Становление и развитие международных педагогических связей учителей России

Шаповалова, Анжелика Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие международных педагогических связей учителей России

Автореферат

Автор научной работы: Шаповалова, Анжелика Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие международных педагогических связей учителей России"

На правах рукописи

Шаповалова Анжелика Николаевна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МЕЖДУНАРОДНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ УЧИТЕЛЕЙ РОССИИ

(Вторая половина XIX - начало XX в.)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2010

004603158

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии AHO ВПО «Московский региональный социально-экономический институт»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Тебиев Борис Каз-Гиреевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Колесников Леонид Федорович

кандидат педагогических наук, доцент Ильина Елена Александровна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Московский институт открытого образования»

Защита состоится 20 мая 2010 года в 15 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а.

Автореферат разослан 16 апреля 2010 года. Автореферат размещен на сайте университета: www.mgou.ru

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, /СеРл^г^-*-^*

профессор /

Л.П. Крившенко

1. Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Важной особенностью современного развития является интенсификация интеграционных процессов в мировом образовательном пространстве, разностороннего сотрудничества народов в области образования, науки, культуры. Данная тенденция, по мнению многих авторитетных исследователей, становится одной из базовых категорий современной педагогики. Она развивается как в отдельных странах, так и на региональном и глобальном уровнях.

Формирование единого мирового образовательного пространства -важная часть процесса социокультурной глобализации. Широкое развитие информационных и коммуникационных технологий, рост разнохарактерных связей между современными государствами и народами делает этот процесс необратимым, что неоднократно подчеркивалось в документах Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО). Задача вхождения России в международное образовательное пространство, поставленная в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, объективно требует сближения ее образовательной системы с аналогичными структурами развитых стран1.

Как экономический и культурный феномен глобализация уже прошла несколько этапов в своем развитии. Ее «первая волна» зародилась в середине XIX века и продолжала нарастать вплоть до начала первой мировой войны 1914-1918 гг. Именно в этот исторический период зарождается активный культурный диалог между странами, разворачиваются интеграционные процессы в экономической и финансовой сферах. Отчетливо проявляется потребность в международном сотрудничестве и в сфере образования. Эта потребность была обусловлена, прежде всего, качественными переменами в жизни ведущих стран мира, вступивших в фазу индустриального развития, возникновением новых политических, экономических и социальных структур, необходимостью унификации различных областей жизнедеятельности как следствия интеграционных процессов, развитием миграции рабочей силы.

Как свидетельствует знакомство с научной литературой дореволюционного периода, Россия второй половины XIX - начала XX в. была весьма восприимчива к нововведениям не только в основных отраслях экономики, но и в сфере культуры и образования. В России тех лет многое было сделано для внедрения новаций европейской цивилизации, распространения идей реформаторской педагогики. Преломляя зарубежный опыт через

особенности национального развития и самосознания, российские педагоги постоянно стремились к сохранению самобытности отечественной школы, органическому сочетанию традиций и новаторства в педагогике. Несмотря на существенное отставание от ведущих индустриальных стран в развитии образовательной сферы, Россия, используя зарубежный опыт, делала гигантские шаги по пути ее прогресса. Во многом благодаря творческому использованию зарубежного педагогического опыта, введение всеобщего начального образования в стране, например, заняло всего 50 лет, в то время как в развитых странах на это потребовалось от 100 до 150 лет1.

Интеграция Российской Федерации в систему современных мирохозяйственных связей, в единое мировое культурное и образовательное пространство составляет одну из кардинальных задач современного развития нашего общества и государства. Эпоха «холодной войны» нанесла серьезный урон нашей культуре и образованию, нарушив складывавшийся в течение многих десятилетий культурный диалог России со странами Западной Европы и Америки.

Восстановление этого диалога в полном объеме сегодня возможно лишь при условии глубокого и всестороннего изучения опыта прошлого, истоков современного интеллектуального и гуманитарного сотрудничества, и, в частности, опыта «первой волны» глобализации, когда в полном объеме проявилась необходимость многостороннего диалога и обмена достижениями между странами и народами, вступившими в индустриальную фазу своего развития.

Актуальность темы исследования определяется также необходимостью изменения вектора государственной образовательной политики.

Степень разработанности темы. Изучение процессов культурной интеграции, формирования в современном мире единого педагогического пространства началось уже на рубеже XIX -XX вв., и даже ранее. Известно, например, какое важное значение изучению зарубежного педагогического опыта придавал К.Д.Ушинский. В конце XIX - начале XX в. проблемам изучения и использования зарубежного педагогического опыта большое внимание уделяли такие исследование как П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, Г.Г. Генкель, П.Ф. Каптерев, Е.В. Ковалевский, П.Г. Мижуев, А.Ф. Музы-ченко, В.А. Фармаковский, С.Т. Шацкий и др.

' Перспективы: Вопросы образования. М., 1985. № 1. С. 6.

А. Гернет, H.K. Гончаров, A.A. Готапов-Готлиб, А.Н. Джуринский, Н.С. Киричко, М.В. Кларин, H.A. Константинов, E.H. Кузьмина, В.П. Лапчин-ская, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Н. Пивнева, А.И. Пискунов, З.И. Рав-кин, М.Л. Родионов, А.К. Савина, К.И. Салимова, М.А. Соколова и др.

В последние десятилетия, в связи с переходом России на путь рыночных отношений, интерес к зарубежному педагогическому опыту существенно оживился. Исследования в данной области особенно актуализировались в связи с вступлением нашей страны в Болонский процесс. Наиболее активными авторами в этом вопросе являются А.Г. Бермус, В.В. Бобров, М.Л. Воловикова, Ю.С. Давыдов, Г.Д. Дмитриев, E.H. Геворкян, Л.С. Гребнев, А.И. Гретченко, М.В. Ларионова, Г.Ю. Максимова, Н.Д. Никанд-ров, В.Я. Пилиповский, А.Ю. Слепухин, Л.М. Струминская и др.

Анализ публикаций по проблематике Болонского процесса позволяет сделать вывод о том, что, рассматривая особенности интеграции высшей школы современной России в европейское образовательное пространство, большинство авторов фактически игнорируют как исторические аспекты данного процесса, свидетельствующие о его сложности и неоднозначности, так и тот очевидный факт, что высшая школа является лишь одним из элементов системы образования, что у нее есть свой фундамент - средняя общеобразовательная школа, которая также должна реагировать на Болонский процесс и принимать в нем живое участие.

Влияние западного педагогического опыта на развитие российской школы и педагогики представлено в работах О.Н. Арининой, И. Батчиевой, Е.А. Бессоновой, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Е.И. Бражник, Л.Л. Ворошиловой, А.Н. Джуринского, К.В. Иванова, Н.В. Каберле, Л.Ф. Колесникова, Г.Б. Корнетова, C.B. Куликовой, И.В. Кулишовой, Е.В. Купин-ской, Г.Ю. Максимовой, М.В. Михайловой, М.Н. Певзнера, А.Н. Рыжова, Н.В. Самойличенко, В.А. Титова, М.М. Эшптейн и др.

Несмотря на довольно значительное количество работ по данной проблематике многие аспекты сотрудничества народов в области образования не нашли еще своего научного освещения. Так, например, вне поля зрения авторов остается вопрос о роли международных педагогических конгрессов второй половины XIX - начала XX в. в развитии интернациональных связей педагогов.

Отсутствие обобщающих научных исследований, посвященных истории становления и развития международного сотрудничества российских педагогов со своими зарубежными коллегами, с одной стороны, и необходимость всестороннего развития этого сотрудничества, как важнейшего условия адаптации отечественных образовательных систем к требованиям современного этапа развития образования, с другой стороны, обусловили выбор темы настоящего исследования: «Становление и развитие международных педагогических связей учителей России (Вторая половина XIX - начало XX в.)».

Цель исследования - сформировать целостное научное представление о путях и средствах международного сотрудничества отечественных педагогов с зарубежными педагогами и деятелями народного образования, выявить влияние этого сотрудничества на развитие отечественной системы образования в указанных хронологических рамках.

Объект исследования - международные связи педагогов России с зарубежными педагогами во второй половине XIX — начале XX в..

Предмет исследования - влияние международного сотрудничества отечественных педагогов с зарубежными коллегами и зарубежного педагогического опыта на развитие теории и практики обучения и воспитания в России.

Хронологические рамки исследования (вторая половина XIX - начало XX в.) соответствуют времени начала многостороннего обмена идеями и принципами решения насущных задач образования и воспитания подрастающих поколений, как важного фактора интернационализации международной экономической и культурной жизни. Именно в этот исторический период были заложены основы международно-правового нормотворчества в сфере образования и воспитания подрастающих поколений, определены области компетенции и задачи международного сотрудничества педагогов

Цель и предмет исследования выявили необходимость постановки и решения следующих конкретных исследовательских задач:

1. Изучить и научно осмыслить исторические предпосылки формирования единого мирового педагогического пространства, истоки международного сотрудничества педагогов, его связь с интегративными процессами в экономической, социальной и других сферах общественной жизни.

2. Изучить и осмыслить интеграционные процессы в образовательной сфере, имевшие место в рассматриваемый исторический период.

3. Выявить и охарактеризовать ведущие направления международного сотрудничества педагогов, основные направления и этапы становления и развития международных педагогических контактов.

4. Изучить вклад педагогов России в изучение и критическое осмысление педагогического опыта зарубежных стран.

5. Установить влияние процессов интернационализации педагогической науки и практики на отечественную систему образования.

6. Исследовать роль международного педагогического туризма как эффективной формы обмена педагогическими достижениями.

Методологическую основу исследования составляют современные научно-философские концепции солидарного мирового и национального развития при учете взаимоотношений человека и общества, а также философские положения о всеобщей связи и развитии явлений, о связи истории и современности; философские категории общего, особенного и единичного; понятие развития как качественного, необратимого, направленного, за-

кономерного изменения, происходящего во времени и пространстве, обязательным атрибутом которого является преемственность.

В работе использован комплекс методов историко-педагогического исследования: изучение, анализ и систематизация педагогической литературы, периодики, исторических документов, архивных материалов; сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности представителей общественно-педагогического движения второй половины XIX -начала XX в. в России и за рубежом; системный анализ, учитывающий государственно-политические, социальные, экономические, социо- и этнокультурные, демографические и другие факторы жизни Российского государства и общества; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2005-2007 гг.) диссертантом осуществлено изучение отечественной и зарубежной литературы по вопросам международного сотрудничества в области образования, знакомство с практикой работы ЮНЕСКО и ее национальных организаций, нормативными документами. На основе этого была выявлена проблема исследования, определена его тема, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и конкретные исследовательские задачи.

На втором этапе (2008-2009 гг.) определены структура исследования, его методология и методы. Выявлена и изучена источниковая база. Осуществлена научная систематизация собранного историко-педагогического материала, выработана авторская концепция истории международных связей российских педагогов с зарубежными.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) обобщены и литературно обработаны результаты исследования, сформулированы теоретические и практические выводы, подготовлены публикации для печати.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем на основе историко-педагогических документов, в том числе впервые введенных в научный оборот материалов международных педагогических конгрессов, архивных данных, систематизирован и обобщен опыт международного педагогического сотрудничества во второй половине XIX - начале XX в. Установлено, что в процессе строительства в ведущих странах мира правовых государств и гражданских обществ проявились общие тенденции и закономерности, потребовавшие координации усилий педагогов разных стран в выработке подходов к актуальным проблемам обучения и воспитания молодых поколений.

Установлено, что интеграционные процессы в сфере образования были направлены на:

1. Создание и развитие новых типов и форм учреждений общего и профессионального образования, адекватно отражающих характер происходивших в мире экономических и социальных перемен.

2. Повышение качества национальных образовательных систем.

3. Концентрацию усилий педагогической общественности на наиболее актуальных проблемах образовательной сферы, к числу которых в то время относились: обеспечение всеобщего доступного начального обучения; организация общеобразовательной и профессиональной подготовки женской молодежи; развитие естественнонаучного и профессионально-технического образования.

В диссертации прослежена и раскрыта динамика становления и развития контактов российских педагогов с их зарубежными коллегами, исследован процесс формирования приоритетов международного педагогического сотрудничества, рассмотрены каналы взаимодействия общества и государства в данном вопросе.

Установлено, что инициатива в организации межнационального диалога в педагогической сфере принадлежала преимущество общественным педагогическим и учительским организациям, более чутко, чем правительственные структуры реагировавшим на требования времени.

Диссертация дает целостное представление об историческом ходе развития интеграции педагогических систем ведущих стран мира во второй половине XIX -начале XX в.

Проведено комплексное междисциплинародное исследование одного из важнейших историко-педагогических феноменов, в котором раскрывается начальный процесс формирования единого мирового педагогического пространства.

Выявлены сущность и характер трансформации систем образования в условиях становления индустриальной цивилизации, раскрыты институциональные, идеологические и правовые аспекты данного процесса, что позволяет выявить новые стороны научной интерпретации понятия современной культурной глобализации.

Изучен опыт сотрудничества российских педагогов и деятелей народного образования в международных педагогических организациях и обществах.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Исследование позволяет расширить и углубить сложившиеся представления о путях развития отечественной системы образования, выбора оптимальных решений педагогических задач с учетом международного опыта. Основные выводы исследования могут служить отправной точкой для более детальной разработки некоторых малоизученных сюжетов истории отечественной школы и педагогики.

Материалы диссертации позволяют не только обновить содержание учебного курса истории школы и педагогики, но и выделить в качестве специального раздела раздел, посвященный становлению и развитию интеграционных процессов в педагогической сфере.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена

теоретической обоснованностью его исходных методологических позиций, применением адекватных цели и задачам исследования методологических подходов, всесторонним набором методов историко-педагогического анализа, логикой исследования, теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов, сопоставимостью результатов теоретического исследования с педагогической практикой рассматриваемого исторического периода, а также репрезентативной источниковой базой.

В диссертационном исследовании использованы такие категории ис-торико-педагогических источников, как:

□ документы государственных архивов Москвы и Петербурга;

□ документы высших органов власти, Министерства народного просвещения, в которых нашли отражение состояние народного образования в стране и основные тенденции его развития;

□ решения и рекомендации региональных и всемирных педагогических форумов, международных педагогических выставок;

□ труды ведущих отечественных и зарубежных педагогов, деятелей народного образования;

□ материалы отечественной и зарубежной педагогической печати;

□ мемуарная и эпистолярная литература.

□ материалы международных организаций - ООН, ЮНЕСКО и

др.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех его этапах посредством публикаций в печати, лекций, семинаров. Выводы и результаты исследования использовались при организации сотрудничества педагогической общественности Российской Федерации с зарубежными и международными педагогическими организациями в рамках Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО, деятельности Международной педагогической академии. По теме исследования опубликовано 6 научных работ, в том числе две статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК.

На защиту выносятся следующие основные положения:

□ международное сотрудничество педагогов, рожденное во второй половине XIX - начале XX в. под влиянием интеграционных процессов, связанных с формированием единого рыночного мирового хозяйства, явилось закономерным следствием процессов культурного сближения стран и народов, важным фактором в деле достижения взаимопонимания между народами;

□ на рубеже XIX - XX вв., в результате развития международного сотрудничества педагогов был сформирован значительный потенциал знаний и опыта в области обучения и воспитания молодежи, имеющий не только важное научное, но и практическое значение для современного совершенствования гуманитарных контактов в рамках ЮНЕСКО и других международных организаций гуманитарного профиля;

□ участие педагогической общественности России в международных педагогических форумах и объединениях, ее знакомство с лучшим зарубежным опытом организации народного образования, педагогический туризм оказали позитивное влияние на формирование отечественной системы образования, качественное совершенствование процесса обучения и воспитания учащихся;

а важнейшим итогом международного сотрудничества российских педагогов с зарубежными педагогическими деятелями и организациями явилось формирование в стране инновационной педагогики, нашедшей свое выражении в создании новых школ, формировании и развитии новых отраслей отечественной педагогики (коррекционной педагогики, дефектологии, андрагогики и др.), а также широком развитии демократических принципов школьного строительства и повышение социального статуса школьного учителя, фундаментализации педагогической науки.

□ в современных условиях важно не только как можно более полно использовать опыт интеграции педагогических систем, накопленный во второй половине XIX - начале XX в., но и определить оптимальные варианты участия отечественной системы образования в мировых интеграционных процессах. Ориентируясь на мировые образовательные стандарты, важно сохранить национальное своеобразие отечественной общеобразовательной и профессиональной школы. В этом не только важный залог конкурентоспособности российской системы образования на мировом рынке образовательных услуг, но и ее самоидентификации.

Структура диссертации определяется задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, построенных по проблемно-хронологическому принципу, заключения, списка использованных источников и литературы, который насчитывает около 170 наименований. Диссертация оформлена на 169 страницах машинописного текста.

ВВЕДЕНИЕ. Глава первая. ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ЖИЗНИ И ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЗАПАДА ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX в. 1.1. Исторические предпосылки формирования единого мирового педагогического пространства. 1.2. Интеграционные процессы в образовательной сфере и формирование новых представлений о роли и значении образования и воспитания подрастающих поколений национальных образовательных систем. 1.3. Международные педагогические конгрессы и их вклад в интернационализацию образования. Выводы по первой главе.

Глава вторая. РОССИЯ В СИСТЕМЕ МЕЖДУНАРОДНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ. 2.1. Роль ведущих педагогов России в изучении и критическом осмыслении педагогического опыта зарубежных

стран. 2.2. Реализация в России идей международных педагогических конгрессов и новых подходов к образованию и воспитанию. 2.3. Международный педагогический туризм как форма обмена педагогическими достижениями. Выводы по второй главе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ.

2. Основное содержание работы

Во «Введении» обоснована актуальность диссертационного исследования, степень научной разработанности проблемы, определены цель, задачи, объект, предмет исследования, его методология и методы, раскрыты научная новизна и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Интернационализация социально-экономической жизни и проблемы образования в странах Запада второй половины XIX -начала XX в.» посвящена исследованию исторических предпосылок формирования единого мирового педагогического пространства, анализу интеграционных процессов в образовательной сфере, ведущих направлений международного сотрудничества педагогов.

В диссертации отмечается, что вторая половина XIX - начало XX в. представляют собой важный, качественно новый этап в экономической, социальной и культурной истории человечества. Его отличительными чертами стали: бурный рост капиталистического производства, значительное расширение межгосударственных связей, международной торговли, развитие международного разделения труда и формирование на этой основе единого мирового рыночного хозяйства.

В XIX в. ведущие страны мира перешли к качественно новому типу экономического развития. Его характерной особенностью стал быстрый, устойчивый и самоподдерживаемый технический, экономический и социальный прогресс, потребовавший коренной перестройки национальных образовательных систем, полной ликвидации феодальных пережитков в образовательной сфере.

Большое влияние на развитие образования оказали индустриализация, научно-техническое перевооружение производства. Применение новых технологий, станков, машин, оборудования, материалов неуклонно сопровождалось повышением доли квалифицированного труда. Создание фабричной промышленности привело к коренному преобразованию общественных отношений. Возникновение заводов и фабрик вызвало резкое по-

вышение удельного веса городского населения. Активно шел процесс урбанизации. Повсеместно в Европе и Северной Америке возникали новые города и промышленные центры. К концу XIX в. 3/« населения Англии проживало в городах.

Наряду с экономическими факторами на процессы, происходившие в образовательной сфере, огромное влияние оказывали факторы идеологические, связанные с широким распространением в странах Западной Европы и США идей всеобщего равенства, гражданского общества и правового государства. При всем разнообразии правивших в ведущих странах мира политических режимов (буржуазная республика, парламентская монархия, полуабсолютистское государство) интеграционные процессы затрагивают и сферу политики. Расширяются конституционные и иные права граждан.

Огромное влияние на развитие европейского образования, создание в европейских странах общедоступной и массовой народной школы оказали идеи Великой французской революции. Подвергая критике существующую систему образования, деятели французской революции отстаивали принципы демократизации, гуманизма, всеобщности, целостности образовательного процесса, уважения к детской природе. Они сформулировали и открыто провозгласили социально-политические программы и лозунги, лишенные всякой религиозной оболочки.

К проблемам народного образования оказалось прикованным внимание правительств и парламентов, местных органов самоуправления, широкой общественности. Утверждается взгляд на образование как на социально обусловленное явление, в свою очередь активно влияющее на развитие общества.

В эпоху создания крупной машинной индустрии расширяется охват детей школьным образованием, делаются существенные шаги по организации профессионального обучения, в ряде стран закладываются основы государственных систем просвещения. В конце XVIII начале XIX вв. наблюдался расцвет европейской педагогической мысли. Белл-Ланкастерская система, педагогика И.Г. Песталоцци, «свободное воспитание» Ж.-Ж. Руссо, постулаты И. Канта о нравственном воспитании выходили за рамки отдельных стран и получали общеевропейский резонанс.

Объективной потребностью развития передовых стран становится и интернационализация образовательных систем. Она способствовала значительной активизации культурных контактов между странами и народами, расширению взаимообмена достижениями в области обучения и воспитания подрастающих поколений.

Как важный фактор международного сотрудничества в образовательной сфере в диссертации рассматривается процесс создания в ведущих индустриальных странах учительских региональных и национальных объ-

единений, выступивших впоследствии в качестве организаторов международных педагогических форумов, двухсторонних и многосторонних контактов между педагогической общественностью разных стран.

XIX век - век промышленной революции, стал для государств Западной Европы и США веком кардинальных преобразований в сфере образования, веком всеобщего обучения. Развитие буржуазной демократии, строительство правовых государств и гражданских обществ поставили на повестку дня вопрос об обеспечении реальной возможности для всех и каждого получить образование, необходимое для жизни. В XIX в. впервые в истории был придан законодательный характер принципам обязательности и бесплатности школьного образования, освобожденного от господства церкви. Предпринимались плодотворные попытки установить тесную связь обучения и воспитания подрастающих поколений с наукой и миром труда.

Правительственная программа реализации всеобщего начального обучения в Англии началась в 1833 г. с ассигнования первой крупной суммы местным обществам на постройку школьных зданий. В 1840 г. в Англии вышел закон, согласно которому субсидируемые государством школы должны были подчиняться правительственному контролю в лице особых инспекторов народных училищ. С этого времени ежегодные государственные ассигнования на школу начинают активно расти. С 1845 г. в Англии начинается пересмотр школьных законов, вводится ежегодное пособие на школьное строительство местным органам народного образования и частным обществам при непременном условии исполнения правительственных программ и правил. С 1870 г. особым законом Форстера об обеспечении народного образования в Англии устанавливается обязательность школьного обучения. С этого времени в стране образуются школьные округа. В случае недостатка школ в том или ином округе закон предусматривал необходимость создания местных школьных комитетов, состоявших из местных жителей, которым поручалось сделать все необходимое для полного удовлетворения потребностей в школах.

Всеобщее бесплатное обязательное обучение было введено во Франции решением парламента в 1881 г. Согласно закону об образовании 1889 г. французское правительство взяло на себя все расходы по содержанию народных школ, а местные общины - по постройке школ, их оборудованию и обеспечению учебными пособиями. Общее руководство системой народного образования в стране было возложено на Министерство народного просвещения. При этом министр являлся председателем высшего совета общественного образования.

В Германии первые прогрессивные школьные реформы прошли в последней трети XVIII в. В частности, в Пруссии обязательное обучение было введено законом 1794 г. Согласно этому закону, все дети от 5 до 14 лет должны были посещать школу, если их не обучали дома. Родители, которые не посылали детей в школы или сами не обучали их, подвергались штрафу.

Характерной особенностью процесса модернизации школьных систем стран Западной Европы и США являлось широкое привлечение общественности. Это привело к созданию огромного количества общественно-педагогических обществ и учреждений, взявших на себя разнообразные функции по организации и контролю за состоянием учебных заведений, реальным обеспечением принципов всеобщности и доступности образования, обновлением его содержания в соответствии с новейшими потребностями эпохи индустриального развития, созданием недостающих звеньев образовательной системы.

В социально-педагогической действительности различных стран появляется много общего. Идеи нового воспитания отражали изменение взглядов на воспитание и развитие личности ребенка, на их место в педагогическом процессе. Эти идеи явились отражением неудовлетворенности общества несоответствием деятельности школы потребностям социального и экономического развития, что обусловило поиск новых путей и средств воспитания и развития личности.

Этот процесс характеризовался значительным разнообразием подходов. Различные представления о путях и средствах развития детской личности нашли отражение в многочисленных течениях так называемой «реформаторской педагогики» конца XIX - начала XX в. Происходившие во второй половине XIX в. в странах Западной Европы, США и России значительные социально-экономические и политические изменения, привели к трансформации представлений об идеале человека и целях его воспитания и образования. Идеальным становился образ инициативного, самостоятельно мыслящего человека, владеющего знаниями из различных областей науки и умеющего их использовать в практической деятельности.

Становление новых представлений об идеале личности человека вызвало активное обсуждение в обществе педагогических проблем и привело к возникновению новых подходов к определению цели и задач воспитания и образования молодого поколения, как раз и нашедших отражение в идеях нового воспитания.

Новое воспитание видело в ребенке не взрослого человека в миниатюре, а выдвинуло взгляд на детство, как на особый в психическом и фи-

зическом отношении период жизни человека, требующий особого к себе внимания. Этот взгляд на развитие ребенка получил широкое распространение, особенно после издания в начале XX в. книги шведской писательницы и педагога Э. Кей «Век ребенка».

Поиск путей и средств стимулирования разностороннего развития растущей личности нашел отражение в реформаторской педагогике. В качестве ведущих средств развития детской личности предлагались: творческая трудовая деятельность, художественное творчество, овладение профессиональными умениями, предоставление ребенку права участвовать в выборе целей и средств образования и своей будущей деятельности и пр.

Наиболее активно поиск новых путей и средств разностороннего воспитания и развития ребенка шел в Германии, где работали такие видные педагоги-реформаторы, как Р. Зейдель (1850-1933), Г. Кершенштейнер (1854-1932), Э. Зальвюрк (1839-1926), Ф. Гансберг (1871-1950), Л. Гурлитт (1855-1931), Г. Шаррельман (1871-1940) и др. Значительный вклад в развитие идей нового воспитания и реформаторскую педагогику внесла итальянский врач-психиатр и педагог М. Монтессори (1870-1952).

Новые подходы к воспитанию и развитию ребенка нашли свое отражение в деятельности воспитательно-образовательных учреждений нового типа, создававшихся в Европе в конце XIX - начале XX в. Это были частные учебные заведения преимущественно интернатного типа, открывавшиеся, главным образом, в сельской местности, учебно-воспитательный процесс в которых строился на основе идей нового воспитания. Эти воспитательно-образовательные учреждения, организованные на новых началах, отличались друг от друга, как по содержанию, так и по методам образования и воспитания.

Закреплению процессов интеграции, их оптимизации было призвано служить развитие международных связей и контактов в важнейших сферах общественной жизни. В эти годы народы мира впервые приходят к необходимости широкого сотрудничества не только в политических и военных сферах, как это было ранее, но и в более широком масштабе.

Со второй половины XIX в. начинают вырабатываться организационные формы взаимодействия национальных экономик и культур. В частности, становятся постоянными международные съезды промышленников и банкиров, юристов и врачей, ученых, представителей творческих профессий - писателей, драматургов, художников, театральных деятелей. К ним активно присоединяются и педагоги.

Особое внимание в деятельности педагогического сообщества было уделено проблеме подготовки специалистов рыночного хозяйства. Разви-

вающийся европейский и американский капитализм требовал с каждым годом все большего количества высококвалифицированных инженеров, техников, управляющих, экономистов, бухгалтеров, рабочих разных специальностей. С начала 1880-х гг. эти вопросы неоднократно рассматривались на международных форумах, в том числе на Международном про-мышленно-торговом конгрессе 1880 г., на педагогическом конгрессе 1882 г. в Бельгии, на конгрессе 1884 г. (в рамках Всемирной лондонской выставки) в Англии.

В сентябре 1886 г. в городе Бордо (Франция) состоялся Первый международный конгресс по вопросам технического, промышленного и коммерческого образования. Конгресс был созван по инициативе педагогической общественности Франции и сыграл важную роль в правильной постановке начального и среднего профессионального образования во многих странах мира, в том числе и в России1.

В конце XIX - начале XX в. во многих индустриальных странах значительно возрастает интерес к проблемам нравственного воспитания молодежи. В США профессор Ф.Адлером было основано «Общество этической культуры», под влиянием которого во многих странах, в том числе и в России, возникают т.н. «Сеттльменты» - союзы и кружки молодежи, ставившие своей задачей оздоровление моральной атмосферы в молодежной среде. В Англии создается «Лига морального образования». В Германии выходит книга Ф.В. Ферстера «Школа и характер», остро поднимавшая злободневные моральные проблемы школьного образования2. Во Франции в конце XIX - начале XX в. выходит около 200 учебников морали, некоторые из которых выдержали до 60 изданий3.

В этой обстановке в 1908 г. в Лондоне проходит Первый интернациональный конгресс по моральной педагогике, председателем которого являлся видный английский педагог Сэдлер. Второй конгресс по моральной педагогике проходит в 1912 г. в Гааге. В его работе участвовали около 900 представителей всех пяти частей света4. В центре его внимания находился животрепещущий для многих стран вопрос об отношении морали к религии.

Одной из центральных проблем, выдвинутых международной педа-

1 См.: Первый международный конгресс по вопросам технического, промышленного и коммерческого образования, проходивший во Франции, в Бордо, в сентябре 1886 г. СПб., 1887.

2 Русское издание вышло в Петрограде в 1915 г.

3 См.: Гернет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения. Херсон, 1925. С. 173.

4 См.: Волкович В.А., Столица З.К. Второй международный конгресс по нравственному воспитанию // Журнал Министерства народного просвещения. 1913. Февраль, март.

гогической общественностью, являлась проблема женского образования. Существенное место вопросы образования занимали на международных женских конгрессах, регулярно проходивших в различных городах Европы. Примечателен в этом отношении Международный женский конгресс в Берлине в 1896 г.1 Он дал мощный импульс развитию женского образования во многих странах мира.

Большой интерес представляли международные съезды педагогов, работающих с различными категориями детей-инвалидов. Начало им положил состоявшийся в 1878 г. в Париже Первый международный конгресс учителей глухонемых. Конгресс постановил: ввести в училищах глухонемых, в виде опыта, звуковой метод и предоставить особенно всем ученикам, способным к успешному изучению устной речи, это неоценимое преимущество в общении с другими людьми.

В 1880 г. в Милане прошел второй аналогичный конгресс. Значительно большим количеством голосов, чем первый, он подтвердил необходимость применения для обучения глухонемых звукового метода и призвал педагогов по возможности не допускать применения мимического метода, поскольку его сохранение препятствует успешному обучению глухонемых устной речи и чтению по губам.

Важную роль в дальнейшем совершенствовании обучения глухонемых сыграли проходившие в Чикаго в июле 1894 года всемирные конгрессы по вопросам улучшения быта глухонемых (в нем участвовали исключительно глухонемые) и представителей училищ глухонемых. Причем в первом конгрессе участвовало более 1000 глухонемых из различных стран мира. Среди прочих вопросов здесь обсуждались проблемы обучения глухонемых, их физического воспитания, открытия для них технических школ2.

Конгрессом была единодушно принята резолюция, в которой говорилось: «Конгресс убежден, что смешанную систему следует признать наиболее целесообразною и лучшею методою для обучения и воспитания глухонемых, и надеется, что эта система будет введена во всех тех училищах, где она до сих пор еще не применяется»3.

На конгрессе было основано особое общество издателей газет и журналов для глухонемых. Во время закрытия конгресса состоялось торжест-

' См.: Чебышева-Дмитриева Е.А. Вопросы начальной школы и педагогические очерки. СПб., 1905. С. 235-250.

2 См.: Ковалевский Е.В. и др. Народное образование в Соединенных штатах Северной Америки. Высшее, среднее и низшее. СПб., 1895. С. 561.

3 Там же. С. 562.

венное собрание учрежденного известным изобретателем телефона профессором физиологии из Бостона Г. Беллем Общества для распространения устной речи между глухонемыми.

Годом раньше, в июле 1893 г. состоялся конгресс учителей слепых, в котором участвовали преимущественно представители учебных заведений Америки и небольшое количество зарубежных гостей1.

На основе совместно принятых педагогами разных стран решений создаются международные педагогические центры, осуществляется издание международных педагогических журналов. Большой интерес в этой связи представляет работа созданного в 1912 г. в Женеве под руководством А. Феррьера Международного бюро по новым школам. Оно имело своей целью сближение между т.н. новыми школами, возникающими в разных странах, сбор данных о деятельности таких школ. Передовой педагогической общественностью разных стран такие школы расценивались как «лаборатории педагогики будущего». Обобщая 15-летний опыт новых школ различных европейских стран, А. Феррьер выделял 30 основополагающих критериев этих школ.2

В основе учебно-воспитательного процесса в школах нового типа лежало формирование гармонично развитой личности. В этих школах уделялось большое внимание индивидуализации обучения, трудовому и физическому воспитанию, развитию ученического самоуправления, работало немало талантливых учителей, внесших крупный вклад в развитие методики преподавания математики, физики, естествознания, истории, родного языка и литературы, других учебных предметов. Учебные планы и программы новых школ существенно отличались от министерских своей ориентацией на последние достижения научной мысли.

Важным средством педагогической интеграции служили различные международные и всемирные выставки, которые регулярно проводились со второй половины XIX в. в крупнейших городах Европы и Америки. Как правило, на каждой такой выставке работали специальные павильоны народного образования или особые разделы, посвященные вопросам народного образования в национальных павильонах стран-участниц этих выставок. Развитие международного педагогического туризма в начале XX в. сделало возможным посещение выставок представителями широкой педагогической общественности.

Разнообразные формы международных контактов педагогов и деяте-

1 См.: Киричко Н.С. Шацкий и зарубежная педагогика // С.Т.Шацкий. 1878-1934. М., 1935. С. 100-107.

2 М.С. Школа нового типа // Школа и жизнь. 1916. № 33. С. 803-810.

лей образования, получившие развитие во второй половине XIX - начале XX в., играли существенную роль в решении организационно-технических и научно-педагогических вопросов образования. На международных педагогических съездах, конгрессах, конференциях:

□ вырабатывались критерии для последующего установления на их основе норм и правил организации школьного дела;

□ давались научно обоснованные рекомендации для правительств, парламентов, местного самоуправления в области школьной политики и школьного строительства;

а актуализировался общественный интерес к вопросам семейного и общественного воспитания, проблемам физического и нравственного развития, социализации юношества;

□ разрабатывались и принимались как можно более сходные критерии оценки эффективности педагогической деятельности и образовательной политики, устанавливалось терминологическое единство научных понятий, закладывались основы единой школьной статистики;

□ шел активный процесс обмена научно-педагогической информацией, устанавливался диалог культур, закладывались основы народной дипломатии.

Вторая глава «Россия в системе международного педагогического сотрудничества» посвящена проблеме изучения и критического осмысления в России педагогического опыта зарубежных стран, разработке и реализации в стране новых идей и принципов школьного образования на основе международного педагогического опыта, международному педагогическому туризму как эффективной форме обмена педагогическими достижениями.

В диссертации отмечается, что успехи, достигнутые странами Западной Европы и США в сфере образования, вызвали живой интерес в России. В XIX в. изучение зарубежного педагогического опыта, его сопоставление с отечественными проблемами образования приобретает регулярный и систематический характер. Это находит свое выражение в резко возросшем в середине века потоке переводной зарубежной педагогической литературы, систематических поездках ведущих специалистов в области образования в зарубежные страны, в приглашении для работы в России лучших зарубежных профессоров и педагогов, в стремлении государственных чиновников Российской империи получить консультации от ведущих специалистов Запада по наиболее актуальным и спорным вопросам развития народного образования.

В условиях либеральных реформ 1860 - 1870-х гг. российская школа

начинает новый этап своего развития, тесно связанный с активным внедрением в отечественную практику зарубежного педагогического опыта. Характерной чертой многих видных педагогов и деятелей народного образования второй половины XIX в. являлось внимательное отношение к зарубежному педагогическому опыту, его постоянное изучение и осмысление, использование в собственной педагогической практике. Эту традицию в российской педагогике заложил К. Д. Ушинский.

Перестраивая в 1860 г. работу «Журнала Министерства народного просвещения», К.Д.Ушинский закладывает в его программу обязательную публикацию материалов о зарубежной школе и педагогическом опыте. Эта программа включала в себя: «1) критическое описание разного рода воспитательных и учебных учреждений как русских, так и иностранных в их современном состоянии и историческом развитии; 2) критические разборы педагогических сочинений, учебных и детских книг; 3) критические разборы русских и иностранных ученых сочинений по всем отделам науки, если они по содержанию своему могут иметь влияние на педагогическую деятельность»1.

К началу 1880-х гг. изучение в России зарубежного педагогического опыта принимает массовый характер. Характеризуя этот процесс, известный педагог В.Я. Стоюнин писал: «Уже много лет мы прилежно... изучаем школьное дело, ездим за границу со специальной целью знакомиться со школами германскими, австрийскими, швейцарскими, бельгийскими, французскими, английскими, шведскими, даже североамериканскими, беседуем с известными заграничными педагогами, печатаем в разных журналах и газетах плоды своих наблюдений, издаем специальные педагогические журналы. По этой части в нашей литературе накопилось много сочинений переводных и оригинальных; между ними найдется несколько даже замечательных»2.

Важный вклад в изучение и пропаганду зарубежных педагогических концепций и лучшего педагогического опыта зарубежных стран, его систематизацию внес профессор Историко-филологического института в г. Нежине А.Ф. Музыченко. В серии журнальных статей, а также в монографии «Современные педагогические течения в Западной Европе и Америке» он дал развернутую характеристику важнейших направлений в педаго-

1 См.: Стоюнин В.Я. Новая программа «Журнала Министерства народного просвещения // Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1954. С. 104.

2 Стоюнин В.Я. Заметки о русской школе // Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. С. 149-150.

гике, сформировавшихся к началу XX в. Положение современной зарубежной школы А.Ф. Музыченко характеризовал как «положение борьбы», переоценки духовных ценностей и ценностей образования. «Эта борьба, -писал А.Ф. Музыченко, - прежде всего педагогическая борьба против господствующего духа в школьной комнате, против обременения памяти сырым материалом в школе, против ее отчуждения от жизни, против нищеты детской литературы, против несвободы учителя»1.

Наряду с педагогическим аспектом в борьбе за школу А.Ф. Музыченко отмечает также биологический, социальный и политический аспекты этой борьбы. «Школа, - писал А.Ф. Музыченко, - лишь механически передает накопленный опыт, приобретения рода, и оставляет в тени индивида. Она должна служить фактом приспособления, но не столько приспособлять к определенным условиям жизни, сколько выработать способность приспособляться к изменяющейся среде»2.

Неутомимым исследователем и пропагандистом лучшего опыта организации народного образования за рубежом являлся П.Г. Мижуев (18611932), талантливый педагог и публицист, видный историк зарубежного парламентаризма, преподававший в Шестой петербургской гимназии и различных вузах С.-Петербурга. Из под его пера вышли такие книги, как: «Образование во Франции: низшее, среднее и высшее» (СПб., 1900), «Очерки развития и современного состояния народного образования в Англии» (СПб., 1900), «Школа и общество в Америке» (СПб., 1902), «Образование в Швеции» (СПб., 1903), «Средняя школа в Германии» (СПб., 1903), «Женский вопрос и женское движение» (СПб., 1906), «Средняя школа во Франции и ее реформа в XX в.» (Пг., 1917), и другие многочисленные сочинения.

Существенную роль в изучении и распространении лучшего зарубежного опыта сыграли отечественные книжные издательства и педагогическая периодика. По нашим подсчетам в начале XX в. ежегодно в России выходило более 50 книг, монографий, учебных пособий зарубежных авторов, переведенных на русский язык.

Заложенные К.Д. Ушинским традиции обращения отечественных педагогических периодических изданий к зарубежному педагогическому опыту получили широкое развитие в отечественных журналах конца XIX -начала XX в. Такие отечественные издания, как «Русская школа», «Вест-

1 Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения в Западной Европе и Америке // Калтерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. М.: Изд. «Польза», 1913. С. 109.

2 Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения в Западной Европе и Америке. С. 109,110.

ник воспитания», «Для народного учителя», «Педагогический листок», «Свободное воспитание» и другие фактически не выходили без материалов, отражавших зарубежный педагогический опыт. Во многих изданиях наряду с хроникой событий в жизни отечественной школы имели разделы «Хроника школы и педагогики за рубежом».

Развернувшаяся в конце XIX - начале XX в. международная пропаганда идей и принципов нового образования и нового воспитания, основанных на принципах гуманизма, уважительного отношения к детской личности получила горячую поддержку среди педагогической общественности России, не только внимательно следившей за достижениями своих зарубежных коллег, но и стремившейся обогатить зарубежный опыт идеями и принципами национальной российской педагогики.

Благодаря тесному сотрудничеству отечественных и зарубежных педагогов на рубеже XIX - XX вв. российская школа существенно меняет свой облик. Свежие педагогические веяния проникают и в стены средней школы, в первую очередь, в общественные и частные гимназии, реальные и коммерческие училища. Среди них выделяется группа так называемых «новых школ», работа которых строится на принципах, выработанных на международных педагогических форумах и поддержанных учительскими съездами отечественных педагогов и деятелей народного образования1.

Активное проникновение в Россию новых педагогических веяний потребовало от российских ученых и педагогов внимательного и требовательного переосмысления устоявшихся научных представлений.

Важный вклад в осмысление возникших на рубеже XIX и XX вв. проблем педагогической науки и практики внес П.Ф. Каптерев (1849-1922), профессор Александровского лицея и Духовной академии.

В работах П.Ф. Каптерева содержалось новое педагогическое прочтение философско-педагогических концепций классической философии, в частности философии И.Канта, оказавшего огромное влияние на становление и развитие российской педагогики.

С учетом лучших достижений зарубежной педагогики и педагогической психологии строил свою концепцию обучения и воспитания В.П. Вахтеров, видный педагог и общественный деятель досоветской России. В его книге «Основы новой педагогики», других работах широко использовался опыт зарубежной педагогики. В основу своей педагогической концепции В.П. Вахтеров положил идею развития, получившую популярность

' Михайлова М. В. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начале XX века. Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1966. С. 11.

во многих странах Западной Европы под влиянием идей Ч. Дарвина. Вахтеров рассматривал обучение и воспитание как процесс, находящийся в постоянном движении, изменении, развитии. Вахтеров считал, что идея развития может объяснить все накопленные к тому времени знания о воспитании, образовании, обучении, систематизировать эти знания, стать надежным инструментом дальнейших исследований педагогического процесса и его закономерностей.

Блестящим интерпретатором достижений современной педагогической мысли и в тоже время ее конструктивным генератором был талантливый педагог и организатор школьного дела К.Н. Венцель (1857-1947), приверженец теории «свободного воспитания». Идеи свободного воспитания, провозглашенные еще в XVIII в. Ж.-Ж. Руссо и другими великими педагогами Западной Европы и обновленные западными педагогами XIX столетия (Ф. Гансберг, Л. Гурлитт, Г. Шаррельман и др.), в условиях России тесно соединялись с идеями Л.Н.Толстого, К.Д. Ушинского и других российских педагогов.

Инновационные поиски зарубежной педагогической мысли в области воспитания оказали влияние на Россию, где также появилось несколько новых школ, следовавших зарубежным образцам. Это школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900 г.), гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906 г.) и О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910 г.) и др.

В школах нового типа в центре внимания педагогов находились проблемы индивидуализации обучения. Передовые русские учителя и деятели народного просвещения считали, что на основе изучения детской личности необходимо выработать к каждому ребенку особый, конкретный подход. Такой подход обеспечивался как в процессе преподавания учебных предметов, так и во внеклассные часы, во время проведения разнообразных воспитательных мероприятий. В этой связи на российской почве успешно прижились многие рожденные в передовых школах Запада формы внеклассной и внешкольной работы, в том числе разнообразные детские клубы. Клубная работа становится важным средством воспитания у учащихся лучших нравственных качеств: коллективизма, трудолюбия, целеустремленности.

Передовой педагогический опыт воспитания в новых школах использовали в 1920-е гг. советские педагоги С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский, A.C. Макаренко.

Наряду с многосторонними контактами в рамках международных педагогических конгрессов, симпозиумов, конференций важное значение для развития отечественной педагогической науки и практики имели дву-

сторонние связи педагогической общественности России с педагогической общественностью зарубежных государств. В этом отношении примечателен опыт сотрудничества российских учителей и деятелей народного образования со Всеобщим немецким учительским союзом в области развития коррекционной педагогики'. Важным итогом этого сотрудничества стало создание в России сети учреждений по работе с детьми, имевшими отклонения в развитии. Особое место среди этих учреждений занимала санаторий-школа В.П. Кащенко2.

Активное развитие в конце XIX - начале XX в. в странах Западной Европы и Северной Америки получает международный педагогический туризм. Его развитию в решающей степени способствовало создание системы комфортабельных пассажирских перевозок в Европе, а также открытие многочисленных трансатлантических пассажирских линий. На базе интереса к опыту зарубежных коллег в Европе и Америке возникает разветвленная сеть организаций, специализирующихся на приеме и обслуживании иностранных педагогов. При этом во многих странах законодательным путем устанавливаются льготы для учителей на туристические услуги.

В период расширения демократических свобод в России, наступивший после революции 1905-1907 гг., идеи международного педагогического туризма становятся весьма привлекательными и в России. Международный педагогический туризм становится одной из новых форм общественно-педагогического движения. Организация коллективных поездок учителей в зарубежные страны с целью изучения лучшего опыта постановки народного образования, знакомства с историческими и культурными достопримечательностями, общественно-педагогической жизнью и народным бытом начинает рассматриваться ведущими деятелями российского образования как важнейшее условие интеграции России в мировое педагогическое пространство.

В «Заключении» обобщены теоретические, прикладные и практические результаты исследования, изложены его основные выводы, доказывающие правоту положений, выносимых на защиту, обосновывается необходимость восстановления и развития в современных условиях накопленного ранее опыта сотрудничества российских и зарубежных педагогов в важнейших сферах современного образования.

1 В терминологии рассматриваемого периода - врачебной педагогики.

2 См.: Из жизни санатория-школы // Вестник воспитания. 1914. № 3. С. 98-147. № 4. С. 54-77.

3. Публикации по теме диссертационного исследования

Статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК

1. Шаповалова А.Н. У истоков международного сотрудничества педагогов / А.Н. Шаповалова // Высшее образование в России. 2009. № 4. - С. 132-137.(0,6 п.л.).

2. Шаповалова А.Н. Международное сотрудничество педагогов и российская школа конца XIX - начала XX в. / А.Н. Шаповалова // Социология образования. 2009. № 11. - С. 86-94. (0,7 п.л.).

Другие публикации

3. Шаповалова А.Н. Зарождение школьного здравоохранения в России: Новые исследования в психологии и педагогике. Приложение к журналу «Прикладная психология и психоанализ» / А.Н. Шаповалова. - М.: МПА-Пресс, 2006. - 20 с. (1,25 п.л.).

4. Шаповалова А.Н. Международные конгрессы по вопросам технического и профессионального образования и их влияние в России / А.Н. Шаповалова. - Видное: МРСЭИ, 2007. - 22 с. (1,47 п.л.).

5. Шаповалова А.Н. Вопросы обучения и воспитания детей с отклонениями развития на Международных педагогических конгрессах конца XIX - начала XX века / А.Н. Шаповалова. - Видное: МРСЭИ, 2009. - 22 с. (1,47

П.Л.).

6. Шаповалова А.Н. У истоков международного творческого сотрудничества педагогов / А.Н. Шаповалова // Исследовательский подход в высшем профессиональном образовании. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Видное. 28 ноября 2007 г. - М.: МПА-Пресс, 2008.-С. 162-170. (0,6п.л.).

Подписано в печать 10.04.2010. Формат 60x84/16. Усл. п.л. 1,5. Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ 36 Отпечатано в ООО «Издательский дом МПА-Пресс» Москва, 123423, ул. Маршала Тухачевского, д. 16-1-68

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шаповалова, Анжелика Николаевна, 2010 год

Введение.

Глава первая.

Интернационализация социально-экономической жизни и проблемы образования в странах Европы и Северной Америки второй половины XIX — начала XX века.

1.1. Исторические предпосылки формирования единого мирового педагогического пространства.

1.2. Формирование национальных образовательных систем и новых педагогических течений.

1.3. Международные педагогические конгрессы и их вклад в интернационализацию образования.

Выводы по первой главе.

Глава вторая.

Россия в системе меяедународного сотрудничества педагогов

2.1. Изучение и критическое осмысление в России педагогического опыта зарубежных стран.

2.2. Реализация в России идей международных педагогических конгрессов и новых подходов к образованию и воспитанию.

2.3. Международный педагогический туризм как форма обмена педагогическими достижениями.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие международных педагогических связей учителей России"

1 См.: О национальной доктрине образования в Российской Федерации. Постановление правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751 // Бюллетень Министерства образования РФ. 2001. №11. С. 3-13. жизни ведущих стран мира, вступивших в фазу индустриального развития, возникновением новых политических, экономических и социальных структур, необходимостью унификации различных областей жизнедеятельности как следствия интеграционных процессов, развитием миграции рабочей силы.

Как свидетельствует знакомство с научной литературой дореволюционного периода, Россия второй половины XIX - начала XX века была весьма восприимчива к нововведениям не только в основных отраслях экономики, но и в сфере культуры и образования. В России тех лет многое было сделано для внедрения новаций европейской цивилизации, распространения идей реформаторской педагогики. Преломляя зарубежный опыт через особенности национального развития и самосознания, российские педагоги постоянно стремились к сохранению самобытности отечественной школы, органическому сочетанию традиций и новаторства в педагогике. Несмотря на существенное отставание от ведущих индустриальных стран в развитии образовательной сферы, Россия, используя зарубежный опыт, делала гигантские шаги по пути ее прогресса. Во многом благодаря творческому использованию зарубежного педагогического опыта, введение всеобщего начального образования в стране, например, заняло всего 50 лет, в то время как в развитых странах на это потребовалось от 100 до 150 лет1.

Восстановление этого диалога в полном объеме сегодня возможно лишь при условии глубокого и всестороннего изучения опыта прошлого,

1 Перспективы: Вопросы образования. М., 1985. № 1. С. 6. истоков современного интеллектуального и гуманитарного сотрудничества, и, в частности, опыта «первой волны» глобализации, когда в полном объеме проявилась необходимость многостороннего диалога и обмена достижениями между странами и народами, вступившими в индустриальную фазу своего развития.

Степень разработанности темы. Изучение процессов культурной интеграции, формирования в современном мире единого педагогического пространства началось уже на рубеже XIX -XX веков, и даже ранее. Известно, например, какое важное значение изучению зарубежного педагогического опыта придавал К.Д.Ушинский. В конце XIX - начале XX века проблемам изучения и использования зарубежного педагогического опыта большое внимание уделяли такие исследование как П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, Г.Г. Генкель, П.Ф. Каптерев, Е.В. Ковалевский, П.Г. Мижуев, А.Ф. Музыченко, В.А. Фармаковский, С.Т. Шацкий и др.

В советский период отечественной истории изучение зарубежного опыта и интеграционных процессов в педагогической сфере осуществлялось преимущественно в рамках т.н. «педагогической компаративистики» (сравнительной педагогики), а также путем выявления влияния зарубежной педагогики на творчество видных отечественных деятелей образования. Важный вклад в развитие сравнительной педагогики внесли такие ученые, как B.C. Аранский, Е.И. Бражник, О.Н. Боровикова, Б.Л. Вульфсон, А. Гернет, Н.К. Гончаров, А.А. Готалов-Готлиб, А.Н. Джуринский, Н.С. Киричко, М.В. Кларин, Н.А. Константинов, Е.Н. Кузьмина, В.П. Лапчинская, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Н. Пивнева, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, М.Л. Родионов, А.К. Савина, К.И. Салимова, М.А. Соколова и др.

В последние десятилетия, в связи с переходом России на путь рыночных отношений, интерес к зарубежному педагогическому опыту существенно оживился. Исследования в данной области особенно актуализировались в связи с вступлением нашей страны в Болонский процесс. Наиболее активными авторами в этом вопросе являются А.Г. Бермус, В.В. Бобров, M.JI. Воловикова, Ю.С. Давыдов, Г.Д. Дмитриев, Е.Н. Геворкян, JI.C. Гребнев, А.И. Гретченко, М.В. Ларионова, Г.Ю. Максимова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, А.Ю. Слепухин, J1.M. Струминская и др.

Влияние западного педагогического опыта на развитие российской школы и педагогики представлено в работах О.Н. Арининой, И. Батчиевой, Е.А. Бессоновой, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Е.И. Бражник, JLJI. Ворошиловой, А.Н. Джуринского, К.В. Иванова, Н.В. Каберле, Л.Ф. Колесникова, Г.Б. Корнетова, С.В. Куликовой, И.В. Кулишовой, Е.В. Купинской, Г.Ю. Максимовой, М.В. Михайловой, М.Н. Певзнера, А.Н. Рыжова, Н.В. Самойличенко, В.А. Титова, М.М. Эшптейн и др.

Несмотря на довольно значительное количество работ по данной проблематике многие аспекты сотрудничества народов в области образования не нашли еще своего научного освещения. Так, например, вне поля зрения авторов остается вопрос о роли международных педагогических конгрессов второй половины XIX - начала XX века в развитии интернациональных связей педагогов.

Цель исследования — сформировать целостное научное представление о путях и средствах международного сотрудничества отечественных педагогов с зарубежными педагогами и деятелями народного образования, выявить влияние этого сотрудничества на развитие отечественной системы образования в указанных хронологических рамках.

Объект исследования - международные связи педагогов России с зарубежными педагогами во второй половине XIX - начале XX века.

Хронологические рамки исследования (вторая половина XIX — начало XX века) соответствуют времени начала многостороннего обмена идеями и принципами решения насущных задач образования и воспитания подрастающих поколений, как важного фактора интернационализации международной экономической и культурной жизни. Именно в этот исторический период были заложены основы международно-правового нормотворчества в сфере образования и воспитания подрастающих поколений, определены области компетенции и задачи международного сотрудничества педагогов

В работе использован комплекс методов историко-педагогического исследования: изучение, анализ и систематизация педагогической литературы, периодики, исторических документов, архивных материалов; сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности представителей общественно-педагогического движения второй половины XIX -начала XX века в России и за рубежом; системный анализ, учитывающий государственно-политические, социальные, экономические, социо- и этнокультурные, демографические и другие факторы жизни Российского государства и общества; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем на основе историко-педагогических документов, в том числе впервые введенных в научный оборот материалов международных педагогических конгрессов, архивных данных, систематизирован и обобщен опыт международного педагогического сотрудничества во второй половине XIX - начале XX века. Установлено, что в процессе строительства в ведущих странах мира правовых государств и гражданских обществ проявились общие тенденции и закономерности, потребовавшие координации усилий педагогов разных стран в выработке подходов к актуальным проблемам обучения и воспитания молодых поколений.

Установлено, что интеграционные процессы в сфере образования были направлены на:

2. Повышение качества национальных образовательных систем.

Диссертация дает целостное представление об историческом ходе развития интеграции педагогических систем ведущих стран мира во второй половине XIX -начале XX века.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Исследование позволяет расширить и углубить сложившиеся представления о путях развития отечественной системы образования, выбора оптимальных решений педагогических задач с учетом международного опыта. Основные выводы исследования могут служить отправной точкой для более детальной разработки некоторых малоизученных сюжетов истории отечественной школы и педагогики.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена теоретической обоснованностью его исходных методологических позиций, применением адекватных цели и задачам исследования методологических подходов, всесторонним набором методов историко-педагогического анализа, логикой исследования, теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов, сопоставимостью результатов теоретического исследования с педагогической практикой рассматриваемого исторического периода, а также репрезентативной источниковой базой.

В диссертационном исследовании использованы такие категории историко-педагогических источников, как: документы государственных архивов Москвы и Петербурга; документы высших органов власти, Министерства народного просвещения, в которых нашли отражение состояние народного образования в стране и основные тенденции его развития; решения и рекомендации региональных и всемирных педагогических форумов, международных педагогических выставок; труды ведущих отечественных и зарубежных педагогов, деятелей народного образования; материалы отечественной и зарубежной педагогической печати; мемуарная и эпистолярная литература. материалы международных организаций - ООН, ЮНЕСКО и др.

На защиту выносятся следующие основные положения: □ международное сотрудничество педагогов, рожденное во второй половине XIX - начале XX в. под влиянием интеграционных процессов, связанных с формированием единого рыночного мирового хозяйства, явилось закономерным следствием процессов культурного сближения стран и народов, важным фактором в деле достижения взаимопонимания между народами; на рубеже XIX - XX вв., в результате развития международного сотрудничества педагогов был сформирован значительный потенциал знаний и опыта в области обучения и воспитания молодежи, имеющий не только важное научное, но и практическое значение для современного совершенствования гуманитарных контактов в рамках ЮНЕСКО и других международных организаций гуманитарного профиля; участие педагогической общественности России в международных педагогических форумах и объединениях, ее знакомство с лучшим зарубежным опытом организации народного образования, педагогический туризм оказали позитивное влияние на формирование отечественной системы образования, качественное совершенствование процесса обучения и воспитания учащихся; важнейшим итогом международного сотрудничества российских педагогов с зарубежными педагогическими деятелями и организациями явилось формирование в стране инновационной педагогики, нашедшей свое выражении в создании новых школ, формировании и развитии новых отраслей отечественной педагогики (коррекционной педагогики, дефектологии, андрагогики и др.), а также широком развитии демократических принципов школьного строительства и повышение социального статуса школьного учителя, фундаментализации педагогической науки. в современных условиях важно не только как можно более полно использовать опыт интеграции педагогических систем, накопленный во второй половине XIX - начале XX века, но и определить оптимальные варианты участия отечественной системы образования в мировых интеграционных процессах. Ориентируясь на мировые образовательные стандарты, важно сохранить национальное своеобразие отечественной общеобразовательной и профессиональной школы. В этом не только важный залог конкурентоспособности российской системы образования на мировом рынке образовательных услуг, но и ее самоидентификации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1) Вторая половина XIX - начало XX века в России были ознаменованы активным изучением зарубежного педагогического опыта, интенсивной переработкой иностранной педагогической мысли, тесно связанными с проблемами социально-экономической модернизации России, ее вхождением в культурный контекст общеевропейского развития.

1 Бобринская В.Н. Английские учителя в Москве // Русские учителя за границей. Сборник. Год третий. Изд. 3-е. С. 139.

Воспитательной системе, выработавшейся в России начала XX века на основе синтеза западного и отечественного опыта, были присущи высокая духовность, глубокое понимание значимости человеческой личности, тесная связь с запросами, интересами, потребностями не только детей, но и окружающей общественной среды, создание коллективов учащихся и учителей на основе доверительно-гуманистических отношений, творческого сотрудничества.

2) Ориентация России на лучший педагогический опыт Запада способствовала не только появлению в стране многообразных философско-педагогических течений, которые были детерминированы социально-культурными парадигмами образовательной деятельности, но и различных типов новых школ, общей модернизации национальной системы образования. В стране возникло мощное движение за всеобщее начальное образование, за развитие профессиональной школы и женского образования. Широкие масштабы приобрела работа по обучению и воспитанию детей-инвалидов и детей с трудностями в развития. Передовой опыт реформаторской педагогики проникал даже в стены казенных гимназий и реальных училищ.

3) Опыт дореволюционной российской инновационной школы нашел частичное применение и некоторое развитие в школьной практике первого десятилетия советской власти. Однако с наступлением «эры развернутого социалистического строительства», утверждением режима личной власти Сталина система отечественного образования и воспитания политизируясь, обособилась от международной педагогической практики, превратилась в придаток идеологической машины правящей партии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенного исследования, отметим, что происходившие в педагогической сфере второй половины XIX - начала XX века интеграционные процессы оказали огромное позитивное влияние на развитие российской школы и педагогики. В сознании педагогической общественности страны прочно утвердилась ориентация на всестороннее изучение и широкое использование педагогического опыта ведущих стран мира, как важнейшего фактора модернизации отечественной системы образования. Участие России в формировании единого мирового образовательного пространства способствовало росту творческой активности учителей, более тщательной отработке профессиональных умений и навыков, расширению общекультурного кругозора российского учительства.

В подтверждение этого можно привести авторитетное мнение видного российского деятеля образования Н.В. Чехова, который, характеризуя настроения учителей, их отношение к своей работе, писал в 1912 году: «Никогда, даже в 60-х годах не было в России такого широкого педагогического движения, какое происходит в ней в наши дни. Это движение глубоко проникло в учительскую массу. Народные учителя каждое лето целыми тысячами устремляются на курсы или в образовательные экскурсии по России или за границу. Теперь совсем не редкость встретить народного учителя, который побывал и в Италии, и в Греции, и в Палестине, прослушал курсы в Петербурге, Москве или еще где-нибудь в провинции. Значительное количество ежегодно появляющихся оригинальных и переводных педагогических сочинений, рост педагогических журналов также свидетельствуют о росте читателя этих произведений, а в огромном количестве появляющиеся учебники для начальных школ, составленные народными учителями, еще сильнее подчеркивают то, что руководящей идеей в жизни народного учителя данной минуты является педагогическое искание»1.

Характерной особенностью освоения российской школой западного педагогического опыты являлось повсеместное стремление отечественных педагогов поднять начальной обучение детей выше простой грамотности, сделать начальную и среднюю школу общедоступной, превратить ее в главное орудие социализации подрастающих поколений, активное средство формирования у них гражданского самосознания и высоких моральных качеств личности.

Школа России конца XIX — начала XX века играла важнейшую роль в деле создания в стране современной эффективной экономики. Без успехов школьного строительства вряд ли были бы возможны столь высокие темпы индустриального развития, которые набрала Россия к началу XX века.

Особенностью России являлось то, что многие педагогические инновации вводились явочным путем, вопреки политике властей. Связи с зарубежными педагогами не только вселяли уверенность в необходимости коренной модернизации национальной системы образования, но и давали силы в борьбе с административной рутиной и бюрократической косностью.

Опыт западных коллег доказывал, что даже при благоприятном отношении властей к педагогическим нововведениям их реальное воплощение в жизнь возможно лишь благодаря общественной инициативе. Родившееся в России в эпоху либеральных реформ 1860 - 1870-х годов общественно-педагогическое движение за демократизацию образования постоянно подпитывалось зарубежным опытом. На российскую почву были перенесены многие активные формы общественно-педагогической деятельности: родительские и учительские кружки, общества образования, общества взаимопомощи учащих, детские и подростковые клубы.

1 Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М.: Изд-во «Польза», 1912. С. 217-218.

В последней трети XX и в начале XXI века фундаментальные перемены в индустриальном обществе привели к образованию новых явлений. Промышленно развитые страны вступили в период постиндустриального развития. Переход к постиндустриальному обществу потребовал пересмотра многих принципиальных положений теории образования и воспитания. В наши дни резко обострилась критика технократического типа мышления, согласно которому образование внушает детям, что экономически ценные знания суть профессионального обучения, а социальные привилегии человека зависят от места, достигнутого им в бюрократической системе.

Разрабатываются принципиально новые, неразрывно связанные с интегративными процессами концептуальные модели образования, основанные на новом представлении об информации, деятельности, личности, новых нормах. По мнению ведущих ученых мира постиндустриальное общество в той же мере является информационным, в какой индустриальное общество - товаропроизводящим.

В доиндустриальном и индустриальном обществе школа придавала организованность опыту и кодифицировала жизненные ценности. С развитием средств коммуникации, открытых благодаря телевидению, Интернету, разнообразным журналам, иллюстрированным книгам и т.д., «окно в мир» увеличилось, вырос объем опосредованного опыта. Образование стало приобретаться вне школьных стен через разнообразные каналы воздействия. В то же время школы, как «стражи образовательного процесса», стали более профессиональными и специализированными. В этих условиях существенно расширяются расходы ведущих стран мира на образование. Если в 1913 году эти расходы составляли примерно 2% валового национального продукта, то к началу XXI века они выросли до 10% ВНП.

Многими современными исследователями, в частности известным американским ученым Питером Друкером, постиндустриальное посткапиталистическое) общество рассматривается как «общество знаний»1. Превращение знаний в ключевой ресурс, в главную производительную силу служит импульсом многосторонних преобразований, имеющих системный характер. Поскольку знания по своему значению оттесняют на второй план традиционные экономические ресурсы (капитал, труд, земля), постиндустриальное общество узаконивает новое социальное устройство, которое в решающей степени основывается на приоритете образованного таланта. Работники, обладающие знаниями, становятся в постиндустриальном обществе лидирующей социальной группой. В промышленно развитых странах уже сегодня они составляют 1/3 часть экономически активного населения.

По мнению П. Друкера в постиндустриальном обществе, «обществе знаний», должны произойти крупные перемены в положении, функциях и задачах школы и всей системы образования. Система образования, отвечающая новым требованиям, должна обеспечивать универсальную грамотность и знание математики, понимание основных принципов науки и техники, знакомство с иностранными языками. Компьютеризация школ, освобождая преподавателя от рутинных дел, открывает возможности для индивидуальной работы по развитию личных способностей учащихся. Используя компьютерные программы, учащиеся во все большей степени становятся самодидактами.

Система образования, отвечающая новым условиям, считает американский ученый, должна носить открытый характер и быть доступной людям всех возрастов и всех уровней подготовки. Она призвана прививать учащимся стремление к дальнейшему непрерывному образованию на протяжении всей жизни. В наше время образование не может быть монополией учебных заведений. Оно должно стать делом всего общества. В США уже сейчас предприятия расходуют на обучение персонала почти

1 См.: Drucker Peter F. Post-Capitalist Society. New York, "Harper Business", 1993. столько же средств, сколько расходуют школы на обучение молодежи. Учебным заведениям, предприятиям и предпринимательским организациям следует научиться работать вместе над обеспечением высокого качества подготовки взрослых и молодежи. Формируется новый тип культуры, информационный.

В информационном обществе роль обучения возрастает как никогда ранее. Сам факт существования множества путей получения информации и приобретения опыта, диктует необходимость осознанного понимания процессов выработки концепций, как средства организации поступающей к индивиду информации " с целью разработки прогностических схем осмысления личного опыта.

Функция современного образования, по мнению другого авторитетного американского ученого Даниела Белла, состоит в том, чтобы найти общие и отличительные особенности различных схем осмысления опыта. Разрешение кризиса самоидентификации личности происходит в ходе слияния противоречивых аспектов индивидуального познания в единое целое. Знание выступает организацией опыт, соотносимого с другими формами опыта с целью создания логически стройных критериев оценки. Образование, считает Д. Белл, это «утверждение принципа интеллектуального и художественного порядка посредством поиска взаимосвязей в дезорганизованном мире знаний».

С переходом к постиндустриальному развитию переосмысливаются и коренным образом меняются доктринальные основы образовательной политики, содержание и организация образования, совершенствуются традиционные и заявляют о себе новые педагогические технологии. Под сомнение ставятся безапелляционные взгляды. Сегодня во многих странах наблюдается отход Ът позиций, согласно которым образование рассматривалось главным образом в качестве инструмента государства, используемого им для формирования определенного типа социальной личности. Подвергаются сомнению и другие мнения, в соответствии с которыми внимание уделялось лишь определенному аспекту образования, а именно - его значению для производства. Ширится согласие в отношении понимания истинно многогранного характера взаимосвязи между образованием и культурой.

Все это диктует необходимость существенного расширения всесторонних контактов между педагогической общественностью различных стран мира, известной унификации национальных образовательных систем.

Соревнование и сотрудничество в сфере образования призвано вывести современную школу, как среднюю, так и высшую, на качественно новые параметры развития, превратить ее в мощный ускоритель процессов социально-экономического и культурного прогресса человечества. Важно также устранить социальные расколы и психологическую разобщенность, которые препятствуют нынешним усилиям преодолеть разделение человечества, восстановить единство принципов, на которых может быть предпринято объединение человеческих ценностей и достижений1.

В этой связи использование опыта интеграции «первой волны» является важным условием и фактором успеха.

Нельзя не согласиться с мнением Г.Б. Корнетова о том, что самоизоляция отечественной педагогики в годы советской власти существенно снизила научный и творческий потенциал нашей школы2. Бесспорно и то, что имевшие место в 1980-е годы попытки учителей-новаторов создать альтернативу официальной советской школе больших положительных результатов не принесли. Не смогли удовлетворить многообразия реальных запросов школы и такие известные в недавнем

1 Оливер JI. Рейзер. Направления образования в период мирового кризиса. Предисловие к книге Алиса А. Бейли «Образование в новом веке» // Бейли А.А. Образование в новом веке. М.: Изд. «ЛИТАН», «Новый Центр», 1998. С. 6.

2 Корнетов Г.Б. Восхождение к ребенку: педагогика в поиске гуманистической парадигмы // www.neuch.ru/referat/91862.html прошлом инновационные педагогические системы, как система JLB. Занкова и система В.В. Давыдова. Это обстоятельство стимулировало начавшееся с переходом к демократии и рынку широкое обращение российских педагогов к зарубежному опыту, который ранее в большинстве случаев, a priori объявлялся классово и идеологически чуждым и в принципе неприемлемым для решения проблем «самого передового в мире» советского социалистического образования.

Педагогические теории, методы и приемы, накопленные странами Западной Европы, США, Японией, Китаем, Южной Кореей и другими странами мира, могут быть использованы для осмысления важнейших проблем отечественного образования - многогранного развития личности и гуманизации учебно-воспитательного процесса.

Сегодня решить общечеловеческие проблемы самостоятельно не в силах ни одна страна, какой бы современной и развитой экономикой она ни обладала. Здесь необходимо соединение экономических, интеллектуальных и духовных возможностей всего мирового сообщества.

Единое мировое образовательное пространство является сложным, неравномерным, многоуровневым феноменом, Оно формируется и расширяется на основе тесно взаимосвязанных количественных и качественных преобразований, базирующихся на единстве в подходах, целеполагании, в содержании образования, в терминологии, категориях и стандартах, в подведении итогов, и одновременно результатом длительного исторического, экономического и духовного сосуществования и взаимодействия мирового образовательного сообщества.

Оно не сводится к простой сумме качеств взаимодействующих частей, а ведет к обогащению каждого из вступающих в системное взаимодействие компонентов, к возникновению новых, интегративных, синергетических качеств системы. Создание системы образования, соответствующей современному образу мира, способной подготовить население нашей планеты к жизни в его условиях - одна из наиболее принципиальных и актуальных проблем общества, в котором развитость и совершенство методов и средств современных информационных и коммуникационных технологий создают реальные возможности для их использования в системе образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шаповалова, Анжелика Николаевна, Москва

1. Всемирная декларация об образовании для всех (Рамки действий для удовлетворения базовых образовательных потребностей) (Джомтьен, 5-9 марта 1990 г.) www.unesco.kz/. ./vsemirnayadeklaraciyaobrdlyavseh.htm

2. Болонский процесс. Основополагающие материалы: пер. с англ. / сост. Бурцев А.К., Звонова В.А. М., 2007. 88 с.

3. Международные нормативные акты ЮНЕСКО. Конвенции. Соглашения. Протоколы. Рекомендации. Декларации / Комиссия Российской Федерации по делам ЮНЕСКО. М.: «Логос», 1993. 640 с.

4. Хрестоматия по истории педагогики. Т. IV. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. 4.1. Сост. Н.А.Желваков. М.: Госучпедиздат, 1936. 526 с.1. Архивные источники

5. Государственный архив Российской Федерации. Фонт департамента полиции Министерства внутренних дел. Особый отдел (ГАРФ. Фонд 102. ДП-ОО)

6. Российский государственный исторический архив (РГИА. Фонд 131, оп. 1, д. 9227. Школа Левицкой в Царском Селе для детей обоего пола; Фонд 139.on. 1. д. 10953. Отчет о состоянии школы Левицкой в Царском Селе за 1907 г.).

7. Научный архив Российской академии образования (НА РАО. Фонд 7. Личный фонд Вахтерова В.П.; Фонд 19. Личный фонд Чарнолуского В.И.; Фонд 21. Личный фонд Чехова Н.В., Фонд 23. Личный фонд Венцеля К.Н.).1. Литература

8. Аграев Г. Недуги молодежи // Русская школа. 1908. № 7/8. С. 1-28.

9. Алексеева Е.А. Государственное управление системой образования в России и Болонский процесс // Российская наука управления и управленческие кадры: история и современность. М., 2005. С. 135-145.

10. Аллак Жак. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс/ЮНЕСКО, 1993. 166 с.

11. Андреев А.А., Солдаткин В.Н. Прикладная философия открытого образования. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2002. 168 с.

12. Аранский B.C., Лапчинская В.П. Система народного образования в Англии. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. 260 .

13. Аринина О. Н. Основополагающие принципы отечественной теории свободного воспитания: Дис. канд. пед. наук. Владимир, 1996. 180 с.

14. Арнольд М. Общественные средние учебные заведения // Вестник воспитания. 1911. № 6. С. 63-99.

15. Архив К.Д. Ушинского. М., 1959-1962.

16. Афанасьев Ю.А., Пустовой Н.В., Зима Е.А. Анализ проблем и возможных последствий вступления России в Болонский процесс // Философия образования. 2005. № 3. С. 8-12.

17. Ахмедов Г.Г. Глобализация и культурнопедагогические традиции Азербайджана // Педагогика. 2004. № 8. С. 92-95.

18. Баева Е.А. Образовательная политика России в контексте Болонского процесса // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы. Киров, 2005. С. 86-91.

19. Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций. М.: Логос, 2004. 207 с.

20. Балбеко A.M. Организационно-правовые принципы реализации Болонского процесса в России // Право и образование. 2005. № 3. С. 119-127.

21. Батчиева И. Теория нового «свободного воспитания» педагогов-реформаторов Бременской научной школы Германии (конец XIX начало XX вв.): Дис. . канд. пед. наук. Пятигорск, 2000.172 с.

22. Бейли А.А. Образование в новом веке. М.: Изд. «ЛИТАН», «Новый Центр», 1998. 176 с.

23. Беляев В.И. Педагогическая концепция С.Т. Шацкого: эволюция идей-принципов и целей: Дис. докт. пед. наук. М, 1998. 320 с.

24. Бердыклычева Н.М., Григорьева А.А. Руководители и преподаватели вузов о Болонском процессе // Вестник Российской академии наук. 2006. Т. 76. № 1.С. 59-62.

25. Березин И. Краткая история экономического развития. М.: Русская деловая литература, 1998. 288 с.

26. Бермус А.Г. Российское педагогическое образование в контексте Болонского процесса//Педагогика. 2005. № 10. С. 102-109.

27. Бессонова Е.А. Сравнительный анализ педагогических условий образовательного выбора в школах Европы. Дисс . канд. пед. наук. СПб., 2005. 287 с.

28. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд. М.: Изд. УРАО, 1998.116 с.

29. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2003. 528 с.

30. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века // www.bim-bad.ru/. ./articlefull.php?aid=191

31. Блонский П. Педагогика прогресса и человечности (Очерки современной французской педагогики) // Вестник воспитания. 1914. № 9. С. 1-30.

32. Бобров В.В. Болонский процесс: вопросы и ответы // Философия образования. 2005. № 2. С. 33-41.

33. Богуславский М.В. Творческий поиск российских школ начала XX века // Свободное воспитание. 1993. № 2. С. 32-41.

34. Богуславский М.В. XX век российского образования. М., 2002. 336 с.

35. Болонский процесс в математическом и естественнонаучном педагогическом образовании: тенденции, перспективы, проблемы: сб. ст. междунар. конф., 9-11 сент. 2005 г., Петрозаводск. Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2005. 442 с.

36. Болонский процесс и качество образования. Документы: учеб.-метод. пособие / Федер. агентство по образованию, Нижегор. гос. ун-т им. Н. И. Лобачевского; сост.: Петров А.В. и др.. Н. Новгород: Изд-во Нижегор. гос. ун-та, 2005. 138 с.

37. Бражник Е.И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании: Монография. СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.-200 с.

38. Бутовский А.Д. Вопросы физического воспитания и спорта на Международном конгрессе в Брюсселе, летом 1905 года. СПб., 1905. 36 с.

39. Валеева Р.А Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). Казань: Каз. пед. ун-т, . 1997. 172 с.

40. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1913. 582 с.

41. Вейкшан Н.В. Теория и практика «нового воспитания» до Первой мировой войны (на материалах Франции, Бельгии, Швейцарии): Дис. канд. пед. наук. М, 1969. 234 с.

42. Вентцель К.Н. Как создать свободную школу. 2-е изд. М., 1908. 149 с.

43. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1910. 151 с.

44. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М.: Практ. знания, 1915.107 с.

45. Волкович В.А., Столица З.К. Второй международный конгресс по нравственному воспитанию // Журнал Министерства народного просвещения. 1913. №2,3.

46. Ворошилова JI. JI. Свободное воспитание в отечественной педагогике начала XX в.: Дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 1998. 166 с.

47. Воспитательные системы школы: история и современность / Редкол.: Г.Д. Аверьянова и др. Владимир, 1990. 89 с.

48. Вощанов Г.П., Годзина Г.С. История экономики. М.: ИНФРА-М, 2001. 232 с.

49. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. М.: УРАО, 2003. 232 с.

50. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. Воронеж-Москва: Изд-во «ИПС» НПО «Модек», 1996. 256 с.

51. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. 2002 .№ 2. С. 70-80.

52. Высоцкая Н. Учительские организации в Англии // Профессиональные учительские организации на Западе и в России. Сборник статей. Пг., 1915. С. 73-94.

53. Геворкян Е.Н., Мотова Г.Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения качества образования: опыт Российской Федерации // Вопросы образования. 2004. № 4. С. 150-165.

54. Генкель Г. Народное образование на Западе и у нас. СПб., 1906. 153 с.

55. Гернет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения. Херсон, 1925. 250 с.

56. Глухова З.В. Основы модернизации высшего профессионального образования России в свете Болонского соглашения // Экономика образования. 2005. № 5. С. 12-14.

57. Гончаров JI.H. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Исторический очерк. М.: Педагогика, 1972. 320 с.

58. Государственные приоритеты в науке и образовании / Отв.редактор Ракитов А.И .-М.: РАН ИНИОН, 2001. 232 с.

59. Гребнев JI. Академическая и профессиональная квалификации: (Болонский процесс и российское законодательство) // Высшее образование в России. 2006. № 6. С. 6-15.

60. Гребнев JI. «Анти-Болонья»: позиция или поза? // Высшее образование в России. 2005. № 9. С. 8-14.

61. Гребнев JI. Лондонское коммюнике: завершающий этап Болонского процесса // Высшее образование в России. 2007. № 9. С. 3-20.

62. Гребнев Л. Болонский процесс в России: проверка на доверие? // Высшее образование в России. 2007. № 1. С. 44-51.

63. Гретченко А.И. Болонский процесс. Плюсы и минусы, за и против. М.: Наука, 2005. 100 с.

64. Гурлитт Л. О творческом воспитании. Моя жизнь с моими детьми: Пер. с нем. Е.А. Дунаева. М., 1911. 57 с.

65. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и высшее образование в России // Мир образования образование в мире. 2004. № 4(16). С. 79-94.

66. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и новые реформы российского образования // Педагогика. 2005. № 7. С. 3-11.

67. Демолен Э. Новое воспитание, М., 1900.

68. Джуринский А.Н. Школа Франции XX столетия. Учебное пособие. М.: «Прометей», 1989. 132 с.

69. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М., 1998. 176 с.

70. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. М.: ФОРУМ ИНФРА-М, 1998. 272 с.

71. Евреинов Э.В. Глобальная система образования. // Мир образования -образование в мире. М., 2002. № 4.

72. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России конца XIX -начала XX в. М.: Педагогика, 1987. 150 с.

73. Жирнов В.Д., Попков В.А.Российские парадоксы болонского процесса // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2006. № 1.С. 3-8.

74. Зайцев В.В. Болонский процесс: мифы и реальность // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер.: Педагогические науки. 2004. № 1. С. 109-112.

75. Зарубежная школа: авторский поиск, эксперименты, находки. Информационный обзор / Авт.-сост. О.Н. Боровикова, Н.С. Дежникова, Е.Н. Ришар. М.: НКЦ «Уиверситет», 1993. 40 с.

76. Захарченко М.М. Коммерческое, техническое женское образование в Австрии, Франции и России. СПб., 1900. 344 с.

77. Золотарев С. Очерк по истории учительского объединения в России // // Профессиональные учительские организации на Западе и в России. Сборник статей. Пг., 1915. С. 133-193.

78. Иванов К.В. Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в 1900-1930-е гг.: Дис. канд. пед, наук. СПб., 1997. 182 с.

79. Из жизни санатория-школы // Вестник воспитания. 1914. № 3. С. 98-147. № 4. С. 54-77.

80. Интернациональные проблемы социальной педагогики: Сб. статей зап.-европ. педагогов / Под ред. С.А. Левитина. В 2 т. Т. 1. -Р. Зейдель, А. Герлах, Л. Гурлитт, Г. Кершенштейнер. М., 1919. 150 с.

81. История педагогики. Часть 2. С XVII в. до середины XX в.: Учебное пособие / Под ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. 304 с.

82. История среднего профессионального образования в России. Авторский коллектив. Руководитель В.М. Жураковский. М.: НМЦ СПО, 2000. 704 с.

83. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под. ред. А.Н.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

84. Карпенко М. Новая парадигма образования XXI века // Высшее образование в России. 2007. № 4. С. 93-97.

85. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Изд. 3, доп. / Авт. предисл. и науч. ред. Л.В.Голованов. М.: Academiya. 1999.

86. Кеберле Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в России (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель): Дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. 192 с.

87. Кей Э. Век ребенка. Пер. со швед., 2-е изд. М., 1910. 313 с.

88. Кершенштейнер Г. Трудовая школа: Пер. с нем. М.И. Дрей / Под ред. Н.В. Сперанского. М.: Задруга, 1913.122. с.

89. Киричко Н.С. Шацкий и зарубежная педагогика // С.Т. Шацкий. 18781934. М., 1935. С. 100-107.

90. Ковалевский Е.В. и др. Народное образование в Соединенных штатах Северной Америки. Высшее, среднее и низшее. СПб., 1895.

91. Корнетов Г.Б., Богуславский М.В. Космическая педагогика Константина Вентцеля // Свободное воспитание: Педагогический альманах. М., 1993. Вып.2. С. 3-21.

92. Кругликова Г.Г. Проблема человека в философии Иммануила Канта и философско-педагогических концепциях русских мыслителей второй половины XIX первой трети XX века. Дис. . канд. филос. наук. Екатеринбург, 2003. 150 с.

93. Крюков С. Из жизни санатория-школы // Вестник воспитания. 1914. № 3. С. 98-147.

94. Крюков С. Вспомогательная школа в Германии // Вестник воспитания. 1914. №4. С. 78-100.

95. Кулешова И.В. Идеи свободного воспитания в России нач. XX в. и их использование в современной школе: Дис. канд. пед. наук. М., 1995. 137 с.

96. Куликова С.В. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX начала XX в. Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. 199 с.

97. Куликова С.В. Историко-педагогический анализ становления воспитательных систем инновационных школ в России XIX начала XX века //www.BestReferat.ru/referat-75539.html

98. Купинская Е.В. Проблемы реформы средней общеобразовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения России в конце XIX- начале XX века.: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. 159 с.

99. Ларионова М.В. Сотрудничество в сфере образования в Европе: нормативная основа, методы и инструменты кооперации. М., 2006. 336 с.

100. Левицкая Е.С.. Школа Е. Левицкой в Царском селе. СПб 1902.36 с.

101. Левицкая Е. Опыт новой школы (Виккерсдорф). М., 1912.

102. Jlepx 3. Что сделано для облегчения участи слепых // Вестник воспитания. 1914. № 3. С. 158-189.

103. Лесгафт П.Ф. Изб. пед.соч.: В 2-х т. М., 1951. Т. 1. 335 с.

104. Лиман И.А. Организационно-экономические проблемы реформирования высшего образования и учебно-научно-производственных комплексов. Тюмень, 2004. 236 с.

105. Лобова Ю.С. Модернизация российского образования в контексте вхождения в Болонский клуб // Образование, наука, и общество в XXI веке: Декартовские чтения 2005: Материалы первой межвуз. науч. конф. М., 2005. С. 185-187.

106. Магомедов Н.М. Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания: Дис. . докт. пед, наук. М., 1994. 344 с.

107. Макаренко А.С. О воспитании молодежи. М., 1951. 400 с.

108. Максимова Г.Ю. Взаимосвязь творческих идей и опыта С.Т. Шацкого с концепциями и практикой зарубежной педагогики. Дис. канд. пед. наук. М., 1991 207 с.

109. Международное образование. Вопросы реализации идей Болонского процесса: сб. ст. / Ом. гос. пед. ун-т, Межвуз. Центр междунар. сотрудничества и акад. мобильности; отв. ред.: Бринев Н.С. и др. Омск, 2005. 160 с.

110. Методы работ в начальной школе Северной Америки и Западной Европы в применении к русской начальной школе. М., 1909.

111. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. М.: Народное образование, 2002. 208 с.

112. Мижуев П.Г. Школа и общество в Америке. СПб., 1902.

113. Мижуев П.Г. Образование во Франции: низшее, среднее и высшее СПб., 1900. 202 с.

114. Мижуев П.Г. Образование в Швеции. СПб., 1903.

115. Мижуев П.Г. Очерки развития и современного состояния народного образования в Англии СПб. 1900.

116. Мижуев П.Г. Средняя школа в Германии. СПб., 1903.

117. Мижуев П.Г. Средняя школа во Франции и ее реформа в XX в. Пг., 1917.

118. Мижуев П.Г. Женский вопрос и женское движение. СПб., 1906.

119. Мижуев П. Профессиональные учительские организации в Америке // Профессиональные учительские организации на Западе и в России. Сборник статей. Пг., 1915. С. 5-72.

120. Миронов В. Болонский процесс и национальная система образования // Вестник Мирового общественного форума «Диалог цивилизаций». 2006. № 1. С. 236-245.

121. Михайлова М. В. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начале XX века. Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1966.

122. Михайлова М.В. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начале XX в.: Дис. .канд. пед. наук. М., 1966. 311 с.

123. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики: Пер. с итал. М., 1913.239 с.

124. М.С. Школа нового типа // Школа и жизнь. 1916. № 33. С. 803-810.

125. Нечаев В.Я. Факторы и парадигмы Болонского процесса // Философия образования. 2005. № 3. С. 12-18.

126. Новиков П.Н. Болонский процесс и проблемы формирования содержания высшего образования // Образование и наука. 2004. № 6. С. 3-16.

127. Обзор рекомендаций международных организаций по вопросам развития систем образования. М.: НИИ проблем высшей школы, 1976. 76 с.

128. О национальной доктрине образования в Российской Федерации. Постановление правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751 // Бюллетень Министерства образования РФ. 2001. № 11.

129. Осипов Г.В. Российская социология в XXI веке // Образование и общество. М., 2003. № 3.

130. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. II (XVIII-XX вв.): Эксперим. учеб. пособие. М.: изд. АПН СССР, 1989. 265 с.

131. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX- начала XX века: Монография. Новгород: Нов. ГУ им. Я. Мудрого, 1996.181 с.

132. Пенкина О. Стандарт для нестандартных. Консилиум встревожен развитием Болонского процесса // Поиск. 2005. № 17. С. 11.

133. Первый международный конгресс по вопросам технического, промышленного и коммерческого образования, проходивший во Франции, в Бордо, в сентябре 1886 г. СПб., 1887.

134. Перспективы: Вопросы образования. М., 1985. № 1.

135. Полонский Л. Литературный конгресс в Париже // Вестник Европы. СПб., 1878. Кн. 8. С. 674-716.

136. Попков В.А., Жирнов В.Д. Идеалы педагогики и антипедагогическая идеология: Российские парадоксы Болонского процесса. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2005. 126 с.

137. Правовые аспекты модернизации высшего образования в России в свете идей Болонского процесса и современного зарубежного опыта: Учеб. пособие для пед. вузов. СПб.: Изд-во РГПУ, 2005. 119 с.

138. Романенко М.В. Болонский процесс и российская система образования //Ломоносовские чтения. М., 2004. С. 266-273.

139. Ромм Т.А. Социальность современного образования как интенциональная установка Болонского процесса // Философия образования. 2005. № 3. С. 37-42.

140. Ростовцев М.И. Международное научное общение // Русская мысль. 1916. Кн. III. С. 74-81.

141. Рыжов А.Н. Концепция «нового воспитания» и ее реализация в деятельности педагогов-реформаторов в странах Запада и России конца XIX -начала XX в.: Дис. канд. пед. наук. М., 2004. 222 с.

142. Саймон Б. Общество и образование: пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. 200 с.

143. Самойличенко Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в педагогике XVIII-XX вв. (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель): Дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 1998. 160 с.

144. Сеттлемент, общество. Москва, комиссия новой народной школы. М., б.г. 15 с.

145. Слепухин А.Ю. Высшее образование в условиях глобализации: проблемы, противоречия, тенденции. М.: Форум, 2004. 405 с.

146. Соколова М.А., Кузьмина Е.Н., Родионов М.Л. Сравнительная педагогика. М., 1978.

147. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991. 240 с.

148. Справочная книжка Тенишевского училища. Пг.: Екатерин, тип., 1915. 248 с.

149. Струминская Л.М. Обеспечение качества высшего образования -центральный вопрос Болонского процесса // Философия образования. 2006. № 3. С. 48-53.

150. Тебиев Б.К. На рубеже веков. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX -начала XX веков. М.: Интеллект, 1996. 256 с.

151. Титов В.А. Сравнительная педагогика. Курс лекций. М., 2008. 156 с.

152. Толстой JI.H. Сборник статей. М.: Учпедгиз, 1955. 470 с.

153. Труды Педагогического общества, состоящего при Императорском Московском университете. М., 1900. С. 274+ 101 с.

154. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2-х т. М., 1974. Т. 2. 365 с.

155. Фармаковский Вл. Русское начальное народное образование на Парижской всемирной выставке // Русская школа. 1900. № XII.

156. Фальборк Г. Развитие учительских организаций в Германии // Профессиональные учительские организации на Западе и в России. Сборник статей. Пг., 1915. С. 147-230.

157. Федотов А. О преподавании сокольской гимнастики в средних учебных заведениях//Вестник воспитания. 1914. № 5. С. 188-202.

158. Хисамутдинова Г.Р. Болонский процесс: выгоды, реалии и мифы // Инновации в интеграционных процессах образования, науки, производства. Уфа, 2006. С. 128-133.

159. Чебышева-Дмитриева Е.А. Вопросы начальной школы и педагогические очерки. СПб., 1905. 250 с.

160. Чехов Н.В. Свободная школа. Опыт организации средней школы нового типа. М., 1907. 39 с.

161. Чучалин А.И. Американская и болонская модели инженера: сравнительный анализ компетенций // Вопросы образования. 2007. № 1. С. 84-93.

162. Шалоров М.В. Идеи свободного воспитания в русской педагогике начала XX в.: Дис. канд. пед. наук. М., 1940. 340 с.

163. Шаповалова А.Н.Зарождение школьного здравоохранения в России: Новые исследования в психологии и педагогике. Приложение к журналу «Прикладная психология и психоанализ». М.: МПА-Пресс, 2006. 20 с.

164. Шаповалова А.Н. У истоков международного сотрудничества педагогов // Высшее образование в России. 2009. № 4. С. 132-137.

165. Шаповалова А.Н. Международное сотрудничество педагогов и российская школа конца XIX начала XX в. // Социология образования. 2009. №11. С. 86-94.

166. Шаронова С. Болонский процесс: взгляд из Европы // Высшее образование в России. 2005. № 12. С. 142-146.

167. Шацкий о всестороннем развитии детей / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Знание, 1977. 64 с.

168. Шепелев JI.E. Царизм и буржуазия во второй половине XIX века. Проблемы торгово-промышленной политики. Д.: Наука, 1981.

169. Шириков А., Стародубцев А. Мы вас не отпустим. Главная цель Болонской декларации масштабная студенческая мобильность внутри страны и за ее пределами. Россия пока к этому не готова // Ученый совет. 2008. № 2. С. 36-38.

170. Шрейдер И. Учительские союзы в Италии // Профессиональные учительские организации на Западе и в России. Сборник статей. Пг., 1915. С.

171. Эрисман Ф.Ф. Гигиенические требования к расписанию уроков // Эрисман Ф.Ф. Избранные произведения. М.: Медгиз, 1959. С. 30-35.

172. Эшптейн М.М. Реализация идей «новой школы» в опыте педагогов первой трети XX века в России: Дис. канд. пел, наук. СПб., 1998. 168 с.

173. Drucker Peter F. Post-Capitalist Society. New York, "Harper Business",95.146.1993.