автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие государственно-общественной системы высшего образования в России

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие государственно-общественной системы высшего образования в России"

На правах рукописи

ОСОКИНА Ольга Алексеевна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА 2005

Работа выполнена в Московском психолого-социальном институте на кафедре педагогики.

Защита состоится 31 мая 2005 года в 15.00 часов на заседании диссертационного cOBeia К 521.027.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата наук при Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а, ауд. № 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального инстшуга (1 этаж).

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор, академик РАО Бондырева Светлана Константиновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доценг Лельчицкий Игорь Давыдович

кандидат педагогических наук,

доцент Позднякова Оксана Констан гиновна

Ведущая организация:

Рязанский государственный педаг огический университет, кафедра педагогики.

Автореферат разослан 29 апреля 2005 года.

Учёный секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Н.П. Молчанова

ММЧГ мчи®

/(/ВА V ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Социальное, политическое и экономическое значение высшего образования очень велико в наши дни Высшее образование приобрело характер весьма диверсифицированной социально-организационной деятельности, от успешности которой зависят ближайшие перспективы развития общества

Уровень и качество высшего образования оказывают воздействие на воспроизводство квалифицированных рабочих сил, на повышение производительности труда и рост национального богатства Интеллектуализация общества, его нравственная и правовая санация — в большой степени дело высшего образования Высшим обпазованисм обусловлена также специфика регионального развития и социальной стратификации

Качество высшего образования напрямую влияет на развитие науки и культуры С ним связана продолжительность жизни в обществе.

Высшее образование стоит сегодня перед задачей своей системной модернизации, в свою очередь нуждающейся в научно-методическом, технологическом и организационном обеспечении.

Чтобы ответить вызову времени, высшему образованию приходится уточнять и обновлять свои цели, содержание, методы и организационные формы Для модернизации высшего образования предстоит разработать и реализовать программу повышения профессионального и социального статуса вузовских преподавателей; программу совершенствования системы подготовки преподавателей; программу повышения квалификации, усовершенствования и переподготовки педагогических кадров всех типов и уровней.

Целевые установки, учебный материал в структуре обновляемого высшего профессионального образования должны жестко соответствовать, во-первых, социальным целям и ожиданиям, во-вторых, специфике и структуре рынка труда, престижу различных профессий.

Весьма осязаемы нужды страны в целом и отдельных регионов в молодых педагогических работниках высшей квалификации Высшая школа нуждается в естественном ежегодном обновлении педагогического корпуса: каждый год тысячи преподавателей уходят из профессии

Возрастают социальные ожидания от вузов, от преподавателей и тьюторов в профилактике отклоняющегося поведения, правонарушений, асоциальных и ан)инициальных установок у езуденюв.

В сегодняшнем мире плюралистических ценностей все время повышается роль нравственного воспитания и морального развития личности, способной противостоять дурным влияниям среды.

Необходима также подготовка преподавателей к принятию инновационной теории и практики, к участию в новациях

Повышение качества работы вузов требует совершенствования подготовки вузовских администраторов и управленцев, владеющих способами надежною контроля над средствами образования, в частности, за работой преподавателей, необходимыми для совершенствования качества высшего образования.

В решении указанных проблем и смежных с ними актуальных вопросов, стоящих перед системой высшей школы в нашей стране, значите 1ьна роль теоретико исторических исследований, нацеленных на применение позитивного отечественного опыта к современным условиям

Фи гософнг образования как обзлеть езмоеозняния пепягогили опирзетч на исторически: факты, явтемня и процессы, чтобы еде ють проверенный временем опыт отечественной высшей школы своим надежным эмпирическим базисом К сола книга, фи юсофпя истории педагогики еще недостаточно пред-ставтена в историографии высшей школы Между тем, потребнос:ь в 1еоретических исследованиях, обобщающих накопленный отечественной школой огромный опыт решения образовательных проблем, особенно в области полготовки национальных кадров высшей квалификации, очень велика

Зч исключением "?0-летнего советского периода в истории России, на всем протяжении ее кч'льтурной истории высшее образование успешно функционировало в качестве государственно-общественной системы В рачках .»той системы, в ее структуре развивалась национальная традиция решения сложнейших проблем высшей школы, административных, финансовых, содержательных, гехнологических, научных, педагогических и иных. При ,>гом русские дореволюционные высшие учебные заве тения были органически вписаны и мипор.пн попяппк присуждения учрмму стрррмей, фппмнплряпич профессорско-преподавательскою состава вузов, в научную классификацию как фундаментально-теоретических, так и прикладных специальностей

Государственные > ниверситеты, частные вузы, общественные высшие учебные заведения постоянно взаимодействовали, и от их сотрудничества выигрывала сиыема высшего образования в целом Эта система обеспечила необычайно быстрый рост русской науки, ее всемирно-исторические достижения и завоевания, равно как и потребности огромной страны в ■■

i библиотека i

3 •' ¿"Ч^д!

Между государственно-общественной системой высшего образования в России до ревотюцни 1917 годя и современной складывающейся подобной системой есть ряд близких аналогий, которые позволяют применять исторически накопленный опыт организации и функционирования высшей школы — с необходимыми поправками на изменившиеся обстоятельства — к разрешению некоторых трудностей и проблем, актуальных для нашей эпохи К ич числу относятся автономия вузов и академические свободы; взаимодействие государственных и негосударственных вузов; многоуровневая подготовка кадров, алгоритм подготовки вузовскич преподавателей (-¡подготовка к профессорскому званию>), содержание образования и методы обучения; технологии индивидуализации учебного процесса и др.

Научный анализ исторического опыта строительства и функционирования государственно-общественной системы образования необходим для выяснения реальной роли государства, его структур и институтов, а также общественной и частной инициативы в подготовке национальных кадров высшей квалификации Решение этой задачи способствует развитию и совершенствованию образования, приближению целей и задач высшей школы к потребностям общества и государства Без такого промежуточного подведения итогоз невозможна постановка новых задач в интересующей нас сфере российской действительности.

Целостному научному осмыслению проблем государственно-общественной системы высшего образования способствует изучение его особенностей и в дореволюционный период, и в постсоветскую эпоху, поскольку ряд его нынешних проблем имеет глубокие исторические корни, сходство, аналогии и особенности

Дореволюционная история накопила богатый опыт в развитии высшей школы Особенно интересны механизм взаимодействия государственной, общественной, частной образовательных инициатив, традиции диверсификации системы подготовки кадров специалистов, поиски решения проблем культурного взаимодействия различных социальных сил и ресурсов в сфере образования Изучение дореволюционной школьной системы, анализ ее структурных элементов, принципов организации способствует постижению исторических закономерностей развития образования

Актуальность данного исследования обусловлена и тем, что для решения насущных проблем современного образования необходимо не только научное обоснование, но и взвешенное использование опыта прошлого ня основе иеторико-пелагогического изучения состояния целостной системы высшего образования, лучшие элементы которой при условии творческою подхода могут быть использованы и сегодня, и в перспективе

Чтобы осуществить использование отечественного опыта высшего образования в интересах сегодняшнего дня, необходимо осмыслить этот опыт, вычленить его теоретическую основу, сравнить его с аналогичными фактами, явлениями и процессами в современную эпоху и предложить способы его применения для решения актуальных проблем действительности в ее настоящем непосредственном состоянии Перечисленные задачи разрешимы средствами теоретико-исторического, философско образовательного исследования, каковым и является настоящая диссертационная работа

Историография темы исследования Избранная для исследования тема носит комгпексный характер и находится на стыке ряда научных дисциплин — гражданской истории, истории образования, философии образования, теории и истории высшего образования, социологии, культурологии и чр С учетом такого подхода правомерно утверждать, что в России создан огромный пласл информации о сущности изучаемых процессов

Многие аснемы означенной темы осваиваются отечественно» наукой, но не в сравнительно историческом п*>ано, а по оттел! нпсти история - автономно, постсоветская эпох1 — автономно Срав"ител1.но-историчсские изыскания по теме диссертации автору не известны

На современном региональном материале рассмотрено место негосударственных учреждений в образовательном пространстье (Д С Яковлева, 2004) и нзуче.ю формирование и развитие университетско! о комплекса (О А.. Омаров "ММ Гасзнов, 2004) Проблеме управления современными негосударственными учебными заведениями в системе государственного образования посвящена ценная диссертация С В Негановой Соотношению государственного и негосударственно! о среднего образования посвящена содержа | ел ьнаи сга'ья ДЬ Ушакова (|999;, а высшею образокани* — рабом Е Г Пуч ачевои и Ь* Н Соловьенко (!999)

Среди многочисленных работ, так или иначе затрагивающих проблемы государственио-обществснной системы Еысшето образования, но имеющих все же весьма косвенное отношение к группе рассмафиваемых в диссертации вопросов, мы выделяем исследования следующих вопросов

1 Анализ и оценка состояния и развития системы высшею образования и статистические данные (Байнова М С , Ьалашов Г.П, Беляков С А., Березовский А П , Борисов В М , Валицкая А П , Вербицкая Л А , Давыдов Ю С , Зуев В М , Клрмаева О А , Ковалев А И , Кокорев Е М , Кухтина И Г., Мануйлов В Ф ,

Маркович Д.Ж., Митнн G С , Петропавловский M В , Савельев А Я , Салонов Б.А., О.Я. Романов, Сергеев Е А., Степанов В.И и др.).

2 Стратегия и методология развития целостной системы высшей школы (Кураков Л П , Лунев А.П , Макаркин H П, Левин В Ф , Рункова M К , Макарова ИМ, Матросов В Л, A M Моисеев, Михайлушкин АИ, BI Тылец, U.C. Касимов, ВС Тикунов, Подуфалов Н.Д, Романкова Л.И., Рябов ВВ., Селезнева H А , Сериков Г H , Сластенин В А , Смирнов С.Б., Татур Ю.Г., Фирова И.П и др.).

3. Управление негосударственными и государственными вузами (Глухов В В., Гриднев В.П., Лебедева Ь. А., Мартемьянова Л Ф, Пищулин В Г., Попов Ю В., Оробинский В М., Крейчи Э.Ф, Сидоркин Ю М„ Соколова О.И., В И. Бакштановский, H H. Карнаухов, Шарухина Т Г. и др ).

4 Экономические проблемы государственных и негосударственных вузов и пути их решения (Аралов А.В , Галетова H Л , Горелик О M , Грищенкова С.А., Запесоцкий А , Ильинский И., Ишина И В., Кравцова Ж В., Кузнецова Е Н., Ларионов В Н., Левицкий М.Л , Лукашенко М.А., Матвеева Е.А., Минаев Д В., Михайлушкин А.И., Никоненко Е В , Панкрухин А.П , Патапская H А , Полтавец Л.Т., Потеев M И., Прокофьева Е Н., Рыбнов Е И , Скворцов В H , Скоч А В , Фатхутдинов Р, Чекмарев В В. и др ).

5. Многоуровневая система подготовки кадров (Андросюк Е.Р, Артемьева Н.Г. Богданов И В., Гавриков В.П, Гончаров В Н„ Гримоть А А, Дулина H В., Каганов Ю H, Кадышев E.H., Казарин Л., Касаткина H Э., Качуровский В.И , Кинелев В Г., Колесов В П , Косое О Д., Кучеров В Г., Кузин А Ф., Кузнецов В.А., Ляпидовская С.M , Мячин Ю В , Никитина Е.С, Нищев К.Н , Новаков И А., Панарин, А.И., Половицкий Я.Д, Ю В Попов, Рогов Н.Х , Сесюниа И В., Ходжаев А.Ш , Чистякова Л.А. и др.).

6. Воспитательная система и отдельные виды воспитания студенчества в условиях современного государственного и неюсударст венного вуза (Абрекова Л О., Архангельская Н.Б., Березина В.А., Бочкарева Т.С., Васильева О.С., Джуринский А.Н., Криулина A.A., Мастерова В А., Огкидач Е.В., Платонов НН., Плохотнюк Е.Б, Позизейко Г.В., Резанович А.Е., Русскова Г.Г., Смирнова З.В., Суворова A.B., Трохимец А В., Хутаева Ф.В , Царькова М.В , Ющенко С Н. и др ).

7. Педагогические методы и приемы, учебные технологии в сегодняшнем вузе, как в государственном, так и в негосударственном (Акманова C.B., Алексеева М.А., Башкирский А И., Богданова Р У , Богоявленская А.Е , Васильева И Р., Видгоф В М., Гасанов M M., Гусева И.В., Довгаль Л.С , Егорова Г.И , Егорова Д П., Ежова Т.В., Еремина Е И , Жучкова Л В., Кагосян А.С , Калинина Е.А., Калмыков А А , Карпенко А В , Квач Т.Г., Клячин С П, Колесникова H И., Коломок О И., Крившенко Л П., Ладенко И С., Локша О.М , Новоженина Е В, Нужнова С В , О»олелов О.П , Пачев А В., Пеняева Г А , Плешакова А.Б., Плотникова Е Г., Поздняков В А., Проничева И П , Пустотная С.Н, Сабиров А Г., Садовничий В.А., Сазонов Б.А , Саяпина H M , Смирнов С Д, Степанова О.Г., Суртаева H H, Сухова Л.В., Сучков В H , Туркина M А , Уляев С.И , Усжнова Л.Г , Хрусталсва Т В , Чурсина А Д Щербаков В С., Юстус И В. и др)

8. Процесс вступления в\зов России в мировое образовательное пространство (Байденко В И, Давыдов 10 С., Карачарова Е H , Котесников В.И Лукичеи Г.А , Селезнем H А , Щербаков H П. и др ) и ингегративные процессы в СНГ (Бондырева С К , Иванов Д И , Кубансва M H., Лесников Г.П , Лиферов А , Садовничий В А , Зериов В А , Исаева I С, Качалов В , Кол им К К , Крюков В С , Макаров А А и rçp ).

9 Инновационные процессы и проблемы управления ими (Вазина К Я , Глуханюк H С., Ильинский И В , Кармаев А Г , Клепов А П , Лукин Г И , Савельев А , Тюрина В Ю , Шчкшунов В Е. и др.).

10 Мониторшя и управление качеством образования (Нужднн ВЦ, Г Г Кадамцева AB I (иконоров, Т.А Блр\ iTosa, Г С СкзцПШ Никитина Субетто А И . M M Поташникидр)

11 Принципы и способы отбора содержания образования, проблемы трансдисциплинарности, ф>ндамсшальносги, базовосш и спецпалшации в структуре вузовской и послевузовской подготовки с учетом специфики негосударственных и iосударственныч вузов (Вере1енникова Н.А , Голубева ОН., Дычек В А., игумен Иоанн (Экономией), Ковалевич Т.Ф, Меськов В С., Г.А. Бордовский, Романов С С., Садрисламов Г Ф , Сугырин Б А , Чумаков АН, ВС Барулин, Чередов А Д Шварцман З.О., Шендерей Е.М и др ).

12 Социальная психология высшею образования (Акопов Г В , Заборова ЕН и др.) и психология студента в прошлом и настоящем России (Балашов В В , Бутенко И , Виноградова Н.И , A.B. Кормишова, Ермошин А , Кансузян Л В , Немцов А А , Мартынова 1 H , Морьнева Э А , Ноздрина Т.М., Старостин Ю.Л , Тышковский А В и др.)

13 Индивидуализация высшею образования е негосударственном и государственном вузе, проблемы тыогорской системы в прошлом и настоящем (Антонова С Г, Архангельский С И , Асташкина ИВ. Вербицкий А А , Вр>олевска,1 С С , Г.зсрский В А , Крупица В В., Оботурова И.А., (упицын А.Ю., Тюрина Л.Г и др.).

14. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования, преемственность образовательных профессиональных программ и смежные проблемы (Бекренев А Н., Добрускин М.Е, Кагерманьян В С., Михелькевич В Н., Савельев А Я., Семушина Л Г., Ухин Ю.Ю и др.)

15 Концептуальные, управтенческне, организационные, методические проблемы вузовской пауки и се участия в образовательном процессе (Васешш В А , Виноградова ЕБ, Дсннсевич МИ, 3)бков К И , И И Горлов, Р.Н. Авербух, Марцулевич Л М , А И Момот, В В Балашов, Г В Лагунов, Смирнов Б М , Г К Тагиров, Фролкин Г1 П , И Б Федоров, К С Колесников и др )

16 Специфика негосударственных образовательных учреждений в системе высшей школы, принципы формирования, структура, правовой статус, кадровое обеспечение, управление качеством образования, проблемы (Орачева Е А , Солоницын В.А , Фалеев Ю В , Швецов МН и др.)

17 Проблемы профессиональной, психологической и методической подготовки вузовских преподавателей, кадровый н и I -с п 1; и<:. [ высшей шкилы и целом (Бусыгина А .Л , Быков А.К , Ка^акива Р А., Колесникова И А , Коржуев А В , Макарова Л Н , Машаров И М , Морозов А В , Подобед А И , Романкова Л.И., Таирова Н.Ю., Шабанова О В. и др.).

Все указанные авторы разрабатывают теоретические и практические вопросы высшего образования исключительно на современном материале. Историко-сравнительные темы возникают в их работах лишь спорадически.

Источники. Первичную источниковую базу собственно исторического компонента диссертации составляют обобщающие, аналитические и фактологические публикации дореволюционных русских исследователей и деятелей народного образования.

Это работы типа "Очерки по истории народного образования в России и СССР На основе личного опыта и наблюдений" О.В, Кайдаисвой (Т. 1 2, Берлин, 1938), "Высшие учебные заведения Западно Сибирского учебного округа" А. Алекторова (1917); "Экономическое положение русских университетов" Д И, Багалея (1914). "Опытный подсчет современного состояния народного образования" А Н Куломзина (1912); "Статистика образования (ученые профессии и высшее женское образование)" И.М. Иванова (1901), "Высшее оор.ииванне женщин в России1 С М Волконского (1893).

Частную и общественную инициативу в области высшего образования документируют издания типа "Двадцатипятилетие Томскою благотворительного общества (25 марга 1886 - 25 мар!а 1911). Исторический очерк о деятельности благотворительного общества" А.А. Дикгофа (1911), "К открытию Высших курсов в здании Биологической лаборатории П.Ф. Лссгафта" М М Ковалевского (1911), "Закон о Педагогическом институте имени Павла Григорьевича Шелапутина в городе Москве. Одобренный Государственным советом и Государс1венною думою" (1911)

Ценную информацию о взаимодействии казенных и неправительственных вузов содержат издания, посвященные истории отдельных вузов' Психоневрологического института в Петербурге (Де-Роберти ЕВ), первого Сибирскою университета (А И Дмитриев-Мамонов, А И. Судаков), Московской практической академии коммерческих наук (И Ф Глебов, Д. П. Иванов).

Материалы по истории общественных движений, самоуправления, устройства и управления государственных и негосударственных университетов императорской России мы находим в рабоых В А Вагнера, И П Коровина, Е Лихачевой, С П Мельгунова, Н. Мировнча, Л И Петражицкого, М Ф. Поноса, Е Семенова, ГФ Сичоненко, Е Флейшиц. МФ Хартановича и др Рассмотрены в этих публикациях и проблемы взаимоотношения между двумя секторами высшей школы, позиция различных общественных и государственных сил по отношению к негоо}дарственной высшей школе и др

Вторичную исючшжовую базу настоящего теорем и ко-исторично ко го исспгдования составили материалы и рез\льтаты, полхченные 01ечественными специалистами « областях гражданской истории, истории педагогики, истории пауки, к>тьт\ры, интеллигенции, а также работы, посвященные философии русской истории, социальной истории, эволюции образования, нреимущеивенно нсихоло! ичсского, социологического и инженерно-технического

Эволюции русской высшей школы, истории ее видов и типов, а также отдельно взятых государственных и неправительственных высших школ до революции 1917 года посвящены ценные и содержательные работы, которые послужити одним из главных источников для данною теоретико-исторического исследования Среди них назовем историков педагогики, культуры, интеллигенции, науки в России дореволюционного периода, из) чающих, прежде всего высшее образование: Ананян Ж А , Андреев АЮ. Анпупопа ГН Афянпгьгв В И Бетпиа А Г Кпяннин ПК Т^пми тппра ЛПл й^пе^рш-т» Я А, Гугнов Д А , Джуринский АН, Евстратова А И , Никонов И И , Ьвстратов А И , Срмошин А , Замалеева Т М , Змеев В А , Иванов А С , Изметьева-Новожилова Е Р , Кайданова О В , Кинелев В Г, Князев Е А , Киязевская ТБ. Кокорев ЕМ, Кондратьева ГВ, Кондратьева ОН, Королева ГИ, Кузьмин КВ, Куломзин А Н , Лейккна-Свирская В Р . Лотман Ю М , Москалева М Ю , Некрылов С А , Пушкарев Л II, Пятов М.Л , Сергеева С В , Сидоренко Т А , Симонова М.В , Соболева С В , Судаков А И , Сущинский П П, Тарасова В Н., Тишкин Г А , Федосова Э П., Фоминых С.Ф., Фортунатова Г.А , Хасбулатова О А , Чеков М О , Чич С Н , Чупахина Е А , Шабанова Е.Г., Щетинина Г И и др.

Обширная историография и широкая источниковая база данной диссертации обеспечивают необходимый и достаточный материал для теоретического анализа, выводов и обобщений, которые непосредственно отвечают целям и задачам исследования

Цель исследования. Настоящая диссертация нацелена на применение исторически накопленного отечественного опыта развития в области высшего образования к решению злободневных проблем, трудностей и задач, с которыми сталкивается государственно-общественная система высшего образования в нашей стране в настоящее время.

Задачи исследования Для достижения указанной цели необходимо решить ряд исследовательских задач' обнаружить и конкретизировать в дореволюционном историко-образовательиом процессе массив позитивных фактов, дать обобщенную характеристику его результативных, эффективных явлений и процессов; выявить в современной государственно-общественной системе высшего образования проблемы, трудности и задачи, аналогичные тем, которые имелись и успешно разрешались в дореволюционной системе общественно государственной системы высшей школы; провести философско-образовательный и историко-теоретический анализ возможностей и условий применения исторических реалий к современным условиям; предложить обоснованные варианты решения ряда проблем нашей сегодняшней высшей школы с учетом исторических традиций и сохранением позитивных национальных особенностей системы подготовки кадров высшей квалификации' воспитания студентов, качества образования, сохранения национальных достижений при вступлении в мировое образовательное пространство.

Объект исследования В диссертации изучается объективный исторический процесс становления и развития государственной и негосударственной системы высшего образования в России, рассматриваемый в качестве целостного процесса, при всех перерывах его постепенности имеющего традиции, инерцию и позитивную направленность.

Предмет исследования. Из означенного объекта исследования в качестве его предмета вычленяется следующее проблемное поле- соотношение государственного и негосударственного секторов в системе высшею образования, а также их взаимосвязь; воспитательная работа со студентами в обоих секторах этой системы; пути и способы интегрирования национальной системы высшего образования в мировое образовательное пространство, применение исторически накопленного позитивного опьиа к решению задачи совершенствования деятельности вузов

Методологической основой диссертационного исследования являются основные положения современной педагогики высшей школы, методологии проектирования и менеджмента в области высшего образования, философии образования, социатьной психологии и социологии молодежи, экономики образования, кулыурологии и историко-педагогической науки (Вогачев ЕН, Богуславский М В, Равкин 3 И , Вопий A J], Кинелев В Г., Клехо Ю.Я., Галаган А И., Гурьянова В.Г, Ежова J1.A , Ефремов Л Г, Жураковскнй В М . Злрайкин С В , Малинецкий Г Г, Кащенко С А , Потапов А Б , Карлов Н В . Корнилов И К , Пикандров I! Д. Новиков А М , Савельев А Я , Садовничий В А , Сластенин В А , Ташян С А , Турбовской Я С., Хажевич С П , Шадриков В Д и др )

Общенаучными и частно-научными методами настоящего исспедовамия явились' методы прошил синя от абстрактного к конкретному, более потному и целостному анализу, анализ отечественной педагогической, психологической п философской титературы, анализ и синтез статистических данных, сравнительный метод; внутренняя и внешняя критика исторических источников

Гипотеза исследования Мы полагаем, что в составе и структуре современной системы высшего образования в России имплицитно содержатся национальные ценности, достижения и традиции дореволюционного этапа становления и эволюции государственно-общественной системы подготовки и воспроизведения кадров высшей квалификации; что их осознанное применение способно существенно совершенствовать возродившуюся ныне аналогичную систему и помочь в разрешении целого ряда трудностей, проблем и противоречий, возникших в наше время

Положения, выносимые на защиту-

Высшая школа в России возникла в результате не правительственной, а частной инициативы; при этом она изначально и на всем протяжении своей истории искала и находила поддержку и одобрение сначала церковных, а затем и спеги-ич властей Постепенно сложилась система высшего образования, в которой различались и одновременно продуктивно взаимодействовали казенный и неправительственный секторы

В ходе этого быстро прогрессирующего взаимодействия были выработаны формы материально-финансового участия государства в деятельности негосударственной высшей школы и (в значительно

большей степени) — участия частного капитала и собираемых общественностью средств в развитии государственного сектора изучаемой системы

Государственно-общественная система управления вузами неразрывно связала развитие наук и искусств в России с преподаванием и подготовкой к преподавательской деятельности Именно эта тесная связь обеспечила беспрецедентно быстрое успешное созревание кадров в областях науки, техники, инженерии и различных искусств.

Укорененная в русской традиции высшего образования многоуровневая система аттестации как выпускников вузов, так и профессорско-преподавательского их состава органически вписывалась в европейский контекст и позволяла русской и зарубежной науке взаимодействовать и взаимно обогащаться

В дореволюционной России был накоплен ценный опыт индивидуализации учебного процесса в высшей школе, сопоставимый с практикой современной тьюториальной системы обучения Эта часть исторического наследия особенно пригодна для решения ряда проблем повышения познавательной активности и умственного воспитания студенчества.

Стоящая сейчас перед российской высшей школа глобальная стратегическая задача вхождения в мировое образовательное пространство может быть решена без утраты позитивных национальных традиций при условии научно обоснованного применения исторически накопленного высшей школой опыта

Теоретическая значимость и научная новизна исследования Настоящая диссертация представляет собой один из первых примеров философско-исторического (историософского) и одновременно философско-педагогического исследования, которое эксплицитно ставит результаты теоретического анализа прошлого на службу в явной форме выявленных аналогичных проблем сегодняшнего 'дня Тем самым диссертация создает прецедент исследований в новой области теории и истории педагогики и философии образования — в области философии истории образования

Проблема рассматривается в теоретическом, сравнительно-историческом и философско-историческом плане в контексте общей эволюции высшего ориентирования России

Теоретическое значение исследования заключается также в том, что в нем разработаны теоретические основы системы высшего профессионального образования, одновременно открытой другим цивилизациям и сохраняющим верность национальной традиции и специфике

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что, согласно проведенному анализу, отечественный дореволюционный опыт высшего образования обладает известной конструктивной и продуктивной си пой в современных условиях России, Европы и мира

Научная новизна диссертационной работы заключается также в том, что современная госучарственно-обшественная система высшего образования охарактеризована как преемственно связанная с дореволюционной при всей смене конкретно-исторических условий Изменения конкретно-исторических условий не допускают отрицания претьп\шего опыта и установок, которые сохраняются в сознании новых поколений вне зависимости от воли реформаторов В исследовании показано, что только благодаря изменениям в общественном сознании происходит развитие образования, корректируются его цели, появляются и внедряются новые идеи при известной преемственности с предшествующими; ни экономика, ни политика, ни чья-либо воля не способны кардинально и по существу изменить развитие образования, игнорируя потребности его субъектов

Шчччое знание о рсаи.ных факторах развития образования и воспитания в высшей шкоте особенно важно для России иачп п ХХ[ века, когда гтубокое реформироптние этого общественного инстшута неизбежно В цетом, русское и российское образование переживало в своих изменениях ге же этапы, что и в других европейских странах, хотя процесс этих изменений впитал в себя самобытный национальный колорит.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса адаптации национальных традиций высшей школы к ее специфическим современным условиям развития и совершенствования

Апробация работы разработанный спецкурс был прочитан студентам МПСИ г Москвы и Муромского филиала МПСИ в рамках курса педагогики

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы

основног содпржанне диссертационного исследования

Во "Введении" обосновывается актуальность избранной темы, представлен обзор научно-педагогической литературы, формулируются объект, предмет, цель, задачи исследования, изложена гипотеза, охарактеризованы методы исследования, определены его теоретическая и практическая значимость, новизна, указаны положения, выносимые на защиту, названы пути внедрения результатов

Глава I " Развитие обществе! шо-государствен мой системы высшего образования в дореволюционной России" посвящена рассмотрению важнейших проблем взаимодействия неправительственных и правительственных высших школ по мере их возникновения и взаимно обусловленного развития В центре внимания автора находится становление общественно-государственной системы высшего универсального и профессионального образования в России со времен средневековой Руси до 1917-1918 годов

В первом параграфе изучению подвергаются догосударственные, правительственные и неказенные высшие школы в России до эпохи великих реформ 60-х годов XIX века.

Система высших школ уходит корнями в область негосударственной активности и несколько столетий развиваегся в I раницах ненравигельст венной лея/ельники. Допетровская Русь ними да не млла государственного образования в строгом смысле это го понятия Высшие учебные заведения создавались в крупных центрах средневекового Русского государства частными гражданами и получали поддержку Церкви.

В Москве появился особый интерес к данному направлению просветительного движения, и подобные школы стали открываться на Руси (в 1685 году — Московская эллино-славянская школа, называвшаяся позже академией; в 1706 году — школа братьев Лихудов в Великом Новгороде).

Первое, официально считавшееся высшим, учебное заведение, знаменитая Главяно-греко-латинская академия, было основано в Москве - в октябре 1687 г по инициативе Симеона Полоцкого

Первые русские академии отличала всесословность Всесословность не означала всеобщую досгупность, но для того времени и это было значимым шагом вперед

В первой четверти XVIII в. в России действовало не менее четырех вузов, выросших на отечественной почве как негосударственные.

Только в петровскую эпоху открытие высших учебных заведений постепенно стало переходить в ведение государства.

Петр I создал прецедент социального симбиоза государства и общества в области высшей школы — совместного существования двух социальных организмов разных видов, взаимовыгодного для обоих симбионтов По его пути пошли все императоры из рода Романовых и добились при этом чрезвычайно впечатляющих результатов. Частная и общественная инициатива, поддержанная государством, равно как и правительс1венная инициатива, находящая живой отклик у общества, дали поразительный эффект. Русская высшая школа обеспечила такое быстрое и успешное развитие науки и за такие исторически кратчайшие сроки, каких почти не знала прежде мировая история

Именно сосущее кивание и взаимное обогащение, разделение и совмещение труда в подготовке кадров высшей квалификации позволили реализовать синтез науки и образования, необходимый для ускоренного развития вссх сфср социальной жизни страны и ее обороны

Развитие естественных и гуманитарных наук в России тесно связано с историей развития преподавания этих отраслей знания в университетах и других высших учебных заведениях Все выдающиеся представите™ науки в России, так или иначе, явчпись одновременно и представителями преподавания в вузе.

Все науки по мере учреждения в России университетов, сделалась университетскими науками, преподавалась в университетах и в большей ити меньшей степени разрабатывалась профессорами университетов.

Вплоть до революции 1917 г государствешпя и негосударственная высшая школа дополняют дру| дру!а до логического целого, удовлетворяя тем самым и потребности народного хозяйства, и прогресс познания, и духовные запросы свободного человека как личности и члена общества

Экономическое и социально-политическое развитие Российской империи и середине XVIII века требовало значительного числа образованных людей В среде наиболее просвещенных людей России зрела мысль о необходимое [и создания государственного классическою университета, где могли бы обучаться не ючько молодые дворяне, но и разночинцы 24 января 1755 г. Елизавета Петровна утвердила именной указ "Об учреждении Московского университета и двух гимназий"

Гимназии готовили студенческий контингент для высшей школы Притом одна из гимназий-создавалась для дворян, а другая - для разночинцев, которые после поступления в университет обучалась совместно Это предонредетя.ю всесоаювный .характер ву^а

Из года в год государственная казна выделяла на нужды высшего образования все больше денег, однако, ггх не хватало Император Александр I взял открытый политический курс на широкое привлечение сретств патриотичеснп-пастросниых соотечественников для развития образовательной системы Эта мысль была сформулирована в указе Прзвительствующему Сенату от 24 января 1803 года Помогать народному образованию в России приглашались частные лица

Кроме того. Министерством народною просвещения в 1803 году были изданы "Предварительные правила народного просвещения", в которых содержался призыв ко всем частным лицам помогать правительству в деле просвещения народа "пожертвованиями и приношениями"

Одним из первых на призыв правительства отозвался П Г. Демидов (1738-1821), потомок уральских нромышленников-металлургов Он отдал на нужды высшей школы колоссальные капиталы, а также огромную библиотеку и кабинет натуральных художественных редкостей.

Часть выделенных П.Г Демидовым средств была использования для создания в Ярославле "Высших наук училища" 28 января 1805 года император Александр I утвердил устав Ярославского училища высших наук и присвоил ему почетное наименование "Демидовское". В 1811 году аттестаты Высших наук училища были приравнены к аттестатам университетов (с 1868 г — Демидовский лицей) П.Г. Демидов основал не только Демидовский лицей, но (посмертно) и Томский университет, открытый в 1880-е гг. на завещанные им деньги.

Как только практика показывала мыслящим и предприимчивым людям, что их дело и их дети нуждаются в высшем образовании, общественность с благословения государства сама достраивала и надстраивала систему высших школ в нашем отечестве.

В 1806 г. в России возникает первый вуз неправительственного экономический сектора высшего образования - Практическая коммерческая академия. Это было лучшее в начале XIX века учебное заведение для подготовки деловых людей. Она целиком обязана инициативе и постоянной заинтересованной поддержке московского купечества. Среди выпускников Академии были не только многие известные предприниматели (например, братья Рябушинские), но и ученые, художники, крупные общественные деятели.

В 1815 г на частные средства графа Иоакима Лазаревича Лазарева (1744-1826) был основан Лазаревский институт восточных языков в Москве

В 1820 г. на деньги светлейшего князя Александра Андреевича Безбородко (согласно его завещанию) создается Нежинский лицей, закрытое высшее учебное заведение для детей дворян Содержание образования в них было приближено к университетскому

Чрезвычайно показательно, что управление и государственными, и неказенными вузами изначально оставалось в руках государства. При этом частные и общественные высшие школы пользовались большими, чем государственные университеты, академическими свободами Этот симбиоз был выгоден и обществу, и государству, поскольку сохранял контроль последнего над всей вузовской системой и одновременно учитывал интересы и вкусы общественности, вовлеченной в дело высшего образования

Императорский университет являлся ядром и центром управления образованием своего учебного округа, во главе которого стоял попечитель, подчинявшийся непосредственно министру народного просвещения При университетах создавались педагогические институты, выпускники которых распределялись преимущественно в гимназии и училища своего учебного округа

Одновременно представители высших кругов дореволюционной России использовали свой авторитет и личные средства при создании образовательных учреждений. Негосударственному образованию немало способствовал принц Петр Георгиевич Ольденбургский (1812-1881), племянник Николая ! Принц на свои средства создал Училище правоведения для подютовки судей, адвокатов, юристов (IS35 г) Училище правоведения просуществовало 6oiee 80 лет, оставив яркий стед в истории русского права, русской науки и культуры Оно было ликвидировано только в 1918 г

В !863 г принц Петр Георгиевич открывает "Педаюгические Курсы Санкт-Петербургских женских шмназий", внесшие заметный вклад в развшие женского образования На денежные средства принца в Петербур: е также возник и состоял под его личным попечением Женский институт принцессы Терезии

Во втором параграфе первой главы прослеживается развитие правительственных и негосударственных вузов в пореформенной России (до революции 1905 г) с точки зрения эволюции их форм и становления их системы

1861—1865 годы ■— время провозглашения главнейших реформ в истории России Масштабный переход России к индустриальному обществу с 1861 по 1917 г происходил неуклонно В его ходе колоссальных успехов достигла отечественная наука и подготовка специалистов с высшей квалификацией

В 1863 г правительство Александра 11 Освободителя осуществило либеральную реформу университетского образования, в результате которой университеты получили значительную автономию (право самоуправления и привилегии) Новый университетский устав 1863 г действовал более 20 лет и способст вовал развитию обоих секторов отечественной высшей школы

Вступительные экзамены проводились по усмогрению советов вузов Чрезвычайно важным нововведением стал институт вольнослушателей Занятия в университетах могли посещать вольные слушатели на платной основе, которым выдавали документы о прослушанных курсах

Со студентов взималась плата, в столичных университетах по 50 рублей в год, в других - по 40. Некоторые категории российских студентов освобождались от уплаты денег в полном объеме или

частично, в зависимости от доходов и друшх обстоятельств " Для сравнения размера платы за обучение приведем данные из несколько более позднею исследования П Иванова (1903-04 гг) о стоимости жизни студентов По дружной оценке большинства студентов того времени, прожиточный минимум оставлял около 25 руб. в месяц Таким образом, годовая плата за обучение составляла двухмесячный прожиточный минимум".

Частые вузы переживали период бурного роста В 1869 г. по инициативе И.И Паульсона были открьлы Лларчииские высшие женские курсы в Петербурге и Лубянские - в Москве, в 1872 г - Высшие женские медицинские курсы при Медико-хирургической академии в Петербурге Это были частные женские высшие учебные заведения университетского типа

Реформирование российской высшей школы в 60-е годы и ее развитие в 70-е годы XIX века осуществлялось под непосредственным контролем императора Александра II и его ближайшего окружения Но 1 марта 188! г. его убили революционеры, и в стране начались контрреформы.

23 августа 1884 года Александр III подписал указ о введении в действие нового Общего устава императорских российских университетов. Автономия и академические свободы вузов были существенно урезаны. Реакционной политике положили конец революционные события 1905 г., когда под напором студенческих волнений "высочайшим повелением" автономия университетов была восстановлена.

Через пять лет они вновь ликвидируются, и опять начинаются студенческие волнения Многие профессора были вынуждены уйти из университетов, что привело к резкому снижению уровня преподавания.

В стране резко ускоряется рост частных инициатив в области высшего образования. Серьезным противовесом реакции стала энергичная деятельность прогрессивных представителей аристократии, которые вкладывали личные средства в создание и развитие множества неправительственных и даже общедоступных, высших школ в России.

Среди новых частных инициатив представителей высшею света одно из первых мест занимает деятельность великой княгини Елены Павловны (1806-1873). В 1885 году ею был основан первый в мире институт усовершенствования врачей и первая в России кафедра гериатрии. Клинический институт Великой Княгини Елены Павловны существует до сего дня. По образцу института создавались аналогичные негосударственные институты и факультеты для усовершенствования врачей. На основе его опыта формировалась отечественная система повышения квалификации медицинских работников. Институт прославили выдающиеся деятели медицины: Н.В Склифосовский, С.П. Боткин и мн. др.

Принц Александр Петрович Ольдснбургский, сын принца Петра Геор1иевича (умер в ¡881 г), в 1890 г стал сощателсм и попечителем Института экспериментальной медицины, первого научно-исследовательского института в России. Институт содержался на личные средства А П. Ольденбургского Институт сыграл в высшей степени благотворную роль в образовании медицинских и высших педагогических кадров в России.

Далее в главе анализируется социальный, экономический и корпоративный статус профессоров и преподавателей высшей школы

Научная и педагогическая аттестация преподавателей, те присвоение ученых степеней и академических званий была i лавныч регулятором профессорско-преподавательского состава

Положение о присвоении ученых степеней и званий от 4 января 1864 г. в значительной степени содействовало росту "пела ученых и преподавателей вузов в России Однако действие этого Положения ослаблялось финансовой поппикоП государства, которое, ньпалсь экономить на науке, выдс ыло на et развитие в пореформенный период меньше дене!, чем в 50-00-е гг Часто не хватало средств для подготовки сотрудников университетов к профессорскому званию

Дш членов корпорации право университетов присваивать ученые степени оставалось незыблемой академической ценностью.

Налицо был контраст между незавидным в политическом и экономическом отношениях положением преподавателя высшего учебного заведения, с одной стороны, и высоким социальным престижем профессора, в особенности университетского Педагогическую и исследовательскую работу в университетах и специальных институтах того времени вели самые выдающиеся умы России

Государство стремилось не только сохранить, но и упрочить контроль над учеными, подчинив всю организационную структуру высших образовательных учреждений руководству чиновников В такой ситуации нарастало стремление ученых и граждан к "вольной", т е независимой от чиновного произвола, самоуправляемой негосударственной школе

В преддверии XX в стало очевидным, чю правительственная высшая школа, традиционно нацеленная на фундаментальное универсальное образование, не имела ясно очерченной задачи подтоювки высокообразованных специалистов Это приводило к отрыву вузовской сферы от окружающей действительности

Кроме того, существовала проблема доступное ги высшего образования Доступ в государственные вузы ограничивался тем, что более трети стоимости обучения студент погашал личным денежным взносом Плата за образование была неизбежным явлением, так как государственные ассигнования на содержание вузов не покрывали и половины их действительных расходов Имели место ограничения доступа в государственные высшие школы по социальному происхождению и половой принадаежмости

В этой ситуации общественные и частные высшие школы получили быстрое развитие Появились новые типы негосударственных высших учебных запеденнй, открывавшихся как на средства частных лиц, так и на средства общественности

К 1917 голу негосударственная высшая школа представляла собой сложившуюся систему, по численности и темпам разгнткя i;c >ет}пающу;с государственной высшей школе.

Весьма важным новым явлением в истории России стало финансовое участие правительства в негосударственном образовании.

1905-1917 гг. — время появления негосударственных высших учебных заведений университетского типа, аналогичных государственным (Вольный женский университет в Петрограде, Московские женские высшие курсы В А Полторацкой и др), содержащихся за счет общественности с частичным финансированием государства.

В негосударственном секторе российского высшего образования очень ценными были учебные заведения нового типа, совмещавшие в себе функции исследовательской лаборатории и профессионального учебного заведения, осуществляющего подготовку и повышение квалификации педагогов Таковыми стали, например, основанные ИМ Сибиряковым (1860-1901), потомственным золотопромышленником и 1

благотворителем, Высшие курсы воспитательниц и руководительниц физического образования (1896) Ими руководил П.Ф. Лесгафт В 1896 г. приступили к занятиям 106 человек, а к 1905 году число слушателей увеличилось до 1200 человек.

В 1907-08 годах по инициативе В. М. Бехтерева были открыты сразу два таких заведения: Педологический институт, перед которым была поставлена задача изучения ребенка с первых лет жизни, и Психоневрологический институт, одной из задач которого была подготовка психологически грамотных педагогов. Сюда же можно отнести и "Вольную высшую школу" П Ф. Лесгафта и Педагогический институт им П Г Шелапутина с 1911 г)

Сочетание научно-исследовательской, практической деятельности с обучением по соответствующим отраслям знаний стало ценной традицией русской высшей школы Благодаря единству теоретических исследований, прикладной научно-практической работе и учебного процесса в вузах одн™>рс1,е"чо решались две наиболее трудные задачи высшего и послевузовского образования Во-первых, науку преподавали те, кто ее делал; этим преодолевался разрыв между усвоением студентами метотов науки и ее понижениями и результатами, между теорией и практикой Во-вторых, серьезно облегчалась П0ДЮЮВК4 будущих преподавателей вузов

За последующее вслед за 1905 гоном десятилетие число неправительственных высших учебных заведений выросло в несколько раз практически, сравнявшись по своему количеству с учреждениями, подведомственными Министерству Нарочного Просвещения Численность студентов в негосударственных вузах России с 1913 по 1917 гот выроста на 40% и превысила 70 тысяч человек, а численность студентов в государственны ч вузач затогже периит сократилась почти на 7% и cociявила примерно 63 тыелчи человек

К лому времени частными \«еб»ымч заведениями, среди которых видное место занимал ,

Психоневрологический институт, бы ! накоплен значительный опыт совместного обучения мужчин и женщин

Наибольшей попчлярностыо в моло южной среде пользовались негосударственные вузы университетского типа К 1917 году их стало около 30 Частные учебные заведения создавались, как '

правило, в крупных городах, где действовали государственные университеты, институты и академии Эш позволяло решать проблему подбора квалифицированных профсссорско-ггрсподавател> ских кадров, стремившихся иметь дополнительный заработок за счет совмещения должностей

Среди преподавателей неказенных вузов были известные ученые и педагоги- И П Павпов, А П Нечаев, ГА Фальборк, ИИ Кзреев, ДП Овсянико-Куликовский, ММ Ковалевский, И А Бодуэн де Куртенэ. В А Вагнер, С И Шохор-Троцкий, А В Васильев и мн др

К этому »е периоду относится появление первых р России народных университетов В 1908 г открыт новаторское неправительственное учебное заведение— Городской народный университет им А Л Шанявского По сути "ела это был просветительский комплекс, объединивший в етиную структуру выешмо (академическое отделение), общеобразовательную среднюю (научно-популярное отделение), а также многоотраслевую профессиональную (отделение усовершенствования и переподготовки) школы В период первой мировой войны народные университеты начали образовательную деятельность в Томске (1915 г.) и в Нижнем Новгороде (1916 г.)

Главное отличие вольной (народной) школы Л Л Шанявекого и от частного, и от казенного учебного заведения в юм, что оно находилось в ведении городского самоуправления Идея народного самоуправпяемого университета была с воодушевлением принята либеральной интеллигенцией В Думе ее защищал ПИ Милюков, й Государственном совете - М М Ковалевский Председатель Совета министров П А Столыпин также одобрил идею А Л Шанявекого об организации народных университетов

В Попечительский совет университета входили достойнейшие люди России. За восемь лет (19091917) сумма пожертвований, полученных университетом, составила 1240 тыс рублей, сверх миллиона, пожертвованного основателем.

Ученые университета внесли заметный вклад в отечественную науку, в частности, здесь зародилась кристаллография В Университете Шанявекого был создан Музей живой природы и ценные учебные коллекции по ботанике и зоологии На базе этого музея поныне действует Биологический музей имени К.А.Тимирязева

В 1911 году студентов насчитывалось 1735, а 1917 — 7 тысяч. Для удобства студентов, большинство из которых работали, занятия велись в вечернее время Среди слушателей научно-популярного (подготовительного) отделения половину составляли фабричные рабочие В университете Шанявекого учился и Сергей Есенин В казенный университет его без гимназического аттестата не взяли Наряду с обучением в университетских лабораториях проводились и серьезные научные исследования После большевистской революции университет Шанявекого был ликвидирован

Университет Шанявекого заложил традицию высших учебных заведений, управляемых муниципалитетами (а не министерством) и в то же время входящих в единую государственно-общественную вузовскую систему.

Далее в первой главе рассматривается двухуровневая система высшею образования в дореволюционной России

В обоих секторах высшего образования присуждаемые выпускникам ученые степени всегда были одинаковыми в России Имелись очень небольшие различия и колебания Так, в ноябре 1779 г при гимназии Московского университета была учреждена первая в России педагогическая (учительская) семинария, или, как тогда се называли, бакалаврский институт Выпускникам этой семинарии присваивалась степень бакалавра Срок обучения в этой семинарии составлял 3 года.

Но уже с 1803 г бакалавры уступили место "кандидатам университета", за которыми следовали магистры и доктора (на медицинском факультете - доктора медицины) В 1819 г Министерство народного просвещения было утверждено обязательное для всех российских университетов "Поло-кение о производстве в ученые степени" Согласно ему степень "кандидат университета" присваивалась всем выпускникам, отчично окончившим курс Дтя других соискателей-выпускников присуждение этой степени предполагало написание сочинения в присутствии экзаменаторов

Кандидат и доктор именовались по факультету, а магистр получал наименование по одному из разрядов наук

Университетским уставом от 1881 г степень "кандидат университета" упразднялась Вплоть до большевистской ревотгопии в России оставалась двухуровневая академическая система "магистр — доктор"

Эта система была плодотворной и не противоречила западноевропейской

Существом и привязка степени доктора к званию профессора Профессором, как правило, мог стать только спеииллис!, потупившим ученую степень доктора наук Для получения академических званий требовалось стать магистром или доктором

Исторически накопченный национальный опыт двухуровневого высшего образования в России, адеквашый усредненной системе Европы и Америки, особенно ценен сегодня, когда русской высшей школе предстоит войти в мировое образовательное пространство

Во второй главе — "Эволюция государственно общественной системы высшего образования современной эпохи" — рассмотрены вопросы современной государственно-общественной системы высшего образования, ее аналогии с дореволюционной и применение исторического опыта к решению актуальных проблем

Первый параграф посвящен анализу возрождения негосударственною сектора системы высшею образования в постсоветской .ягохе, специфики государственно-общественной системы в новых условиях

Советская власть была непримиримым противником автономии высшей школы Поэтому период с 1917-1918 годов ло конца 80-х юдов XX века был историей монопольного юсударственною высшего образования Ни частная, ни общественная инициатива не были разрешены, академические свободы аннулировались Тотальный государственный контроль распространялся на количество, виды и типы высших учебных заведений, их финансирование и оборудование, управление, а также на все параметры образовательной программы учебный план, контингент обучающихся, профессорско-преподавательский состав и т д.

Тем ne менее, государственная высшая школа к СССР существенно окрепла в материальном ошошенни, получив на казенный счет превосходные здания, качественную учсбно-лабораторпую базу и значительно расширив численность вузов, и\ номенклатуру и контингент Вузовская наука внесла весомый вклад в развитие фундаментальных и прикладных изысканий в области естествознания и техники, в индустриализацию и милитаризацию страны, в победу над |итлеровским нашествием, в освоение космического пространства.

Вместе с тем, советский этап эволюции высшего образования в России характеризуется и жесткой централизацией и консервативностью системы управления, последствия которой сохраняются и ныне. Это наследие сдерживает инновационное развитие отечественной системы образования, одним из ведущих факторов которого является повышение эффективности управления образовательными системами и учреждениями

Начало процессу децентрализации государственных вузов положила реформа высшего образования 1987 года, отменившая государственное распределение и освободившая вузы от борьбы за успеваемость и сохранность контингента Эта свобода имела положительные аспекты, но таила в себе опасность потери потребителя Те государственные вузы, которые не потеряли связь со своими отраслями, впоследствии оказались в более выгодном положении.

Ситуация на рынке труда в нашей стране спровоцировала ажиотажный спрос на целые группы профессий и специальностей, усложнилось трудоустройство выпускников профессиональных образовательных учреждений

В конце 80-х и в 90-е годы XX века в России началась эпоха возрождения негосударственного высшего образования, собственниками и организаторами которого являются не чиновники, а представители научной и деловой общественности, и которое мирно сосуществует и органически взаимодействует с государственным сектором высшей школы.

Так, например, наследие вольного городского университета им Шанявского стремился воспринять и продолжить созданный общественной организацией в 1989 г Российский открытый университет.

Начатые до революции лучшие традиции отечественного гуманитарного образования, прежде всего, психологическою и педагогического, повел дальше негосударственный вуз Московский психолого-социальный институт (МПСИ) Учредителями института (с 1991 г.) выступили общественная Академия педагогических и социальных наук и Психолого-педа1 огический институт.

Идеи и традиции Училища правоведения принца ПГ Ольденбургского с 1992 г воссоздает и продолжает негосударственное высшее учебное заведение "Санкт-Петербургский институт права имени Принца П Г Ольденбургского"

Возрождение негосударственного образования означало переход от безальтернативной школы к альтернативной Исходно негосударственное образование брало на себя функции операшвной разработки и опробования новьгх форм и моделей обучения Оно имело по преимуществу инициативный и поисковый характер

Причинная обусловленность возникновения подобного типа учебных учреждений отразилась в осознании и признании социальной необходимости создания нового типа образовательных учреждений как дополнитспьного. но при этом общественно незаменимого средства эффективного решения наиболее актуальных и неотложных проблем высшего образования, социально-генетической заданности и ориентации на решение новых непрерывно возникающих социокутьтурных задач общества, приоритетности пофсбностен личности к?к основы оперативною удовлетворения потребностей общества и государст ва

Негосударственные учебные учреждения, возникшие в силу определенных исторических условий и обстоятельств, изначально не представляли собой альтернативной, оппонирующей традиционно сложившейся и функционирующей государственной системе образования структуры Они были призваны заполнить определенную образовательную нишу, созданную накопленными и оперативно не удовлетворяемыми потребное i ями.

Такого рода факторы объективно предопределяли необходимость "генетических" различий между государеiвенными и негосударственными учебными заведениями, проявление которых должно было носить фундаменталыга-уровневый характер, начиная с принципов, определяющих деятельность негосударственных учреждений и, завершая характером межличностных повседневных отношений И то обстоятельство что негосударственные учреждения вынуждены были начинать свою деятелыюоь, как бы не имея за собой ни традиций, ни установившихся правил, накладывало ограничения на предоставленную свободу тако! о рода творчества

Несмотря на то, что органы управления и правительственным, и негосударственным образованием едины, современная негосударственная высшая школа имеет ряд неформальных особенностей Эта специфика определяется, прежде всего, тем фундаментальным фактом, что обучение в ней осуществляют на платной основе Вместе с тем, бюджетный сектор имеет решающую государственную помощь, а

внебюджетный сектор высшею обр.новапня России в настоящее время полностью лишен государственной материальной поддержки — в отличие ог дореволюционной России и всего остального мира

Довольно быстро увеличивается число новых негосударственных вузов и их филиалов Государственные вузы оказались в ситуации конкуренции с негосударственными и, тайное, в условиях быстро складывающегося рынка образовательных услуг и существенного дефицита бюджетного финансирования

В норме сочетание рыночных начал и государственного участия в деятельности внебюджетной высшей школы открывает возможность для функционирования и развития обоих секторов, государственного и нсгссударственного

Негосударственные вузы оперативнее и полнее, чем государственные, разработали новое поколение учебных планов, программ, учебно-практических курсов, пособий, материалов, предназначенных для студентов. Они чутко и быстро реагируют на изменения культурной жизни общества, личностных потребностей и устремлений граждан.

В вузах негосударственного сектора количество студентов, приходящихся на одного преподавателя, ниже, чем в государственных; эти показатели рассчитаны с учетом преподавателей-совместителей, а их доля в этом секторе высшей школы велика.

Разнообразные типы частных и общественных образовательных инициатив в области высшею образования представляют собой различные формы и виды инновационной практики . Негосударственный сектор может активно развиваться при условии успешного функционирования

сильных государственных вузов.

Негосударственные вузы в основном успешно взаимодействуют с государственной системой высшего образования. Вырабатывается система нормативно-правового ретулирования негосударственного образования, высокими темпами развивается взаимодействие системы негосударственного образования с международным сообществом по образовательным программам, контингенту, сертификации, научным 1 исследованиям, финансированию, развитию учебной материально-технической базы Прослеживается

ориентация негосударственного образования на нетрадиционные области знания, его дифференциация по субъектам образования, видам и формам обучения; создание собственных газет, журналов и издательств и на активизацию сотрудничества с научными учреждениями России и за рубежом. 1 Во втором параграфе рассматриваются возникающие при становлении и развитии государственно-

общественной системы высшего образования проблемы и предлагаются способы их решения с учетом позитивного исторического опыта Это, прежде всего, и по преимуществу вопросы качества образования, воспитательной системы и вхождения в европейское образовательное пространство.

Государственная образовательная политика в сфере качества высшего образования складывается из ряда элементов- становлением системы государственных образовательных стандартов и развитием системы норм в сфере образования, механизмов лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений; механизма государственной аттестации выпускников вузов; механизма централизованного тестирования, становящегося мониторинга качества образования, механизма экспертизы учебников на федеральном уровне и др

Качество образования неразрывно связано с научными исследованиями, проводимыми в университетах, и во многом обусловлено научными школами вузов Фундаментальность высшего профессионально! о образования и качественная послевузовская потготовка научных кадров недостижимы без поддержки университетских научных шкот и придания унпверешетам статуса научных учреждений

Одной из наиболее жгучих проблем высшей школы в целом и негосударственных вузов в частности ^ является система воспитания студентов

Необходима целенаправленная деятельность негосударственных вузов по воспитанию своих студентов Воспитание в состоянии помочь студенту выработать необходимое отношение к позитивным и негативным сторонам социальной среды, научить студентов активному участию в изменении обстоятельств жизни Возникает острая необходимость создания в негосударственном образовательном учреждении воспитательной системы, адекватной нашему времени.

Особую роль среди субъектов высшего образования играет личность студеша как конечного-потрсбитсля образовательной услуги Именно эта личность осуществляет конкретный выбор своей будущей специальности, места и формы обучения, источников его финансирования. Воспитательная система выступает как упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, каждый из которых правомерно рассматривать как самостоятельную систему.

В системе мировоззренческих отношении обычного студента высшего учебного заведения в современной России нередко отсутствует глубокая и прочная вера в духовные ценности; явно недостаточны твердые нравственные убеждения и гуманистических отношения; оставляет желать лучшего культура мышления

Чтобы нести успешную воспитательную работу со студентами, нужно изучать и.\ ценности и отношения, склад способностей и интересов, тенденции и\ развития. Целесообразно организовать регулярные и систематический мониторинг за состоянием отношений и ценностей студентов с дифференциацией по факультетам и курсам, чтобы выяснять и\ динамику от первого курса к выпускному, а также различия в качестве отношении и ценностей Такой мониторинг дает материал для анализа причин различий и для обсуждения мер по совершенствованию педагогического процесса в вузе. Мониторинг отношений и ценностей студентов может быть использован и для индивидуального личного самосовершенствования конкретных отдельных студентов, т.к на основе обследования своего отношений и ценностей студент может определить задачи по работе над его коррекцией

Взаимодействие студентов и преподавателей строится при этом на основе стимулирования и рефлексии не только учебно-профессиональной, но и практической деятельности, жизненных ситуаций, обсуждения возникающих проблем.

В том же ряду проблем находится и умственное воспитание и развитие студенчества В высшей школе явно недостает познавательной активности студентов. Поэтому так важно увеличить объем образовательных технологий, нацеленных на развитие самостоятельности и творчества студен юв. Метод проектов, проблемный подход к лекционному материалу, диалоги, дискуссии, диспуты, полемика и деловые игры особенно эффективны, как показывает опыт отечественной высшей школы В высшей степени желательно увеличение удельного веса публичных выступлений студентов в ходе семинарских занятий и на различных научно-практических обсуждениях

Разнообразие способов создания интеллектуальной среды, в которую встроены строго обязательные учебные курсы и курсы по выбору и которая создает условия для более высокою уровня восприятия и освоения образовательных программ.

Наиболее продуктивным и опытно проверенным методом изучения комплексных тем является метод учебных проектов. Междисциплинарный проектно-компьютерный подход предусматривает решение студентами реальной, жизненной задачи, формулируемой а предметной области будущег о специалиста как действующая модель практики.

Деловая игра объективно выступает как специально организованная учебно-познавательная деятельность, в которой приобретаются знания, умения, навыки и развиваются профессионально значимые качества обучающегося за счет активного включения в социально-коммуникативное взаимодействие в обстановке состязательности и творческого поиска

Современное высшее образование — это и усвоение определенных фактов и знаний, и тренировка способности использовать эти знания критически и творчески Должный баланс отыскать трудно, стандартных рецептов не существует. Акцент в российском высшем образовании следовало бы больше сместить в область решения прикладных проблем

В ликвидации пороков и недостатков воспитательной работы в вузе, в выработке у студентов невосприимчивости к отрицательному воздействию социальной среды велика роть тыоторов Передовой опы! воспитательной деятельности тьюторов способствует осуществлению квалифицированного наблюдения за индивидуальным развитием студентов, созданию оптимальных условий для формирования калчДОЙ личности, полного раскрытия се способностей

В качестве серьезной альтернативы обезтиченному образовательному процессу в высшей школе стедуст рассматривать Зьюторстсо, потреоност' в котором ошушается все сильнее и развертывание которой* требует особого ускорения Тьюторская система предполагает диагностику студентов Тыотор должен помочь студенту с затрудненной адаптацией, общением и с отклонениями в эмоциональном равновесии Задача пезагога-тьютора - помочь студенту поверить в свои силы, возможности и научиться общению с окружающими и сверстниками •

Работа тыотора с одаренными студентами выступает как создание условий для их творческого развития и самореализации Ее суть заключается в создании предметно-развивающей, психологически комфортной, целенаправленной среды для индивидуального развития одаренного студента Задачи системы включают диагностику уровня одаренности студентов, развитие творческого дивергентного мышления: обучение студентов пластично реатирогать на изменяющиеся условия и обнаруживать новые проблемы и задачи Сюда же входит развитие общих и специфических способностей, творческого мышления и механизмов решения проблем, а также расширение области познания студента

Тыоторство может успешно использоваться в государственных, государственно-общественных и частных образовательных учреждениях

Систематическая научно-исследоватетьская работа, проводимая на кафедрах и лрелодавагеля\ти, и студентами, является одним из важнейших путей повышения эффективности подготовки в условиях вуза Профессорско-преподавательский состав только тогда успешно ведет воспитательно-образовательный процесс, когда он сам и кафедра, на которой он работает, активно проводят исследовательскую работу и своим творчеством увлекают студентов Научная позиция преподавателя, его отношение к

действщелыюсти, научное сотрудничество преподаватетей и студентов увеличивают эффективность воспитательного процесса

Третий параграф реферируемой главы посвящен проблеме сочетания интернационального и национального в ходе интеграции России в европейскую систему высшего образования

В наши дни неизбежны открытость вузов дтя студентов, кочующих по факультетам и странам, как это было до революции 1917 года Наличие основного ядра фундаментальных дисциплин позволяет им сохранять в своем активе прослушанные курсы и менять при желании профессиональную направленность обучения

Необходимо развивать многоступенчатую структуру высшего профессионального образования, сохраняя многообразие схем ее реализации и повышая конкурентоспособность российского образования в международном образовательном пространстве Международная интеграция России должна быть направлена не только в Европейское образовательное пространство, но и на ближайшее зарубежье - страны CHI, а также страны Азии Учет необходимости расширения свободы вузов и академических свобод студентов.

Оптимальные варианты последовательной интеграции высшей школы России в мировую систему высшего образования сохраняют все ценное, что накоплено историческим опытом российской высшей школы, в опоре на них осуществляя востребованные временем изменения, которые позволят обеспечить перспективы развития России в новом столетии Причем важным условием интеграции высшей школы России в мировое образовательное пространство должно быть сохранение национального своеобразия, традиций, упрочение и развитие ее несомненных достоинств, к которым, прежде всего, по мнению ректора МГУ академика В А Садовничего, относится "научность образования, его фундаментальность, его энциклопедичность"

Присоединение России к процессам Еолонских реформ (!9 сентября 2003 года) должно оказать заметное влияние на правовой статус и концептуально-методологические подходы к разработке юсударственных образовательных стандартов высшего профессионального образования России Цели Болонского процесса, которые должны быть постигнуты к 2010 голу, состоят в расширении мобильности студентов, преподавателей и исследователей, в усилении ориентации реализуемых двухуровневых образовательных программ на трудоустройство выпускников, в повышении конкурентоспособности европейского высшего образования Основные требования болочекого процесса — это создание многоуровневой системы высшего образования (бакалавреат и магистратура), введение кредитной системы оценок учебных дисциплин, повышение академической мобильности (обмен студентами, преподавателями, использование дистанционно!о обраяжания) и создание прозрачной системы контроля за качеством образования

Развитие системы высшего образования в России происходит под воздействием как собственно российских, так и глобалнтых, мировых факторов К 2010 году Россия обязалась свою систему высшего образования привести к ецшому общеевропейскому стандарту. При эюч обязательной становится двухуровневая система высшего образования, после трех-четырех лет обучения молодой специалист получает степень бакалавра, а затем должен еше учиться, чтобы стать магистром Магистратура предполагает, возможно, 1-2 года дополнительных замятии Над этими двумя уровнями располагается пространство послевузовского профессионального образования Каким оно может стать, зависит уже не от "бовднекот процесса", а от самой страны - участницы указанного процесса интеграции европейского образования В Полонской декларации речь иде] лишь о первичных образовательных уровнях (бакалавр и магистр) Она оставляет неприкосновенной систему собственно ученых степенен, не унифицируя соответствующие национальные системы b структуре современного российского высшего образования степень магистра следует по научному уровню за степенью бакалавра и предшествует степени кандидата наук Степень магистра является не ученой, а учебной, поскольку она отражает, прежде всею, образовательный уровень выпускника высшей школы и свидетельствует о наличии у него умений и навыков, присущих начинающему научному работнику Можно сказать, что бакалавр, в общем, соответствует западной степени Степени дипломированного специалиста и магистра приблизительно соответствуют степеням Diplom в Германии, Master в Великобритании или Ma«ister в Австрии Переход от ныне существующей системы высшего образования к общеевропейской - оказывается дово <ьно сложным, и по вопросам о его содержании и формах ведется оживленная дискуссия К сожалению, из обсуждения наиболее болезненных аспектов реформирования вузовской сиоемы нередко выпадает тот исторический факт, что до революции 1917 г в России такая система существовала на протяжении столетия, что она была весьма эффективной и быстро развивающейся Сравним дореволюционную двухуровневую систему с нынешним положением в области подготовки научно-преподавательских кадров в современной Европе, с одной стороны, и в современной России — с другой Первая академическая степень подтверждает факт успешного завершения обучения в вузе и не является обычно научной степенью Бакалавреат повсеместно служит завершению первого, незаконченного (undergraduate, а во Франции даже стартового) этапа высшего

профессионального образования Будучи самодостаточным, он одновременно выступает как трамплин к Mai истратуре (во Франции — сначала к промежуточным степеням лиценциата и агрсже) Если университет не присваивает степени бакалавра, первой академической степенью являе|ся диплом специалиста, как бы он ни назывался Основных же вузовских степеней только две Maincrp (в Германии дипломант, в Японии "гакушай") и доктор Содержание, типы и "весомость" докторских степеней весьма заметно разнятся в отдельных странах Но это уже вопрос послевузовского образования. Наш современный кандидат наук является прибтизительным эквивалентом степени Ph D в Великобритании и США или Doktor в Германии Повсеместно существуют более высокие, чем "доктор философии" (Ph D) степени, требующие защиты "второй" докторской диссертации Это степени типа Grand PhD. (iранд-доктор), Doktor Hábil, (доктор хабилитлцигнО ипи D (лектор и2\у) В франкузс;:оГ. трад«Ц«ч "а ^ривпе п<шиысшсй

квалификации имеются степени специального доктора или доктора исследований (не менее 2-3 лет исследовательской работы) и так называемая абилитация (5-10 лет) Все они соответствуют нашей сегодняшней степени доктора наук. Таким образом, двухуровневый тип высшего общего и профессионального образования, который существовал в дореволюционной России, естественно согласуется с современной европейской системой при всей ее кажущейся разнородности Это позволяет широко использовать бо1атый опыт отечественной высшей школы при ее нынешней структурной перестройке. Привлечение исторически опробованных моделей и образцов подготовки специалистов и научно-педагогических кадров позволяет сохранить национальную специфику отечественной высшей школы и одновременно интегрироваться в сегодняшнюю европейскую систему. Сказанное справедливо и для послевузовского образования В дореволюционном опыте содержатся полезнейшие образцы, эквивалентные современний аспирантуре, адъюнктуре, докторантуре, ординатуре.

Причем важным условием интеграции высшей школы России в мировое образовательное пространство должно быть сохранение национального своеобразия, традиций, упрочение и развитие ее несомненных достоинств, к которым, прежде всего, по мнению ректора МГУ академика В.А Садовничего, относится "научность образования, его фундаментальность, его энциклопедичность"

Оптимальные варианты последовательной интеграции высшей школы России в мировую систему высшего образования сохраняют все ценное, что накоплено историческим опытом российской высшей школы, в опоре на них осуществляя востребованные временем изменения, которые позволят обеспечить перспективы развития России в новом столетии В разделе "Заключение" подведены итоги, приведены выводы о подтверждении гипотезы исследования, о правомерности вынесенных на защиту положений. Здесь же предложены пути внедрения результатов диссертационного исследования.

На основании результатов проведенного исследования были сделаны следующие выводы Высшая школа в России возникла в результате не правительственной, а частной инициативы; при этом она изначально и на всем протяжении своей истории искала и находила поддержку и одобрение сначалз пет'овчь'ч а ~л.< м Y светских властей Постепенно ели,! л ысь система высшею образования, в которой рапнчалиеь и одновременно продуктивно взаимодействовали казенный и неправительственный секторы

В ходе зтого быстро прогрессиру юшею взаимодействия были выработаны формы материально-финансового учасшя государства в деятельности иегос^дарственний высшей школы и (в значительно ботьшей с'сгенн) — участия частного капитала и собираемых общественностью средств в развитии государственного сектора изучаемой системы.

Гоеу.ьiivtiышо-общсынешмя система управления вузами неразрывно свямла рашитне наук и искусств в России с преподаванием и поц отовкон к препо швагельской деятельности Именно эта тесная 1Л",,пь ofwv neuina беспрецедентно бы„1рое успешное созревание кадрив в обтастях науки, техники, инженерии и различных искусств.

Укорененная в русской традиции высшего образования дшогоуровневая система атстации как выпускников гизов, гак и чрофессорско-преподаватечьекого их состава органически вписывалась в европейский KuHicKci и позволяла русской и зарубежной науке взаимодействовать и взаимно обогащаться

В дореволюционной России был накоплен ценный опыт индивидуализации учебного процесса в высшей школе, сопоставимый с практикой современной тьюториальной системы обучения Эга часть исторического наследия особенно пригодна дтя решения ряда проблем повышения познавательной актив-nOCTi-i и у VIV.I исшил о воспитания студенчества

Стоящая сейчас перед российской высшей школой глобальная ыратегическая задача вхождения в мировое образовательное пространство может быть решена без утраты позитивных национальных традиций при условии научно обоснованного применения исторически накопленною высшей шкгпой опыта

В составе и структуре современной системы высшего образования в России имплицитно содержатся национальные ценности, достижения и ¡радиции дореволюционного эгапа становления и эволюции государственно-общественной системы подготовки и воспроизведения кадров высшей

s 18

квалификации !К осознанное применение способно с) щсстиснно совершенствовать возродившуюся ныне аналогичную систем) и помочь в разрешении целою ряда трудностей, проблем и противоречий, возникших в наше время

Отечественный дореволюционный опыт высшего образования обладает известной конструктивной и продуктивной силой в современных условиях России, Европы и мира

Современная государственно-общественная система высшего образования охарактеризована в диссертации как преемственно связанная с дореволюционной при всей смене конкретно-исторических условий Изменения конкретно-исторических условий не допускают отрицания предыдущего опыта и установок, которые сохраняются в сознании новых поколений вне зависимости от воли реформаторов

В исследовании показано, что только благодаря изменениям в общественном сознании происходит развитие образования, корректируются его цели, появляются и внедряются новые идеи при известной преемственности с предшествующими; ни экономика, ни политика, ни чья-либо воля не способны кардинально и по существу изменить развитие образования, игнорируя потребности его субъектов.

Научное знание о реальных факторах развития образования и воспитания в высшей школе особенно важно для России начала XXI века, когда глубокое реформирование этого общественного института неизбежно. В целом, русское и российское образование переживало в своих изменениях те же этапы, что и в других европейских странах, хотя процесс этих изменений впитал в себя самобытный национальный колорит.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы К перспективным направлениям дальнейших исследований следует отнести:

применеиие в государственно-общественной системе высшего образования в современной России опыта финансово-хозяйственного взаимодействия казенных и внебюджетных учреждений;

■кшметнонанис путей и способов влаимной поддержки научно-исслсдоватсльской деятельности вузов и их учебной, прикладной и практической работы;

использование методических достижений в области воспитания студентов, а также в методической области, в частности, практически усвоенных русской высшей школой методов т. ч круговых семинаров

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора'

1 Осокина О. А. История и современность' Высшие школа России. Материалы Научной конференции студентов и молодых ученых М 2003 - С. 70-72.

2 Осокина О А. Многоуровневая система высшего образования' отечественный опыт Известия Академии педагогических и социальных наук. - М.: Издетельство Московского психолого-социального института, 2005 -С.275-279.

3 Осокина О А. Подготовка преподавателей высшей школы отечественный опыт и современность Вестник МПСИ, 2005

4 Осокина О А История высшего образовтчия в России (кон^ц IX -XX вв ) Учебное пособис, М 2005

РНБ Русский фонд

2006-4 14634

Лицензия № 006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 28.04.2005 г. Заказ № 31/4 Формат А5, тираж 100 экз. усл. Печ. листов 1,5 Отпечатано в издательст ве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а. 20

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Осокина, Ольга Алексеевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.

Складывание общественно-государственной системы высшего образования в России.

1.1. Догосударственные, правительственные и неказённые высшие школы в России до эпохи великих реформ

60-х годов XIX века.

1.2. Эволюция форм и становления системы правительственных и негосударственных вузов в пореформенной России до революции 1905 года).

1.3. Эпоха демократических преобразований в неправительственной высшей школе 1905-1917гг.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2.

Эволюция государственно-общественной системы высшего образования современной эпохи.

2.1. Возрождение негосударственного сектора системы высшего Образования и его взаимодействие с государственным.

2.2. Проблемы, возникающие при становлении и развитии государственно-общественной системы высшего образования.

2.3. Интернациональное и национальное в ходе интеграции

России в европейскую систему высшего образования.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие государственно-общественной системы высшего образования в России"

Социальное, политическое и экономическое значение высшего образования очень велико в наши дни. Высшее образование приобрело характер весьма диверсифицированной социально-организационной деятельности, от успешности которой зависят ближайшие перспективы развития общества.

Уровень и качество высшего образования оказывают воздействие на воспроизводство квалифицированных рабочих сил, на повышение производительности труда и рост национального богатства. Интеллектуализация общества, его нравственная и правовая санация — в большой степени дело высшего образования. Высшим образованием обусловлена также специфика регионального развития и социальной стратификации.

Качество высшего образования напрямую влияет на развитие науки и культуры. С ним связана продолжительность жизни в обществе.

Высшее образование стоит ныне перед задачей своей системной модернизации, в свою очередь нуждающейся в научно-методическом, технологическом и организационном обеспечении.

Чтобы ответить вызову времени, высшему образованию приходится уточнять и обновлять свои цели, содержание, методы и организационные формы. Для модернизации высшего образования предстоит разработать и реализовать программу повышения профессионального и социального статуса вузовских преподавателей; программу совершенствования системы подготовки преподавателей; программу повышения квалификации, усовершенствования и переподготовки педагогических кадров всех типов и уровней.

Целевые установки, учебный материал в структуре обновляемого высшего профессионального образования должны жестко соответствовать, во-первых, социальным целям и ожиданиям, во-вторых, специфике и структуре рынка труда и престижу различных профессий.

Весьма осязаемы нужды страны в целом и отдельных регионов в молодых педагогических работниках высшей квалификации. Высшая школа нуждается в естественном ежегодном обновлении педагогического корпуса: каждый год тысячи преподавателей уходят из профессии.

Возрастают социальные ожидания от вузов, от преподавателей и тьюторов в профилактике отклоняющегося поведения, правонарушений, асоциальных и антисоциальных установок у студентов.

В сегодняшнем мире плюралистических ценностей все время повышается роль нравственного воспитания и морального развития личности, способной противостоять дурным влияниям среды.

Надобна также подготовка преподавателей к принятию инновационной теории и практики и к участию в новациях.

Повышение качества работы вузов требует совершенствования подготовки вузовских администраторов и управленцев вообще, владеющих способами надежного контроля над средствами образования, в частности, за работой преподавателей, необходимыми для совершенствования качества высшего образования.

В решении указанных проблем и смежных с ними актуальных вопросов, стоящих перед системой высшей школы в нашей стране, значительна роль теоретико-исторических исследований, нацеленных на применение позитивного отечественного опыта к современным условиям.

Философия образования как область самосознания педагогики опирается на исторические факты, явления и процессы, чтобы сделать проверенный временем опыт отечественной высшей школы своим надежным эмпирическим базисом. К сожалению, философия истории педагогики еще недостаточно представлена в историографии высшей школы. Между тем, потребность в теоретических исследованиях, обобщающих накопленный отечественной школой огромный опыт решения образовательных проблем, особенно в области подготовки национальных кадров высшей квалификации, очень велика.

За исключением 70-летнего советского периода в истории России, на всем протяжении ее культурной истории высшее образование успешно функционировало в качестве государственно-общественной системы. В рамках этой системы, в ее структуре развивалась национальная традиция решения сложнейших проблем высшей школы: административных, финансовых, содержательных, технологических, научных, педагогических и иных. При этом русские дореволюционные высшие учебные заведения были органически вписаны в мировой порядок присуждения ученых степеней, формирования профессорско-преподавательского состава вузов, в научную классификацию как фундаментально-теоретических, так и прикладных специальностей.

Государственные университеты, частные вузы, общественные высшие учебные заведения постоянно взаимодействовали, и от их сотрудничества выигрывала система высшего образования в целом. Эта система обеспечила необычайно быстрый рост русской науки, ее всемирно-исторические достижения и завоевания, равно как и потребности огромной страны в научно-технических кадрах.

Между государственно-общественной системой высшего образования в России до революции 1917 года и современной складывающейся подобной системой есть ряд близких аналогий, которые позволяют применять исторически накопленный опыт организации и функционирования высшей школы-с необходимыми поправками на изменившиеся обстоятельства - к разрешению некоторых трудностей и проблем, актуальных для нашей эпохи. К их числу относятся : взаимодействие государственных и негосударственных вузов; многоуровневая подготовка кадров; алгоритм подготовки вузовских преподавателей (подготовка к профессорскому званию) : содержание образования и методы обучения: технологиииндивидуализации учебного процесса и др.

Научный анализ исторического опыта строительства и функционирования государственно-общественной системы образования необходим для выяснения реальной роли государства, его структур и институтов, а также общественной и частной инициативы в подготовке национальных кадров высшей квалификации. Решение этой задачи способствует развитию и совершенствованию образования, приближению целей и задач высшей школы к потребностям общества и государства. Без такого промежуточного подведения итогов невозможна постановка новых задач в интересующей нас сфере российской действительности.

Целостному научному осмыслению проблем государственно-общественной системы высшего образования способствует изучение его особенностей и в дореволюционный период, и в постсоветскую эпоху, поскольку ряд его нынешних проблем имеет глубокие исторические корни, сходство, аналогии и особенности.

Дореволюционная история накопила богатый опыт в развитии высшей школы. Особенно интересны механизм взаимодействия государственной, общественной, частной образовательных инициатив, традиции диверсификации системы подготовки кадров специалистов, поиски решения проблем культурного взаимодействия различных социальных сил и ресурсов в сфере образования. Изучение дореволюционной школьной системы, анализ ее структурных элементов, принципов организации способствует постижению исторических закономерностей развития образования.

Актуальность данного исследования обусловлена и тем, что для решения насущных проблем современного образования необходимо не только научное обоснование, но и взвешенное использование опыта прошлого на основе ис-торико-педагогического изучения состояния целостной системы высшего образования, лучшие элементы которой при условии творческого подхода могут быть использованы и сегодня, и в перспективе.

Чтобы осуществить использование отечественного опыта высшего образования в интересах сегодняшнего дня, необходимо осмыслить этот опыт, вычленить его теоретическую основу, сравнить его с аналогическими фактами, явлениями и процессами в современную эпоху и предложить способы его применения для решения актуальных проблем действительности в ее настоящем непосредственном состоянии.

Перечисленные задачи разрешимы средствами теоретико-исторического, философско-образовательного исследования, каковым и является настоящая диссертационная работа.

Историография темы исследования. Избранная для исследования тема носит комплексный характер и находится на стыке ряда научных дисциплин — гражданской истории, истории образования, философии образования, теории и истории высшего образования, социологии, культурологии и др. С учетом такого подхода правомерно утверждать, что в России создан огромный пласт информации о сущности изучаемых процессов.

Многие аспекты означенной темы осваиваются отечественной наукой, но не в сравнительно-историческом плане, а по отдельности: история — автономно, постсоветская эпоха — автономно. Сравнительно-исторических изысканий по теме диссертации автору не известны.

Общетеоретические и исторические проблемы высшего учебного заведения в пространстве культуры и одновременно культурного пространства вуза системно рассмотрены С.К. Бондыревой [2003. - С. 280-291].

На современном региональном материале рассмотрено место негосударственных учреждений в образовательном пространстве (Д.С. Яковлева, 2004) и изучено формирование и развитие университетского комплекса (O.A. Омаров и М.М. Гасанов, 2004). Проблеме управления современными негосударственными учебными заведениями в системе государственного образования посвящена ценная диссертация Е.В. Негановой. Соотношению государственного и негосударственного среднего образования посвящена содержательная статья Д.В. Ушакова (1999), а высшего образования — работа Е.Г. Пугачевой и К.Н. Со-ловьенко (1999).

Среди многочисленных работ, так или иначе затрагивающих проблемы государственно-общественной системы высшего образования, но имеющих все же весьма косвенное отношение к группе рассматриваемых в диссертации вопросов, мы выделяем исследования следующих вопросов.

1. Анализ и оценка состояния и развития системы высшего образования и статистические данные (Вербицкая Л.А., Зуев В.М., Мануйлов В.Ф., Савельев А.Я., Сазонов Б.А., Сергеев Е.А., Степанов В.И. и др.).

2. Стратегия и методология развития целостной системы высшей школы (Матросов В.Л., Подуфалов Н.Д., Сериков Г.Н., Сластенин В.А., Смирнов С.Б., Фирова И.П. и др.).

3. Управление негосударственными и государственными вузами (Глухов В.В., Гриднев В.П., Лебедева Е. А., Пищулин В.Г., Попов Ю.В., Сидоркин Ю.М., Соколова О.И., Шарухина Т.Г. и др.).

4. Экономические проблемы государственных и негосударственных вузов и пути их решения (Запесоцкий А., Ильинский И., Ларионов В.Н., Левицкий М.Л., Чекмарев В.В. и др.).

5. Многоуровневая система подготовки кадров (Гончаров В.Н., Касаткина Н.Э., Кинелев В.Г., Колесов В.П., Мячин Ю.В., Никитина Е.С., Панарин, А.И., Чистякова Л.А. и др.).

6. Воспитательная система и отдельные виды воспитания студенчества в условиях современного государственного и негосударственного вуза (Архангельская Н.Б., Васильева О.С., Джуринский А.Н., Суворова A.B., Трохимец A.B. и др.).

7. Педагогические методы и приемы, учебные технологии в сегодняшнем вузе, как в государственном, так и в негосударственном (Богоявленская А.Е., Васильева И.Р., Видгоф В.М., Калинина Е.А., Калмыков A.A., Карпенко A.B., Ла-денко И.С., Садовничий В.А. и др.).

8. Процесс вступления вузов России в мировое образовательное пространство (Байденко В.И., Давыдов Ю.С., Карачарова E.H., Колесников В.И. Лукичев Г.А., Щербаков Н.П. и др.).

9. Интегративные процессы в СНГ (Бондырева С.К., Иванов Д.И., Кубанова М.Н., Лесников Г.П., Лиферов А., Зернов В.А., Исаева Т.Е., Колин К.К., Крюков B.C., Макаров A.A. и др.).

10. Инновационные процессы и проблемы управления ими (Вазина К.Я., Глуханюк Н.С., Ильинский И.В., Кармаев А.Г., Клепов А.П., Лукин Г.И., Савельев А., Тюрина В.Ю., Шукшунов В.Е. и др.).

11. Мониторинг и управление качеством образования (Нуждин В.Н., Г.Г. Ка-дамцева A.B. Никоноров Т.А. Бархатова, Г.Б. Скок, Н.Ш. Никитина, Субетто А.И., М.М. Поташник и др.).

12. Принципы и способы отбора содержания образования, проблемы транс-дисциплинарности, фундаментальности, базовости и специализации в структуре вузовской и послевузовской подготовки с учетом специфики негосударственных и государственных вузов (Веретенникова H.A., игумен Иоанн (Эконом-цев), Меськов B.C., Бордовский Г.А., Шендерей Е.М. и др.).

13. Индивидуализация высшего образования в негосударственном и государственном вузе, проблемы тьюторской системы в прошлом и настоящем (Антонова С.Г., Архангельский С.И., Асташкина Н.В., Вербицкий A.A., Оботурова И.А., Тупицын А.Ю., Тюрина Л.Г. и др.).

14. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования, преемственность образовательных профессиональных программ и смежные проблемы (Бекренев А.Н., Добрускин М.Е., Кагерманьян B.C., Михелькевич В.Н., Савельев А.Я., Семушина Л.Г., Ухин Ю.Ю. и др.).

15. Концептуальные, управленческие, организационные, методические проблемы вузовской науки и ее участия в образовательном процессе (Васенин В.А., Зубков К.И., И.И. Горлов, Р.Н. Смирнов Б.М., Т.К. Тагиров, Фролкин П.П. и др.).

16. Специфика негосударственных образовательных учреждений в системе высшей школы, принципы формирования, структура, правовой статус, кадровое обеспечение, управление качеством образования, проблемы (Орачева Е.А., Солоницын В.А., Фалеев Ю.В., Швецов М.Н. и др.)

17. Проблемы профессиональной, психологической и методической подготовки вузовских преподавателей, кадровый потенциал высшей школы в целом (Бусыгина А.Л., Быков А.К., Колесникова И.А., Коржуев A.B., Макарова Л.Н., Морозов A.B., Романкова Л.И., Шабанова О.В.).

Все указанные авторы разрабатывают теоретические и практические вопросы высшего образования исключительно на современном материале. Истори-ко-сравнительные темы возникают в их работах лишь спорадически.

Источники. Первичную источниковую базу собственно исторического компонента диссертации составляют обобщающие, аналитические и фактологические публикации дореволюционных русских исследователей и деятелей народного образования.

Это работы типа "Очерки по истории народного образования в России и СССР. На основе личного опыта и наблюдений" О.В. Кайдановой (Т. 1-2, Берлин, 1938); "Высшие учебные заведения Западно-Сибирского учебного округа" А. Алекторова (1917); "Экономическое положение русских университетов" Д.И. Багалея (1914); "Опытный подсчет современного состояния народного образования" А.Н. Куломзина (1912); "Статистика образования (ученые профессии и высшее женское образование)" И.М. Иванова (1901); "Высшее образование женщин в России" С.М. Волконского (1893).

Частную и общественную инициативу в области высшего образования документирую издания типа "Двадцатипятилетие Томского благотворительного общества (25 марта 1886 - 25 марта 1911): Исторический очерк о деятельности благотворительного общества" A.A. Дикгофа (1911); "К открытию Высших курсов в здании Биологической лаборатории П.Ф. Лесгафта" М.М. Ковалевского (1911); "Закон о Педагогическом институте имени Павла Григорьевича Шелапутина в городе Москве. Одобренный Государственным советом и Государственною думою" (1911).

Ценную информацию о взаимодействии казенных и неправительственных вузов содержат издания, посвященные истории отдельных вузов: Психоневрологического института в Петербурге (Де-Роберти Е.В.); первого Сибирского университета (А.И. Дмитриев-Мамонов, А.И. Судаков); Московской практической академии коммерческих наук (И. Ф. Глебов, Д. П. Иванов).

Материалы по истории общественных движений, самоуправления, устройства и управления государственных и негосударственных университетов императорской России мы находим в работах В.А. Вагнера, И.П. Коровина, Е. Лихачевой, С.П. Мельгунова, Н. Мировича, Л.И. Петражицкого, М.Ф. Попова, Е. Семенова, Г.Ф. Симоненко, Е. Флейшиц, М.Ф. Хартановича и др. Рассмотрены в этих публикациях и проблемы взаимоотношения между двумя секторами высшей школы, позиция различных общественных и государственных сил по отношению к негосударственной высшей школе и др.

Вторичную источниковую базу настоящего теоретико-исторического исследования составили материалы и результаты, полученные отечественными специалистами в областях гражданской истории, истории педагогики, истории науки, культуры, интеллигенции, а также работы, посвященные философии русской истории, социальной истории, эволюции образования, преимущественно психологического, социологического и инженерно-технического.

Эволюции русской высшей школы, истории ее видов и типов, а также отдельно взятых государственных и неправительственных высших школ до революции 1917 года посвящены ценные и содержательные работы, которые послужили одним из главных источников для данного теоретико-исторического исследования. Среди них назовем историков педагогики, культуры, интеллигенции, науки в России дореволюционного периода, изучающих прежде всего высшее образование: Андреев А.Ю., Афанасьев В.И., Бурмистрова Л.П., Никонов И.И., Евстратов А.И., Ермошин А., Змеев В.А., Иванов А.Е., Кайданова О.В., Кинелев В.Г., Князев Е.А., Кондратьева Г.В., Кондратьева О.Н., Кузьмин К.В., Лейкина-Свирская В.Р., Лотман Ю.М., Сергеева C.B., Сидоренко Т.А., Симонова М.В., Соболева Е.В., Судаков А.И., Тарасова В.Н., Тишкин Г.А., Фортунатова Г.А., Чеков М.О., Чупахина Е.А., Шабанова Е.Г., Щетинина Г.И. и др.

Обширная историография и широкая источниковая база данной диссертации обеспечивают необходимый и достаточный материал для теоретического анализа, выводов и обобщений, которые непосредственно отвечают цели и задачам исследования.

Цель исследования. Настоящая диссертация нацелена на применение исторически накопленного отечественного опыта развития в области высшего образования к решению злободневных проблем, трудностей и задач, с которыми сталкивается государственно-общественная система высшего образования в нашей стране в настоящее время.

Задачи исследования. Для достижения указанной цели необходимо решить ряд исследовательских задач; 1) обнаружить и конкретизировать в дореволюционном историко-образовательном процессе массив позитивных фактов, дать обобщенную характеристику его результативных, эффективных явлений и процессов; 2) выявить в современной государственно-общественной системе высшего образования проблемы, трудности и задачи, аналогичные тем, которые имелись и успешно разрешались в дореволюционной системе общественно-государственной системы высшей школы; 3) провести философско-образовательный и историко-теоретический анализ возможностей и условий применения исторических реалий к современным условиям; 4) предложить обоснованные варианты решения ряда проблем нашей сегодняшней высшей школы с учетом исторических традиций и сохранением позитивных национальных особенностей системы подготовки кадров высшей квалификации: воспитания студентов, качества образования, сохранения национальных достижений при вступлении в мировое образовательное пространство.

Объект исследования. В диссертации изучается объективный исторический процесс становления и развития государственной и негосударственной системы высшего образования в России, рассматриваемый в качестве целостного процесса, при всех перерывах его постепенности имеющего традиции, инерцию и позитивную направленность.

Предмет исследования. Из означенного объекта исследования в качестве его предмета вычленяется следующее проблемное поле: соотношение государственного и негосударственного секторов в системе высшего образования, а также их взаимосвязь; воспитательная работа со студентами в обоих секторах этой системы; пути и способы интегрирования национальной системы высшего образования в мировое образовательное пространство; применение исторически накопленного позитивного опыта к решению задачи совершенствования деятельности негосударственных вузов.

Методологической основой диссертационного исследования являются основные положения современной педагогики высшей школы, методологии проектирования и менеджмента в области высшего образования, философии образования, социальной психологии и социологии молодежи, экономики образования, культурологии и историко-педагогической науки (Бонды-рева С.К., Кинелев В.Г., Гурьянова В.Г., Жураковский В.М., Карлов Н.В., Ни-кандров Н.Д., Новиков A.M., Равкин З.И., Савельев А.Я., Садовничий В.А., Сластенин В.А., Тангян С.А., Турбовской Я.С., Фельдштейн Д.И., Шадриков

B.Д. и др.).

Методологическое значение для диссертанта имели положения

C.К.Бондыревой и Д.В. Колесова о роли традиций и значении преемственности в жизни общества вообще и в эволюции образования в особенности [Бондыре-ва, 2004]. "Традиционность чего-либо — это передаваемость или переданность этого "чего-либо" от поколения к поколению. При этом происходит преодоление срока жизни одного поколения, распространение способа действий, выверенного одним поколением, на жизнедеятельность последующего, поддержание стабильности сообщества индивидов: народ, нация, страна — это живой организм, но он не рождается каждый раз заново с новым поколением, а продолжает жить в поколениях входящих в жизнь и уходящих из жизни индивидов. Без прошлого у сообщества не может быть и будущего. Особенно высоко ценить традиции следует в периоды ускоренного развития общества, значительных общественных перемен: в этот момент общество легко может утратить свою самобытность, специфику." [Бондырева, 2004. - С. 3-4].

Лучшие традиции отечественной высшей школы рассматриваются в настоящем исследовании с указанных общенаучных позиций — как одно из важных условий преемственности, целостности и положительного развития нашего российского общества. Особенно важно не утратить национальной самобытности высшей школы в наше время ее интеграции в европейское и мировое образовательное пространство.

Общенаучными и частно-научными методами настоящего исследования явились: методы продвижения от абстрактного к конкретному, более полному и целостному анализу; анализ отечественной педагогической, психологической и философской литературы; анализ и синтез статистических данных; сравнительный метод; внутренняя и внешняя критика исторических источников.

Гипотеза исследования. Мы полагаем, что в составе и структуре современной системы высшего образования в России имплицитно содержатся национальные ценности, достижения и традиции дореволюционного этапа становления и эволюции государственно-общественной системы подготовки и воспроизведения кадров высшей квалификации; что их осознанное применение способно существенно совершенствовать возродившуюся ныне аналогичную систему и помочь в разрешении целого ряда трудностей, проблем и противоречий, возникших в наше время.

Положения, выносимые на защиту:

1) высшая школа в России возникла в результате не правительственной, а частной инициативы; при этом она изначально и на всем протяжении своей истории искала и находила поддержку и одобрение сначала церковных, а затем и светских властей. Постепенно сложилась система высшего образования, в которой различались и одновременно продуктивно взаимодействовали казенный и неправительственный секторы.

2) В ходе этого быстро прогрессирующего взаимодействия были выработаны формы материально-финансового участия государства в деятельности негосударственной высшей школы и (в значительно большей степени) — участия частного капитала и собираемых общественностью средств в развитии государственного сектора изучаемой системы.

3) Государственно-общественная система управления вузами неразрывно связала развитие наук и искусств в России с преподаванием и подготовкой к преподавательской деятельности. Именно эта тесная связь обеспечила беспрецедентно быстрое успешное созревание кадров в областях науки, техники, инженерии и различных искусств.

4) Укорененная в русской традиции высшего образования многоуровневая система аттестации как выпускников вузов, так и профессорско-преподавательского их состава органически вписывалась в европейский контекст и позволяла русской и зарубежной науке взаимодействовать и взаимно обогащаться.

5) В дореволюционной России был накоплен ценный опыт индивидуализации учебного процесса в высшей школе, сопоставимый с практикой современной тьюториальной системы обучения. Эта часть исторического наследия особенно пригодна для решения ряда проблем повышения познавательной активности и умственного воспитания студенчества.

6) Стоящая сейчас перед российской высшей школа глобальная стратегическая задача вхождения в мировое образовательное пространство может быть решена без утраты позитивных национальных традиций при условии научно-обоснованного применения исторически накопленного высшей школой опыта.

Теоретическая значимость и научная н о в и з н а исследования. Настоящая диссертация представляет собой один из первых примеров философско-исторического (историософского) и одновременно философ-ско-педагогического исследования, которое эксплицитно ставит результаты теоретического анализа прошлого на службу в явной форме выявленных аналогичных проблем сегодняшнего дня. Тем самым диссертация создает прецедент исследований в новой области теории и истории педагогики и философии образования — в области философии истории образования.

Проблема рассматривается в теоретическом, сравнительно-историческом и философско-историческом плане в контексте общей эволюции высшего ориентирования России.

Теоретическое значение исследования заключается также в том, что в нем разработаны теоретические основы системы высшего профессионального образования, одновременно открытой другим цивилизациям и сохраняющим верность национальной традиции и специфике.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что, согласно проведенному анализу, отечественный дореволюционный опыт высшего образования обладает известной конструктивной и продуктивной силой в современных условиях России, Европы и мира.

Научная новизна диссертационной работы заключается также в том, что современная государственно-общественная система высшего образования охарактеризована как преемственно связанная с дореволюционной при всей смене конкретно-исторических условий. Изменения конкретно-исторических условий не допускают отрицания предыдущего опыта и установок, которые сохраняются в сознании новых поколений вне зависимости от воли реформаторов. В исследовании показано, что только благодаря изменениям в общественном сознании происходит развитие образования, корректируются его цели, появляются и внедряются новые идеи при известной преемственности с предшествующими; ни экономика, ни политика, ни чья-либо воля не способны кардинально и по существу изменить развитие образования, игнорируя потребности его субъектов.

Научное знание о реальных факторах развития образования и воспитания в высшей школе особенно важно для России начала XXI века, когда глубокое реформирование этого общественного института неизбежно. В целом, русское и российское образование переживало в своих изменениях те же этапы, что и в других европейских странах, хотя процесс этих изменений впитал в себя самобытный национальный колорит.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса адаптации национальных традиций высшей школы к ее специфическим современным условиям развития и совершенствования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы из главы второй

До конца 1980-х гг. XX столетия существовала жесткая система образования, практически исключающая инициативу и творчество студентов и обучающих их педагогов в изменении как содержания образования, так и организационных форм обучения и типологии образовательных учреждений. Только с появлением понятия непрерывного образования как образования на протяжении всей жизни в новой парадигме образования появилась личность с ее интересами и возможностями. Это послужило толчком в развитии высшего образования, к возрождению частной и общественной инициативы.

В современной системе образования все большую роль играет негосударственное образование. Закон РФ "Об образовании", предусматривающий создание и равноправное функционирование образовательных учреждений различных организационных форм собственности, вводит понятие "негосударственное образовательное учреждение". Этим ознаменовался отказ государства от монополии на образовательную деятельность. Юридическое закрепление равноправного существования различных видов и форм образовательных учреждений, реального права граждан самим избирать ту или иную форму обучения и образовательную программу является серьезным достижением последних лет.

Образовательные учреждения должны находиться в едином образовательном и правовом пространстве, вне зависимости от организационно-правовых форм деятельности.

Негосударственные вузы в основном успешно взаимодействуют с государственной системой высшего образования. Вырабатывается система нормативно-правового регулирования негосударственного образования, высокими темпами развивается взаимодействие системы негосударственного образования с международным сообществом по образовательным программам, контингенту, сертификации, научным исследованиям, финансированию, развитию учебной материально-технической базы.

Вузы внебюджетного сектора решают большие государственные задачи: а) образование подрастающего поколения (6-8% всех студентов России приходится именно на этот сектор образования); б) создание рабочих мест для значительной части населения; в) получение возможности иметь дополнительный заработок для преподавателей государственных вузов. В современных условиях государственного недофинансирования высшей школы — это немаловажный фактор.

Прослеживается ориентация негосударственного образования на нетрадиционные области знания, его дифференциация по субъектам образования, видам и формам обучения; создание собственных газет, журналов и издательств и на активизацию сотрудничества с научными учреждениями России и за рубежом.

В регионе негосударственный вуз является центром, аккумулирующим в себе и вокруг себя интеллектуальные, производственные, коммерческие, финансовые и благотворительные ресурсы, комплексная деятельность и использование которых не противоречит целям общества, государства и обеспечивает интеллектуальное воспроизводство региона.

Многопрофильность большинства негосударственных вузов по профессионально-предметной направленности, многовариативность по структуре, неоднородность по социально-юридическому статусу осложняли выработку единых организационных принципов и подходов к построению их системы.

Причинная обусловленность возникновения нового типа учебных учреждений, проявленная ими за прошедшие годы негосударственными образовательными структурами отразилась в осознании и признании социальной необходимости создания нового типа образовательных учреждений как дополнительного, но при этом, общественно незаменимого средства эффективного решения наиболее актуальных и неотложных проблем высшего образования; социально-генетической заданности и ориентации на решение новых непрерывно возникающих социокультурных задач общества; приоритетности потребностей личности как методологической фундаментальной основы оптимального и при том оперативного удовлетворения потребностей общества и государства.

Но кроме этих, обусловленных социальными изменениями в стране проявлений, приведших к созданию негосударственных образовательных учреждений, нельзя не считаться с определенной совокупностью причин, порождаемых специфическими особенностями каждого из создаваемых образовательных учреждений. При всей несомненной научной значимости причин обобщающего характера, по сути, обусловивших возникновение принципиально новой системы образования, сколько-нибудь содержательное раскрытие и объяснение ее становления возможно только при аналитическом учете особенностей условий, оснований и аргументов, приводивших к созданию конкретно каждого учебного учреждения.

Только при соблюдении этого требования отчетливо методологического характера, в принципе, возможно сущностное проникновение в суть процессов, определявших логику действий и принимаемых решений, выбор типа и содержательную направленность создаваемого учебного учреждения.

Анализ создания негосударственных образовательных учреждений - при всей внешней радикальности этого процесса - позволяет выявить определенную, по сути, генетическую зависимость, обусловливающую принятие и осуществление определенной комплексной совокупности содержательных и организационных решений, приводящих в результате к возникновению конкретного нового учебного заведения. При всей значимости собственно социальных условий, способствующих возникновению идеи и осознанию необходимости создания определенного типа институтов, в данном случае - негосударственных, определяющую роль играют другие факторы, связанные с предысторией, включающей биографию людей, их личностные особенности, жизненный опыт и, что принципиально важно, уже осуществляемую до этого практическую, преимущественно профессиональную деятельность.

Совокупность таких, изначально субъективных характеристик отражает реальную личностную и профессиональную "погруженность" реальных людей в проблему, обеспечивающую реальный уровень и ее всестороннего осознания и готовности к постановке и решению необходимых задач.

Объективное существование неотложных проблем отчетливо выраженного социального характера определили сущностную предназначенность и необходимость создания институтов, программно ориентированных на подготовку необходимых стране кадров.

В то же время сложившаяся в стране система подготовки педагогических кадров, системный анализ профессиональной деятельности педагогов убедительно свидетельствовал о явной недостаточности полученной ими психологической подготовки, что в новых условиях в связи с необходимостью гуманизации образования приобрело еще более актуальный характер. Причем вывод о том, что должный уровень психологической подготовки специалиста сколь угодно широкого профиля по определению должен стать имманентной характеристикой личности, существенно сказался на определении целевой предназначенности институтов высшего образования.

Профессиональное высшее образование призвано ответить наметившимся изменениям в образовательной политике и практике.

Вузам предстоит приобрести большую, чем прежде, практическую направленность, деятельностный характер, личностный смысл и ориентацию. Обновляется содержание образования. Фундаментальные и прикладные знания в его составе уравновешиваются. * Существенно изменяются требования к уровню подготовки и профессиональному профилю выпускников вузов. Они нацелены на достижение функциональной готовности выпускников к освоению методов непрерывного образования и профессиональной деятельности, востребованных на рынке труда.

Между возродившейся в наше время государственно-общественной системой высшей школы и ее историческим прототипом существует немало точек соприкосновения, что позволяет нынешним вузам опереться на опробованный временем опыт.

Это — обеспечение высокого качества обучения путем его индивидуализации тьюторами и вовлечения студентов в научную работу кафедр и факультетов. Это — инновационная практика внебюджетных университетов по интеграции прикладного и фундаментального знания, по расширению и опыт* ной проверке новых форм преддипломной и дипломной практики. Это — эффективное послевысшее образование (т.н. подготовка к профессорскому званию); двухуровневая система аттестации выпускников. Это — органическое взаимодействие с зарубежными научно-учебными учреждениями.

Заключение и рекомендации

Тенденций развития высшего образования вообще и негосударственного высшего образования, в частности, многие его характерные черты и линии эволюции наметились еще в далеком прошлом, в дореволюционный период. Образование как явление государственной политики в России впервые в целостном виде оформилось во время правления Петра I. Однако только к концу XIX - началу XX века были сформулированы цели разных уровней образования.

Эти цели весьма близки к сегодняшним проблемам и заботам высшей школы в России. Новейшая образовательная ситуация актуализирует ряд проблем организации образования - подготовка преподавателей, развитие их профессионально-педагогической культуры, которые успешно решались в дореволюционной России.

Для этого необходимо сравнить модели профессиональной подготовки педагогов высшей школы в дореволюционной России, раскрыть составляющие профессионального сознания педагогов-практиков в вузе, уточнить характер педагогической деятельности, систему профессиональных ценностей, систему знаний и умений, специфику подготовки педагогов для разных звеньев непрерывного образования человека, поиск механизмов интеграции деятельности преподавателей факультетов в развивающуюся новую образовательную среду.

Из позитивного компонента дореволюционного опыта высшей школы мы предлагаем использовать технологии и принципы формирования профессиональных образовательных программ, которые позволяют обучаемому выбрать оптимальный вариант траектории профессионального образования; построить систему непрерывного профессионального образования для каждого конкретного образовательного учреждения; осуществить преемственность и интеграцию содержания образования при разработке учебных планов и программ; реализовать на практике многоуровневую, ступенчатую и многопрофильную систему обучения.

Содержание подготовки к профессорскому званию должно исходить из функций и роли вузовского преподавателя, которые разноплановы и многопрофильны. Медиатор учебного процесса, судья достижений студентов, член профессиональной корпорации, он един во всех этих ипостасях. Преподаватель вуза — еще и представитель интересов государства, общественный деятель, представитель интеллигенции, воплощение нравственности и морали добропорядочного гражданина. Он — агент социальной мобильности, знаток той или иной области знания или умелости.

От вузовского преподавателя требуется особый склад способностей, знаний и умений. Так, ему необходимо распределенное внимание, чтобы одновременно следить за своей речью, реакцией и ответами студентов, за их поведением, за тем, как именно он или дети пишут на доске. При этом он должен постоянно поддерживать интерес группы к изучаемому материалу.

Будущий преподаватель вуза обязан получить добротную психологическую подготовку. Он приноравливает обучение к возрастным особенностям студентов, учитывает их уровень развития и структуру их интересов. Он спонтанно разрешает подчас весьма сложные психологические ситуации.

Будущий преподаватель вуза обязан получить добротную логическую подготовку. Он обязан отслеживать формирование понятий у студентов, контролировать качество складывающихся у них логических структур и мыслительных процессов: обобщений, выводов, абстрагирования, интерпретации, объяснения, применения правил к конкретным примерам, суждений.

Преподаватель вуза — практический аксиолог. Вузовские программы насыщены имплицитными и эксплицитными ценностями. Приобретение и применение студентами ценностей и отношений суть становление их характера, жизненного стиля, поведения в настоящем и будущем.

Личность вузовского преподавателя играет определяющую роль в учебном процессе. Педагог воспитывает направленностью своих интересов, преданностью науке и участием в ее развитии, серьезным отношением к делу, всем своим духовным обликом. Преподаватель вуза положительно влияет на подопечных, когда являет собой пример профессионализма, компетентности, доброжелательства, воли и справедливости.

Профессия вузовского преподавателя предполагает высокий уровень личностного развития, истинную образованность, воспитанность, вкус, артистизм, ораторское искусство и владение стилем.

Хорошее преподавание требует интенсивной работы на личностном уровне. Эффективные вузовские преподаватели вызывают интерес к своему предмету, поддерживают его успехами студентов в учении, терпеливо ведут их к этим успехам. Они понимают природу затруднений студентов, подбадривают их, проявляют экстраординарную терпеливость, безропотно и стойко перенося непонятливость и непонимание студентов, поощряют их познавательную активность.

Сегодня вузовские преподаватели остро нуждаются в серьезной, длительной и многосторонней подготовке, которая могла бы приблизить их к уровню дореволюционного профессора. Им требуется значительно более широкое образование, более острый и уравновешенный ум и более высокая воспитанность, чтобы поднять уровень своих достижений и престиж профессии.

Систему отбора преподавателей (приема в аспирантуру) целесообразно сделать более сложной, а самый отбор — более скрупулезным, тщательным и объективным.

Далее идет, как минимум, год интернатуры: последипломной практики в образовательном учреждении.

Весьма перспективна, открыта будущему, гибка и адаптивна модульная система последипломной практики. Модульная система заключается в годичном обучении в самом широком диапазоне выбора возможных навыков, умений и видов педагогической деятельности, за которым следует целенаправленная специализация. На выбор предлагается множество общеобразовательных курсов и специальных курсов, казалось бы, далеких от выбранного направления. Вуз предоставляет студентам варианты курсов по возрастной и педагогической психологии, методические варианты лекций и занятий по истории педагогики и дефектологии.

Студенты нуждаются в широком образовании, поскольку оно закладывает основы для деятельности в любой области практики. В интернатуре осуществляется благодаря модульной системе эффективная подготовка педагогов различного профиля.

Модульная система обеспечивает открытость профессионального высшего образования обозримому будущему.

После окончания высшего профессионального учебного заведения и прохождения интернатуры начинается специализация. Один или два года уходят на специализацию в ординатуре в ходе практической работы в вузах.

После специализации можно получить ученую степень и квалификацию вузовского преподавателя-предметника.

Социальный статус преподавателя вуза определяется также вознаграждением за труд, условиями труда, социальными благами, в частности, отпусками. Более высокие зарплаты зависят от роста обязанностей и ответственности вузовского преподавателя, фиксированных в его индивидуальной должностной инструкции. При этом невозможно превышение максимально допустимых учебных нагрузок на высшего работника образовательного учреждения.

Оптимальный рабочий день вузовского преподавателя, как свидетельствует отечественная дореволюционная практика, — около 7 часов при недельной нагрузке около 25 уроков.

Повышение заработной платы преподавателей целесообразно поставить в зависимость от нескольких одновременно действующих факторов. Желательно планируемое повышение заработной платы за каждые два года стажа работы в вузе и за сертифицированное повышение квалификации. При разработке надежной системы оценки результатов труда вузовского преподавателя целесообразно вознаграждение за достижения и заслуги: победы студентов на олимпиадах, конкурсах и т. п.

Страхование жизни и здоровья преподавателей целесообразно осуществлять за счет бюджета.

Профессиональный статус одновременно и проявляется, и определяется также сложностью получения рабочего места (конкурсом), условиями приема на работу. Важно создать конкурсную ситуацию при заполнении соответствующих вакансий и вступлении в должность.

Желательна гибкая система трудовых договоров (контрактов) с преподавателями. Контракты заключаются на определенный срок и на неограниченный срок. Срок пребывания в должности может автоматически продлеваться при соблюдении условий первоначального договора. Наконец, возможен "вечный" контракт после удовлетворительного завершения некого испытательного срока пребывания в должности (т.н. полный профессор, т.е. пожизненный).

Престиж преподавательской профессии в огромной степени зависит от квалификационных требований. Особое внимание должно уделяться способности рассуждать, находить обоснованное решение, быть критичным к себе, рефлектировать. Необходима трансформация знания о правильном действии в реальное действие. Решающую роль играет осознание и интерпретация преподавателем конкретных ситуаций в классной комнате.

Здесь очень важна конструктивность освоения техники преподавательского труда, психологии студентов, реальностей аудитории, ее человеческого измерения, а также склонность и способность к переносу наличных знаний, умений и навыков в новые ситуации, к применению их в решении новых задач.

Важно также принятие профессионального кодекса вузовского преподавателя. Он обязан включать в себя и этический кодекс: уважение достоинству студентов, обеспечение высокого уровня услуг и т. п.

Повышение квалификации — всеобщеобязательное. Для его успешности преподавателям следует, в частности, предоставлять творческие отпуска с сохранением заработной платы каждые пять-шесть лет сроком на год.

Специальное высшее образование нуждается в просторе для практики и ее осмысления. В своем специальном образовании человек проходит через уровни ученичества, механической, как бы ремесленной квалифицированности, и только потом достигает уровня мастерства, творчества.

На первых этапах практики будущим преподавателям показано индивидуальное обучение образовательным технологиям. Аспиранты, готовящиеся принять обязанности вузовского преподавателя, исполняют разную вспомогательную организационную и содержательную работу по назначению своих кураторов. Особый вид ученичества представляет собой работа аспирантов в качестве помощников преподавателей. Помощник вузовского преподавателя выполняет работу тьютора — индивидуального репетитора студентов в группах или индивидуально, в ходе дополнительных занятий для отстающих и (или) продвинутых студентов.

Тьюторы и группы студентов прикрепляются к ряду вузов на довольно продолжительный период для наблюдений, активной практики и проведения теоретических исследований. Разрабатываются многолетние учебные курсы, в которых периоды учебы, практики и оплачиваемой работы в вузах чередуются, сменяя друг друга. В разработке таких программ участвуют представители преподаватель вузовских организаций — ассоциаций, профсоюзов, объединений и т. п.

Внутреннюю мотивацию студентов к удовлетворению любознательности, развитию своего интеллекта стимулирует широкий спектр семинаров, факультативов и предметов по выбору. Это широко практикуемое в дореволюционной высшей школе "учение для учения" очень ценно.

Модульная система предполагает возможность перехода с одного направления подготовки на любые иные и обучения нескольким специальностям одновременно, выбор разнообразных предметов изучения. Отсюда — необходимость разнотипных индивидуальных учебных планов.

В методах высшего образования желательно сочетать черты консервативного и прогрессивистского подходов.

Консервативный подход предполагает курсовую систему обучения, продвижение студентов по семестрам и годам обучения, наличие объективно измеримых уровней достигнутой учености и других результатов, к которым движутся и вузовского преподавателя, и учащиеся, и т. д.

Прогрессивистский подход несет с собой интеграцию учебного материала различных наук и дисциплин в темах и проектах, которые вовлекают в себя и личный опыт студентов. Преподаватель выступает как организатор самообразования студентов, а не только как мастер и тренер. Методы такого образования акцентируют не запоминание информации, а изучение действительности, применение присваиваемой культуры к решению текущих задач окружающей и личной жизни. Важнейший компонент образования — перенос приобретаемых способов и видов деятельности в новые ситуации.

Большое значение приобретает метод проектов, предполагающий разделение и упорядочение труда, самоуправление и самодисциплину, межгрупповое соревнование в качестве и эффективности общеполезного дела.

Полезен также идущий из далекого прошлого метод "катехизации" как рассуждений и комментариев преподавателя в связи с вопросами студентов. Во время диспутов, дискуссий, публичных обсуждений научных и практических проблем важно комментирование преподавателем вопросов студентов. Важно поощрять вопросы, культивировать их. Положительные результаты дает обсуждение и самого качества вопросов.

В лекционных курсах и на семинарах необходимо обсуждать условия успеха студентов в социальной жизни, их готовность ответить на вызов времени. В обучении важны игровые моменты (деловые игры, моделирование ситуаций).

Критерии оценки итогов учения оговариваются заранее. Когда проверяются результаты усвоения учебных курсов, вопросы и задания представляют собой задачи, приближенные по содержанию и характеру к практическим проблемам профессиональной деятельности.

Вопросы и задания проверяют не только уровень и качество способности студентов к применению на практике полученных познаний, не только умение адекватно применять методы науки к идентификации и решению научных и практических проблем, но и их ориентированность в историографии науки, общей и отраслевой библиографии, первичных и вторичных источниках, а также их умения и навыки в пользовании справочниками всех родов.

Введение в должность — ключевой компонент и важнейшая фаза в подготовке преподавателей. Необходимо разработать процедуры помощи начинающим преподавателям, разработать и опробовать систему оценки первых шагов и тактику дальнейшего обучения. Это "мастерские", конференции, консультации и т. д.

Итак, наше исследование показало, что высшая школа в России возникла в результате не правительственной, а частной инициативы; при этом она изначально и на всем протяжении своей истории искала и находила поддержку и одобрение сначала церковных, а затем и светских властей. Постепенно сложилась система высшего образования, в которой различались и одновременно продуктивно взаимодействовали казенный и неправительственный секторы.

В ходе этого быстро прогрессирующего взаимодействия были выработаны формы материально-финансового участия государства в деятельности негосударственной высшей школы и (в значительно большей степени) — участия частного капитала и собираемых общественностью средств в развитии государственного сектора изучаемой системы.

Государственно-общественная система управления вузами неразрывно связала развитие наук и искусств в России с преподаванием и подготовкой к преподавательской деятельности. Именно эта тесная связь обеспечила беспрецедентно быстрое успешное созревание кадров в областях науки, техники, инженерии и различных искусств.

Укорененная в русской традиции высшего образования многоуровневая система аттестации как выпускников вузов, так и профессорско-преподавательского их состава органически вписывалась в европейский контекст и позволяла русской и зарубежной науке взаимодействовать и взаимно обогащаться.

В дореволюционной России был накоплен ценный опыт индивидуализации учебного процесса в высшей школе, сопоставимый с практикой современной тьюториальной системы обучения. Эта часть исторического наследия особенно пригодна для решения ряда проблем повышения познавательной активности и умственного воспитания студенчества.

Стоящая сейчас перед российской высшей школой глобальная стратегическая задача вхождения в мировое образовательное пространство может быть решена без утраты позитивных национальных традиций при условии научно обоснованного применения исторически накопленного высшей школой опыта.

В составе и структуре современной системы высшего образования в России имплицитно содержатся национальные ценности, достижения и традиции дореволюционного этапа становления и эволюции государственно-общественной системы подготовки и воспроизведения кадров высшей квалификации. Их осознанное применение способно существенно совершенствовать возродившуюся ныне аналогичную систему и помочь в разрешении целого ряда трудностей, проблем и противоречий, возникших в наше время.

Отечественный дореволюционный опыт высшего образования обладает известной конструктивной и продуктивной силой в современных условиях России, Европы и мира.

Современная государственно-общественная система высшего образования охарактеризована в диссертации как преемственно связанная с дореволюционной при всей смене конкретно-исторических условий. Изменения конкретно-исторических условий не допускают отрицания предыдущего опыта и установок, которые сохраняются в сознании новых поколений вне зависимости от воли реформаторов. В исследовании показано, что только благодаря изменениям в общественном сознании происходит развитие образования, корректируются его цели, появляются и внедряются новые идеи при известной преемственности с предшествующими; ни экономика, ни политика, ни чья-либо воля не способны кардинально и по существу изменить развитие образования, игнорируя потребности его субъектов.

Научное знание о реальных факторах развития образования и воспитания в высшей школе особенно важно для России начала XXI века, когда глубокое реформирование этого общественного института неизбежно. В целом, русское и российское образование переживало в своих изменениях те же этапы, что и в других европейских странах, хотя процесс этих изменений впитал в себя самобытный национальный колорит.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. К перспективным направлениям дальнейших исследований следует отнести: применение в государственно-общественной системе высшего образования в современной России опыта финансово-хозяйственного взаимодействия казенных и внебюджетных учреждений; заимствование путей и способов взаимной поддержки научно-исследовательской деятельности вузов и их учебной, прикладной и практической работы; использование в современных условиях дистантного (дистанционного) образования богатого дореволюционного опыта заочного обучения, в частности, практически усвоенных русской высшей школой методов т. н. круговых семинаров заочников, и ряд смежных областей и проблем исследования.

Основное содержание работы нашло своё отражение в следующих публикациях:

1. Осокина O.A. История и современность: Высшая школа России.

Материалы Научной конференции студентов и молодых учёных.М.2003.-С.70-72.

2. Осокина O.A. Многоуровневая система высшего образования: отечественный опыт. Известия Академии педагогических и социальных наук. М. 2005.-С.275-279.

3. Осокина O.A. Подготовка преподавателей высшей школы: отечественный опыт и современность. Вестник МПСИ,2005.

4. Осокина O.A. История высшего образования в России (конец 19-20 вв.). Учебное пособие. М.2005.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Осокина, Ольга Алексеевна, Москва

1. Ананян Ж.А. Лазаревский Институт восточных языков в контексте русского

2. Просвещения // Человек эпохи Просвещения. М., 1999. - С. 202-218 Андреев А.Ю. Московский университет в общественной и культурной жизни

3. России начала XIX века. М.: Яз. рус. культуры, 2000. - 310 с. Андреев А.Ю. О начале университетского образования в Санкт-Петербурге //

4. Отеч. история. М., 1998. - N 5. - С. 62-73. Анцупова Г.Н. Ректоры МГТУ имени Н.Э.Баумана: 1830-2000 / и Павлихин Г.П.- М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. 139 с.

5. Бекренев А.Н., Михелькевич В.Н. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования / Высшее образование в России. 1996. - № 3. - С. 37-50.

6. Березина В.А. Воспитание в современном вузе: новые подходы // Высш. образование сегодня. 2002. - N 11. - С. 6-11

7. Березовский А. П. Негосударственная высшая школа России: Монография. / и Борисов В.М. М., Изд. МПУ "Народный учитель", 2000. - 201 с.

8. Берулава М.Н. Высшее образование России в свете рыночных реформ // Педагогика: Науч.-теорет. журн. М.: Педагогика. - 2004. - № 8. - С. 96-100

9. Богданов И.В. Общий объем знаний бакалавра психологии, формируемый в виртуально-тренинговой системе обучения Современного гуманитарного университета / и Е.В. Чмыхова // Инновации в образовании. 2001. - N 5. -С. 76-85

10. Богданова Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования: монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 220 с.

11. Богоявленская А.Е. Педагогическое руководство самостоятельной работой и развитием познавательной самостоятельности студентов: Учеб. пособие; Твер. гос. ун-т. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - 106 с.

12. Богуславский М.В. Образование как ценность общечеловеческого и национального значения в отечественной педагогике первой четверти XX в. // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равкина. М., 1995. - С. 114-167

13. Болонский процесс: как объект мониторингового исследования (2001-2004 годы): презентация основных результатов. М.: Исследовательский центр проблем качества подг, 2004 - 30 с.

14. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2003. - 352 с.

15. Бондырева С.К. Традиции: стабильность и преемственность в жизни общества / и Д.В. Колесов. М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2004. - 280 с.

16. Бороздин И.Н. Университеты России в первой половине XIX в. // История России в XIX в. СПб., 1907-1908. Т. 2.

17. Брайнин И. Бестужевские курсы (К 100-летию со дня основания Санкт-Петербургских высших женских курсов) // Наука и жизнь. 1978. - № 11. -С. 39-43.

18. Брайнин И.Б. В борьбе за право женщин на высшее образование (К 100-летию со дня открытия Петербургских высших женских курсов) // Сов. педагогика. 1979. - № 4. - С. 116-122.

19. Булынский H.H. Непрерывность и преемственность профессионального развития педагога в техническом вузе: В помощь преподавателю/ и Л.П. Малято-ва; Челяб. гос. агроинженер. ун-т. Челябинск: ЧелГУ, 2002. - 19 с.

20. Бурмистрова Л.П. Публичные лекции профессоров и преподавателей Казанского университета XIX в.: К 200-летию Казан, ун-та. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2002. - 159,1. с.

21. Бусыгина А.Л. Профессор профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. - 2-е изд., испр. и доп. - Самара: Перспектива: изд-во CaмГПУ, 2003. - 176, 23. с.

22. Бутенко И. Что привлекает студентов в учебном процессе? // "Alma Mater" ("Вестник высшей школы"). 2000 - № 1 - С. 21-22.

23. Вазина К.Я. Управление инновационными процессами в системе образования: Концепция, технологии, опыт / и Копейкина Е.Ю. Н.Новгород, 1999. - 155 с.

24. Васильев A.B. Экономическое обоснование научно-технических проектов: Учеб. пособие / и Кноль А.И., Соколова М.Д. СПб., 1995. - 70 с.

25. Вейт М.А. О необходимости создания системы непрерывного профессионального образования // Теория и практика образования: история и современность. Липецк, 2001. - Вып. 9. - С. 3-8

26. Великий Новгород колыбель российского образования / Под ред. В.Л. Янина. - В. Новгород: НовГУ, 2000. - 268 с.

27. Вербицкая Л.А. Университеты России в третьем тысячелетии: выбор пути: К 275-летию С.-петерб. ун-та. // Образование и культура Северо-запада России. -СПб., 1999. Вып. 4. - С. 5-8

28. Вербицкий A.A. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы / Междунар. ин-т менеджмента ЛИНК. Жуковский (Моск. обл.): Изд-во МИМ ЛИНК, 2000. - 42 с.

29. Веременко В.А. Русская общественная мысль начала XX века о проблемах совместного высшего образования (по материалам периодической печати) // Вестник Псковского вольного университета. 1995. Т. 2. № 1-3. С. 4-8.

30. Виноградова Е.Б. Состояние и перспективы развития научно-педагогического потенциала вуза; С.- Петерб. гос. политехи, ун-т. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. - 25 с.

31. Виноградова Н.И. Формирование личностных интересов студентов в процессе многоуровневой подготовки // Высшая школа: гуманитарные науки и гуманистические основы образования и воспитания. Чита, 1996. - Ч. 3. Психология. Педагогика. - С. 52-54

32. Волков С.А.; Гулина М.А.; Тутушкина М.К. Комплекс проблем гуманизации инженерного образования и психологическое обеспечение многоуровневой подготовки // Вуз в системе непрерывного образования. СПб., 1992. - С. 5-10

33. Волконский С.М. Высшее образование женщин в России // Образование. -1893. № 7-12.

34. Волошина М.С. Профессиональная инкультурация в образовании: теория и практика: Моногр. Новокузнецк: ИПК, 2001. - 114 с.

35. Волчанская Л. О договоре возмездного оказания образовательных услуг // Высшее образование в России. 2001. - N 1. - С. 100-101

36. Вонгай А.Л. Стратегия развития высшего образования в России / С.-петерб. гос. ун-т экономики и финансов Б.м.: Изд-во СПбГУЭФ, 2000. - 23 с.

37. Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста. Воронеж: ВГУ, 2002. - 193, 1. с.

38. Вуз и профессиональная ориентация молодежи: Моногр./ В.В. Балашов, A.B. Кормишова, Ю.Л. Старостин, A.B. Тышковский; Под ред. Ю.Л. Старостина. -М.: Гос. ун-т упр., 1999. 207 с.

39. Выборы ректора основа развития вузовской демократии / Чуваш, гос. ун-т им. И.Н. Ульянова, Науч.-исслед. ин-т соц.-экон. проблем развития регионов. - Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 2002. - 138 с.

40. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / под ред. В.Г. Ки-нелева. — М.: НИИ ВО, 1995. 352 с.

41. Высшее образование в Российской Федерации / М-во образования Рос. Федерации, Науч.-исслед. ин-т высш. образования; Под ред. В.М. Филиппова. -М.: НИИВО, 2000. 156 с.

42. Гавриков В.П. Проблемы перехода на многоуровневое высшее образование в условиях социально-политических изменений в современной России // Социально-политические процессы в современной России. Тверь, 1995. - С. 89-107

43. Галагузова, Ю.Н. Проблема выбора в многоуровневой системе высшего педагогического образования // Наука вуз - школа. - Челябинск; Магнитогорск, 1995. - С. 87-92

44. Гасанов М.М., Омарова У.А. Новые методики обучения студентов-юристов // Магистр. 2000. - N б. - С. 9-13

45. Глуханюк Н.С. Факторы развития профессионально-педагогического вуза в современных условиях: По дан. исслед. в Урал. гос. проф.-пед. ун-те./ и В.А. Федоров // Инновации в российском образовании. М., 2000. - Ч. 2. - С. 7378

46. Голубева О.Н. Стратегия развития общего высшего образования: достижение целостности через трансдисциплинарность / и Суханов А.Д. // Изв. Рос. акад. образования. 2000, - N 1. - С. 3-10

47. Гончаров, В.H.; Лопаткин, В.M.; Одинцов, П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика. М., 1994. - N 1. - С. 47-50

48. Горелик О.М. Модели инновационного развития системы образовательных услуг в условиях рынка: Моногр.; Тольят. гос. ин-т сервиса. Тольятти: Современник, 2002. - 180 с.

49. Гутнов Д.А. Русская высшая школа общественных наук в Париже (1901— 1906 гг.) М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. - 336 с.

50. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М.: МПСИ, 2004. -136 с.

51. Денисевич М.Н. Наука и образование России: вызов времени: Ориентиры нац. науч.-образов, стратегии / и Зубков К.И. Екатеринбург, 1999. - 171 с.

52. Де-Роберти Е.В. Новая постановка основных вопросов социологии: Речь, про-изн. на открытии Психоневрол. ин-та в Петербурге / Пер. с фр. А.Н.Ч-ой. — М.: Тип. т-ва И.Д. Сытина, 1909. — 291 с.

53. Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития. М.: МОСУ, 2002. - 382 с.

54. Джуринский А.Н. Высшее образование: история и современные тенденции развития: Моногр.; Моск. пед. гос. ун-т. М.: Прометей, 2003. - 77 с.

55. Дикгоф A.A. Двадцатипятилетие Томского благотворительного общества (25 марта 1886 25 марта 1911): Исторический очерк о деятельности благотворительного общества. Томск, 1911. 32 с.

56. Дмитриев-Мамонов А.И. К истории первого сибирского университета // Всемирный вестник. 1905. - № 10. - С. 28-67.

57. Добрускин М.Е. Школа и вуз: преемственность или обособленность // Социол. исслед., 2000. № 6. - С. 128-132

58. Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования». // Alma Mater ("Вестник высшей школы"). 2000. -№ 10. - С. 25-52.

59. Дударева Л.Н. Подготовка учителя и развитие педагогической науки в Петербургском-Петроградском университете в период с 1819-1917 г.г.: Дис. канд. пед. наук. Л., 1969. - 305 с.

60. Евдокимов М.А. Открытое образование как вектор развития современной российской высшей школы. Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2003. - 104 с.

61. Евстратова А.И., Никонов И.И. Развитие высшего женского образования в России в XIX веке // Женщины в отечественной науке и образовании / Ответ, ред. А.И. Евстратова. Иваново: ИвГУ, 1997. - С. 33-35.

62. Ермошин А. Студенчество в прошлом и настоящем // Высшее образование сегодня: Ежемес. журн. М. - 2004. - № 8. - С. 72-75 Жуков В.И. Российское образование: Проблемы и перспективы развития. - М.:

63. Игумен Иоанн (Экономцев). Десятилетие возрождения православного образования в России // Альма матер (Вестник высшей школы). 2001. - N 1. - С. 14-19

64. Из истории русской интеллигенции: Сборник материалов и статей к 100-летию со дня рождения В.Р. Лейкиной-Свирской. Санкт-Петербург: Дмитрий Була-нин, 2003 549 с.

65. Изметьева-Новожилова Е.Р. К 100-летию Санкт-Петербургских Высших женских (Бестужевских) курсов // Изв. вузов. Правоведение. - 1977. - № б. -С. 120-124.

66. Ильинский И. Об экономической природе современного отечественного образования // Высшее образование в России: Науч.-пед. журн. М-ва образования РФ. М.: Моск. гос. ун-т печати. - 2004. - № 9. - С. 39-52

67. Ильинский И.В. Инвестиции в будущее: образование в инновационном воспроизводстве. СПб.: Изд-во СПбУЭФ, 1996. -163 с.

68. Илькевич Б. Интегрированная подготовка инженеров // Высш. образование в России, 2000. № 4. - С. 105-110

69. Инновации в российском образовании. Высшее профессиональное образование. 1999 / М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации. М.: Изд-во МГУП, 1999.-259 с.

70. Интеграция науки и высшего образования в социально-культурной сфере: сборник научных трудов / ред. кол. И.И. Горлова и др. Краснодар: Краснодарский гос. университет культуры и искусств, 2003. 399 с.

71. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе: (Сравнит, анализ отечеств, и мирового образоват. процесса): Моногр. Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщ., 2003. - 311 с.

72. История Московской практической академии коммерческих наук: К пятидеся-тилет. ее юбилею (1810-1860) / Сост.: И. Ф. Глебов, Д. П. Иванов. М., 1860. - VIII, 677 с.

73. Кадровый потенциал высшей школы: состояние и проблемы развития / Р.А. Казакова, Л.И. Романкова; НИИ высш. шк. М.: НИИВО, 1999. - 48 с.

74. Кадышев Е. Н. Концепция многоуровневой образовательной системы в рамках классического университета // Известия Российской академии образования. 2001. - N 3. - С. 39-43

75. Казаренкова Т.Б. Перспективы развития высшей школы в России // Современное образование: проблемы и перспективы. М., 1998. - С. 25-32

76. Кайданова О.В. Очерки по истории народного образования в России и СССР. На основе личного опыта и наблюдений. Берлин, 1938. - Т. 1-2

77. Клепов А.П. Вузовские научные парки: социальный механизм нововведений /

78. Колесников В.И. Формирование системы управления университетами в России / и Ю.Г. Круглов, Е.В. Олесеюк // Педагогика. 2003. - N 2. - С. 48-54

79. Колесов В.П. От бакалавра до магистра // Вестник высшей школы. М., 1992. -N 10-12. - С. 37-42

80. Кондратьева Г.В. Образование и благотворительность в России. Вторая половина XIX века // Образование в соврем, шк. 2001. Архивариус. -N 5-6. - С. 98-105

81. Кондратьева О.Н. Некоторые особенности концептуализации эмоциональной системы человека Древней Руси: (Сквозь призму концепта "душа") // Вестн. Кемер. гос. ун-та (Филология). Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. - Вып. 4 (12). - С. 84-89.

82. Коноплина Н.В. Развитие общего образования и изменение требований к подготовке педагогов // Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы. М., 1999. - Вып. 1. - С. 6-14

83. Концепции, структуры и содержание многоуровневой системы высшего технического образования в России / СПбГТУ. — СПб, 1993. 209 с.

84. Концепция и основные задачи очередного этапа реформы образования в Российской Федерации: обзор замечаний, предложений и экспертная оценка: (Экон. аспект). М.: НИИВО, 1998. - 44 с.

85. Концепция развития Московского городского педагогического университета на 2001-2010 годы/ Разраб. под рук. В.В. Рябова, Н.П. Пищулина // Вестн. Моск. гор. пед. ун-та. 2002. - N 1. - С. 15-26

86. Коржуев А. В. Подготовка преподавателя высшей школы/ А. В. Коржуев, В.А. Попков // Педагогика.- 2000. N 7.- С. 53-58.

87. Корнилов И.К. Методологические основы инженерной деятельности. М., 1999. - 206 с.

88. Коровин И.П. Краткий исторический очерк кафедры патологической анатомии при Имп. Военно-медицинской (бывшей Медико-хирургической) академии. -СПБ., 1898. 169 с.

89. Королева Г.И. Подготовка учителя в Казанском университете в дореволюционный период (1804-1917 гг.): Дис. канд. пед. наук. Казань, 1979. - 230 с.

90. Корольков В. Кадровая ситуация в высшей школе: тенденции и проблемы// Высшее образование в России. 2000. - N б - С. 7-19.

91. Костикова И. О консерватизме образования // Высшее образование в России: Науч.-пед. журн. М-ва образования РФ. М.: Моск. гос. ун-т печати. - 2004. - № 7. - С. 116-121

92. Котовская М. Женщина в российской истории // «ВЫ и МЫ». Диалог российских и американских женщин. Альманах. 1998. - № б (22). - С. 6-13.

93. Краткая история и речи, читанные в торжественном собрании Московской практической коммерческой академии при праздновании двадцатипятилетнего ее юбилея, 17 декабря 1835 г. М., 1835. - 78, 7 с.

94. Краткий исторический очерк Императорского Томского университета за первые 25 лет его существования (1888-1913). Томск, 1917. - 544 с.

95. Крившенко Л.П. Развитие творческой активности студентов в процессе обучения // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. -Тверь, 1997. Т. 9. - С. 229-231

96. Криулина A.A. Воспитание творчеством и проблемы, ожидающие выпускника педагогического вуза в школе/ и Т.В. Медведева // Воспитательная система педагогического вуза: проблемы становления. Курск, 2002. - Ч. 2. - С. 7180

97. Кубанова, М. Н. Проблемы европейской интеграции: Курс лекций. Карачаевск: Изд-во Карачаево-Черкес. гос. ун-та, 2003. 95 с.

98. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования / Яросл. гос. ун-т им. П.Г. Демидова. Ярославль, 1995. - 267 с.

99. Кузнецова E.H. Проблемы финансирования науки и образования: Учеб. пособие. М., 2000. - 24 с.

100. Кузьмин К.В. Основные тенденции и развитие женского образования в России в XIX нач. XX вв. Женщина в русской начальной школе // Тендерная педагогика и тендерное образование в странах постсоветского периода. - Иваново: ИвГУ, 2002. - С. 66-77.

101. Куломзин А.Н. Опытный подсчет современного состояния народного образования. СПб., 1912. - 49 с.

102. Кураков Л.П. Модернизация системы образования важнейшее направление социально-экономического развития России /и В.Г. Агашков, В.Л. Кураков. -М.: Вуз и школа, 2003. - 184, 1. с.

103. Ладенко И.С. Развитие интеллекта в образовании и освоение интеллектуальных технологий / и Волкова Г.П. Новосибирск, 1994. - 48 с.

104. Ладыжец Н. Проблемы и приоритеты Российских вузов/ Н. Ладыжец // Высшее образование в Европе. 1997. - Т. 21. - N 3. - С. 151-158

105. Лазовская С.Я. Собственность и управление в негосударственном вузе. Краснодар: Юж. ин-т менеджмента, 2002. - 162 с.

106. Ларионов В.Н. Производственно-экономический подход к деятельности вуза и управлению его развитием / и Л.П. Пачикова // Образование и наука. -2000. N 1 (3). - С. 53-65

107. Лейкина-Свирская В.Р. Русская интеллигенция в 1900 1917 гг. - М.: Мысль, 1981. - 285 с.

108. Лесников, Геннадий Павлович. Современные проблемы международной экономической интеграции: (Рос. вектор). М., 2003 - 313 с.

109. Лиферов А. Образование: проблемы глобализации и региональности: Интеграция отечеств, высш. образования в мировое образоват. пространство. // Aima mater. 1997. - N 11. - С. 4-9

110. Лихачева Е. Материалы для истории женского образования в России (1086 -1796) СПб., 1890.

111. Лотман Ю.М. Женское образование в XVIII начале XIX века // Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII - начало XIX вв.). - СПб.: Искусство, 1997. - С. 46-74.

112. Лукацкий М.А. Философия культуры Л.Н.Толстого: Учеб. пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996. - 118,1. с.

113. Лукин Г.И. Становление и развитие негосударственных инновационных образовательных учреждений высшей школы // Менеджмент в образовании: Науч.-практ. журн. М., 2004. - N 1 (б). - С. 48-55

114. Лукичев Г.А. Развитие образования в государствах участниках Болонского процесса: В свете европ. реформ высш. образования. // Высш. образование сегодня. -2003. Мировые тенденции. - N 8. - С. 34-37

115. Лунев А.П. Государственное управление системой высшего образования в регионе. Астрахань: Изд-во Астрахан. гос. педагог, ун-та, 1999. - 280 с.

116. Ляпидовская С.М. Практика бакалавреата в России // Учен. зап. / Ун-т Поволжья . М., 1997. - T. I. - С. 98-99

117. Ляхович Е.С., Ревушкин A.C. Очерк становления первого сибирского университета центра науки, образования, культуры. - Томск: ТГУ, 1993. - 98 с.

118. Ляхович Е.С., Ревушкин A.C. Университеты в истории и культуре дореволюционной России. 2-е изд., испр. и доп. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1998. - 580 с.

119. Мавродин В.В., Тишкин Г.А. Ленинградский университет и высшее женское образование: К 160-летию ун-та и 100-летию Бестужевских курсов // Вестн. Ленингр. ун-та. 1979. - № 2. Ист., язык, лит. - Вып. 1. - С. 5-9.

120. Манассеин B.C. Возникновение и развитие идеи учреждения Сибирского университета в связи с историей просвещения в Сибири в первой четверти XIX ст. Иркутск, 1924. - 30 с.

121. Маренго А.К. Обучение финансовому менеджменту в России // Магистр. 2001. - N 1.- С. 90-95

122. Маркович Д.Ж. Современное общество и университетское образование: В постсоциалист, странах. // Вестник Московского университета, сер. 20 педагогическое образование: науч. журн. / МГУ им. М.В. Ломоносова. М.: ИЗД-ВО МГУ. - 2003. - N 2. - С. 3-12

123. Мартемьянова Л.Ф. Стратегическое планирование и выбор конкурентных стратегий в развитии негосударственных коммерческих вузов; С.-петерб. гос. ун-т экономики и финансов. СПб: Изд-во СПбГУЭФ, 2000. - 30 с.

124. Марцулевич Л.М. Бухгалтерский учет научно-исследовательской деятельности вуза. СПб, 1996. - 69 с.

125. Математическое моделирование системы образования / Малинецкий Г.Г., Кащенко С.А., Потапов А.Б. и др. М., 1995. - 48 с.

126. Матросов В.Л. Реформа образования и программа развития педагогического образования России на 2001-2010 гг. // Магистр. 2001. - N 1.- С. 2-8.

127. Мегапроект "Развитие образования в России": опыт стратегического планирования // Стратегическое планирование системных изменений в образовании: Опыт разработки региональных проектов / Сост. A.M. Моисеев. М.: Росспэн., 2003. - С. 46-51

128. Международная поддержка российской науки и высшей школы: Справ./ Сост.: М.В. Арапов, Л.М. Барботько, Э.М. Мирский. М.: Наука, 1995. - 317 с.

129. Международный опыт создания и функционирования исследовательских университетов / Сост. А.И. Галаган. М.: НИИВО, 1999. - 55 с.

130. Мельгунов С.П. Из истории студенческих обществ в русских университетах. -М.: Правда, 1904. 71 с.

131. Меськов, B.C. Гуманитарное образование в структуре многоуровневой системы высшего образования в России // Гуманитарная подготовка студентов негуманитарных вузов и специалистов гуманитарного профиля. М., 1993. - С. 17-23

132. Минаев Д.В., Михайлушкин А.И. Концептуальные основы анализа рынка высшего профессионального образования. СПб.: СПбГИЭА, 1998. - 77 с.

133. Мирович Н. Из истории женского образования в России XVIII-XIX вв. // Русская мысль. 1900. - № 9.

134. Митин Б.С., Мануйлов В.Ф. Инженерное образование на пороге XXI века . М.: Изд. Дом Русанова, 1996. - 224 с.

135. Михайлов А. Гуманитарное знание в меняющемся мире // Альма матер (Вестник высшей школы). 2001. - N 2. - С. 15-18

136. Михайлушкин А.И., Соловьева Д.В. Анализ рынка высшего профессионального образования: методологический и методический аспекты. СПб.: СПбГИЭА, 1998. - 82 с.

137. Многоуровневая система подготовки специалистов: Краткий библиографический указатель /Томский гос. ун-т. Научная библиотека. Сост. Т.А.Сухова, Э.В. Сосновская; Науч. ред. и вступ. ст. Н.С. Москвитиной. Томск, 1997. -113 с.

138. Морозов A.B. Креативность преподавателя высшей школы. М.: Московский гос. социальный университет, 2002. - 267 с.

139. Наука в высшей школе / Рос. заоч. ин-ттекстил. и легкой пром-сти. Вып. 1. -1996. - 174 с.

140. Наукоемкие технологии образования / Моск. гос. ин-т радиотехники, электроники и автоматики (техн. ун-т) и др. Вып. 3 (2000). - 2000. - 105 с.

141. Научно-исследовательская деятельность в высшей школе / НИИ высш. образования, НИИ пробл. высш. шк. Вып. 8 (1999): Эволюция системы координации научной деятельности по проблемам высшего образования. 1999. - 64 с.

142. Научные школы Московского государственного технического университета имени Н.Э.Баумана. История развития: Изд. к 165-летию со дня основания МГТУ им. Н.Э. Баумана / Под ред. И.Б. Федорова, К.С. Колесникова. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1995. - 439 с.

143. Научные школы Уральского государственного технического университета: История и современность. Екатеринбург, 1995. - 391 с.

144. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Министерства образования Российской федерации. 2000. - № 11. - С. 4-13

145. Нижегородский университет 1918-1993. Нижний Новгород, 1994. - 237 с.

146. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.

147. Никитин М.В. Сбережения граждан как потенциальный источник.инвестирования средств в профессиональное образование // Magister. -1997. N 5. - С. 43-51

148. Никитина Е.С. О подготовке к переходу на многоуровневую структуру высшего образования // Новые подходы в организации учебного процесса в университете. Якутск, 1993. - С. 3-4

149. Никитина Е.Ю. Подготовка будущих учителей к управлению дифференциацией образования как одна из стратегий развития профессионального образования: Пед. вузы. // Модернизация образования: проблемы и перспективы. -Оренбург, 2002. Ч. 2. - С. 352-360

150. Никоненко Е.В. Образование: бюджет, нормы и эффективность реформы / Под ред. С.А. Анисимова. М.: Экономика, 1998. - 94 с.

151. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. - N 2. - С. 45-50

152. Организация научно-исследовательской деятельности студентов в вузах России: Моногр. / В.В. Балашов, Г.В. Лагунов и др.; Под ред. В.В. Балашова. -2-е изд., испр. и доп. М.: ГУУ. - 2002. - В 3 ч.

153. Особенности менталитета студентов аграрного ВУЗа на рубеже веков: Коллек. монография. Пос. Персиановский: ДонГАУ, 2001. - 103 с.

154. Отношения собственности в высшей школе/ E.H. Богачев, A.A. Воронин; НИИ высш. образования. М.: НИИВО, 2000. - 64 с.

155. Очерки истории высшей школы Владивостока. Вып. 2. -1996. 29 с.

156. Панарин А. Образованность как русская идея: коллизии и перспективы // "Москва". 1998. - N° 11. - С. 139-146

157. Панарин, А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика. -М., 1993. N 1. - С. 53-57

158. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании: Учеб. пособие для студентов экон. и пед. фак. М.: Интер-пракс, 1995. - 239 с.

159. Патернализм или самостоятельность: Выбор пути рос. студенчества. М.: НИИВО, 1998. - 51 с.

160. Петражицкий Л.И. Университет и наука: Опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования. Т. 1: Теоретические основы. -СПб., 1907. 639 с.

161. Петров-Энкер Б. Женщины наступают: Об истоках женской эмансипации в России // Отечественная история. 1993. - № 5. - С. 173-182.

162. Петропавловский М.В. Классификация учреждений высшего профессионального образования методами дискриминантного анализа. Йошкар-Ола, 1999. -21 с.

163. Плешакова А.Б. Игровые технологии в учебном процессе: Пед. вузы./ А.Б. Плешакова // Современные проблемы философского знания. -Пенза, 2002. -Вып. 3. С. 44-53

164. Плотникова Е.Г. Развитие теории и практики обучения математическим дисциплинам курсантов военно-инженерных вузов. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2002. - 166 с.

165. Подобед А.И. Профессионально-педагогическая подготовка ученых-исследователей: контуры проекта / и И.А. Колесникова // Педагогика. -2000. N 10. - С. 54-57

166. Подуфалов Н.Д. Ориентация на региональные центры образования/ Зап. О. Долженко // Aima mater. 1998. - N 3. - С. 8-12

167. Половицкий Я.Д. О многоуровневой структуре университетского образования // Вестн. Перм. ун-та = Perm univ. herald. Унив. образование. Пермь, 1996. - Вып. 3. - С. 43-46

168. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. М.: МИРОС, 1995. - 79 с.

169. Попов М.Ф. Краткий исторический очерк Императорского Томского университета за первые 25 лет его существования (1888-1913). Томск, 1913. - 29 с.

170. Потеев М.И. Основы менеджмента в сфере образования: Учеб. пособие. СПб., 1994. - 134 с.

171. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения / Ю.В.Попов, В.Н. Подлеснов, В.И.Садовников и др. М., 1999. - 52 с.

172. Преемственность образовательных профессиональных программ / А.Я. Савельев, Л.Г. Семушина, B.C. Кагерманьян и др.; НИИ высш. образования. М.: НИИВО, 2000. - 59 с.

173. Приватная высшая школа в объективе времени: украинский вариант: Моногр. / Ред. В.И. Астахова; Под общ. ред. В.И. Астаховой. Харьков: ХГИ "НУА", 2000. - 460, 1. с.

174. Проблемы информатизации высшей школы / ГосНИИ системной интеграции. Вып. 3-4 (13-14): Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации. 1998. - 322 с.

175. Проблемы совершенствования высшего профессионального образования на пути к стратегии развития: Кол. моногр. / Е.А. Абрамова и др.. -Екатеринбург: АМБ, 2004. 334, [12] с.

176. Проблемы специализированного образования / Новосиб. гос. ун-т. Специали-зир. учеб.-науч. центр. Вып. 1. 1998. - 221 с.

177. Проблемы финансирования высшего образования и схемы оказания финансовой помощи студентам в западноевропейских странах. М: НИИВО, 1999. -41 с.

178. Программно-методические средства открытого образования / Ю.И. Лобанов, B.C. Токарева, Н.В. Петухова, М.А. Сухинина; НИИ высш. образования. М.: НИИВО, 2000. - 50 с.

179. Роль общественной и частной инициативы в развитии негосударственной высшей школы России конца XIX начала XX веков // Наука и школа. - 1999 г.- № 2. С. 50-53

180. Романкова Л.И. Высшая школа: социальные технологии деятельности/ Л.И.

181. Русская интеллигенция. История и судьба / Сост. Т.Б. Князевская; РАН. Науч. совет по истории мир. культуры. М.: Б.и., 2001. - 423 с.

182. Рыбнов Е.И. Развитие системы высшего образования в период рыночных трансформаций: институциональный и кадровый аспекты; С.-петерб. гос. архитектур.-строит, ун-т. СПб.: СПбГАСУ, 2001. - 30 с.

183. Рыжкин А., Ефремова Н. Современные измерители знаний (Опыт тестирования) // Высшее образование в России. 2001. - N 1.- С. 15-20

184. Рябов В.В. Концепция развития МГПУ и столичное образование: Моск. гор. пед. ун-т в свете развития моек, образования. // Вестн. Моск. гор. пед. унта. 2002. - N 1. - С. 4-14

185. Сабиров А.Г. Формирование отношения студентов к социально-гуманитарным дисциплинам // Социс (социологические исследования). 1998. - №6. - С. 84 - 87.

186. Савельев А. Инновационное образование и научные школы. // Alma Mater ("Вестник высшей школы"). 2000. — № 5. - С. 15—18.

187. Савельев А.Я. Высшее образование: состояние и проблемы развития; НИИ высш. образования. М.: НИИВО, 2001. - 120 с.

188. Савельев А.Я. Облик высшего образования России: Соврем, состояние и значение высш. образования. // Научно-методическое обеспечение развития высшего образования России. М., 1999. - С. 6-25

189. Садовничий В.А. Россия. Московский университет. Высшая школа: Статьи. Выступления. Интервью. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1999. - 526 с.

190. Садовничий В.А., Коханова Л.И. МГУ в Севастополе (к единому образовательному пространству) // Высшее образование в России. 2000. - N 5 - С. 4044.

191. Сапунцов В. Д. Компьютер в экономическом образовании. М.: Издат. дом "Новый век", 1999. - 231 с.

192. Сафонова С. Из Самары в Сорбонну // Социология образования: Дайджест Российской и зарубежной прессы. 2000. - №1. - С. 26 - 27.

193. Саяпина Н.М. О возможностях развития способностей студентов педвуза при изучении физики // Наука и шк. 2003. - N 1. - С. 20-23

194. Селезнева H.A. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Учеб. пособие/ и Татур Ю.Г. М., 1991. - 63 с.

195. Семенов Е. Высшая русская школа в Париже // Русская мысль. 1902. - № 2. -С. 167-181

196. Сенашенко В. Аспирантура как образовательная программа / и Н. Сенаторова

197. Высшее образование в России. 2001. - N 3.- С. 58-66. Сенашко В. Магистратура в российских вузах // Высш. образование в России.

198. Скоч A.B. Возрождение приватной поддержки отечественного образования:социально-экономические аспекты. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 44 с. Сластенин В. А. Аксиологические основания образования. - М.: Магистр-Пресс,2000. 190 с.

199. Смирнов С., Шелихов Н. Преемственность стандартов // Высшее образование в России -2000. N 4 - С. 44-47.

200. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе / НИИ проблем высш. шк.( НИИ высш. образования. Вып. 3 (2000): Новые образовательные учреждения в России. 2000. - 60 с. Соколов А., Афанасова Л. К вопросу о воспроизводстве русской интеллигенции

201. Aima mater. M., 2001. - N 10. - С. 10-16 Соловьев В. Магистерская диссертация: от замысла до защиты // Вузовскиевести. 1997. - № 12 (46). Солоницын В. А. Негосударственное высшее образование в России. М.: МОСУ,1998. 273 с.

202. Степанов В.И. Современное состояние и перспективы развития негосударственного образования в России // Образование в Сибири. 1995. -N 2. - С. 108-112

203. Студент и образовательное пространство: мотивация и социально-профессиональные ориентации. Самара: Изд-во "Самарский университет", 2001. - 180 с.

204. Судаков А.И. Очерк истории развития и деятельности Томского Императорского университета за первое десятилетие его существования // ИТУ. 1899. -Кн. 15. С. 3-23

205. Суртаева H.H. Интеллектуальная компетентность при подготовке специалиста в вузе / и Г.И. Егорова, H.A. Падерина; Ин-т образования взрослых, Рос. акад. образования. СПб.: ИОВ РАО, 2003. - 62 с.

206. Сухова Л.В. Развитие познавательной активности в профессиональной подготовке будущих специалистов: На примере негос. высш. образоват. учреждения.: Моногр. Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ун-та, 2001. - 191, [2] с.

207. Сучков В.Н. Организация учебной деятельности студентов заочной формы обучения: Пособие для студентов. Казань: КГАСА, 1998. - 65 с.

208. Сущинский П.П. Женщина-врач в России. Очерк десятилетия Женских врачебных курсов, 1872-1882 годы. СПб., 1883.

209. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия // Педагогика. -2000. N 2. - С. 3-10

210. Тарасова В.Н. Формирование гуманитарных традиций в высшей технической школе России (последняя четверть XVIII в. 1917 гг.). - М., 1999. - 340, 40 с.

211. Татур Ю.Г. Государственная образовательная политика в сфере высшего образования: цели, средства, проблемы // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования. М., 1997. - С. 426

212. Татур Ю.Г. Образовательная система России: Высш. шк.: Моногр / Ю.Г. Татур. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1999.-278 с.

213. Телешова И.Г. Магистратура как новая форма подготовки кадров в области экономики и управления // Вестник МГУ. Сер. б, Экономика. 2001. - N 5. -С. 3-11.

214. Тенденции развития системы высшего образования Республики Саха (Якутия): (Социол. исслед.) / Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммосова, Обществ, акад. "Шаг в будущее". Якутск: Изд-ва СО РАН. Якут, фил., 2002. - 125 с.

215. Теория и практика высшего профессионального образования: содержание, технологии, качество. Ч. 8: Секции общей, возрастной и педагогической психологии. 2003. - 155 с.

216. Тимошенко С.П. Инженерное образование в России / Пер. с англ. В.И. Иванова-Дятлова под ред. H.H. Шапошникова. Предисл. В.Н. Луканина. Люберцы: Произв.-издат. комбинат ВИНИТИ, 1996. - 82 с.

217. Торжество открытия юридического факультета Императорского Томского университета // Годичный акт в Императорском Томском университете 22-го октября 1898 года. Томск, 1899. - С. 1-23.

218. Тупицын А.Ю. Тьюторство в контексте " Педагогики самоопределения " // Индивидуально-ориентированная педагогика,- М.; Томск, 1997. С. 39-44.

219. Уляев С.И. Формирование профессиональной культуры специалиста в условиях гуманитаризации образовательного процесса. М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2001. - 87, 1. с.

220. Управление качеством обучения / Под ред. М.М. Поташника. М.: ПОР, 2000. -475 с.

221. Ухин Ю.Ю. Теоретические основы и методы управления непрерывным образованием специалистов: На прим. информ. работников: Дис. .д-ра пед. наук: 05.25.02, 05.25.05. М., 1991. - 75 с.

222. Участие земств Среднего Поволжья в среднем и высшем образовании в конце XIX веков // Самарский земский сборник. Самара: Самарский госуниверситет, 1996. - Вып. 3. - С. 20-24

223. Учебно-научно-производственный комплекс важнейший фактор повышения эффективности подготовки и переподготовки специалистов: Метод. Рекомендации / Санкт-Петербург. Дом науч.-техн. пропаганды. -СПб., 1992. -32 с.

224. Ушаков Д.В. Государственное и негосударственное образование для одаренных детей: Проблемы и возможные решения // Образование. 1999. - IM 4. -С. 19-24

225. Фалеев Ю.В. Негосударственный сектор высшей школы Российской Федерации; Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, Экон. фак. М.: ТЕИС, 2000. - 94 с.

226. Фатхутдинов Р. Система обеспечения конкурентоспособности вуза // Стандарты и качество. 2001. - IM 2. - С. 58-61

227. Федосова Э.П. Бестужевские курсы первый женский университет в России. 1878-1918 гг. - М.: Педагогика, 1980. - 144 с.

228. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М., 1997

229. Фигуровская В.М. Элитарное образование: научное содержание и теоретическое обоснование проблемы // Проблемы образования. Новосибирск, 1997. - С. 4-9

230. Филиппов В., Садовничий В., Никандров Н. Выступление на заседании Политического консультативного совета РФ 28 января 2000 г. // "Alma Mater" ("Вестник высшей школы"). 2000. - № 1. - С. 3 - 14

231. Филонов Г.Н. Воспитание в российском обществе: тенденции теории и практики. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2000. - 197 с.

232. Филонов Г.Н. Воспитание как социально-педагогический феномен. Стратегия развития. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2000.-159 с.

233. Флейшиц Е. Первый Всероссийский съезд по образованию женщин // Вестник Европы. 1913. - № 2.

234. Флит Н. Орден для мецената: О част. учеб. заведениях в дорев. России. // Част. шк. 1995. - N 2. - С. 139-142

235. Фоминых С.Ф., Некрылов С.А. Императорский Томский университет конца XIX века глазами студента // Сибирский медицинский журнал. 2000. - Т. 15, 4.- С. 90-104.

236. Формирование нормативной базы ресурсного обеспечения высшего образования в современных условиях / НИИ высш. образования. М.: НИИВО, 2001.- 75 с.

237. Фортунатова Г.А. Женская гуманитарная коллегия им. А.П. Философовой // Женщина в русском обществе. 1996. - № 1. - С. 52-53

238. Фролкин П.П. Развитие вузовской науки и кадрового потенциала высшей школы (середина 80-х 90-е годы); Сарат. гос. соц.-экон. ун-т. -Саратов: Изд. центр СГЭУ, 2000. - 218, 1. с.

239. Хасбулатова O.A. Женщины и образование в России: исторический обзор // Тендерная педагогика и тендерное образование в странах постсоветского периода. Иваново: ИвГУ, 2002. - С. 50-65

240. Хаткевич С.П. Социально-философские основания управления развитием современного негосударственного образования; Том. гос. пед. ун-т. -Новокузнецк: МОУДПО ИПК, 2003. 100 с.

241. Ходжаев А. Ш. Подготовка бакалавров на экономическом факультете МГУ: опыт и проблемы // Вестник МГУ. Сер. 6, Экономика. 2001. - N 3.- С. 1929

242. Чекмарев В.В. Система экономических отношений в сфере образования. Кострома, 1998. - 239 с.

243. Чистякова Л.А.; Эскиндаров М.А. Концептуальные основы многоуровневой системы высшего образования в России: Анализ отеч. и зарубеж. опыта. -М.: ИНИОН РАН, 1997. 240 с.

244. Чистякова, Л.А.; Эскиндаров, М.А. Некоторые проблемы многоуровневого образования в России // Вестн. Фин. акад. М., 1997. - N 2. - С. 15-23

245. Чич С.Н. Государственная система общеобразовательной подготовки женской молодежи на Кубани в XIX начале XX века / Науч. ред. И.Я. Куценко; Адыг. респ. ин-т гуманит. исслед. - Майкоп, 1993. - 86 с.

246. Чупахина Е.А. Высшие женские курсы по публикациям русских журналов 1870-80-х гг. // Сибирь на этапе становления индустриального общества в России (XIX нач. XX вв.). - Новосибирск: ИИ СО РАН, 2002. - С. 168-171

247. Шадриков В., Геворнян Е. Наводлов В., Мотова Т., Петропавловский М. О видах высших образовательных учреждений // Высшее образование в России. 2000. - N 3 - С. 13-25 Шадриков В.Д. Структурно-содержательные реформы и качество образования