Introduction to Educators and Carers. — London: Kogan Page, 2001. — xiv, 162 p.

443. Jarvis, P. Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice. — London; New York: Routledge Falmer, 2004. — 372 p.

444. Jarvis, P., Walter, N. (eds.). Adult Education and Theological Interpretations.— Malabar ( Florida): Krieger, 1993. — xiv, 346 p.

445. Jarvis, P., Holford, J., Griffin, C. The Theory and Practice of Learning. — London; Sterling, VA: Kogan Page, 2003. — ix, 198 p.

446. Jeanneret R. L'Universite du 3-eme age. De Neuchatel. Bref historique. — Neuchatel: Universite de Neuchatel. Sciences de l'Education, 2000. — 43 p.

447. Jennings, B. (ed.). Community Colleges in England and Wales. — Leicester: NIAE, n.d.. — 279 p.

448. Jessup, F.W. (ed.). Lifelong Learning — A Symposium on Continuing Education. — Oxford: Pergamon Press, 1969. — ix, 170 p.

449. Jones, A., Hendry, С. The Learning Organization: A Review of Literature and Practice. — London: HRD Partnership, 1992. — 375 p.

450. Johnson, D.M., Bell, D.A. (eds.). Metropolitan Universities: An Emerging Model in American Higher Education. — Denton, Texas: University of North Texas Press, 1995. — xxi, 360 p.

451. Johnstone, J.W.C., Rivera, R.J. Volunteers for Learning. — Chicago: Aldine Publishing, 1965. — xxviii, 624 p.

452. Jourdan, M. (ed.). Recurrent Education in Western Europe: Progress, Projects and Trends in Recurrent, Lifelong and Continuing Education. — Slough: NFER/Nelson, 1981. —386 p.

453. Joughin, G. Cognitive Style and Adult Learning Principles // International Journal of Lifelong Education. —1992. — №11 (1). — P. 3—14.

454. Kallen, D. Recurrent Education and Lifelong Learning: Definitions and Distinctions // Recurrent Education and Lifelong Learning / Schuller, Т., Megarry,J. (eds.). — London: Kogan Page, 1979. — 335 p.

455. Kausler, D.H. Learning and Memory in Normal Aging. — Orlando (Fla.): Academic Press, 1994. — xiii, 544 p.

456. Kerr, С. and associates. Higher Education Cannot Escape History: Issues for the Twenty-First Century.— Albany (N.Y.): State Univ. of New York Press, 1994.— 248 p.

457. Kett, J.F. The Pursuit of Knowledge under Difficulties. — Stanford (California): Stanford University Press, 1994. — xviii, 581 p.

458. Killeen, J., Bird, M. Education and Work. — Leicester: National Institute of Adult Education, 1981. — 147 p.

459. Kirby, P. Cognitive Style, Learning Style and Transfer Skill Acquisition. — Columbus: Ohio State University, National Center for Research in Vocational Education, 1979. — 387 p.

460. Kirkwood, C. Adult Education and the Concept of Community // Adult Education. 51 (3). — Leicester: NIAE, 1978.

461. Kirkwood, G., Kirkwood, C. Living Adult Education: Freire in Scotland.— Edinburgh: Scottish Institute of Adult and Continuing Education / Open University Press, 1989. — xiii, 155 p.

462. Knapper, C.K., Cropley, A.J. Lifelong Learning and Higher Education. — London: Kogan Page, 1985. — 201 p.

463. Knoll, J. Kurs- und Seminarmethoden: Ein Trainingsbuch zur Gestaltung von Kursen und Seminaren, Arbeits- und Gesprachskreisen. — Weinheim: Beltz, 2002. — 227 S.

464. Knopf, M. Memory for Action Events: Structure and Development in Adulthood // Memory Performance and Competences: Issues in Growth and Development / Weinert,. F.E., Schneider, W. (eds.). — Hillsdale (N.J.): Erlbaum, 1995. — xvii, 445 p.

465. Knowles, M.S. Andragogy, Not Pedagogy // Adult Leadership — 1968. — № 16(10). —P. 350—352.

466. Knowles, M.S. The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus pedagogy. — New York: Cambridge Books, 1970. — 384 p.

467. Knowles, M.S. The Modern Practice of Adult Education. — Chicago: Association Press, 1980. — 400 p.

468. Knowles, M.S. and associates. Andragogy in Action: Applying Modern Principles of Adult Learning. — San Francisco: Jossey-Bass, 1984. — xxiv, 444 p.

469. Knowles, M. Andragogy. An Emerging Technology for Adult Learning // Boundaries of Adult Learning / Edwards, R., Hanson, A., Raggatt, P. (eds). — London and New York in association with the Open University: Routledge, 1996. —P. 82—98.

470. Knowles M.S., Holton E.F., Swanson R.A. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. — Houston (Tex.): Gulf, 1998.-х, 310 p.

471. Knox, A.B. Adult Development and Learning. — San Francisco: Jossey Bass, 1977. — xxi, 679 p.

472. Knox, A.B. Evaluation for Continuing Education: A Comprehensive Guide to Success. — San Francisco: Jossey-Bass, 2002. — xvi, 334 p.

473. Knudson, R. Andragogy revisited: humanagogy anyone?//Adult Education.— 1979 — № 29. — P. 261—264.

474. Kolb, D.A. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. —Englewood Cliffs (N.J.): Prentice Hall, 1984. — xiii, 256 p.

475. Kolb, D.A, Osland J.S., Rubin, I.M. Organizational Behavior: An Experiential Approach. — Upper Saddle River (N.J.): Prentice Hall, 2000. — 646 p.

476. Kolb, D.A., Fry, R. Towards an Applied Theory of Experiential Learning // Theories of Group Processes / Cooper, C.L. (eds). — London: John Wiley and Sons, 1975. — x, 277 p.

477. Kulich.J. Lifelong Education and the Universities: a Canadian Perspective // International Journal of Lifelong Education. — 1982. — № 1/ 2.

478. Kumar, K. Prophecy and Progress.— Harmondsworth: Penguin, 1978.—416 p.

479. Label, J. Beyond Andragogy to Gerogogy // Lifelong Learning: The Adult Years 1. 1978.

480. Labouvie-Vief, G. Models of Cognitive Functioning in the Older Adult: Reseach Needs in Educational Gerontology//Introduction to Gerontology / Sherron, R.H, Lumsden, D.B.(eds.). — 3rd ed. — New York: Hemisphere, 1990.

481. Labouvie-Vief, G. Psyche and Eros: Mind and Gender in the Life Course. — New York: Cambridge University Press, 1994. — x, 333 p.

482. Lacer, A.R. Bergson. — London: Routledge, 1989. — x, 241 p.

483. La Valle, I., Finch, S. Pathways in Adult Learning: Summary. Department for Education and Employment. — Sheffield, 1999. — 275 p.

484. Lawson, К. H. Community Education: A Critical Assessment // Adult Education. 50 (1). — Leicester: NIAE, 1977.

485. Lawson, K. Lifelong Education: Concept or Policy? // International Journal of Lifelong Education. — 1982. — № 1/ 2. — P. 97—105.

486. Lawton, D. Social Change, Educational Theory and Curriculum Planning. — London: Hodder and Stoughton, 1973. — 174 p.

487. Legge, D. The Education of Adults in Britain. — Milton Keynes: The Open University Press, 1982. — xi, 244 p.

488. Lessem, R. Business as a Learning Community: Applying Global Concepts to Organizational Learning. — Maidenhead: McGraw-Hill, 1993. — xi, 219 p.

489. Levin, H., Schutze, H. (eds.). Financing Recurrent Education: Strategies for Increasing Employment, Job Opportunities and Productivity. — Beverly Hills: Sage, 1983. —320 p.

490. Lindeman, E. The Meaning of Adult Education. — New York: Harvest House, 1961. —xxxi, 143 p. — Originally published in 1926.

491. Livingstone, D.W. Lifelong Learning and Underemployment in the Knowledge Society: A North American Perspective // Comparative Education. —1999.—№ 35,2. — P. 163—186.

492. Long, H.B. Adult and Continuing Education: Responding to Change. — New York: Teachers College Press, 1983. — xiv, 210 p.

493. Longworth, N., Davies, W K. Lifelong Learning. — London: Kogan Page, 1998. —xii, 179 p.

494. Lovett, T. Adult Education, Community Development and the Working Class. — London: Wand Lock Educational, 1975.—176 p.—2-nd ed. 1982.

495. Lovett, T. Adult Education and Community Action // Adult Learners, Education and Training / Edwards, R., Sieminski, S., Zeldin, D. (eds.). — London and New York in association with The Open University: Routledge, 1996. — P205—218.

496. Lovett, Т., Clarke, C., Kilmurray, A. Adult Education and Community Action.— London: CroomHelm, 1983. — 163 p.

497. Luszcz, MA Predictors ofMemory in Young-Old and Old-Old Adults // International Journal ofBehavioral Development—1992.—№ 15 (1).—P.147-166.

498. Lucas, C.J. American Higher Education. A History. — New York.: St. Martin's Griffin, 1994'. — xxi, 375 p.

499. Luckmann, T. The Invisible Religion.—London: Collier-Macmillan, 1967— 128 p.

500. Mace, J., Yarnit, M. (eds.). Time off to Learn. — London: Methuen, 1987. — 362 p.

501. Macias, C.J. American Indian Academic Success: The Role of Indigenous Learning Strategies // Journal of American Indian Education. Special Issue. — 1989.—P. 43—52.

502. Mannings, R. The Incidental Learning Research Project. — Bristol Folk House: Adult Education Centre, 1986. — 159 p.

503. Marquardt, M., Reynolds, A. The Global Learning Organization. — Burr Ridge (111.): Irwin Professional Publishing, 1994. — xxiv, 311 p.

504. Marsick, V.J., Watkins, K.E. The Learning Organization: An Integrative Vision for HRD // Human Resource Development quarterly. —1994. —№ 5. —P. 353—360.

505. Marsick V.J., Watkins K.E. Facilitating Learning Organizations: Making Learning Count. — Aldershot (Hampshire), Brookfield (V.L.): Gower, 1999;— 222 p.

506. Martin, I. Community Education: Towards a Theoretical Analysis //. Adult Learners, Education and Training / Edwards, R., Sieminski, S., Zeldin, D. (eds.)— London and New York in association with The Open University: Routledge, 1996. —P. 189—204.

507. Maslow, A.H. Motivation and Personality. — New York: HarperCollins, 1954. —xiv,411p.

508. Maslow, A.H. Towards a Psychology of Being. — New York: D. Van Nostrand Company, 1968. — xvi, 240 p.

509. Mayo, A., Lank, E. The Power of Learning: A Guide to Gaining Competitive Advantage. — London: Institute of Personnel and Development, 1994. — ix, 268 p.

510. McConnell, C. Definitions, Methods, Paradigms // Community Education and Community Development / Bidwell, L., McConnell, C. (eds.). — Aberdeen: Northern College of Education, 1982. — 402 p.

511. McGregor, D. The Human Side of Enterprise. — New York: McGraw-Hill, I960. —246 p.

512. Mcintosh, N. E. To Make Continuing Education a Reality // Oxford Review of Education. — 1979. — № 5 (2).

513. McNamee, P., Lovett. T. Working Class Community in Northern Ireland. — Belfast: Ulster People's College, 1992. — 406 p.

514. Meister, D. Online-Lernen und Weiterbildung. — Wiesbaden: Vs Verlag, 2003.—249 S.

515. Merriam, Sh.B. and associates. Qualitative Research in Practice: Examples for Discussion and Analyses. — San Francisco: Jossey-Bass, 2002. — xxiii, 439 p.

516. Merriam, Sh.B., Simpson, E.L. A Guide to Research for Educators and Trainers of Adults. — Malabar (Fla.): Krieger Pub. Co., 2000. — xiv, 239 p.

517. Merriam, Sh.B., Caffarella, R.S. Learning in Adulthood. A Comprehensive Guide.— San Francisco: Jossey-Bass, 1999. — xviii, 502 p.

518. Merill, В., Collins, T. European Universities: How Accessible Are They for Adults? Paper presented to Annual Conference of the Universities Association for Continuing Education. — University of Cambridge, 1999. — 219 p.

519. Mezirov, J. Perspective Transformation // Studies in Adult Education. — 1977.—№9(2).

520. Mezirov, J. Transformative Dimentions of Adult Learning. — San Francisco: Jossey Bass, 1991. — xix, 247 p.

521. Mezirov, J. and associates. Fostering Critical Reflection in Adulthood: A Guide to Transformative and Emancipatory Learning. — San Francisco: Jossey-Bass, 1990. — xxviii, 3 88 p.

522. Midwinter, E. Education and the Community. — London: Allen and Unwin, 1975. — 163 p.

523. Miller, N., Boud, D. Animating Learning from Experience // Working with Experience: Animating Learning / Boud, D., Miller, N. (eds.) — New York: Routledge, 1996. — x, 217 p.

524. Moingeon, В., Edmondson, A. (eds). Organizational Learning and Competitive Advantage. — London: SAGE Publications, 1996. — ix, 229 p.

525. Morstain, B.R., Smart, J.C. Reasons for Participation in Adult Education Courses: a Multivariate Analysis of Group Difference //Adult Education 24(2).—Washington (DC.), 1974.

526. Mumford, A. Individual and Organisational Learning // Industrial and Commercial Training. — 1991. — № 23, 6, — P. 24—31.

527. Naisbitt, J., Aburdene, P. Megatrends 2000: Ten New Directions for the 1990s.— New York: Morrow, 1990. — 384 p.

528. Newman, M. Adult Education and Community Action. — London: Writers and Readers Publishing Co-operative, 1973. — 31 p.

529. Newman, M. The Poor Cousin: A Study of Adult Education. — London: George Allen and Unwin, 1979. — x, 249 p.

530. NIA(C)E. Survey of Provision. — Leicester: National Institute of Adult (Continuing) Education, 1970.— 193 p.

531. NIACE. What Price the Learning Society? — Leicester: NIACE, 1994. — 147p.

532. OECD. Recurrent Education: A Strategy for Lifelong Learning. — Paris: OECD, 1973. —91 p.

533. OECD. Recurrent Education: Trends and Issues. — Paris: OECD, 1975. — 89p.

534. OECD. Learning Opportunities for Adults. Vol. IV: Participation in Adult Education. — Paris: OECD, 1977. — 112 p.

535. OECD. Adults in Higher Education. — Paris: OECD, 1987. — 114 p.

536. OECD. Education at a Glance: OECD Indicators. — Paris: OECD, 1992. — 435 p.

537. OECD. What Works in Innovation in Education: Combatting Exclusion through Adult Learning. — Paris: OECD, 1997. — 189 p.

538. OECD. Overcoming Exclusion through Adult Learning. — Paris: OECD, 1999.— 168 p.

539. OECD. Reviews of National Policies for Education Lifelong Learning in Norway. — Paris: OECD, 2002. — 221 p.

540. OECD. Beyond Rhetoric: Adult Learning Policies and Practicies. — Paris: OECD, 2003. —248 p.

541. Ormrod, J.E. Human Learning.—Englewood Cliffs (N.J.): Merrill, 1995.—xvii, 557 p.

542. Ormrod, J.E. Educational Psychology: Developing Learners. — Upper Saddle River (N.J.): Merrill, 2002. — 720 p.

543. Paggi, K., Hayslip, B. Mental Aerobics: Exercises for the Mind in Later Life // Educational Gerontology — 1999. — № 25(1).

544. Panayotoff, K. Impact of Continuing Education on the Health of Older Adults // Educational Gerontology. — 1993. — № 19 (1). — P.9—20.

545. Parker, S. The Sociology of Leisure. — London: Allen and Unwinn, 1976. — 157 p.

546. Parrot, A., Wragg, T. Returning to Learning. Longman Students' Guides. — Harlow: Addison Wesley Longman, 1996. — 33 p.

547. Patterson, C.H. Humanistic Education. — Englewood Cliffs. New Jersey: Prentice-Hall, 1973. — 239 p.

548. Paterson, R. Values, Education and the Adult. — London: Routledge and Kegan Paul, 1979. — viii, 306 p.

549. Pedler, M., Burgoy, J., Boydell, T. The Learning Company: A Strategy for Sustainable Development. — London: McGraw-Hill, 1991. — x, 213 p.

550. Perkins, D. Outsmarting IQ: The Emerging Science of Learnable Intelligence.— New York: Free Press, 1995. — x, 390 p.

551. Peters, T. Thriving on Chaos. — London: Macmillan, 1987. — xii, 561 p.

552. Peterson, R.E. et al.. Lifelong Learning in America. — San Francisco: Jossey Bass, 1979. — xvii, 532 p.

553. Petrella, R. The Snares of the Market Economy for Future Training Policy: Beyond the Heralding There Is a Need for Denunciation // Adult Education and Development. — 1997. — № 48. — P. 19—26.

554. Philipson, C., Strang, P. The Impact of Pre-Retirement Education. — University of Keele, Department of Adult Education, 1983. — 307 p.

555. Philipson, C. Reconstructing Old Age. — London: Sage, 1998. — viii, 161 p.

556. Pilley, С. Adult Education, Community Development and Older People: Releasing the Resource. Council of Europe.—London: Cassell, 1990. — ix, 70 p.

557. Plant, R. Community and Ideology: An Essay in Applied Social Philosophy. —London: Routledge and Kegan Paul, 1974. — 94 p.

558. Polyani, M. The Tacit Dimension. — London: Routledge and Kegan Paul, 1967. —xi, 108 p.

559. Poster, C., Kruger, A. (eds.). Community Education in the Western World.— London: Routledge, 1990. — xvi, 207 p.

560. Poster, C., Zimmer, J. (eds.). Community Education in the Third World. — London: Routledge, 1992. — viii, 253 p.

561. Pukke A.S. Fortbildung und Umschulung. — Munchen: Goldmann, 1993. — 192 S.

562. Ranson, S. Towards the Learning Society // Educational Management and Administration. — 1992.— № 20, 2. — P. 68—79.

563. Ranson, S. Towards the Learning Society. — London: Cassell, 1994. — xi, 146p.

564. Reischmann, M. Learning en passant, paper presented at AAACE. — Hollywood (California), 1986.

565. Richardson, M. (ed.) Preparing to Study. — Milton Keynes: Open University Press, 1979. —297 p.

566. Rogers, A. Adults Learning for Development. — London: Cassel, and Reading: Education for Development, 1992. — vi, 248 p.

567. Rogers, A. Participatory Research in Local History // Journal of Regional and Local Studies. — 1995. — № 15(1). — P. 1—14.

568. Rogers, A. Teaching Adults. — Buckingham and Philadelphia: Open University Press, 1998. — x, 249 p. —3rd ed. 2002.

569. Rogers, C.R. On Becoming a Person: A Therapist's View of Psychotherapy. —Boston: Houghton Mifflin, 1961. — 420 p.

570. Rogers, C.R. Freedom to Learn.—Columbus (Ohio): Merrill, 1969.—x, 358 p.

571. Rogers, C.R. Freedom to Learn for the 80-s. — Columbus (Ohio): Merrill, 1983.—viii, 312 p.

572. Rogers, C.R. A Way of Being. — Boston: Houghton Mifflin, 1995. — xviii, 395 p.

573. Rogers, J. Adults Learning. — 2nd ed. — Milton Keynes: Open University Press, 1977. —222 p.

574. Rogers, J. Adults Learning. — 4th ed. — Buckingham and Philadelphia: Open University Press, 2001. — 225 p.

575. Rosovsky, H. The University: An Owner's Manual. — New York; London: W.W. Norton and Company, 1991. — 309 p.

576. Rubenson, K. Participation in Recurrent Education: A Research Review. — Paris: Organization for Economic Cooperation and Development, 1977.—385p.

577. Rubenson, K. Participation in Recurrent Education: A Research Review // Recurrent Education Revisited: Modes of Participation and Financing / Schutze,H., Istance, D. (eds.). — Stockholm: Almqvist and Wicksell, 1987. — P. 39—67.

578. Rumble, G., Harry, K. (eds.). The Distance Teaching Universities. — Beckenham: Croom Helm, 1982. — 256 p.

579. Rybash, J.M., Hoyer, W.J., Roodin, P.A. Adult Cognition and Aging: Developmental Changes in Processing, Knowing and Thinking. — New York: Pergamon Press, 1986. — x, 194 p.

580. Salthouse, T.A. A Theory of Cognitive Aging. — Amsterdam: North-Holland, 1985. —vii, 456 p.

581. Salthouse, T.A. Mechanisms of Age-Cognition Relations in Adulthood. — Hillsdale (N.J.): Erlbaum, 1992. — vi, 132 p.

582. Sargant, N. Learning and Leisure. — Leicester: NIACA, 1990. — 296 p.

583. Sargant, N. Learning and Leisure: A Study Adult Participation in Learning and its Policy Implications. National Institute of Adult Continuing Education — Leicester: NIACA, 1991. — 312 p.

584. Sargant, N, Field, J., Francis, H., Schuller, Т., Tuckett, A. The Learning Divide: a Study of Participation in Adult Learning in the United Kingdom. National Institute of Adult Continuing Education. — Leicester: NIACA, 1997. — 276 p.

585. Schaie, K.W. The Course of Adult Intellectual Development // American Psycologist. — 1994. — № 49 (4). — P. 304—313.

586. Schaie, K.W. Intellectual Development in Adulthood. // Handbook of the Psychology of Aging / Birren, J.E., Schaie, K.W. (eds.). — Orlando (Fla.): Academic Press, 1996. — xx, 416 p.

587. Schaie, K.W., Willis, S.L. Adult Development and Aging. — Boston: Little, Brown, 1986. — xv, 553 p.

588. Schon, D.A. The Reflective Practitioner—New York: Basic Books, 1983. — x, 374 p.

589. Schon, D. Educating the Reflective Practitioner. — San Francisco: Jossey-Bass, 1988. — xvii, 355 p .

590. Schrader-Naef, R. Lerntraining fur Erwachsene. 5. Auflage. — Weinheim und Basel: Beltz, 2001. — 214 S.

591. Schutz, A., Luckmann, T. The Structures of the Life World. — London: Heinemann, 1974. — 399 p.

592. Schutze, H., Istance, D. (eds.). Recurrent Education Revisited: Modes of Participation and Financing. — Stockholm: Almqvist and Wiksell, 1987. —162 p.

593. Sheehy, G. New Passages: Mapping Your Life Across Time. — New York: Random House, 1995. — xxv, 498 p.

594. Senge, P. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. —New York: Doubleday, 1990. — viii, 424 p.

595. Senge, P. et al.. Presence: Human Purpose and the Field of the Future. — Cambridge (M.A.): SoL, 2004. — 289 p.

596. Siebert, H. Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. — Miinchen: Luchterhand, 2003. — 332 S.

597. Siegler, I.C., Poon, L.W., Madden, D.J., Welsh, K.A. Psychological Aspects of Normal Aging // Textbook of Geriatric Psychiatry / Busse, E. W., Blaser, D.G. (eds.).—Washington (D.C.): American Psychiatric Press, 1996.—xi, 502 p.

598. Smith, A.D. Memory // Handbook of the Psychology of Aging / Birren, J. A., Schaie, K.W. (eds.). — Orlando (Fla.): Academic Press, 1996. — xx, 416 p.

599. Smith, R. M. Learning How to Learn: Applied Learning Theory for Adults. — Chicago: Follett, 1982. — 201 p.

600. Sockett, H. Editorial Introduction // Educational Analysis. — 1981. — № 3 (1).

601. Spear, G.E., Mocker, D.W. The Future of Adult Education // Handbook of Adult and Continuing Education / Merriam, S.B.,Cunningham, P.M. (eds.) — San Francisco: Jossey-Bass, 1989. — xxix, 718 p.

602. Starkey, K. (ed.). How Organizations Learn. — London: International Thomson Business Press, 1996. — 487 p.

603. Stephens, M.D. The Future of Continuing Education // Adult Education. 54(2).— Leicester: NIAE, 1981.

604. Sternberg, RJ. Allowing for Thinking Styles // Educational Leadership. — 1994.— №52 (3). — P. 36—40.

605. Sternberg R.J. (ed.). Handbook of Intelligence. — Cambridge, New York: Cambridge Univ. Press, 2000. — 677 p.

606. Sternberg, R.J. Successful Intelligence: How Practical and Creative Intelligence Determine Success in Life. — New York: Simon and Schuster, 1996a. —303 p.

607. Sternberg, R.J. Myths, Countermyths and Truths About Intelligence // Educational Researcher. — 1996b. — № 25 (2). — P. 11—16.

608. Sternberg, R.J. Styles of Thinking // Interactive Minds: Life-Span Perspectives on the Social Foundation of Cognition / Baltes, P.B., Staudinger, U.M. (eds.). — Cambridge (Mass.): Cambridge University Press, 1996c. — xii, 457 p.

609. Sternberg R.J., Grigorenko E.L. (ed.). Culture and Competence: Contexts of Life Success. — Washington (D.C.): Amer. Psych. Ass., 2004. — 300 p.

610. Sternberg R.J., Grigorenko E.L., Singer J.L. (ed.). Creativity: From Potential to Realization. —Washington (D.C.): Amer. Psychological Ass., 2004. — 232 p.

611. Sternberg R.J., Pretz J. (ed.). Cognition and Intelligence: Identifying the Mechanisms of the Mind. — New York: Cambridge Univ., 2004. — 352 p.

612. Strategy Report. Continuing Education in Northen Ireland: Strategy for Development. — Belfast: Northen Ireland Council for Continuing Education, 1980. —166 p.

613. Taylor, M. The Social Dimensions of Adult Learning // Communications Studies in Canada/Salter, L. (ed.).—Toronto:Butterworths, 1981. — P. 133-146.

614. Teaching and Learning: towards the Learning Society. — Luxembourg: Office for official Publications, 1995. — 101 p.

615. The Age of Learning. Education and the Learning Society. / Jarvis P.(ed.).— London: Kogan Page, 2001. — 230 p.

616. Thomas, A. Beyond Education: A New Perspective on Society's Management of Learning. — San Francisco: Jossey-Bass, 1991. — xvii, 201 p.

617. Thompson, P. The Nature of Work: an Introduction to Debates on the Labour Process. — London: Macmillan, 1989. — xvi, 310 p.

618. Tennant, M.C. Psychology and Adult Learning. — New York: Routledge, 1988. — 181 p.

619. Tennant, M.C., Pogson, P. Learning and Change in the Adult Years: A Developmental Perspective. — San Francisco: Jossey-Bass, 1995. — xvii, 218 p.

620. Tight, M. Key Concepts in Adult Education and Training. — London; New York: Routledge, 1998. — 180 p. — 2nd ed. 2003.

621. Titmus, C. Strategies for Adult Education: Practices in Western Europe. — Milton Keynes: The Open Univ. Press, 1981. — vi, 239 p.

622. Titmus, C. (ed.) Lifelong Education for Adults: an International Handbook. — Oxford: Pergamon, 1989. — xxxix, 590 p.

623. Tomlin, M.E. Changing What and How We Teach for a Changing World // Adult Learning. — 1997 — № 8 (5&6). — P. 19—21.

624. Tough, A. The Adult's Learning Projects: Fresh Approach to Theory and Practice in Adult Learning. — Toronto: Ontario Institute for Studies in Education, 1979. — xii, 207 p.

625. Toye, M. Learning Styles // Lifelong Education for Adults: An International Handbook / Titmus, C.J. (ed.).—Oxford: Pergamon Press, 1989.—xxxix, 590 p.

626. Tuijnman, A. Benchmarking Adult literacy in North America: An International Comparative Study. — Ottawa (Ont.): Statistics Canada, 2001. — 57 p.

627. Tuijnman, A. Recurrent Education, Earnings and Well-being: A Fifty Year Longitudinal Study of a Cohort of Swedish Men. — Stockholm, Almqvist & Wiksell, 1989. —284 p.

628. Tuijnman, A The International Encyclopedia of Adult Education and Training—2 nd ed — Oxford: Pergamon Press and Elsevier Science, 1996.—xxi, 960 p.

629. Tuijnman, A., Boudard, E. Adult Education Participation in North America: International Perspectives. — Ottawa (Ont.): Statistics Canada, 2001. — 79 p.

630. Tuckett, A., Sargant, N. Marking Time: the NIACE Survey on Adult Participation in Learning 1999. National Institute of Adult Continuing Education. — Leicester: NIACE, 1999. — 188 p.

631. UKCC. The Scope of Professional Practice. United Kingdom Central Council.—London: UKCC, 1992. — 193 p.

632. UNESCO. Nairobi: Recommendations on the Development of Adult Education: Declaration of Nairobi Conference. — Paris: UNESCO, 1976. —72 p.

633. Usher, R., Bryant, I., Johnston, R. Adult Education and the Postmodern Challenge: Learning Beyond the Limits. — New York: Routledge, 1997. — xvi, 248 p.

634. U.S. Bureau of the Census. Sixty-Five Plus in America. Current Population Reports, Special Studies. — Washington (D.C.): U.S. Government Printing Office, 1992.—P. 23—178.

635. U.S. Bureau of the Census. Population Profile of the United States: 1995. Current Population Reports, Series. — Washington (D.C.): U.S. Government Printing Office, 1995. — P. 23—189.

636. Valentine, T. United States of America: The Current Predominance of Learning for the Job // The Emergence of Learning Societies: Who Participates in Adult Learning? / Belanger, P., Valdivielso S. (eds.). — New York: Pergamon, 1997. — xii, 194 p.

637. Van der Kamp. The Netherlands: Impacts of a New Policy Invironment //. The Emergence of Learning Societies: Who Participates in Adult Learning? / Belanger, P., Valdavielso S., (eds.). — Oxford: Pergamon, 1997. — xii, 194 p.

638. Venables, P. Report of the Committee on Continuing Education. — Milton Keynes: Open University Press, 1976. — 193 p.

639. Wain, K. Philosophy of Lifelong Education.—London: Croom Helm, 1987.— 259 p.

640. Wain, K. Lifelong Education and Adult Education: the State of the theory // International Journal of Lifelong Education. — 1993. — №12, 2. — P. 86—99.

641. Walters, Sh. (ed.) Globalization, Adult Education and Training: Impacts and Issues. — Leicester: NIACE, the National Organization for Adult Learning, 1997. —278 p.

642. Watkins, K., Marsick, V. Building the learning organization: a new role for human resource developers // Studies in Continuing Education. — 1992. — №14,2. — P.l 15—129.

643. Watkins, К., Marsick, V. Sculpting the Learning Organization: Lessons in the Art and Science of Systemic Change. — San Francisco: Jossey-Bass, 1993. — xxiv, 298 p.

644. Watson, D., Taylor, R. Lifelong Learning and the University: A Post-Dearing Agenda. — Bristol: Falmer Press, Taylor and Francis, 1998. — xv, 178 p.

645. Weisinger, H. Emotional Intelligence at Work. — San Francisco: Jossey-Bass, 1998.—xxiii, 219p.

646. Westat, K.K., Creighton, S. Participation in Adult Education in the United States: 1998-99. — Washington: US Department of Education, 2000. — 196 p.

647. Williams, E., Heath, A.E. Learn and Live. — London: Methuen, 1936. —vii, 271 p.

648. Williams, G. Towards Lifelong Education: A New Role of Higher Education Institutes. — Paris: UNESCO, 1977. — 188 p.

649. Williams, R. Keywords: A Vocabulary of Culture and Society. — London: Fontana, 1988. — 341 p.

650. Williamson, A. You're Never Too Old to Learn! Third Age Perspectives on Lifelong Learning // International Journal of Lifelong Education. — 1997. — №16(3). —P. 173—174.

651. Wilson, S. School and Community // Issues in Community Education / Fletcher, C., Thompson, N. (eds.).—Basingstoke: Falmer Press, 1980. — 214 p.

652. Wilson, R. UK Labour Market Prospects 7/ Review of the Economy and Employment 1997/1998 / Lindley, R.M., Wilson, R.A. (eds.). — Coventry: Institute for Employment Research, 1998.

653. Wiltshire, H. The Nature and Uses of Adult Education // The Spirit and the Form / Rogers, A. (ed.) — Nottingham: University of Nottingham, Department of Adult Education, 1976. — 378 p.

654. Wiltshire, H. Changing Concepts of Adult Education // New Directions: Adult Education in the Context of Continuing Education / Elsdon, K. (ed.). —London: Department of Education and Science, 1981. — 167 p.

655. Wittpoth, J. Einftihrung in die Erwachsenenbildung. — Wiesbaden: Leske & Budrich, 2003. — 229 S.

656. Whitson, D.L., Amstutz, D. D. Accessing Information in a Technological Age. — Malabar (Fla.): Krieger, 1997. — ix, 180 p.

657. Woodley, A., Wagner, L., Slowey, M., Hamilton, M., Foulton, O. Choosing to Learn: Adults in Education. — Buckingham: Society for Research into Higher Education in association with Open University Press, 1987. — xxi, 202 p.

658. Worsley, R. Age and Employment.—London: Age Concern England, 1996. —176 p.

659. Yarrington, R. Lifelong Education Trends in Community Colleges// Convergence. — 1979. — № XII (1—2). — P. 28—35.

660. Yeaxlee, B.A. Lifelong Education. — London: Cassell, 1929. — 166 p.

661. Zemke, R., Zemke S. 30 Things We Know for Sure about Adult Learning // Innovation Abstracts. — 1984. — Vol. VI, 8, March 9. — P. 18—26.

662. Zemke, R., Zemke S. Adult Learning: What Do We Know for Sure? // Training. —1995. —№ 32 (6). — P. 31—40.r