автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие религиозно-антропологической концепции образования в отечественной педагогике

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие религиозно-антропологической концепции образования в отечественной педагогике"

На правахрукописи ПЛЕХАНОВ Евгений Александрович

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ РЕЛИГИОЗНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ (вторая половина Х!Х-начало XX вв.)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Елец2004

Работа выполнена на кафедре философии Владимирского государственного педагогического университета

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор БЕЛЯЕВА В. А. доктор педагогических наук, профессор ГАГАЕВ П.А. доктор философских наук, профессор ГОЛУБЕВА Л.Н.

Ведущая организация: Курский государственный университет

Защита состоится " _2004 г. в часов

на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Елецком государственном университете по адресу: 399770 г. Елец, Липецкой обл., ул. Коммунаров, 28

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ЕГУ по адресу: 399770, г. Елец, Липецкой обл., ул. Коммунаров, д.38.

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук

Е.Н. ГЕРАСИМОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Исторический опыт убедительно свидетельствует о том, что в современных условиях высокий уровень социальной динамики и научно-технологической модернизации общества может быть достигнут только благодаря эффективной системе образования, гибко реагирующей на вызовы наступившего тысячелетия.

Для России, возвращающейся после долгого перерыва в русло общецивилизационного развития, эта проблема столь же актуальна, сколь сложна и противоречива. Перестроечные процессы в нашей стране сопровождались разбалансированием важнейших механизмов социальной жизнедеятельности, одним из которых является образование, призванное выполнять функцию трансляции культурного опыта, сохранения и приумножения интеллектуального потенциала общества. Вместе с тем, положение образования в современном социуме во многом антиномично. Перебрасывая мост из прошлого в будущее, оно должно бережно сохранять культурно-историческое наследие и одновременно предугадывать грядущие стратегические приоритеты. В данном контексте проблема создания системы национального образования, поставленная отечественной философско-педагогической мыслью XIX века, приобретает особую актуальность. Острые споры, развернувшиеся в научном сообществе вокруг понятия «русская школа», получили широкий резонанс, поскольку непосредственно затрагивают мировоззренческие и духовно-нравственные проблемы и, прежде всего, проблемы национального самосознания, культурно-исторической идентичности, гуманистического значения религиозных ценностей для человека, роли и вклада православной церкви в дело образования и просвещения русского народа. В связи с этим встает задача глубокого и объективного исследования фило-софско-мировоззренческих, социальных, теоретических и аксиологических основ религиозной концепции образования, являющейся одним из достижений отечественной педагогической культуры.

Для освобождения педагогического мышления от устаревших стереотипов необычайно важными являются герменевтические

смыслы русской философии образования. Отечественной педагогике свойственна высокая степень «философской отзывчивости». Учитывая это, становление и оформление в XIX веке основных образовательных парадигм можно рассматривать как применение философского знания к жизни. Наряду с тем, что педагогическим наследием оказался воспринятым определенный строй философских идей, нужно учитывать «практическую» природу самой русской философии. Осмысление путей решения таких острых и болезненных вопросов русской жизни, как вопросы национального образования и духовно-нравственного воспитания личности составляет имманентный мотив философского творчества П.Д. Юркевича, Л.Н. Толстого, В.В. Розанова, Н.Ф. Федорова, К.Н. Вентцеля, В.В. Зеньковского, СИ. Гессена. Выявление эвристического потенциала идей этих и многих других отечественных мыслителей невозможно без объективного и целостного изучения их философско-педагогических построений.

Актуальность исследования антропологического аспекта русской педагогики связана также с задачами гуманизации практики обучения и воспитания. Развиваемое в диссертации понимание педагогической антропологии исходит из того, что вопросы образования не существуют изолированно от вопросов, составляющих «философию человека», они не могут быть поняты вне ее смыслового контекста. Философская концепция человека задает педагогической теории исторически сформированный способ понимания и систему парадигм. Педагогическое знание обычно разрабатывается в качестве теории наиболее эффективного достижения целей образования. Однако, наряду с тем, каким может сделать образование человека, необходимо представление о том, каким он должен быть. Деонтологическая сторона образования и выражается в форме педагогического (воспитательного) идеала. Связывая учение о человеке с воспитательным идеалом, педагогическая антропология неизбежно должна конкретизировать понимание детской природы, что позволяет выявить цели и нормативно-ценностную структуру образовательной практики (этос образования).

Таким образом, интерес к идеям религиозной педагогической антропологии продиктован как острыми дискуссиями о путях и

перспективах развития национальной школы, о целях и задачах современного образования, так и необходимостью восполнить пробелы в истории отечественной педагогической мысли.

Степень разработанности проблемы. Междисциплинарным характером проблем религиозной педагогической антропологии обусловлен широкий круг использованных текстов и источников, относящихся к различным областям знания (педагогике, философии, психологии, теоретическому богословию), в которых отразилась исследованность отдельных аспектов темы диссертации.

Методологическое обоснование педагогической антропологии лежит в проблемном поле философии образования. Особую ценность представляют работы Б. С. Гершунского, О. В. Долженко, Л.А. Микешиной, Л.Н. Голубевой, В.М. Розина, Н.С. Розова, В.Д. Шад-рикова, в которых отмечается личностная центрированность современной образовательной парадигмы, активно ассимилирующей идеи экзистенциализма, феноменологии, психоанализа, герменевтики. Антропологическая ориентированность философии образования сближает ее с другой областью пограничного знания, получившей обозначение «философия воспитания». Предложенный Дж. Дьюи в начале XX века замысел «философии воспитания» в 60-80-е годы реализовался в работах зарубежных ученых (Р. Бэрроу, У. Кей, Д. Купер, А. Маслоу, Р. Питерс, К. Роджерс, Б. Шу-нерман, Г. Чемберлин и др.), которые ее прерогативу связывали с обоснованием целей нравственного воспитания, с определением основных факторов, способствующих творческой самореализации и морально ответственному поведению личности. В нашей стране заметный вклад в изучение культурогенеза нормативного образа личности, социодинамики этоса педагогического сообщества, способов рационализации воспитательного идеала на уровне философского дискурса внесли В.И. Бакштановский, Л.А. Беляева, Т.С. Караченцева, Ю.В. Согомонов, К. А. Шварцман, Ф.В. Цанн-кай-си.

При методологическом обосновании предметадиссертационного исследования автор опирался на опыт создания педагогической антропологии в философском наследии Канта, Гербарта, Наторпа, Дильтея, Шелера, и особенно на традицию отечественного антропологизма в теории воспитания, представленную трудами В.П. Вах-

терова, С И. Гессена, В.В. Зеньковского, П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пиро-гова, П.Г. Редкина, Г.Я. Трошина, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского. Постановка Шелером проблемы человека инициировала появление на германоязычной почве в середине XX столетия мощного течения философско-педагогической антропологии, увенчавшегося «педагогическим человековедением» (Г.Ноль), «экзистенциально-антропологической педагогикой» (О. Больнов), «интегративно-антропологической теорией воспитания» (Г. Рот). В отечественной науке последних лет заслуга разработки и применения антропологического ракурса при освещении краеугольных проблем образования принадлежит Б.Г. Ананьеву, Б.М. Бим-Баду, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетову, В.Б. Куликову, РАКуренковой.

Важной для диссертационного исследования является задача научно-методологической типологизации эмпирического материала. Сосредоточенность на проблеме человека как общая черта русской философской и общественно-педагогической мысли не вызывает серьезных разногласий среди исследователей. Однако общепринятой классификации течений и направлений в отечественной педагогике и философии ХГХ-нач. XX вв. до сих пор не выработано.Освещение истории отечественной педагогики во многом зависит от особенностей методологических позиций ее исследователей. Так, М.И. Демков рассматривал эволюцию педагогической мысли в тесной связи с историей русской государственности и правительственной политики в области народного просвещения. В рамках культурно-исторического подхода, особенно последовательно проводившегося А.П. Медведковым и П.Ф. Кап-теревым, педагогика второй пол. ХГХ-нач. XX вв. образует период научной (у П.Ф. Каптерева - общественной) педагогики и разделяется на гуманитарное (общечеловеческое) направление, национальное направление и свободное воспитание. Религиозная мысль этого периода относится авторами к традиции церковной педагогики или же включается в национальное направление (К.Д.Ушинский, С.А.Рачинский). В.В. Зеньковский, напротив, в составе отечественной педагогической культуры XIX-XX вв. наиболее влиятельными считал противостоящие «натурализму» (научное, романтическое, марксистское направления) идеалистичес-

кое и религиозное течения. С точки зрения Б.М. Бим-Бада, характерная для русской педагогики антропологическая доминанта «расщеплялась» на синтетически-антропологическое, естественнонаучное, социологическое, идеалистическое, неоруссоистское, религиозно-антропологическое и государственно-тоталитаристское течения.

Анализ концептуальных моделей истории русской философии, реализованных в фундаментальных трудах В.В. Зеньковского, Н.О. Лосского, А.А. Галактионова и П.Ф. Никандрова, А.Ф. Зама-леева, И.И. Евлампиева, А.А. Ермичева, М.А. Маслина и др., в очерковых работах А.И. Введенского, А.Ф. Лосева, Э.Л. Радлова, Г.Г. Шпета, в теоретико-историографических публикациях К.И. Вла-сенко, М.Н. Громова и Н.С. Козлова, В.А Кувакина, В.А. Малини-на, B.C. Никоненко, убедительно свидетельствует о том, что духовно-академический теизм и философия космизма выделяются в качестве самостоятельных явлений русской духовной культуры. Вместе с тем знакомство с историографией показывает, что несмотря на работы М.Н. Белогородского, Ю.С. Комарова, еп. Константина (Горянова), Д.А. Праздниковой о В.И. Несмелове, С.С. Аверинцева и А.И. Бродского о М.М. Тарееве, А.И. Абрамова, С.Л. Кузьминой, А.А. Никольской, А.В. Плеханова о П.Д. Юр-кевиче, творчество философов-теистов, разрабатывавших проблемы религиозного образования, остается недостаточно освещенным.

Ренессанс русской религиозной философии в начале 90-х годов непосредственно корреспондировался с проблемами образования. С восстановлением культурно-исторической преемственности и с возвращением к национальным духовным ценностям сегодня связывается преодоление мировоззренческой дезориентации и нравственного вакуума. В педагогическом сообществе оформилась исследовательская программа, предполагающая разработку культурологической модели образования (Е.П. Белозерцев, В. А. Беляева, Ю.С. Мануйлов, В.М. Меньшиков и другие). Стремление наметить новые перспективы развития российской школы, опираясь на идеи русских религиозных мыслителей, характеризует работы В.П. Бездухова, В.И. Додонова, А.А. Гагаева, П.А. Гагаева, В.М. Кларина, Л.И. Новиковой, Е.Г. Осовского, В.М. Петрова,

И.Н. Сиземской, Н.Л. Шеховской, диссертации В.В. Айрапетовой, В.В. Гаврилова, Т.А. Гололобовой, Н.А. Петровой и других.

Безусловно, актуализация философско-педагогических идей религиозных ученых должна осуществляться с точки зрения задач, стоящих сегодня перед российской системой образования. Однако прежде чем прочитать текст «новыми глазами», его требуется понять в связи с породившими его социально-историческими обстоятельствами и образовательными потребностями времени, включить в общий смысловой контекст отечественной культуры и педагогической мысли. Это тем более необходимо, что в русской педагогике социокультурная детерминация преобладает над детерминацией «по традиции». В теоретико-педагогических построениях всегда присутствует «злободневность», озадаченность практическими вопросами народного просвещения, что объясняет их формирование именно в эпоху реформ 60-70-х годов XIX в. Изучение творчества В.Ф. Владиславлева, А.Л. Громачевского, В.И. Несмелова, Л.Н. Толстого, Н.Ф. Федорова, П.Д. Юркевича и других показывает, что их антрополого-педагогические концепции являются формой теоретической аргументации решения жизненно важных проблем образования с позиций религиозного мировоззрения. Это обстоятельство, недостаточно учитываемое в имеющихся исследованиях, позволило определить объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Объект исследования - историческое развитие отечественной системы образования и педагогической мысли.

Предмет исследования - процесс становления и концептуального оформления религиозно-антропологической концепции образования в русской педагогике второй половины ХГХ-начала XX вв.

Цель и задачи исследования. Цель диссертационного исследования состоит в историко-педагогическом изучении генезиса, основополагающих принципов, проблемного содержания и пара-дигмальной вариативности религиозно-антропологической концепции образования, созданной отечественными мыслителями второй половины ХГХ-начала XX вв. Осуществление данной цели потребовало решения следующих задач:

— выявить на материале развития отечественной педагогической культуры комплекс общественно-исторических, духовно-нравственных и концептуальных реалий, отражаемых понятием религиозного образования;

— раскрыть социокультурный контекст становления основных общественно-педагогических течений в пореформенный период и выделить инвариантные черты православно-христианской «науки воспитания»;

— обосновать центральное положение христианской «метафизики личности» в составе философско-социологической доктрины православной церкви и показать ее роль в обосновании учеными-теологами единства между христианством и культурой, церковью и школой, религией и образованием;

— проанализировать особенности воспитательного идеала и ведущие цели религиозного образования в связи с мировоззренческими основаниями и социальным смыслом православно-христианской программы оцерковления жизни;

— реконструировать антрополого-педагогическую концепцию религиозного обновленчества и проследить ее влияние на разработку проблем образования ведущими представителями духовно-академического богословия;

— осуществить развернутую экспликацию «экзистенциального комплекса», образующего философский стержень педагогической антропологии «нового религиозного сознания»;

— показать, что поиск путей и способов духовного самосовершенствования личности в соответствии с религиозно-нравственным Абсолютом составляет центральную проблему педагогической антропологии русского космизма;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды классиков мировой и отечественной педагогики, результаты, полученные отечественными учеными в области логики и методологии историко-педагогических исследований (Э.Д. Днеп-ров, В.И. Загвязинский, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Н.Д. Никан-дров, А.И.Пискунов, З.И.Равкин и др.) и истории русской педагогики (Е.П. Белозерцев, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, В.М. Кла-рин, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, Е.Г. Осовский,

А.В. Плеханов и др.). Ценными являются достижения педагогической компаративистики, позволяющие уяснить особенности национального педагогического дискурса. Важное значение имеют философские работы Н.К. Гаврюшина, П.П. Гайденко, М.В. Максимова, С.В. Пишуна, Л.Е. Шапошникова, посвященные персоноло-гической проблематике у русских религиозных мыслителей.

При раскрытии генезиса и общественно-педагогического значения религиозно-антропологической концепции образования автор исходит из принципов исторической, социокультурной и эпистемологической детерминации явлений духовной жизни. Воссоздание теоретически целостной системы религиозно-педагогических идей отечественных мыслителей опирается на историко-гер-меневтический и системно-структурный подходы. Применение сравнительно-сопоставительного и типологизирующего методов позволило показать, что общность идейно-мировоззренческих и методологических позиций не исключала авторски оригинального решения религиозными мыслителями центральных проблем образования. Изучение произведений и источников осуществляется на основе текстологического и интерпретативного анализа.

Источники исследования. В научный оборот введен достаточно большой массив текстов (педагогические, философские и теологические сочинения, магистерские и докторские диссертации, рукописи лекционных курсов, статьи, рецензии, некрологи), имеющих высокую библиографическую, историко-научную и биографическую ценность. Важной частью источниковедческой базы являются рукописные материалы К.Н. Вентцеля, хранящиеся в научном архиве РАО и проливающие свет на заключительный период творчества этого оригинального философа и педагога.

Этапы исследования. В диссертации обобщаются результаты исследований, осуществлявшихся автором с 1993 по 2003 год.

I этап - 1993-1996 гг. - изучение разработанности проблемы в зарубежной и отечественной литературе, освоение источниковедческой базы, определение методологических принципов и методов концептуализации материала.

II этап - 1996-2001 гг. - анализ и обобщение научного материала, эскпликация исторического и социокультурного контекста

религиозно-антропологической концепции образования, определение ее парадигмальных особенностей по сравнению с культурно-антропологической и социально-антропологической концепциями, выявление философско-мировоззренческого, аксиологического, дидактического и методолого-методического аспектов религиозной педагогической антропологии.

III этап - 2001-2003 гг. - уточнение и систематизация полученных данных, формулирование выводов, обоснование итоговых результатов, оформление и апробация материалов диссертации.

Научная новизна диссертационной работы состоит в освещении того вклада, который внесла духовно-академическая и вне-конфессиональная религиозная педагогика в разработку теоретических основ национальной системы образования. Это позволило составить более полное и объективное представление об истории отечественной педагогической мысли второй пол. XIX-начала ХХ вв. В процессе исследования получен ряд новых научных результатов:

— определены категориальный статус и различные концепты понятия «религиозное образование», выработанные педагогической мыслью с позиций ценностно-аксиологического и культурно-исторического подходов, выявлены социальные, институциональные и культурно-педагогические реалии, отражаемые понятиями «церковное», «духовное», «христианское», «православное» образование;

— осуществлен сравнительный анализ сложившихся в русской философско-педагогической мысли второй пол. XIX в. религиозно-антропологической, социально-антропологической и культурно-антропологической концепций образования, позволивший показать их типологические особенности;

—установлено, что концептуализация теоретического базиса системы религиозного обучения и воспитания осуществлялась в общем контексте трансформации отечественной педагогической культуры, в процессе формирования научного типа рациональности и классического педагогического дискурса;

—воссоздано учение «нового богословия» о воцерковлении культуры и христианизации жизни, раскрыты его мировоззренческий, философский и социально-педагогический аспекты;

- обосновано положение о том, что формирование религиозной педагогической антропологии явилось результатом, с одной стороны, интерпретации с позиций религиозного мировоззрения широкого комплекса конкретно-научных знаний о человеке, а с другой - проецирования православно-христианской идеи воцер-ковления общественной жизни на область народного просвещения и школьного образования;

-доказано, что деонтологическим «ядром» религиозной педагогической антропологии является нормативный образ личности, тематизируемый персонологической «метафизикой человека» путем переосмысления достижений европейского идеализма и философской рационализации символов и мифологем христианского вероучения;

- показано, что в религиозно-антропологической концепции воспитательный идеал наделяется универсальным, всечеловеческим смыслом, а религиозное образование мыслится силой, внутренне преображающей человека, одухотворяющей его жизнь и вносящей высокие нравственные начала в культуру;

- осуществлена реконструкция и дан развернутый анализ антропо-лого-педагогических построений наиболее крупных представителей как духовно-академической науки (архиеп. Евсевий, А.Л. Громачевс-кий, В.Ф. Владиславлев, П Д Юркевич), так и внеконфессиональной религиозной мысли (Н.Ф. Федоров, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель).

Теоретическая и практическая значимость исследования. Изучение религиозно-антропологической концепции образования и полученные теоретические результаты способствуют созданию более глубокого, разностороннего и объективного представления об истории и творческом потенциале отечественной педагогической мысли. При разработке ценностных и теоретико-методологических основ российской школы материалы диссертации не только могут быть востребованы, но и позволят скорректировать некоторые принципы и подходы в теории и практике национального образования.

Материалы исследования могут быть использованы при обновлении учебных программ, подготовке методических рекомендаций к семинарским занятиям и чтении лекционных курсов по фи-

лософии и истории образования, религиоведению, этики для студентов и аспирантов, а также при создании хрестоматий и учебных пособий по истории отечественной педагогической мысли XIX-XX вв. На их основе возможна подготовка спецкурсов, проведение спецсеминаров, организация самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов, осуществление воспитательной и просветительной работы в школе.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Религиозно-антропологическая концепция образования выступает оригинальным явлением отечественной педагогической культуры, сложившимся во второй половине XIX в. в связи с общими процессами социокультурной динамики, выдвинувшими на первый план задачу целостного осмысления общественно значимых проблем образования и народного просвещения с позиций религиозного мировоззрения.

2. Несмотря на существенные идейные и содержательные различия между радикально-демократической, либерально-демократической и религиозной концепциями образования, их типологическое единство определяется антропологизмом как характерной для русской педагогики в целом ценностно-мировоззренческой установкой, в свете которого «педагогический вопрос» оказывался «вопросом о человеке» и затрагивал темы национальной и культурной идентичности, нравственного назначения человеческой жизни, духовного самоопределения, гражданского достоинства, свободы и ответственности личности.

3. Для религиозной антропологии характерно понимание личности в качестве социальной и духовно-психологической монады. Убеждение в том, что понять и объяснить личность можно только «изнутри», определило специфический феноменологизм метафизической персонологии, которая стремилась онтологически истолковать глубинные, иррефлективные пласты духовно-нравственного опыта человека в теологических терминах «образ и подобие Божие». Философская рационализация христианско-антро-пологических мифологем имела целью выработку нормативного образа личности, который в качестве воспитательного идеала мог бы представлять альтернативу светски ориентированным концепциям образования.

4. В нормативно-ценностном образце человека религиозные антропологи соединяли конкретность онтологического и нравственного идеала с метафизическими определениями личности. Христианская персонология становилась учением о сложной, композиционной структуре человеческой субъективности, организованной не гармонично, а иерархично. Соподчиненностью сердца, души и духа создается транспсихологическая целостность внутренней жизни человека. Представление о душе как «психологическом синтезе» богоподобных способностей являлось важнейшим убеждением метафизической психологии, составляющей фундамент религиозной теории обучения и воспитания.

5. Уникальность человеческой личности религиозная антропология усматривала в таких фундаментальных определениях ее сущности, как изначальная целостность и гармоничность (всеединство), свобода и нравственное достоинство, способность к саморазвитию и творчеству, внутреннее единство с миром людей (соборность) и миром природы (космичность). Данные сущностные черты составляют априорное основание бытия каждой отдельной личности. Отсюда ключевые проблемы образования рассматриваются под этико-онтологическим и экзистенциально-метафизическим углами зрения.

6. Антропологическим подходом обусловлена религиозная трактовка образования как раскрытия личностью комплекса сущностных качеств (богочеловеческого образа). Образование призвано способствовать высшим стремлениям человеческой души, поддерживать и укреплять их. Ввиду этого в центре внимания оказывалась сфера внутренней жизни личности, логика ее духовного роста и развития.

7. Духовное становление личности - это естественный и органичный процесс, предполагающий создание педагогических и социальных условий для взаимообогащающего развития физической, эстетической, интеллектуальной и нравственной сторон человека. При этом подчеркивается доминанта религиозного сознания как высшей формы синтеза личностных качеств и высшей ступени жизнепонимания.

8. Социальный смысл религиозной педагогической антропологии состоит в том, что религиозно-нравственное образование

мыслится основным способом преобразования культурной и общественной жизни на христианских началах.

Апробация диссертации. Основные результаты, полученные в диссертации, излагались в докладах и выступлениях автора на конференциях в Польше (Гданьск, 1997) и Италии (Рим, 2001), на Российских философских конгрессах (Санкт-Петербург, 1997; Екатеринбург, 1999; Ростов-на-Дону, 2002), на многочисленных Всероссийских и межрегиональных конференциях и симпозиумах (Иваново, 1998, 1999, 2000, 2001; Саранск, 2000; Рязань, 2001; Москва, 2002,2003), на теоретических семинарах работников образования. Диссертация была обсуждена и рекомендована к защите на расширенном заседании кафедры философии Владимирского государственного педагогического университета. Результаты исследования нашли отражение в двух монографиях, учебном пособии, научных статьях и тезисах общим объемом 55,3 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Общий объем диссертации 433 страницы, в том числе 372 страницы основного текста, 27 страниц библиографического списка, включающего 394 наименования.

В первой главе «Становление религиозно -антропологической концепции образования» реконструируется процесс оформления в российской философско-педагогической культуре второй половины XIX в. религиозно-антропологического подхода к решению проблем национального образования и народного просвещения. Для этого проведен анализ базовых понятий - «церковное», «православное», «христианское», «духовное» и «религиозное» образование, выявлен социально-исторический и общественно-педагогический контекст формирования религиозно-антропологической концепции образования, проанализированы цели религиозного образования, вытекающие из программы церковного служения и христианизации жизни, выдвинутой теоретиками православного обновленчества.

Глава вторая «Концепция православной культуры и педагогическая антропология религиозного обновленчества» посвящена изучению системы идей и принципов, составляющих теоретичес-

кий стержень педагогической персонологии «нового богословия». Показано, что христианская «метафизика личности» является основным истоком комплекса онтологических, гносеологических и этических идей, определяющих содержание и смысл религиозной концепции образования.

В третьей главе «Развитие концепции образования в православной антропологии» анализируются различные варианты реализации общих идей религиозной антропологии в теориях обучения и воспитания, созданных представителями духовно-академической педагогики (архиеп. Евсевий, В.Ф. Владиславлев, А.Л. Громаческий, П.Д. Юркевич).

В четвертой главе «Педагогическая антропология русского космизма» анализируется опыт разработки проблем образования и духовно-нравственного воспитания на основе синтеза христианской антропологии и космичного миропонимания, достигнутого в творчестве Н.Ф. Федорова, Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Определение теоретико-методологического ракурса диссертационного исследования осуществляется в процессе историко-пе-дагогической рефлексии, предметом которой является ценностно-аксиологический и историко-культурологический подходы к проблеме религиозного образования. Каждый из этих подходов в понятиях «церковное», «православное», «христианское», «духовное» и «религиозное» образование различным образом отражает определенные концептуальные, исторические и культурно-педагогические реалии.

Наиболее полную и последовательную реализацию при определении целей, задач и социальных функций образования аксиологический подход получил в философско-педагогических концепциях В.В. Зеньковского и современного богослова Е. Шестуна. Новоевропейское и отечественное образование, рассматриваемые с позиций религиозного универсализма, здесь включаются в историю христианской культуры в целом. По убеждению В.В. Зеньковского, важнейшие достижения современной педагогической мысли - идеи свободного саморазвития личности, связи школы с

социальной средой и научно-психологический подход к воспитанию - не противоречат христианскому пониманию образования. Однако в составе педагогического натурализма, психологизма и социологизма эти, религиозные по существу идеи, получили искаженное и двусмысленное выражение. Усматривая основные недостатки светского образования в отрыве воспитания от духовных истоков религии, культуры и истории, в подчинении человека отчужденным формам социальности, в одностороннем рационализме, сентиментализме и волюнтаризме, В.В. Зеньковский обосновывает «богосообразность», «церковью соборность» и основанный на религиозной вере эмоционализм в качестве ведущих принципов христианской педагогики. Цель образования им связывается с подготовкой личности к жизни в этом мире и к жизни вечной. Основой жизни человека должна быть духовная сторона, которая является залогом иерархически упорядоченного и органичного физического и нравственно-психологического развития личности. В соответствии с такой постановкой цели образования выдвигается задача восстановления целостности церковной школы, свободной как от конфессиональной и профессиональной ограниченности, так и от изолированности от общества. Воссоздание образования на христианских началах не ведет ни к административному подчинению школы Церкви, ни к доминированию религиозных предметов в школе. Оно означает внутреннее проникновение духа Церкви в темы, в строй, в отношение к школе. Поэтому, заключает В.В. Зеньковский, «тема религиозного воспитания есть основная тема педагогики».

Содержание религиозно-педагогических понятий В.В. Зеньков-ским устанавливается исходя из культурно-исторических форм отношений между школой, церковью и обществом. Понятия «церковная школа», «церковное образование», «церковное воспитание» приобретают у него узкое значение, когда характеризуют положение церкви в светском, гражданском обществе и религии в составе секуляризированной культуры. В этих условиях церковное образование осуществляется специальными учебными заведениями (воскресные школы, конфессиональные училища и гимназии, духовные семинарии и академии) и выполняет просветительскую и

профессиональную функции. Широкий смысл названные понятия приобретают тогда, когда речь идет о сущности религиозного образования, которое может осуществляться только в лоне Церкви. Светская педагогика и школа, не являясь по форме церковными, продолжают, согласно В.В. Зеньковскому, оставаться христианскими по своим культурным истокам и внутреннему духу.

Значительные трудности для включения отечественной школы и педагогики в общий историко-педагогический процесс создает понятие «православное образование». Поэтому в содержании русской педагогической культуры представителями религиозной мысли подчеркивается не национально-особенный, а общехристианский мотив. Специфические для православия черты выдвигаются ими на первый план, когда вопросы национального образования, русской школы, отечественного педагогического наследия связываются с задачами формирования сознания этнокультурной идентичности, исторической и духовной общности.

В диссертации подчеркивается, что трактовка культуры как части религии, закрывает возможность рассмотрения православной педагогики как конкретного культурно-исторического явления. Некорректным является и отождествление понятий «церковное», «христианское» и «религиозное» образование. Так, религиозно-педагогическое творчество Л.Н. Толстого, К.Н. Венцеля, Н.К. Рериха и других не может быть отнесено к церковной традиции, а педагогические и философские идеи, развиваемые на основе христианстваВ.С. Соловьевым, Н.Ф. Федоровым, В.В. Розановым, Н.А. Бердяевым и другими, не укладываются в рамки ортодоксального православия. Более правильным представляется культурно-исторический подход, при котором религиозное образование предстает явлением педагогической культуры, вызванным к жизни общественными и духовными процессами в России во второй половине XIX века.

Опираясь на концепцию П.Ф. Каптерева, автор диссертации выделяет в истории русской педагогической культуры периоды церковного, государственного и общественного образования. Понятие «церковное образование» обозначает педагогические идеи и воспитательную практику Древней Руси и Московского царства,

когда церковь обладала монопольным положением в области образования и определяла тип школы, цели, характер и содержание обучения. Отсюда отвечающий общему духу времени и общинным началам народного быта православно-христианский по содержанию и церковно-монастырский по форме характер образования. Вместе с тем, вопреки широко распространенному убеждению, заложенному теоретиками славянофильства, данные современной медиевистики и этнопедагогики свидетельствуют, что церковным образованием не исчерпывалось богатство педагогической культуры древнерусского общества. В основе народной педагогики лежали не ценности христианского вероучения, а традиции общинного уклада коллективной жизни, повседневно-практический опыт воспитания новых поколений. Столько же критически необходимо относиться к историографии, преувеличивающей духовно-цивилизующую роль монастырского образования. Монастырская школа действительно играла роль центра древнерусской учености и книжной культуры, однако ее влияние на массовое сознание не могло быть широким. Наконец, церковь и монастырь не были единственными институтами, осуществляющими православное образование. Организация школьного дела в славянских братствах юго-западной России в ХУГ-ХУ11 веках может служить убедительным примером внецерковного, общественного (общинного) православного образования.

Петровские реформы, ломавшие старый уклад жизни, положили начало новому периоду в развитии педагогической культуры, характеризующемуся подчинением образования уже не интересам церкви, а интересам абсолютистско-бюрократического государства. Это потребовало профессиональной, сословно ориентированной, государственной школы. Создание системы светских учебных заведений привело к значительному сужению церковного образования, которое к середине ХГХ столетия приобрело характер профессионально-сословной подготовки духовенства, что, однако, не означало общей секуляризации образования, не коснувшейся преподавания религиозных предметов в гимназиях, в профессиональных учебных заведениях и частных школах. Воспитание в народной среде в целом продолжало оставалось домашне-пат-

риархальным и церковно-религиозным. Поэтому ослабление позиций церкви автоматически не подрывало религиозного образования, область которого оказывалась значительно шире церковного образования.

Освободительные реформы 60-х гг. XIX века стали рубежным событием не только для гражданской и политической истории России, но и для ее культуры, науки и образования, открыв период общественной педагогики.

На историческом материале в диссертации показано, что формирование и развитие массовой народной школы происходило в результате сложного и противоречивого взаимодействия трех основных сил - государства, общества и церкви. В острых дискуссиях 60-80-х годов XIX в. ясно определились социально-педагогические позиции как демократической общественности (В.И. Водовозов, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, Н.В. Шелгунов, КД. Ушинский и др.), так и официальных церковных кругов, которые должны были представить глубоко разработанную философию образования, вытекающую из нового видения места и роли православия в обществе. К наиболее фундаментальным трудам по христианскому образованию относятся работы архиеп. Евсевия (Е.П. Орлинского), прот. И.И. Базарова, И.Д Белова, прот. В.Ф. Владиславлева, АЛ. Гро-мачевского, М А. Куплетского, прот. А.П. Мальцева, М.А. Олесниц-кого, СА. Соллертинского, П.Д. Юркевича, усилиями которых христианская педагогика приобрела вид всесторонне разработанной системы теоретического знания.

Диссертантом осуществлен анализ мировоззренческих оснований и социального смысла идеи включения школы и образования в состав христианской культуры, показано, что передача системы народного просвещения в ведение церкви означала его осуществление на национально-общинных и православно-конфессиональных началах, вела к насыщению всецело религиозно-нравственным содержанием.

Необходимость обоснования организационных принципов новой школы, целей и задач образования, содержания обучения и воспитания, эффективных методов преподавания и т.д. способствовала утверждению научного взгляда на педагогический процесс.

Из рецептурного знания педагогика преображается в теоретическую рефлексию над наличной образовательной практикой. В свете новой ориентации педагогического сознания его целью становится объективное и обобщенное знание, а систематичность и научная рациональность - важнейшими критериями этого знания. Трансформация педагогической культуры сопровождалась становлением современного научного дискурса, в котором понятие «педагогика» переставало указывать на слитность практики воспитания и обучения с комплексом представлений об их целях, задачах и способах. С этого момента теория и педагогическая практика, история образования и история педагогики перестают совпадать. Исходя из этого, оформление теоретического базиса системы религиозного обучения и воспитания в диссертации рассматривается в общем контексте становления таких педагогических реалий, как народное образование, общественная школа и теоретическая педагогика.

Принципы и цели религиозного образования получили концептуальное обоснование в составе программы христианизации жизни, выдвинутой теоретиками православного обновленчества, сложившегося в духовно-академической среде в качестве реакции на растущее отдаление общества от церкви, на неспособность самих церковных кругов активно воздействовать на социальные, политические и культурные процессы в обществе. Стремление к поиску путей воссоединения церкви и народа, сближения православной и светской общественности, духовной науки и жизни приводило православных теологов (А.Д. Беляева, П.И. Линицкого, М.А. Лисицына, В.И. Несмелова, М.А. Остроумова и др.) к оригинальным социально-философским и историко-культурологичес-ким построениям.

Причины растущей религиозной индифферентности образованного общества связывались главным образом с процессами либерализации русской жизни и с широким распространением научного образования, вследствие чего в культуре утвердился дух позитивизма, обусловивший господство натурализма в искусстве и литературе, утилитаризма и эгоизма в морали, нигилизма в религиозной жизни, эмпиризма в науке и философии. Носители этого чуж-

дого народным началам духа выходят из светской школы: русские по происхождению, но без национальности, образованные, но без убеждений, знающие, но без таланта, посвящающие себя профессиональным делам, а не гражданским обязанностям, живущие материальными, а не духовными интересами. Особую роль в этом, по мысли профессора КДАП.И. Линицкого (1839-1906), сыграли идеи европейского Просвещения, которыми оказалась проникнута вся демократическая педагогика, стоящая на позициях социологизма и индивидуализма. Рационалистическая система образования не достигает своей цели, поскольку все живое и подвижное в личности не укладывается в какую-либо социальную или этическую форму. «Индивидуальность воли» и «общность разума», согласно киевскому теисту, могут составлять органичное единство только на основе национально ориентированного воспитания, в котором особое место должна занимать религия. При этом он усматривал ошибочность славянофильского противопоставления научной истины православной вере, отождествления разума с рассудком и веры с непосредственным чувством. Христианство не враждебно науке, а церковь не отрицает просвещение. Христианское откровение заключает в себе идеал полной и совершенной человеческой жизни, который раскрывается триединством Бога, ипостасям которого соответствуют бытие, жизнь и разум. Поэтому в бытии человека жизнь и разум должны быть нераздельны. Задачу религиозного воспитания П.И. Линицкий возлагал, прежде всего, на церковь, которая призвана осуществлять отвечающие потребностям народной жизни идеалы православно-христианского Просвещения.

Наиболее глубокое обоснование цели религиозного образования получили в контексте религиозно-антропологического учения профессора Каз.ДА В.И. Несмслова (1863-1937), который важнейшую экзистенциальную потребность человека усматривал в его стремлении постигнуть загадку собственного бытия в мире. С развитием религиозно-нравственного сознания это стремление составляет центр научной, философской и религиозной мысли. Однако только христианство, по убеждению казанского богослова, дало окончательное решение антропологической тайны. Этим опреде-

ляется высокое образовательное значение религии для каждой личности и для каждого народа. Войдя в нравственное самосознание, христианская истина способна духовно преобразить всю внутреннюю жизнь человека. Христианское просвещение предполагает не аскетизм, а более глубокое понимание личностью смысла индивидуальной жизни, что становится возможным, когда осуществляется переход от ясного понимания в христианстве истинно-человеческого к столь же ясному пониманию истинно-божественного, ибо учение Христа заключает откровение о предвечном разумном основании бытия, открывающемся человеку в знании его же нравственной природы и назначения в мире. Долг христианского просвещения и образования, возлагаемый В.И. Несмеловым на православную церковь, состоит в духовно-нравственном преображении индивидуальной и коллективной жизни человека.

Таким образом, религиозному образованию «новые богословы» отводили центральное место в претворении разработанного ими проекта оцерковления жизни и христианизации общества. Воспитание новых поколений должно осуществляться не с позиций неопределенного «классического» гуманизма, составляющего суть светского безблагодатного миросозерцания, а в духе универсальных и всечеловеческих истин православной веры, способных внутренне преобразить человека, одухотворить его жизнь и внести в культуру высокие нравственные начала.

Анализ работ А.Д. Беляева, A.M. Бухарева, В.И. Несмелова, М.М. Тареева, П.Я. Светлова, С.А. Соллертинского и других показал, что при обосновании морального авторитета вероучения явное предпочтение «новое богословие» отдавало аргументам гносеологическим, а не историческим. Церковь держится на том, что она является воспреемницей истины откровения и духовно-мистическим телом Христа, призванным способствовать в эсхатологической перспективе исправлению мирового космического и исторического порядка. Это приводит к выдвижению перед церковью задачи пастырского служения, активной общественной инициативы на поприще утверждения христианства в культуре и жизни. Однако, согласно авторитетному московскому теисту М.М. Та-рееву (1867-1936), дух интеллектуализма и аскетизма, унаследо-

ванный от греко-византийского христианства, отвлеченный теоретизм святых отцов и восточный идеал святости воздвигают непреодолимые трудности на этом пути. Самоизоляция Церкви -свидетельство ложного направления религиозного сознания, вступающего в противоречие с евангельской идеей самоотверженной любви и спасительного служения. Тем самым в рамках обновленчества ставился вопрос о внутреннем реформировании церковного уклада с тем, чтобы христианство могло приобрести духовное значение и стать образовательной силой в обществе.

В диссертации выявлен имплицитный смысл христологичес-кой экзегетики академического богословия, состоящий в обосновании первенства авторитета вероучения над авторитетом клира, что позволяло выдвинуть перед церковью двуединую задачу: предстать в том истинном свете, который отвечает потребностям человека и общества, и посвятить себя служению делу христианского преображения жизни. При этом, как подчеркивал казанский ученый-богослов A.M. Бухарев (1822-1871), необходимо преодолеть пагубное заблуждение относительно светской культуры, которая по своим истокам есть культура христианская. Религия должна не отвергать, а изнутри одухотворять мирскую жизнь. В этом он видел перспективы построения православной культуры и последующего слияния церкви и общества. С одной стороны, воцерковле-ние культуры должно вернуть дух православия в мирскую и гражданскую жизнь, а с другой, - «обмирщение» церкви вдохнет в нее новые силы, поможет преодолеть мертвящую косность, внешне и внутренне обновиться. В связи с этим A.M. Бухаревым ставится проблема духовной свободы, которую он рассматривал в качестве евангельской нормы для христианской соборности. Не формально-юридическая, а подлинная и внутренняя свобода находит себя в вере, в творческой самосозидательной деятельности человека, осуществляемой на путях принятия безусловных трансцендентных ценностей.

Поисками «формулы», которая могла бы примирить мирские и религиозные устремления человека, рационалистическую европейскую культуру и христианство, «Афины» и «Иерусалим» пронизано учение М.М. Тареева о кенозисе. Объединяющее начало мос-

ковский экзегет усматривал в том новом отношении к миру, которое явил Богочеловек, открывший своим примером тайну жизни по абсолютным нравственным требованиям в условиях преходящего земного существования. Тема божественного нисхождения обнаруживает глубокое метафизическое и историософское содержание, поскольку за ней скрывается принципиальная невосприимчивость естественно-исторического бытия к религиозно-нравственным ценностям и законам. Между тем, удовлетворение потребности в трансцендентном и абсолютном может осуществляться только в форме свободного развития личности и общества, а социальное и индивидуальное творчество жизни должно быть делом спасения на основе христианской веры. Примирение духовного и мирского начал жизни возможно лишь в результате ненасильственного и внутреннего проникновения в мир христианских идеалов на основе любви.

Центральной в учении М.М. Тареева является проблема морально-этического самоопределения человека. Кантовскую автономию морали он дополняет автономией религии. В сферу практического разума входят отношения между людьми в обществе, верой же охватываются отношения человека к трансцендентному Абсолюту как конечной причине всего сущего. Поэтому религиозными ценностями определяется не характер нравственного действия, а его выбор, принятие человеком решения. В христологи-ческих и философско-этических изысканиях М.М. Тареева формировались подступы к решению проблемы свободного союза церкви и общества, религии и культуры, способного преобразить социальный организм в организм Богочеловеческий.

Центральное значение в контексте задач диссертационного исследования имеет анализ христианского учения о личности, в котором содержится комплекс основополагающих онтологических, гносеологических и этических идей, составляющих основу религиозной концепции образования. Наиболее репрезентативным автору представляется творчество П.Д. Юркевича и В.И. Несмело-ва, наметивших основные пути русской «метафизики личности».

Целостность антропологической проблематики в работах П.Д. Юркевича конституировалось на основе оригинального синтеза античного платонизма и аристотелизма, монадологии Лейб-

ница, волюнтаризма Шопенгауэра и, особенно, гносеологического и этического априоризма Канта. Особый интерес представляет выявление «генеалогии» учения о сердце, которое восходит к философии бл. Августина и Г. Сковороды. Персонология П.Д. Юр-кевича в диссертации резюмируется следующими положениями:

-личность представляет собой конкретную телесно-духовную целостность. Имея различную природу, физическое и психическое находятся в единстве, которое обнаруживается в одухотворенности всех проявлений телесного бытия человека;

-личностное начало связано с душой как индивидуальной психологической монадой. Ее развитие определяется не внешними причинами, а собственной, имманентной логикой;

- в качестве духовной субстанции личность - основа не только автономности, но и индивидуальности человека. Личность тождественна индивидуальности благодаря неповторимой композиционной целостности ее духовной организации;

- началом индивидуально-личностного бытия является идея, выступающая не только в виде осознаваемой цели, но и образующая творческое, жизненное начало человеческой личности. Выражая объективную телеологию в сфере духовной жизни, идея является принципом саморазвития личности;

- внутренняя структура личности иерархична и складывается на основе соподчинения сердца, являющегося источником интуитивно-чувственной жизни, души, отождествляемой П.Д. Юркеви-чем с эмпирическим сознанием,разума как рационально-рефлексивной способности и духа, полагающего эстетические, нравственные и религиозные идеи в качестве смысложизненных идеалов личности;

- конститутивные структуры духовного мира личности создаются рефлексивной, ценностно-оценочной и целеполагающей деятельностью сознания.

Творчество В.И. Несмелова рассматривается в диссертации с точки зрения опыта построения религиозной антропологии на экзистенциальных началах. Экзистенциально-феноменологическая установка «науки о человеке» обнаруживается в том, что духовное бытие, как присутствие в мире, может открываться только из чело-

веческой субъективности. Поэтому онтология сознания у В.И. Не-смелова становится онтологией человека. Антропологическая тайна - в труднопостижимом дуализме человеческого бытия, все антиномии которого предстают противоречиями процесса духовного становления живой личности. Загадка человека не является мистически необъяснимым фактом. Она входит в мир вместе с человеком и может быть рационально понята на основе «психологии живых фактов» и онтологии развития человеческого самосознания.

В духовном развитии личности В.И. Несмелое выделял три стадии. На первой происходит самоопределение по отношению к внешней обстановке, что приводит к осознанию человеком своей индивидуальности. На второй стадии индивид определяет себя в качестве личности, т.е. свободной причины в мире. Третья ступень духовного развития обусловлена стремлением личности к разрешению противоречия между эмпирическим существованием и трансцендентной, безусловной сущностью, которая раскрывается в таких свойствах как нематериальность, разумность, самосознание, свободная воля, творческая активность, стремление к нравственно истинному. Метафизической основой человека у В.И. Несмелова выступает образ Абсолютной личности, который не является идеей нашего разума, а имеет онтологическую, бого-человеческую природу.

Персонологические учения П.Д. Юркевича и В.И. Несмелова ясно очертили главные темы христианского учения о человеке, без освещения которых становилась невозможной религиозная педагогическая антропология.

Реализация антропологического подхода увенчалась созданием во второй пол. XIX в. альтернативных философско-педагоги-ческих теорий. Сравнительный анализ религиозно-антропологической, социально-антропологической и культурно-антропологической концепций образования позволил выявить принципиальные различия в трактовке сущности и природы человека, нормативного образа личности, целей и социальных задач образования. Теоретической основой религиозного образования выступало христианское учение о человеке, содержащее теистическую трактовку важнейших философско-антропологических проблем таких, как

сущность и «состав» человека, его место в мире, цель и назначение человеческой жизни, природа индивидуальной свободы и возможности самоосуществления личности.

Основная проблема воспитания, с точки зрения православных теистов, заключается в несовпадении сущности и природы человека. Природа характеризует человека как существо, сросшееся с миром, несвободное от эмпирического существования. Сущность же, выражаемая понятием «образ Божий», понимается как изначально неповрежденное, глубинное основание духовно-нравственного бытия человека, его «субстанциональная личность». Сущность выражает трансцендентное, вневременное, уходящее корнями в сферу абсолютного и метафизического. С ней связаны основные богоподобные качества человека (бессмертие, свобода, нравственная совесть, разум и другие). Диссертант показывает вариативность богословской интерпретации основных антропологических понятий, что позволяло развивать различные варианты религиозного учения о человеке.

Философская рационализация образа «эдемного» человека была для академической мысли частью построения трансцендентальной аксиологии, в которой онтологический и нравственный идеал человека соединялся с метафизическими определениями Бога. Показательна и общая софиологическая интенция отечественного теизма, в соответствии с которой совершенство Абсолютного предстает не как ум-интеллект, а как ум-мудрость, отражение которого в личности свидетельствует о ее причастности к трансцендентному миру. Следовательно, сущность человека не внеразум-на, а сверхразумна. Супрарационализм христианской антропологии вел не только к трансцендентальной онтологии человека, но и к метафизической психологии, которая ставила вопросы о разумности души, композиционной структуре ее начал, диалектике духовного и телесного, трансцендентального и эмпирического.

В исследовании установлена тесная связь антрополого-педагоги-ческой мысли с академическим душесловием, представленным именами ФА. Голубинского, П.И. Линицкого, В.Н. Карпова, В.Д. Кудрявцева-Платонова, ВА Снегирева, И.А Чистовича и др. Метафизический статус души находил подкрепление путем аргументации

в пользу ее онтологической субстанциональности, элементарности составных частей, самости, иерархичности внутренней конституции. Транспсихологическую структуру личности составляет гармония ума, чувства и воли, являющаяся подобием Божественного Триединства. Рассматривая сознание как часть душевной жизни, православная персонология значительное внимание уделяла сфере аффективного и бессознательного в человеке.

По убеждению русских теистов, иррациональное является не столько предметом, сколько результатом распознающей психологической и моральной рефлексии религиозного самосознания, что предполагает философско-теологическое прояснение истоков внутренней деструктивности человека, поиск путей исправления поврежденной антропологической природы. На путях последовательного феноменологизма православная антропология придавала понятию «плоти» психологическое значение, отводя от телесности подозрение как основе иррационального. Действительная причина иррациональности усматривалась в отчуждении сущности человека от его существования, которое глубоко поражает духовно-душевную жизнь, обнаруживающую тяготение к двум противоположным полюсам - телесно-чувственному и трансцендент-но-абсолютному. Драматизм человеческой ситуации в мире ярко высвечивает главную задачу религиозного образования - возвращение личности собственной сущности.

Заметному переосмыслению в педагогической антропологии «нового богословия» подвергся воспитательный идеал, который утрачивал прежнюю аскетическую односторонность. Совершенная личность целостна и во внутреннем, и во внешнем отношениях. «Полная» цель воспитания не исключает ни природосообраз-ности, ни гармонии, ни счастья. Императив духовно-нравственного совершенствования не препятствует, а, напротив, способствует достижению личностью полноты жизни и счастья. В личности Иисуса Христа, непротиворечиво соединившего в себе трансцендентную идею духовно-нравственного совершенства с человеческой природой, воспитательный идеал приобретал зримые, конкретные черты. Весь жизненный путь Богочеловека является нравственно-дидактическим образцом для христианина. Идеален

не только образ Христа-учителя, но и образ божественного ребенка, Христа-ученика.

Опираясь на идею соборности, «новое богословие» проводило принцип христианского гуманизма в педагогику. Если духовная церковь является формой социальности, основанной на христианской любви, то и отношение к детям в семье, школе и обществе должно быть пронизано этим чувством. В таком отношении к ребенку заключается признание его равноправным членом христианского сообщества. Более того, поскольку храмовое начало предполагает благоговение перед тем совершенным и таинственным, что несет в себе каждый человек, отношение к ребенку, в виду его изначальной чистоты и непорочности, должно быть особым. Это не означало отождествления каждого ребенка с Божественным младенцем и экзальтированного педоцентризма. Православная «аксиология детства» заключала в себе признание самоценности ребенка как личности, как особого человеческого существа. Отношение кдетству- критерий духовности общества, показатель того, насколько в повседневную жизнь людей вошли евангельские заповеди любви и милосердия. С точки зрения христианской соборной жизни принципы новозаветного гуманизма должны стать основой педагогических взаимоотношений с детьми в семье, школе и обществе.

Общие идеи и принципы религиозной педагогической антропологии получили реализацию в ряде оригинальных теории обучения и воспитания.

Одним из первых представителей духовно-академической педагогики, в творчестве которого проблемы образования оказались предметом целенаправленной теоретико-методологической рефлексии, стал архиеп. Евсевий (Е.П. Орлинский) (1805-1883). Его работам свойственно рациональное решение всего комплекса узловых педагогических вопросов, таких как: цели и задачи образования, его социальное и духовно-нравственное предназначение, сущность, методы и виды обучения, содержание воспитательного идеала и пути его реализации, структура отношений между учителем и учеником, законы педагогической деятельности и многих других.

Целью образования, согласно Евсевию, должна быть личность, соединяющая в своей жизни любовь к Богу с верностью земному долгу. Личность Христа символизирует антропологический иде-

ал, непротиворечиво и цельно соединяющий божественное и человеческое начала. Поэтому воспитательный идеал связывается с гармоничным развитием и иерархическим соподчинением в человеческой личности низших начал высшим. «Образ Божий» интерпретируется православным теистом не только как «субстанциональная личность», но и как имманентное стремление индивида к обретению онтологической полноты. Это позволяет представить образование процессом усложнения и интеграции духовной жизни личности.

Одним из первых в педагогике Евсевий представил христианство как религию любви. Прежняя педагогика «внешнего авторитета и подавления личности» не отвечает представлениям о христианском гуманизме, поскольку воспитанник - живая человеческая личность, душа которой нуждается в любви и только на нее откликается. Любовь - единственная форма межчеловеческих связей, достойная родителей и детей, наставников и их питомцев. Привитие этого святого чувства вносит гармонию и свет в душевную жизнь ребенка, оно возвышает его чувства, обуздывает порывы, делает его скромным в счастье и твердым в несчастии, образует истинного гражданина отечества земного и небесного. Любовь к истине, прекрасному, доброму - синтетические переживания, в которых присутствует рациональное и интуитивное, дискурсивное и эмотивное содержание. В отличие от душевных влечений, данные чувства относятся к царству духа, которое увенчивается верой как высшим проявлением любви к Богу. Любовь, придающая высший смысл добру, истине и красоте, соборно объединяющая человека со всем сущим, может быть воспитана только любовью, начало которой должно пронизывать всю систему педагогических отношений, приобретающих в силу этого межличностный, христианско-гуманистический характер.

Таким образом, раньше многих других религиозных и светских ученых Евсевий наметил путь к «педагогике любви», в которой отчетливо улавливается детоцентристская ориентация гуманистического образования.

Обновленческая концепция образования, вытекающая из христианского учения о нравственной природе человека наиболее ярко выразилась в «евангельской педагогике» православного богослова-новатора А.Л. Громачевского (7-1902).

Вера, согласно А.Л. Громачевскому, - величайшая духовная сила, побуждающая людей во имя высших идеалов на выдающиеся свершения в науке и искусстве, в гражданской, политической и религиозной деятельности. С христианской верой, внесшей в языческий мир гуманистическое начало и открывшей перед культурным творчеством горизонт бесконечных целей, он связывал высшую ступень прогресса человеческого рода. Наиболее важным для истории явилась духовно-нравственная, образовательная сторона христианства, обусловленная его персоналистичностью и универсализмом. Смысл учения Христа — в новом понимании отношений человека с Богом. Поэтому для определения целей образования кроме теологического знания о Боге необходимо христианс-ко-антропологическое знание о человеке как самостоятельной, разумной и свободной личности, стремящейся возвыситься в своей жизни до богочеловеческого нравственного совершенства. Исток универсализма христианства- в личности самого Богочеловека, воплотившего в себе не эллина или иудея, а всечеловека и утвердившего тем самым общечеловеческий духовно-жизненный принцип. Полагая, что в учении и делах Христа «заключаются все вечные основы педагогики, которым в будущем предстоит дальнейшее развитие и применение», А.Л. Громачевский стремился построить религиозное образование на христоцентристской основе. При истолковании евангельской истории с позиций нравственного богословия становится ясно, что Христос установил моральные принципы жизни людей, освятил любовь, почтил науку, возвысил роль женщины и уз брака, открыл путь ко всякой живой истине, указал на ангельскую чистоту ребенка.

Центральным для христианской педагогики А.Л. Громаческий считал вопрос о детской природе. Природа ребенка изначально чиста и безгрешна. Детская личность благословенна, и сам Христос показывает пример любви к детям, без которого немыслимо христианское воспитание, призванное совершить духовное обновление человека. Воспитания должно опираться на предрасположенность детской природы к божественному совершенству и осуществляться путем гармоничного сочетания начал истины, свободы и любви.

А.Л. Громачевский достаточно определенно различал воспитание и образование. Воспитание охватывает весь процесс целостного развития личности ребенка, образование - это формирование тех или иных качеств и сторон человека. Поэтому единый процесс воспитания осуществляется путем религиозного, умственного, нравственного, эстетического и физического (включая половое) образования. Главная роль в формировании внутреннего мира личности отводится религиозному образованию, призванному пробуждать и развивать у детей высшие чувства, укреплять прирожденную человеку веру, делать ее разумной и просвещенной. Поскольку православие является квинтэссенцией народности, то с религиозно-нравственным воспитанием тесно связано национально-патриотическое образование, а также воспитание в семье, которая должна прививать ребенку основы глубокий и искренней веры. Интеллектуальное развитие и приобретение знаний не противоречат вере, а подкрепляют ее, разоблачая грубые предрассудки и суеверия. Нравственное образование по существу совпадает с религиозным, так как нормы практической морали вытекают из христианского миросозерцания, придающего им силу и смысл.

Хотя А.Л. Громачевский находил истоки морали в религии, а не наоборот, в вопросе о целях и содержании нравственного воспитания его позиция была близка к кантовской. Как и Кант, русский ученый критиковал этический натурализм и утилитаризм, исходя из автономии морального сознания. Начала добра и зла в человеке обусловлены не его физической, телесной природой, а влечениями индивидуальной воли, идущей вразрез с разумным моральным законом. Как религии практического разума, христианство побуждает человека к внутреннему совершенствованию, возможному лишь на достаточно высоком уровне интеллектуального, эстетического и нравственного развития как человеческого рода, так и отдельной личности. Эстетическое образование основывается на признании законности потребностей человеческого духа в прекрасном, которое облагораживает и подчиняет чувства нравственным целям, делает человека счастливым. Главная задача эстетического образования - развитие элементарных форм чувства прекрасного до более высоких и одухотворенных. Безуслов-

ной заслугой А.Л. Громачевского явилось включение в систему христианской педагогики физического и полового воспитания, женского и профессионального образования, подготовки молодого поколения к выполнению семейных и гражданских обязанностей.

Весьма умеренная, близкая к официальной ортодоксии позиция во взглядах на образование представлена «соборной педагогикой» В.Ф. Владиславлева (1820-1895). Основную роль в воспитании В.Ф. Владиславлев отводил церкви, которая, обладая силой божественной благодати, способна мистически преобразить человека. В качестве преддверия Божьего Храма семья и школа призваны лишь подготавливать ребенка к истинно христианской жизни.

Основной темой творчества В.Ф. Владиславлева являлась тема грехопадения как события, означавшего повреждение первоначально совершенного, божественного состояния человека, в котором тело и душа, ум, воля и сердце составляли стройное гармоничное целое. Отсюда воспитательный идеал определяется образом «эдем-ного» человека, созданного по образу и подобию Божьему. Утратив в результате грехопадения исключительное положение в мироздании, человек, обновленный благодатью, может не только занять его вновь, но и достигнуть высшего совершенства на земле и блаженства в будущей жизни. Назначение человека - в приведении к взаимному согласию всех сил бессмертной души. Образование, по мысли В.Ф. Владиславлева, состоит в развитии умственных, нравственных и физических сторон детской личности в соответствии с истинной природой и призванием человека. В условиях быстро развивающейся секуляризации общества и образования позиция В.Ф. Владиславлева не противоречила требованию административного отделения школы от церкви. Вместе с тем, она обосновывала влияние церкви на семейное воспитание и начальное образование, поскольку церковь предстает средоточием и хранительницей начал национальной культуры, подлинных духовно-нравственных ценностей, вечных и незыблемых истин человеческой жизни. Оцерковление школы и семьи здесь трактуется не как их подчинение церкви, а как соборное единение трех важнейших образовательных сил в единой и органичной жизни христианской культуры.

Наиболее целостная и философски обоснованная концепция образования в рамках педагогической антропологии была создана П.Д. Юркевичем (1826-1874).

Согласно П.Д. Юркевичу, человек является общим предметом философского познания и педагогической науки. Философия изучает человека с точки зрения его сущности, его высшего назначения и призвания. Педагогика должна ответить на вопрос о том, как в процессе образования личность может сформировать и развить человеческий образ, каковы пути обретения ею человеческой сущности. Это позволило П.Д. Юркевичу представить педагогику в виде практической философии.

В диссертации показано, что вопрос о цели образования П.Д. Юр-кевичем связывался с понятием цели человеческой жизни, которая может определяться двумя началами - зависимостью от низшего и любовью к высшему. В первом случае цель жизни усматривается в счастье, во втором - в добродетели. Критикуя эвдемонизм с позиций этики долга, П.Ф. Юркевич подчеркивал, что моральный долг предписывает личности быть самостоятельным, внутренне независимым субъектом. При этом он не разделял убеждения как о предзаданности нравственных качеств, так и беспочвенности потребности в счастье. Противоречие между сознанием морального долга и желанием счастья, обнаруживающееся в личной и общественной жизни, есть результат той внутренней борьбы, которая постоянно происходит в человеческом сердце. Разрешение данного противоречия П.Д. Юркевич возлагал на воспитание, призванное существенно изменить отношение личности к миру, поднять ее до уровня «разумного существа вообще, или духа, как начала всеобщей истины и совершеннейшего блага». Исходя из гегелевского учения, семью, общество, государство и церковь П. Д. Юркевич представлял формами жизни общего духа, внутри которых осуществляется восхождение личности к свободе. Высшей образовательной силой является церковь, выражающая универсальную идею человечности. Отсюда глубоко гуманизирующее значение религиозной веры для духовного развития личности.

Наряду с К.Д. Ушинским, П.Д. Юркевичу принадлежит безусловная заслуга обоснования педагогики как синтеза широкого

круга знаний о человеке, выработанных наукой, религией, философией, искусством. Соотнесение цели воспитания с целью человеческой жизни позволяет трактовать образование непрерывным и последовательным процессов саморазвития человеческой личности на протяжении всей ее жизни. П.Д. Юркевичу удалось преодолеть традиционное понимание образования как воздействия на ученика со стороны учителя. В его концепции воспитание и обучение - сложный и противоречивый процесс межсубъектного взаимодействия ребенка и педагога, осуществляющийся на основе взаимного уважения и доверия. Отсюда то значительное внимание, которое отводится личности воспитателя, его профессиональным и нравственным качествам, педагогическому мастерству, способности видеть и ценить в каждом ребенке неповторимую индивидуальность.

Предшествующий анализ убеждает в том, что формирование теоретико-рефлексивного мышления в составе педагогической культуры положило начало целому направлению в отечественной педагогике, поставившему своей задачей научное обоснование, методологическую, организационную и методическую разработку проблем религиозного воспитания и приходского образования. Диссертантом выявлен ряд инвариантных черт религиозной теории образования. Во-первых, социальная и личностная значимость образования, его цели и задачи определялись в общем контексте исторической и культурной жизни. Тем самым обучение и воспитание рассматривалось важнейшим механизмом трансляции культурного опыта и поддержания общественной жизни. Во-вторых, хотя в структуре педагогического знания отчетливо выделялись теория воспитания и теория обучения, приоритет вполне определенно отдавался воспитательным целям и задачам. В-третьих, основным направлением воспитания признавалось религиозно-нравственное воспитание, по отношению к которому развитие физических, сенсорных и интеллектуальных способностей, а также эстетических качеств личности должно играть необходимую, но вспомогательную роль. В-четвертых, образование подчинялось задачам внутреннего, духовного развития человека, а не формированию только сословных, профессиональных, конфессиональных, гражданских и других качеств личности. В-пятых, образова-

ние выступало процессом педагогической социализации, осуществляемой совместной деятельностью семьи, церкви, государства и общества. Наконец, у всех представителей православной мысли отмечается стремление к разработке вопросов образования на широкой антропологической основе, включая религиозно-философское учение о сущности и природе человека.

Дальнейшее исследование расширяет панораму религиозной педагогической антропологии, реформированной на основе идеи космизма Н.Ф. Федоровым, Л.Н. Толстым и Н.К. Вентцелем.

Антропологическая концепция образования Н.Ф. Федорова (1829-1903) раскрывается в диссертации в свете его религиозно-нравственного учения о всеобщем воскрешении. «Школьное дело» для русского мыслителя - органическая составная часть «общего дела», в котором смысл понятий «образование», «просвещение», «воспитание» определяется задачами возвращения к жизни прошлых поколений. Тем самым, философия образования Н.Ф. Федорова предстает проектом духовно-нравственного самосовершенствования человеческого рода, осуществляемого в процессе осознания и осуществления космичной воскресителыюй миссии.

Интегральная антропологическая характеристика выражается отечественным философом в понятии «сыновность», которое указывает на родственную связь человека с природой, человечеством и Богом. Трансцендентной ипостасью обусловливается триединство всех сторон антропологического проекта. Являясь историчными, составляющие человеческой природы символизируются категориями «детство», «отрочество» и «зрелость». Детство человеческого рода - период воспитания природой, время зависимости от ее стихийных и смертоносных сил, юность - возраст воспитания историей как состоянием всеобщего разделения и вражды, забвения «блудными сынами человеческими» в погоне за иллюзорными благами прогресса долга перед умершими отцами. Только достижение совершеннолетия означает, что делом родителей по отношению к детям становится воспитание, долг же детей по отношению к родителям - воскрешение.

В обществе разделенном, «небратском» образование не выполняет своего действительного предназначения. Главный недоста-

ток школы - подготовка питомцев к частным видам деятельности, а не к общему для всех делу. Соответственно система образования выступает совокупностью профессиональных, специализированных учебных заведений, не объединенных единой нравственной целью. Поскольку духовный смысл образования усматривается Н.Ф. Федоровым в подготовке молодого поколения к осуществлению долга патрофикации, то задача учить и учится, воспитывать и воспитываться составляет религиозную обязанность каждого. Им провозглашается необходимость массового, действительно народного образования, дело которого должно быть продолжением образовательного дела христианства. Долг организации религиозного просвещения народа возлагается на православную церковь в союзе с самодержавным государством. Этим объясняется, с одной стороны, огромное значение, придаваемое Н.Ф. Федоровым, церковно-приходской школе, и резко отрицательная оценка системы секуляризированного образования, с другой.

Крайнее выражение изъянов светского образования русский мыслитель усматривает в земской школе и университете, где воспитание и обучение, вера и знание, теория и практика отделены друг от друга. Неприемлем уже сам дух такого разделения, служащий целям прогресса, а не воскрешения. Противопоставление учителя и ученика - исток разделения на ученых и неученых, составляющего главную общественную несправедливость. Авторитаризм и чиновничий произвол, царящие в школе, несовместимы с христианским пониманием учительства, с атмосферой родственной близости и семейной общности в педагогическом сообществе. Крайне нетерпимые отзывы Н.Ф. Федорова об университетском образовании объясняются тем, что университет как олицетворение науки, без которой невозможны космическая регуляция и дело всеобщего животворения, в действительности культивирует преклонение перед слепыми силами природы. Созданный «недорослями», сынами, утратившими чувство долга перед отцами, он стал храмом ложного знания, носителем формально-юридически понятых прав и свобод, рассадником «фарисейской», основанной на мнимом достоинстве человека, нравственности. Поэтому образованию должна быть придана новая направленность, отвечающая целям совершеннолетнего человека.

Пробуждение от бесчувственности и забвения воскреситель-ного призвания приведет, по Н.Ф. Федорову, к кардинальной трансформации сознания родового человека. Важнейшими символами, выражающими перестройку общей жизни людей, становятся Музей, Храм (Собор) и Школа, которые наполняются как конкретным, так и обобщенным содержанием. В широком значении Школа выражает универсально образовательный аспект общего дела. Реализуя космическое воскрешающее предназначение, человечество проходит практическую школу духовно-нравственного преображения. Таков, согласно Н.Ф. Федорову, первоначальный смысл «образования», произвольно отождествляемого с «просвещением». Воспитание через сострадательное, нравственно разумное вхождение в соборно актуализированный мир прошлых поколений дополняется образовательным назначением музея как всеобъемлющего хранилища исторической памяти. Цельное исследование, предметом которого становится как прошлое, так и настоящее, как история, так и природа, достигается, на языке Н.Ф. Федорова, соединением музея с обсерваторией. Активное, деятельное участие во всеобщем познании является формой истинного обучения, дающего человеку реальные, всесторонние и практически действенные знания. Выполняя духовно-нравственное и религиозно-воспитательное назначение, Музей-Школа естественно и органично обращается в Храм - не только поминальное, но и воскреситель-ное учреждение. Храмовое образование - значительно более широкое, чем церковное, поскольку соединяет разум, чувство и веру, знание природы, истории и священного Писания, научное, художественное и религиозное познание. Проективная мысль Н.Ф. Федорова движется к тому, что Храмом становится вся преображенная Делом природа как место внецерковной литургии собор-но объединенного человечества. Лишь такой Храм может быть Школой всего человеческого рода.

Идея космизма, к которой пришел Л.Н. Толстой переосмысливая основные принципы теории свободного воспитания, составила стержень «нового жизнепонимания» великого русского писателя и педагога. В диссертации обращается внимание на изменения во взглядах Л.Н. Толстого на образование. До 1862 г. его понима-

ние принципа народности в образовании не выходило за рамки принятых в либерально-демократической среде просветительских и прогрессистских позиций. 1870-1876 1г. - период разработки теории свободного воспитания. В конце 80-х гг. оформляется религиозно-нравственное учение, в свете которого по-новому решаются антрополого-педагогические вопросы. Особое значение имеет творчество 70-80-х гг., позволяющее понять переход Л.Н. Толстого от натуралистической концепции человека к религиозно-экзистенциальной антропологии.

Изменение антрополого-педагогических позиций в «новом жизнепонимании» Л.Н. Толстого выразилось в отказе от прежней идеализации естественной природы человека и выделению в ней «животной личности», характеризующей природные, эмпирические качества индивида, и «разумного сознания», воплощающего всеобщие, трансцендентальные измерения духовно-нравственной жизни человека. Было переосмыслено противоречие между естественной природой человека и воспитанием, между личностью и социальными условиями ее жизни. Теперь данное противоречие рассматривается как противоречие внутренней, духовной жизни человека. В структуре индивидуального сознания Л.Н. Толстой различает эмпирический и трансцендентальный уровни. В эмпирическом сознании соединяются жизнь «животной личности» и «общедуховная» жизнь, определяемая обществом и системой образования. Личностный компонент трансцендентального сознания проистекает из индивидуальной самости с присущими ей особенностями и силами, из духовного Я как субъекта переживания и сознания. Конфликт между эмпирической духовностью и личной духовной жизнью отражает конфликт между двумя формами социальных взаимосвязей. Первая является результатом интериориза-ции внешней социальности, вторая-образует общедуховный горизонт трансцендентального сознания, выражаемый у Л.Н. Толстого мифологемой «Царствия Божия внутри нас», и конституирована опытом совместного искания людьми истинного и разумного смысла жизни. Общее духовно-нравственное пространство-это пространство свободной религиозно-соборной жизни личности.

Л.Н. Толстой преодолевает принцип индивидуализма и асо-циальности в педагогике, который был обусловлен его понимани-

ем воспитания как актуализации ребенком только ему присущих задатков и возможностей. В «новом жизнепонимании» понятие личностного развития наполняется морально-этическим содержанием. Нравственное совершенствование может осуществляться только на основе любви к ближнему. Чтобы в личной духовной жизни «другой» осознавался и переживался как alter ego, необходима постоянная и напряженная душевная работа, результатом которой становится «со-жизнь», «со-одухотворенность». С этим связано понимание свободы как религиозного преображения жизни. Свободным можно быть только в Боге как начале всеобщей любви. Свобода - не предпосылка индивидуального развития, а идеал и результат нравственного самосовершенствования личности. Таким образом, нравственное самосовершенствование Л.Н. Толстой отождествляет с преображением личной духовной жизни на началах евангельской любви. Образование, сточки зрения, «нового жизнепонимания» - это усвоение «науки жизни», уяснение истинного назначения человеческой жизни, установление нравственных связей с другими людьми, с обществом, с миром в целом.

В отличие от Л.Н. Толстого, который пришел к идее космизма через пантеистическое истолкование христианства, истоком «космической педагогики» К.Н. Вентцеля (1857-1947) явился созданный им на основе идей Шопенгауэра, Ницше, Бергсона, эмпириокритицизма оригинальный вариант «философии жизни», соединившей жизнь и благо. Жизнь является высшим и единственным истинным благом, а благо -творческая интенция жизни, выражающая ее непрерывное стремление к совершенствованию и гармонии. Творчество является динамической субстанцией жизни, спонтанным, внутренне свободным процессом ее самореализации. Гармония позволяет достигать наибольшей полноты и напряженности жизни для наибольшего количества существ. Трансформируя утилитаристский принцип максимизации блага в принцип мировой гармонии, К.Н. Вентцель перешел от «онтологии жизни» к «антропокосмической этике», в контексте которой им определялась градация целей нравственного воспитания, ориентирующих индивида, отдельные общности и общество в целом на содействие жизни, счастья и совершенствования друг друга.

В диссертации устанавливается тесная связь между трудами «раннего» К.Н. Вентцеля и его работами, посвященными теории свободного воспитания. Показано, что «педагогика творческой личности» строилась русским ученым на психологическом учении о воле, в котором внутренняя структура личности представляется гармоничным единством воли, интеллекта и чувства. При этом именно волей обусловлены творчество, целеполагание, внутренняя активность субъекта, его способность быть нравственно свободным существом. Отсюда вытекает характерное для Вент-целя понимание свободы как целостного, внутренне мотивированного процесса становления человеческой личности. Реальная мера свободы определяется степенью духовного совершенства самой личности. Поэтому свободное саморазвитие индивида возможно только в форме добровольного служения высшим целям идеального человеческого сообщества.

Центральной идеей педагогической антропологии К.Н. Вент-целя является идея креативности. Связав продуктивную деятельность с активным, внутренне свободным и самостоятельным развитием человека, со становлением индивида яркой, гармоничной и целостной личностью, он дал антропологическое обоснование идеала свободного воспитания. Это потребовало раскрытия как педагогического, так и социокультурного аспекта данного идеала, предполагающего развитие личности как творца все более совершенных форм культурной, нравственной, религиозной и общественной жизни.

Изучение архивных материалов позволило сделать вывод о значительной эволюции взглядов К.Н. Вентцеля, выразившейся в создании им учения о Божественном Космосе, явившемся результатом сложного синтеза идей античного космизма, пантеизма Н. Ку-занского, философии природы Спинозы, натурфилософского романтизма Гете, Гюго, Уитмена, Фета, всеединства Вл. Соловьева, восточного организмизма, антропософии Штайнера, философии жизни Ницше и Э. фон Гартмана, позитивной религии Конта и Милля, эволюционизма Дарвина и Геккеля, учения о ноосфере Ле-Руа и В.И. Вернадского. Космос мыслился К.Н. Вентцелем всеобъемлющим универсумом жизни, обладающим бытием абсолют-

ного Субъекта, который в качестве динамичного, творческого начала Вселенной обозначался понятием Бога. Представление о Боге как несовершенном, но совершенствующемся, в «религии творческой жизни» объясняет совпадение оправдания Бога (теодицеи) с оправданием человека (антроподицеи). Страдающее от онтологической неполноты божество нуждается в человеке, который разумной и творческой активностью призван способствовать воссозданию гармонии и целостности мирового универсума. В свободной креативной деятельности каждой отдельной личности органично соединяются самораскрытие, самовыявление индивидуальной жизни и ее космоустроительное назначение. Слияние экзистенциального и онтокосмического аспектов жизни предполагает восстановление гармоничной структуры человеческой субъективности, изменение доминирующих установок сознания и духовных ценностей, радикальную переориентацию всей системы образования. С этим у К.Н. Вентцеля связана идея самоосвобождения человека от «цепей невидимого рабства» и утверждения нового, космическогожизнепонимания.

Таким образом, осуществленное исследование показывает, что объективное и исторически адекватное представление об общественно-педагогическом движении в России второй половины XIX в. невозможно составить, не учитывая той весомой роли, которую сыграла «церковная общественность» в организации и распространении народного просвещения и первоначального обучения. С созданием широкой сети приходских школ увязывались задачи развития системы национального образования, отвечающего культурно-историческим традициям страны. В более широком контексте религиозная концепция образования оказывалась необходимой составной частью программы воцерковления общества, выражающей идеологические притязания РПЦ на лидирующие позиции в области духовно-нравственной жизни. Любые попытки реанимации этой программы в современных условиях несовместимы с политическими и гражданско-правовыми основами российского общества. Вместе с тем, религиозная педагогическая мысль выработала собственное решение целого ряда проблем, оказавшихся сегодня в фокусе общественного внимания и научного осмысления.

К ним относятся проблемы аксиологических оснований национального образования, сохранения достижений отечественной школы в ситуации универсализации и глобализации образовательного пространства, обеспечения целостности российской учебно-воспитательной системы, эффективного выполнения ею социокультурных функций, гуманизации педагогической деятельности, гуманитаризации содержания обучения, в том числе и путем включения в него религиозно-нравственного компонента. Перспективы дальнейшего исследования отечественной религиозно-педагогической антропологии обусловлены как потребностями более глубокого и разностороннего изучения национальной педагогической культуры, так и задачами актуализации того значительного эвристического потенциала, который заключает в себе русская философско-педагогичес-кая мысль для создания системы личностно ориентированного воспитания, для реализации идей «ноосферного» и «глобального» образования, реорганизации «школы знаний» в «школу культуры».

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Философско-педагогическая антропология «нового богословия»: Монография. - Владимир, ВГПУ, 2002. - 253 с.

2. Педагогика русского космизма. -Владимир, ВГПУ, 2004. -184 с.

3. Православная педагогика в России: Учебное пособие. - Владимир: ВГПУ, 1998.-202 с. (В соавторстве: авторский вклад-35%)

4. Восхождение к духовному: опыт православно-христианского подвижничества// Грани духовного. - Владимир, ВГПУ, 1993. - С. 57-69.

5. Феноменология детства в творчестве Достоевского// Феноменология духовного. - Владимир, ВГПУ, 1995. - С. 103-117.

6. Социальное воспитание как культурно-историческое явление// Основы социальной педагогики. - Владимир, ВГПУ. 1995. - С. 4-20.

7. Концепция образования в культурно-исторической феноменологии В.В.Розанова// Духовные ценности культуры. - Владимир, ВГПУ, 1995.-114-129.

8. Феноменология образования: ракурсы проблемы//Феноменоло-гия художественного сознания. - Владимир, ВГПУ, 1996.-С. 13-22.

9. L'ANIMAL-L'HUMAN. L'Education comme une intervalle

phenomenologue// Analecta Husserliana. Vol.L, 1996. A.-T. Tymieniecka (ed.) Kluwer Academic Publishers. - P. 193-205. (В соавторстве: авторский вклад - 50%).

10. Антропологический принцип в русской философии и педагогике XIX века//Живые педагогические идеи.-Владимир, ВШУ,

1996.-С. 6-26.

11. Гуманизм в образовании: феноменологическая перспектива// Человек - Философия - Гуманизм: Т.7. Философия и проблема человека. - СПб., СПб.ГУ, 1997. - С. 118-122.

12. Антропокосмический синтез К.Н. Вентцеля// Вестник Владимирского гос. педагогического ун-та. Вып.2.-Владимир, ВГПУ,

1997.-С. 34-40.

13. A phenomenology of education: the foreshortenings of problem// Analecta Husserliana. Vol.LVU, 1998. A.-T. Tymieniecka (ed.) Kluwer Academic Publishers.-R255-263. (В соавторстве: авторский вклад-30%).

14. Духовный смысл образования// Духовность человеческого бытия. - Владимир, ВГПУ, 1998. - С. 186-205.

15. Культура и духовное предназначение образования// Феноменология образования: вопросы теории и практики. - Владимир, ВГПУ, 1999.- С. 5-24.

16. Виртуальность человеческий природы// XXI век. Будущее России в философской перспективе. Т. 1. Часть 1: Онтология, гносеология и методология науки, логика. - Екатеринбург, 1999. - С. 235-236.

17. Белинский В.Г. Вентцель К.Н. Владиславлев В.Ф. Герцен

A.И. Громачевский А.Л. Евсевий (Орлинский Е.П.). Зеньковский

B.В. Каптерев П.Ф. Кропоткин П.А. Культурно-антропологическая концепция воспитания. Педагогика «нового богословия». Пирогов Н.И. Писарев Д.И. Плеханов А.В. Редкий П.Г. Религиозно-антропологическая концепция воспитания. Слепцов А.А. Социально-антропологическая концепция воспитания. Чернышевский Н.Г. Шелгунов Н.В. Щапов А.П. Юркевич П.Д.// Словарь-справочник по отечественной социальной педагогике. - Владимир, ВГПУ, 2000.-3,0 п.л.

18. «Метафизика личности» В.С.Соловьева// Владимир Соловьев и философско-культурологическая мысль XX века. - Иваново, ИГЭУ, 2000. - С. 165-168.

19. «Metodologos» oflife as the basis of contemporary education// Analecta Husserliana. Vol. LXVIII. 2000. Л.-Т. Tymieniecka (ed.) Kluwer Academic Publishers. - P. 25-33. (В соавторстве: авторский вклад- 50 %).

20. Феноменологические идеи в русской философско-педаго-гической антропологии// Феноменологические исследования. №3. Философия. Феноменология. Образование. - Владимир-Белмонт, ВГПУ, 2000.-С. 40-96.

21. Проективность человеческого бытия// Сущность и структура человеческого бытия. - Владимир, ВГПУ, 2001. - С. 61-83.

22. Природа смыслополагающей деятельности// Смысл человеческого бытия. - Владимир, ВГПУ, 2002. - С. 5-35.

23. «Космическая педагогика» К.Н. Вентцеля в контексте ноос-ферного образования// Реалии ноосферного развития. - М., 2003. -С. 184-193.

24. Педагогика в духовных академиях России// Педагогика. -2003,№6.-С. 81-87.

25. Религиозное образование в отечественной педагогической культуре// Alma mater. Вестник высшей школы.- 2003. №10. - С.26-32.

26. Метафизика личности П.Д. Юркевича// Вестник Ивановского государственного энергетического университета. 2003. №4.-С. 103-109.

27. Приоритеты и ценности образования: классическая и постмодернистская парадигмы// Антропологическое измерение глоба-лизационных процессов. - Владимир, ВГПУ, 2003. - С. 110-116.

28. Русская духовно-акадеическая педагогика// Собор: альманах религиоведения. - Елец, ЕГУ, 2003 - С. 260-279.

29. Философско-педагогическая антропология Н.Ф.Федорова // На пороге грядущего. Памяти Н.Ф.Федорова (1829-1903). - М., Пашков дом, 2004. - С. 29-43.

30. Концепция христианизации жизни "нового богословия"//

Вестник Поморского университета. Серия гуманитарные и социальные науки. - 2004. №1 (5). - С. 48-60. (В соавторстве: авторский вклад-75 %).

Подписано в печать 16.03.04 Формат 60x90 1/16

Усл. печ. л. 2,8 Уч.-изд. л. 2,6 Печать траферетная Тираж 100 экз.

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии ВГПУ

600024, г. Владимир, ул. Университетская, д.2

IP-77 О 1

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Плеханов, Евгений Александрович, 2004 год

щ Введение.

Глава первая. СТАНОВЛЕНИЕ РЕЛИГИОЗНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ

КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Религиозное образование как предмет историко-педагогической рефлексии.

§2. Социально-исторический и общественно-педагогический контекст формирования религиозно-антропологической концепции образования

§3. Движение за церковное обновление и цели религиозного образования

Глава вторая. КОНЦЕПЦИЯ ПРАВОСЛАВНОЙ КУЛЬТУРЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ РЕЛИГИОЗНОГО ОБНОВЛЕНЧЕСТВА

§ 1. Христианство и жизнь: теоретический синтез.

§2. Философская персонология религиозного обновленчества.

§3. Антрополого-педагогическая концепция «нового богословия».

Глава третья. РАЗВИТИЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПРАВОСЛАВНОЙ АНТРОПОЛОГР1И

§ 1. Антропологические принципы «педагогики христианской любви» архиеп. Евсевия.

§2. Нравственная антропология и «евангельская педагогика»

А.Л. Громачевского.

§3. Педагогика «соборного образования» В.Ф.Владиславлева.

§4. «Метафизика сердца» как основа педагогической антропологии

П.Д. Юркевича.

Глава четвертая. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ РУССКОГО КОСМИЗМА

§1. Религиозно-антропологическая концепция образования Н.Ф.Федорова

§2. JI.H. Толстой: от антропологии свободного воспитания к «новому жизнепониманию».

§3. «Космическая педагогика» К.Н. Вентцеля.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие религиозно-антропологической концепции образования в отечественной педагогике"

Актуальность исследования. Исторический опыт убедительно свидетельствует о том, что в современных условиях высокий уровень социальной динамики и научно-технологической модернизации общества может быть достигнут только благодаря эффективной системе образования, гибко реагирующей на вызовы наступившего тысячелетия.

Для России, возвращающейся после долгого перерыва в русло общециви-лизационного развития, эта проблема столь же актуальна, сколь сложна и противоречива. Перестроечные процессы в нашей стране сопровождались разба-лансированием важнейших механизмов социальной жизнедеятельности, одним из которых является образование, призванное выполнять функцию трансляции культурного опыта, сохранения и преумножения интеллектуального потенциала общества. Кризис системы образования продиктован в первую очередь ее консервативностью, отставанием от социальных, экономических и духовных преобразований. В условиях стремительного обновления общества достижения и преимущества отечественной школы все больше оборачиваются ее недостатками. Особенно рельефно это обнаружилось в том, что образование не смогло смягчить столкновение нравственных ценностей и жизненных ориентиров людей с императивами современной цивилизации. Укрепление гражданско-правовых и рыночных отношений лишь обострит эту коллизию, если не будут осуществлены такие изменения, которые позволят системе образования и воспитания формировать адекватные современным реалиям культурные и жизненные практики.

Положение образования в современном социуме во многом антиномично. Перебрасывая мост из прошлого в будущее, оно должно бережно сохранять культурно-историческое наследие и, одновременно, точно предугадывать грядущие стратегические приоритеты. Примером успешного ответа на цивилиза-ционные вызовы XXI века являются те страны, которые смогли создать эффективную систему образования, опираясь на собственные национальные ценности и духовные традиции. Ясно, что образовательная политика, не принимающая во внимание этнокультурную специфику России, особенности массового менталитета и коллективного уклада жизни, не даст положительных результатов. Лишь учитывая все богатство исторического опыта отечественной школы, можно добиться нового качества образования. В данном контексте проблема создания системы национального образования, поставленная в отечественной педагогической мысли XIX века, приобретает особую актуальность. Острые споры, развернувшиеся в научном сообществе вокруг понятия «русская школа», получили широкий резонанс в обществе и перерастают в публичную дискуссию, поскольку непосредственно затрагивают широкие мировоззренческие и духовно-нравственные проблемы и, прежде всего, проблемы национального самосознания, культурно-исторической индентичности, гуманистического значения религиозных ценностей для человека, роли и вклада православной церкви в дело образования и просвещения русского народа. В связи с этим встает задача глубокого и объективного исследования философско-мировоззренческих, социальных, теоретических и аксиологических основ религиозной концепции образования, выработанной отечественной педагогической мыслью.

Для освобождения педагогического мышления от устаревших стереотипов необычайно важными являются герменевтические смыслы русской «философии образования». Отечественной педагогике свойственна высокая степень философской «отзывчивости», что позволяет рассматривать ее в качестве прикладной философии. «.Подчерпая свои руководящие принципы и самое свое расчленение из философии, - отмечал С.И. Гессен, - педагогика в большой мере отражает на себе развитие философской мысли»1. Учитывая это обстоятельство, можно рассматривать основные образовательные парадигмы XIX века как результат применения философского знания к жизни.

Наряду с тем, что педагогическим наследием оказались воспринятыми определенный строй философских идей и общий для национальной духовной культуры ценностно-мировоззренческий контекст, нужно учитывать «практи

1 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995. ческую» природу самой русской философии. Поиск путей решения наиболее острых и болезненных вопросов национальной жизни составляет имманентный мотив философского творчества в историософии, культурологии, антропологии и других областях пограничного знания. Концептуальное осмысление проблем национального образования и духовно-нравственного воспитания личности составляет органичную часть философского творчества П.Д. Юркевича, JI.H. Толстого, В.В. Розанова, Н.Ф. Федорова, К.Н. Вентцеля, В.В. Зеньковского, С.И. Гессена. Выявление эвристического потенциала идей этих и многих других отечественных мыслителей невозможен без объективного и целостного изучения их философско-педагогических построений.

Актуальность исследования антропологического аспекта русской педагогики связана также с задачами гуманизации практики образования и воспитания. При всей дискуссионности проблемного поля, дисциплинарного статуса и композиционной структуры педагогической антропологии ее конституирование знаменует постепенное восстановление связей философии с педагогикой и другими науками о человеке. Наиболее плодотворные перспективы, на наш взгляд, открываются для философской антропологии, созвучной личностно ориентированным интенциям современной образовательной практики. Правда, и здесь складывается далеко неоднозначная ситуация, порождающая альтернативные точки зрения и позиции.

Программа построения педагогической антропологии, сформулированная в конце 60-х—начале 70-х годов истекшего столетия преимущественно в герма-ноязычной философии, с самого начала обнаружила возможность различных вариантов синтеза философской антропологии и теоретической педагогики. Так, с точки зрения «критического рационализма» новая область пограничного знания должна оформляться путем интеграции разнородного, но взаимодополняющего знания о человеке и воспитании. Однако, если учесть, что данные специальных наук непосредственно не используются в педагогике, то задачей педагогической антропологии становится, с одной стороны, использование результатов наук о человеке для обоснования проблем воспитания и обучения, а, с другой, применение философско-антропологических принципов к педагогике. Позитивистский подход, чтобы избежать схематизма и отвлеченности, стре-^ мится редуцировать педагогическую антропологию к вспомогательным процедурам методологической обработки педагогического материала, оставляя тем самым в стороне целый ряд краеугольных проблем, таких как ценностные основания образования, цели воспитания и обучения и др.

Педагогическая антропология может мыслиться как соединение педагогики с той или иной разновидностью философской антропологии. Такую возможность, по убеждению некоторых западных авторов, открывают биологическая антропология Гелена и социальная этология Лоренца, в свете которых воспитание и обучение получают социобиологическую интерпретацию и включаются в контекст биологической эволюции, в механизмы экологической адаптации, в способы коллективного поведения и т.д.

Еще одна версия педагогической антропологии складывается на основе философско-культурной антропологии и феноменологии, актуализирующих исследование смысловых горизонтов «мира детства», «жизненного мира ребенка». Воспитание и обучение здесь предстают определяющими факторами открытой «ситуации детства», которая в жизненной биографии человека имеет собственную, невосполнимую ценность. Такой вариант педагогической антропологии ограничивает ее предмет только детским возрастом. В педагогической ^ антропологии проявилась также синтетическая тенденция, состоящая в том, что процессы воспитания рассматриваются в связи с такими феноменами человеческого существования, как игра, коммуникация, любовь и др., а образование предстает обретением индивидом собственно человеческого способа бытия.

Таким образом, синтез философской антропологии и теоретической педагогики обнаруживает тенденцию к полипарадигмальности, вызванную как различием методологических подходов разных авторов, так и множественностью ф течений в самой педагогической антропологии1.

1 См. об этом: Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск. 1988; Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. - 2002. - №№ 1-2.

Развиваемое в диссертации понимание педагогической антропологии исходит из того, что вопросы воспитания и образования не существуют изолированно от вопросов, составляющих «философию человека» и, следовательно, они не могут быть поняты вне ее смыслового контекста. Философская теория человека задает педагогическому знанию исторически сформированный способ понимания и систему парадигм. Поскольку образование имеет практическую направленность, педагогическая теория обычно разрабатывается в качестве теории наиболее эффективного достижения целей образования, что выражает ее инструментальную, технологическую сторону. Однако, наряду с тем, каким может сделать образование человека, в педагогической теории присутствует представление о том, каким он должен быть. Долженствование обусловливает деонтологическую сторону образования и выражается в форме педагогического (воспитательного) идеала.

Цель образования - это идеальный образ результата, выражающий социальные потребности и определяющий педагогические методы и средства. В отличие от цели воспитательный идеал имеет ценностно-аксиологическую природу и является педагогической идеей регулятивного порядка, задающей направление образовательной деятельности. Идеал выступает в виде нормативного образца личности, очерчивающего систему ценностно-антропологических координат. Он вырабатывается духовной культурой и эксплицируется рефлексивными структурами сознания - этикой, теологией, философией.

Наиболее органичной основой воспитательного идеала является философская концепция человека, как рационально-теоретическая форма культурно-антропологического опыта, в которой центральное место принадлежит вопросу о сущности и природе человека. Определенным решением этого вопроса и очерчиваются контуры воспитательного идеала. Связывая учение о человеке с воспитательным идеалом, педагогическая антропология неизбежно должна конкретизировать свое понимание детской природы. Концептуализация педагогической антропологией выработанного культурой образа ребенка позволяет выявить цели и нормативно-ценностную структуру образовательной практики (этос образования).

Педагогическую антропологию можно определить как тематизацию фило-софско-антропологического ракурса проблем образования. При антропологическом подходе образование предстает не системой институтов социализации, не подструктурой в общей структуре социальной деятельности, а феноменом человеческого бытия, необходимым условием человеческого способа существования в мире. В изначальном смысле образование есть обретение индивидом человеческого образа, превращение телесного существа в телесно-духовный микрокосм. Образование является не столько процессом реализации сущности человека, сколько процессом ее становления. В онтологии образования выражается антропологическое «бытие-становление», то есть особый вид бытия человека, для которого объективированные формы культуры (предметная среда, социальные отношения, коллективный опыт, знания, нормы и ценности) являются необходимым условием, но не исчерпывают и не предопределяют всего его содержания.

Педагогическая антропология возникает на пересечении философии и педагогики, как ответ на необходимость обоснования воспитательного идеала и целей образования, составляющих нормативно-ценностную основу педагогической теории, которая, в свою очередь, содержательно конкретизирует и развивает принятую философскую концепцию человека. Выделение предметного поля педагогической антропологии требует специальных усилий теоретической мысли. Эта работа значительно облегчается в том случае, когда философское построение начинается с выяснения сущности человеческого бытия и увенчивается практической философией, теорией воспитания и образования, как составной частью общей мировоззренческой системы. Учения Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И. Канта, И.Фр. Гербарта, П. Наторпа являются в классической европейской мысли наиболее выразительным примером органичной взаимосвязи философской антропологии и теоретической педагогики. В отечественной философии такого же рода целостность обнаруживается в творчестве К.Д. Ушинского, П.Д. Юркевича, JI.H. Толстого, К.Н. Вентцеля, В.В. Зеньковского, С.И. Гессена и других. Однако чаще всего исследователь стоит перед задачей экспликации скрытых мировоззренческих, методологических и аксиологических предпосылок в составе различных педагогических учений и систем, что предполагает теоретическую реконструкцию содержащегося в них философско-педагогического комплекса.

Отмеченные методологические установки автор стремился реализовать при исследовании одного из недостаточно изученных педагогических течений, сформировавшегося во второй половине XIX века, благодаря усилиям представителей как духовно-академической науки, так и «отечественного космизма». Таким образом, интерес к идеям религиозной педагогической антропологии продиктован не только острыми дискуссиями о путях и перспективах развития национальной школы, теории образования и воспитания, но и необходимостью восполнить пробелы в истории отечественной педагогической мысли.

Степень разработанности проблемы. Междисциплинарным характером проблем религиозной педагогической антропологии обусловлен широкий круг использованных текстов и источников, относящихся к различным областям знания (педагогике, философии, психологии, теоретическому богословию), в которых отразилась исследованность отдельных аспектов темы диссертации.

Методологическое обоснование педагогической антропологии лежит в общем проблемном поле «философии образования». Особую ценность представляют работы Б.С. Гершунского, О.В. Долженко, JI.A. Микешиной, В.М. Ро-зина, Н.С. Розова, В.Д. Шадрикова1 и других, в которых акцентируется внимание на личностной центрированности современной образовательной парадигмы, активно ассимилирующей идеи экзистенциализма, феноменологии, психоанализа, герменевтики. Антропологическая ориентированность «философии образования» сближает ее с другой областью пограничного знания, получившего обозначение «философия воспитания». Предложенный Дж. Дьюи в начале

1 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М., 1998; Долженко О.В. Очерки по философии образования. - М., 1995; Микешина JT.A. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. - М., 1996; Розин В.М. Предмет и статус философии образования // Философия образования. - М., 1996; Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. - М., 1993; Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.-М., 1993.

XX века замысел «философии воспитания», в 60-80-е годы приобрел зримые очертания в работах зарубежных ученых (Р. Бэрроу, У. Кей, Д. Купер, А. Мас-лоу, Р. Питере, К. Роджерс, Б. Шунерман, Г. Чемберлин и другие), которые, исходя из «позитивной» сущности человека, ее прерогативу связывали с обоснованием целей нравственного воспитания, с определением основных факторов, способствующих творческой самореализации и морально ответственному поведению личности. В нашей стране заметный вклад в изучение культурогенеза нормативного образа личности, социодинамики этоса педагогического сообщества, а также способов рационализации воспитательного идеала на уровне философского дискурса внесли В.И. Бакштановский, JI.A. Беляева, Т.С. Караченцева, Ю.В. Согомонов, К.А. Шварцман, Ф.В. Цанн-кай-си1.

При методологическом обосновании предмета диссертационного исследования автор опирался на опыт создания педагогической антропологии в теоретическом наследии Канта, Гербарта, Наторпа, Дильтея, Шелера, и, особенно, на традицию отечественного антропологизма в теории воспитания, представленную трудами В.П. Вахтерова, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, П.Ф. Лес-гафта, Н.И. Пирогова, П.Г. Редкина, Г.Я. Трошина, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского. Постановка Шел ером проблемы человека инициировала появление на германоязычной почве в середине XX столетия мощного течения педагогической антропологии, увенчавшегося «педагогическим человековедением» (Г.Ноль), «экзистенциально-антропологической педагогикой» (О. Больнов), «интегративно-антропологической теорией воспитания» (Г Рот) . В отечественной науке последних лет заслуга разработки и широкого применения антропологического ракурса при освещении краеугольных проблем образования и вос

1 Бакштановский В.И., Потапова Е.П., Согомонов Ю.В. Выбор будущего: к новой воспитательной деонтологии. - Томск, 1991; Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этика и этос воспитания: социодинамика контекстов. - Тюмень, 2002; Беляева JT.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. - Екатеринбург, 1993; Караченцева Т.С. Философия воспитания и воспитание философией // Этика и мораль. Философско-этические проблемы воспитания. - М., 1990; Шварцман К. А. Философия и воспитание. - М., 1989; Цанн-кай-си Ф.В. «Философия воспитания»: понятие и реальность // Грани воспитания. — Владимир, 1993.

2 Nohl Н. Charakter und Schickal. - Frankfurt a.M., 1938; Bollnow O.F. Existenzphiloso-phie und Padagogik. - Stuttgart, 1959; Bollnow O.F. Anthropologische Padagodik. - Bern; Stuttgart, 1983; Roth H. Padagogische Anthropologic. Bd.l. - Hannover, 1971. питания принадлежит Б.Г. Ананьеву, Б.М. Бим-Баду, В.П. Зинченко, Г.Б. Кор-нетову, В.Б. Куликову, Р.А. Куренковой1.

Актуальной для диссертационного исследования и вместе с тем очень сложной является задача научно-методологической типологизации эмпирического материала. Сосредоточенность на проблеме человека как общая черта русской философской и общественно-педагогической мысли не вызывает серьезных разногласий среди исследователей. Однако общепринятой классификации течений и направлений в отечественной философии и педагогике XIX-начала XX вв. до сих пор не выработано.

Освещение истории русской педагогики во многом зависит от особенностей методологических позиций ее исследователей. Так, М.И. Демков рассматривал эволюцию педагогической мысли в тесной связи с историей русской государственности и правительственной политики в области народного образования и просвещения . В рамках культурно-исторического подхода, особенно последовательно проводившегося А.П. Медведковым3 и П.Ф.Каптеревым4, педагогика второй пол. XIX-нач. XX вв. образует период научной (у Каптерева — общественной) педагогики и разделяется на гуманитарное (общечеловеческое) направление, национальное направление и свободное воспитание. Религиозная мысль этого периода относится авторами к традиции церковной педагогики или же включается в национальное направление (К.Д.Ушинский, С.А.Рачинский). В.В. Зеньковский,5 напротив, в составе отечественной педагогической культуры XIX-XX вв. наиболее влиятельным считал противостоящее «натурализму»

1 Ананьев Б.Г. Проблемы педагогической антропологии // Советская педагогика. — 1966. - №5; Его же. О проблемах современного человекознания. - М., 1977; Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. - М., 1998; Зинченко В.П. Живое знание. - Самара, 1997; Корнетов Б.Г. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. - М., 1993; Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. - Свердловск, 1988; Ку-ренкова Р.А. Эстетика-музыка-образование. - Владимир, 2001.

2 Демков М.И. История русской педагогии. Ч.Ш: Новая русская педагогия (XIX век). -М., 1909.

3 Медведков А.П. Краткая история русской педагогики и культурно-историческом освещении. - Петроград, 1916.

4 Каптерев П.Ф. История русской педагогии. - Петроград, 1915.

5 Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке // Зеньковский В.В. Педагогика. -М., 1996. научное, романтическое, марксистское направления) идеалистическое и религиозное течения. С точки зрения Б.М. Бим-Бада1 характерная для русской педагогики общая антропологическая доминанта «расщеплялась» на синтетически-антропологическое, естественнонаучное, социологическое, идеалистическое, неоруссоистское, религиозно-антропологическое и государственно-тоталитаристское течения.

Знакомство с историографией показывает, что, несмотря на монографии С.В. Пишуна и И.В. Цвык, исследования А.И. Абрамова, JI.E. Шапошникова, А.А. Федорова, И.А. Федотовой, публикации М.Н. Белогородского, Ю.С. Комарова, еп. Константина (Горянова), Д.А. Праздниковой о В.И. Несмелове , С.С. Аверинцева и А.И. Бродского о М.М. Тарееве4, А.И. Абрамова, C.JL Кузьминой, А.А. Никольской, А.В. Плеханова о П.Д. Юркевиче5, творчество большей части оригинальных и глубоких философов-теистов, разрабатывавших проблемы религиозного образования, остается недостаточно освещенным.

Ренессанс религиозной философии в начале 90-х годов, вызванный к жизни общими потребностями обновления общественного сознания, непосредственно корреспондировался с проблемами воспитания и образования. С восстановлением культурно-исторической преемственности и возвращением к на

1 Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. - М., 1998.

2 Пишун С.В. Православная персонология и духовно-академическая философия XIX века. - М., 1996; Абрамов А.И. Философия в духовный академиях // Вопросы философии. -1977. - №9; Шапошников J1.E., Федоров А.А. Изучение философии и пути развития философской мысли в русских духовных академиях в XIX в. П Русская философия. Новые исследования и материалы. - СПб., 2001; Федотова И.А. Богословское наследие А.С.Хомякова и православная академическая мысль второй пол. XIX в. // Вече: Альманах русской философии и культуры. - Вып. 8. - СПб., 1997; Цвык И.В. Духовно-академическая философия в России XIX в.-М., 2003.

Белгородский М.Н. Человек и Бог в философии Несмелова // Несмелое В.И. Вера и знание с точки зрения гносеологии. - Казань, 1992; Комаров Ю.С. Общество и личность в православной философии. - Казань, 1991; Константин (Горянов) еп. Жизнь и творчество Несмелова // Человек. - 1992. - № 2; Праздникова Д.А. В.И. Несмелое и проблема свободы воли // Философские науки. - 1991. - № 2.

4 Аверинцев С.С. Тареев М.М. // Философская энциклопедия в 5-ти т.: Т. 5. - М., 1970; Бродский А.И. Михаил Тареев. - СПб., 1994.

5 Абрамов А.И. Памфил Данилович Юркевич // Юркевич П.Д. Философские произведения. - М., 1990; Кузьмина C.JI. П.Д. Юркевич: история воспитания // Педагогика. - 1996. -№5; Никольская А.А. Психолого-педагогические взгляды П.Д. Юркевича // Педагогика. — 1993. - № 3; Плеханов А.В. П.Д. Юркевич - философ и педагог // Советская педагогика. — 1991.-№ 12. циональным духовным ценностям сегодня связывается преодоление мировоззренческой дезориентации и нравственного вакуума. В российском педагогиче-© ском сообществе сложилась исследовательская программа, предполагающая разработку культурологической модели образования1, которая невозможна без активного использования идей отечественной философии. Стремление наметить новые перспективы развития российской школы опираясь на духовно-нравственный потенциал творчества русских мыслителей характеризует работы В.ГТ. Бездухова, В.И. Додонова, В.М. Кларина, В.А. Мескина, Л.И. Новиковой, Е.Г. Оссовского, В.М. Петрова, И.Н. Сиземской, Н.Л. Шеховской2, диссертации В.В. Айрапетовой, В.В. Гаврилова Т.А. Гололобовой, Н.А. Петровой3 и др.

1 Ан С.А., Голубева JI.H. Педагогика как форма существования русской философии. -Барнаул, 1996; Белозерцев Е.П. Культурно-образовательная среда. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. - Волгоград, 2000; Белозерцев Е.П., Черных JI.A. Идея и принцип народности в образовании: современная сельская школа. — Елец, 2003; Беляева В.А. Духовно-нравственное становление и развитие личности учителя в контексте светской и православной педагогической культуры. - Рязань, 1998; Гагаев А.А., Гагаев П.А.Русские философско-педагогические учения XVIII-XX веков: культурно-исторический аспект. - М., 2002; Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX- начала XX в. — М., 1994; Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX-XX вв. - М., 1996; Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. -Костанай, 1997; Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования (Историко-теоретический анализ). - М., 1996 и другие.

2 Бездухов В.П. И.В. Киреевский, А.С. Хомяков: принцип соборности в воспитании // Педагогика. - 1998. - № 7; Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX - начала XX в. — М., 1994; Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XDC-XX вв. -М., 1996; Мескин В.А. Н.А. Бердяев: воспитательный идеал и реальный человек // Педагогика. - 1993. - № 1. Новикова Л.И. Педагогические идеи И.А.Ильина // Педагогика. - 2001. -№ 10; Очерки истории и педагогической мысли Российского Зарубежья. 20-50-е гг. XX в. / Ред. Е.Г. Оссовский. - М., 2000; Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин // Педагогика. - 2001. - № 1; Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. - 1998. - № 7; Шеховская Н.Л. К.Д.Ушинский и Н.А.Бердяев: духовность как нравственная основа личности // Педагогика. - 2002. - № 5.

3 Айрапетова В.В. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии философа Н.О. Лосского / Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Пятигорск, 2000; Гаврилов В.В. Проблема совершенствования человека и общества в философии С.Н.Булгакова / Автореф. дисс. . канд. филос. наук. - М., 1999; Гололобова Т.А. Русская философия второй половины XIX-начала XX веков как педагогика: историко-философский анализ / Автореф. дисс. . канд. филос. наук. - Екатеринбург, 1998; Петрова Н.А. Н.Ф. Федоров: педагогические воззрения, историко-философские концепции / Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - М., 2001.

Безусловно, актуализация философско-педагогических идей религиозных философов должна осуществляться с точки зрения задач, стоящих сегодня перед российской системой образования. Однако прежде чем прочитать текст «новыми глазами», его требуется понять в связи с породившими его реальными социально-историческими обстоятельствами и образовательными потребностями времени, включить в общий смысловой контекст отечественной культуры и педагогической мысли. Это тем более необходимо, что в русской педагогике социокультурная детерминация преобладает над детерминацией «по традиции». В теоретико-педагогических построениях отечественных мыслителей всегда присутствует «злободневность», озадаченность практическими вопросами народного просвещения, что объясняет их формирование именно в эпоху реформ 60-70-х годов XIX в. Изучение творчества В.Ф. Владиславлева, A.JI. Громачевского, В.И. Несмелова, В.В. Розанова, JI.H. Толстого, Н.Ф. Федорова, П.Д. Юркевича и других ученых показывает, что их антрополого-педагогические концепции являются формой теоретической аргументации решения жизненно важных проблем образования с позиций религиозного мировоззрения. Это обстоятельство, недостаточно учитываемое в имеющихся исследованиях, позволило определить объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Объект исследования - историческое развитие отечественной системы образования и педагогической мысли.

Предмет исследования - процесс становления и концептуального оформления религиозно-антропологической теории образования в русской педагогике второй половины XIX- начала XX вв.

Цель и задачи исследования. Цель диссертационного исследования состоит в историко-педагогическом изучении генезиса, основополагающих принципов, проблемного содержания и парадигмальной вариативности религиозно-антропологической концепции образования, созданной отечественными мыслителями второй половины XIX- начала XX вв. Осуществление данной цели потребовало решения следующих задач:

- выявить на материале развития отечественной педагогической культуры комплекс общественно-исторических, духовно-нравственных и концептуальных реалий, отражаемых понятием религиозного образования;

- раскрыть социокультурный контекст становления основных общественно-педагогических течений в пореформенный период и выделить инвариантные черты православно-христианской «науки воспитания»;

- обосновать центральное положение христианской «метафизики личности» в составе философско-социологической доктрины православной церкви и показать ее роль в обосновании учеными-теологами единства между христианством и культурой, церковью и школой, религией и образованием;

- проанализировать особенности воспитательного идеала и ведущие цели религиозного образования в связи с мировоззренческими основаниями и социальным смыслом православно-христианской программы оцерковления жизни;

- реконструировать антрополого-педагогическую концепцию религиозного обновленчества и проследить ее влияние на разработку проблем образования ведущими представителями духовно-академического богословия;

- осуществить развернутую экспликацию «экзистенциального комплекса», образующего философский стержень педагогической антропологии «нового религиозного сознания»;

- показать, что поиск путей и способов духовного самосовершенствования личности в соответствии с религиозно-нравственным Абсолютом как центральную проблему педагогической антропологии русского космизма;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды классиков мировой и отечественной педагогики, результаты, полученные отечественными учеными в области логики и методологии историко-педагогических исследований (Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.) и истории русской педагогики (Е.П. Белозерцев, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, В.М. Кларин, Б.Г. Корнетов, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, Е.Г. Оссовский, А.В. Плеханов, В.Ю. Троицкий и др.). Ценными являются результаты педагогической компаративистики, позволяющие уяснить особенности национального педагогического дискурса. Важное теоретическое значение имеют публикации Н.К. Гаврюшина, П.П. Гайденко, М.В. Максимова, С.В. Пишуна, JI.E. Шапошникова, посвященные персонологической проблематике у русских религиозных мыслителей.

При раскрытии генезиса и общественно-педагогического значения религиозно-антропологической концепции образования автор исходит из принципов исторической, социокультурной и когнитивной детерминации явлений духовной культуры. Воссоздание теоретически целостной системы педагогических идей отечественных мыслителей опирается на историко-герменевтический и системно-структурный подходы. Применение сравнительно-сопоставительного и типологизирующего методов позволило показать, что общность идейно-мировоззренческих и методологических позиций не исключала авторски оригинального решения религиозными учеными центральных проблем образования. Изучение произведений и источников осуществляется на основе текстологического и интерпретативного анализа.

Источники исследования. В научный оборот введен достаточно большой массив текстов (педагогические, философские и теологические сочинения, магистерские и докторские диссертации, рукописи лекционных курсов, статьи, некрологи, рецензии), имеющих высокую библиографическую, историко-научную и биографическую ценность. Диссертантом использованы официальные документы Министерства народного образования, подготовительные материалы и проекты Положений и Уставов учебных заведений в различные периоды их реформирования. Важной частью источниковедческой базы являются рукописные материалы К.Н. Вентцеля, хранящиеся в научном архиве РАО и проливающие свет на заключительный период творчества этого оригинального русского философа и педагога.

Этапы исследования. В диссертации обобщаются результаты исследований, осуществлявшихся автором с 1993 по 2003 год.

I этап — 1993-1996 гг. — изучение разработанности проблемы в зарубежной и отечественной литературе, освоение источниковедческой базы, определение методологических принципов и методов концептуализации материала.

II этап - 1996-2001 гг. - анализ и обобщение научного материала, эскпликация исторического и социокультурного контекста религиозно-антропологической концепции образования, определение ее парадигмальных особенностей по сравнению с культурно-антропологической и социально-антропологической концепциями, выявление философско-мировоззренческого, аксиологического, дидактического и методолого-методического аспектов религиозной педагогической антропологии.

III этап - 2001-2003 гг. - уточнение и систематизация полученных данных, формулирование выводов, обоснование итоговых результатов, оформление и апробация материалов диссертации.

Научная новизна диссертационной работы состоит в освещении того вклада, который внесла духовно-академическая и внеконфессиональная религиозная педагогика в разработку теоретических основ национальной системы образования. Изучение религиозно-антропологической концепции образования, созданной в качестве альтернативы социально-антропологической и культурно-антропологической концепциям, позволило составить более разностороннее и адекватное представление об истории отечественной педагогической мысли второй половины XIX-начала XX вв. В процессе исследования получен ряд новых научных результатов:

- определены категориальный статус и различные концепты понятия «религиозное образование», выработанные педагогической мыслью с позиций ценностно-аксиологического и культурно-исторического подходов, выявлены социальные, институциональные и культурно-педагогические реалии, отражаемые понятиями «церковное», «духовное», «христианское», «православное» образование;

- осуществлен сравнительный анализ сложившихся в русской философ-ско-педагогической мысли второй пол. XIX в. религиозно-антропологической, социально-антропологической и культурно-антропологической концепций образования, позволивший показать их типологические особенности;

- установлено, что концептуализация теоретического базиса системы религиозного обучения и воспитания осуществлялась в общем контексте трансформации отечественной педагогической культуры, в процессе формирования научного типа рациональности и современного педагогического дискурса;

- воссоздано учение «нового богословия» о воцерковлении культуры и христианизации жизни, раскрыты его мировоззренческий, философский и социально-педагогический аспекты;

- обосновано положение о том, что формирование религиозной педагогической антропологии явилось результатом, с одной стороны, интерпретации с позиций религиозного мировоззрения широкого комплекса конкретно-научных знаний о человеке, а с другой, - проецирования православно-христианской идеи воцерковления общественной жизни на область народного просвещения и школьного образования;

- доказано, что деонтологическим «ядром» религиозной педагогической антропологии является нормативный образ личности, тематизируемый персо-нологической «метафизикой человека» путем переосмысления достижений европейского идеализма и философской рационализации символов и мифологем христианского вероучения;

- показано, что в религиозно-антропологической концепции воспитательный идеал наделяется универсальным, всечеловеческим смыслом, а религиозное образование мыслится силой, внутренне преображающей человека, одухотворяющей его жизнь и вносящей высокие нравственные начала в культуру;

- осуществлена реконструкция и дан развернутый анализ антрополого-педагогических построений наиболее крупных представителей как духовно-академической науки (архиеп. Евсевий, А.Л. Громачевский, В.Ф. Владиславлев, П.Д. Юркевич), так и внеконфессиональной религиозной мысли (Н.Ф. Федоров, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель).

Теоретическая и практическая значимость исследования. Изучение религиозно-антропологической концепции образования и полученные теоретические результаты способствуют созданию более глубокого, разностороннего и объективного представления об истории и творческом потенциале отечественной педагогической мысли. При разработке аксиологических и теоретико-методологических основ русской школы материалы диссертации не только могут быть востребованы, но и позволят скорректировать некоторые принципы и подходы в теории и практике национального образования.

Материалы исследования могут быть использованы при обновлении учебных программ, подготовке методических рекомендаций к семинарским занятиям и чтении лекционных курсов по философии и истории образования, религиоведению, этике для студентов и аспирантов, а также при создании хрестоматий и учебных пособий по истории отечественной педагогической мысли XIX-XX вв. На их основе возможна подготовка спецкурсов, проведение спецсеминаров, организация самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов, осуществление воспитательной и просветительной работы в школе.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Религиозно-антропологическая концепция образования выступает оригинальным явлением отечественной педагогической культуры, сложившимся во второй половине XIX в. в связи с общими процессами социокультурной динамики, выдвинувшими на первый план задачу целостного осмысления общественно значимых проблем образования и народного просвещения с позиций религиозного мировоззрения.

2. Несмотря на существенные идейные и содержательные различия между радикально-демократической, либерально-демократической и религиозной концепциями образования их типологическое единство определяется антропологизмом как характерной для русской педагогики в целом ценностно-мировоззренческой установкой, в свете которого «педагогический вопрос» оказывался «вопросом о человеке» и затрагивал темы национальной и культурной идентичности, нравственного назначения человеческой жизни, духовного самоопределения, гражданского достоинства, свободы и ответственности личности.

3. Для религиозной антропологии характерно понимание личности в качестве социальной и духовно-психологической монады. Убеждение в том, что понять и объяснить личность можно только «изнутри», определило специфический феноменологизм метафизической персонологии, которая стремилась онтологически истолковать глубинные, иррефлективные пласты духовно-нравственного опыта человека в теологических терминах «образ и подобие Божие». Философская рационализация христианско-антропологических мифологем имела целью выработку нормативного образа личности, который в качестве воспитательного идеала мог бы представлять альтернативу светски ориентированным концепциям образования.

4. В нормативно-ценностном образце человека религиозные антропологи соединяли конкретность онтологического и нравственного идеала с метафизическими определениями личности. Христианская персонология становилась учением о сложной, композиционной структуре человеческой субъективности, организованной не гармонично, а иерархично. Соподчиненностью сердца, души и духа создается транспсихологическая целостность внутренней жизни человека. Представление о душе как «психологическом синтезе» богоподобных способностей являлось важнейшим убеждением метафизической психологии, составляющей фундамент религиозной теории обучения и воспитания.

5. Уникальность человеческой личности религиозная антропология усматривала в таких фундаментальных определениях ее сущности как изначальная целостность и гармоничность (всеединство), свобода и нравственное достоинство, способность к саморазвитию и творчеству, внутреннее единство с миром людей (соборность) и миром природы (космичность). Данные сущностные черты составляют априорное основание бытия каждой отдельной личности. Отсюда ключевые проблемы образования рассматриваются под этико-онтологическим и экзистенциально-метафизическим углами зрения.

6. Антропологическим подходом обусловлена религиозная трактовка образования как раскрытия личностью комплекса сущностных качеств (богочеловече-ского образа). Образование призвано способствовать высшим стремлениям человеческой души, поддерживать и укреплять их. Ввиду этого в центре внимания оказывалась сфера внутренней жизни личности, логика ее духовного роста и развития.

7. Духовное становление личности — это естественный и органичный процесс, предполагающий создание педагогических и социальных условий для взаи-мообогащающего развития физической, эстетической, интеллектуальной и нравственной сторон человека. При этом подчеркивается доминанта религиозного сознания как высшей формы синтеза личностных качества и высшей ступени жизнепонимания.

8. Социальный смысл религиозной педагогической антропологии состоит в том, что религиозно-нравственное образование мыслится основным способом преобразования культурной и общественной жизни на христианских началах.

Апробация диссертации. Основные результаты, полученные в диссертации, излагались в докладах и выступлениях автора на конференциях в Польше (Гданьск, 1997) и Италии (Рим, 2001), на Российских философских конгрессах (Санкт-Петербург, 1997; Екатеринбург, 1999; Ростов-на-Дону, 2002), на Всероссийских и межрегиональных конференциях и симпозиумах (Иваново, 1998, 1999, 2000, 2001; Саранск, 2000; Рязань, 2001; Москва, 2002, 2003; Владимир, 2003), на теоретических семинарах работников образования. Диссертация была обсуждена и рекомендована к защите на расширенном заседании кафедры философии Владимирского государственного педагогического университета. Результаты исследования нашли отражение в двух монографиях, учебном пособии, научных статьях и тезисах общим объемом 55,3 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Общий объем диссертации 433 страницы, в том числе 372 страницы основного текста, 27 страниц библиографического списка, включающего 394 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сформулировать ряд выводов, имеющих важное общеметодологическое, историко-педагогическое и праксиологическое значение.

1. Несмотря на существенные идейные и содержательные различия между радикально-демократической, либерально-демократической и религиозной концепциями образования их типологическое единство определяется антропологизмом как характерным для отечественной педагогической мысли ценностно-мировоззренческим принципом, в свете которого «педагогический вопрос» оказывался «вопросом о человеке» и фокусировался на проблемах национальной и культурно-исторической идентичности, нравственного смысла и назначения человеческой жизни, гражданского достоинства, свободы и ответственности личности.

2. Религиозно-антропологическая концепция образования выступила самостоятельным и оригинальным явлением отечественной педагогической культуры, сложившимся во второй половине XIX в связи с общими процессами социокультурной динамики, выдвинувшими на первый план задачу теоретического целостного осмысления общественно значимых проблем воспитания и народного просвещения с позиций религиозного мировоззрения. Различное понимание воспитательного идеала и способов его достижения, многообразие взглядов на цели, задачи и содержание образования не исключают внутреннего идейного единства отечественной религиозно-педагогической мысли и являются свидетельством активных поисков наиболее оптимальных путей в решении комплекса сложных социокультурных и общественно-педагогических проблем, осуществлявшихся представителями «нового богословия» и «русского космизма» в рамках общей мировоззренческой парадигмы.

3. В условиях жесткой заданности догматических основоположений вероучения и строгой церковной дисциплины духовно-академическая мысль второй половины XIX века находила возможности для творческого осмысления новых политических и социальных реалий, выдвинув универсалистскую идею православной культуры, подразумевавшую процесс христианизации всех сторон общественной, государственной и частной жизни. В контексте этого замысла получали свое освещение ключевые проблемы образования, ставились и решались задачи организации школьного обучения, семейного и общественного воспитания. Более того, именно с распространением религиозного образования и воспитания, с развитием системы приходской школы церковное обновленчество связывало основные надежды на упрочение христианских принципов в национальной культуре. Чутко реагируя на складывающуюся историческую ситуацию, характеризующуюся обновлением общественной жизни на основе либеральных, гражданско-правовых ценностей, прогрессивное крыло православного духовенства стремилось сохранить и по мере возможности укрепить авторитет церкви, опираясь уже не столько на протекционизм по стороны абсолютистского государства, сколько на широкую культурно-просветительскую работу. Отсюда настойчивое стремление «нового богословия» выдвинуть на первый план морально-этический аспект христианского учения, разработать его в связи с ценностями критического мышления, индивидуальной свободы, личностного самоопределения, активной социальной деятельности.

4. Отечественным теологам во многом удалось придать христианскому гуманизму современное звучание, отразив при этом назревание глубоких противоречий в духовной культуре и массовом сознании. Тема кризиса «человеческой ситуации в мире», необходимость поиска ее истоков и возможных перспектив разрешения поставили православную философию перед задачей создания «науки о человеке». Антропологизм, как отличительная черта русской философии в целом, в «новом богословии» вылился в развернутую религиозно-христианскую концепцию человека, создаваемую на основе избирательного использования и творческой переработки богатого интеллектуального материала отечественной и западноевропейской мысли.

5. Для религиозной педагогической антропологии характерным стало понимание личности в качестве социальной и духовно-психологической монады, индивидуально-неповторимой субъективности с присущей ей автономией внутвнутренней жизни. Убеждение в том, что понять и объяснить человека можно только «изнутри» определило тот специфический феноменологизм, который составил методологическое кредо православной антропологии и позволил онтологически истолковать фундаментальные структуры духовно-нравственного опыта человека в теологических терминах «образ и подобие Божие». Философская рационализация христианского учения о человеке имела целью выработать ясную позицию в вопросе о сущности и природе человека, и создать нормативный образ личности, который в качестве воспитательного идеала религиозной педагогики мог бы представлять альтернативу светски ориентированным концепциям образования.

6. В нормативно-ценностном образце человека русские мыслители соединяли конкретность онтологического и нравственного идеала с метафизическими определениями личности. Метафизическая персонология оказалась учением о сложной, композиционно организованной структуре личности, в которой эмоциональное, волевое и рациональное начала, проникая друг в друга, создают органическую целостность духовной жизни человека. Личность построена иерархично, а не гармонично, ибо гармония предполагает признание равноправия как высшего, так и низшего. Живая, разумная и нравственно благородная личность становится возможной только благодаря особой соподчиненности сердца, души и духа, благодаря которой создается транспсихологическая целостность внутренней жизни человека. Представление о душе как «психологическом синтезе» богоподобных способностей являлось важнейшим убеждением метафизической психологии.

7. Уникальность человеческой личности религиозно-педагогическая антропология усматривала в таких фундаментальных определениях ее сущности как изначальная целостность и гармоничность (всеединство), свобода и нравственное достоинство, способность к саморазвитию и творчеству, внутреннее единство с миром людей (соборность) и миром природы (космичность). Данные сущностные черты составляют априорное основание бытия каждой отдельной личности. Отсюда ключевые проблемы образования рассматриваются под эти-ко-онтологическим и экзистенциально-метафизическим углами зрения.

8. Антропологическим подходом обусловлена религиозная трактовка образования как раскрытия личностью комплекса сущностных качеств (богочелове-ческого образа). Образование призвано способствовать высшим стремлениям человеческой души, поддерживать и укреплять их. В виду этого в центре внимания как «нового богословия», так и представителей религиозного космизма оказывалась сфера внутренней жизни личности, логика ее духовного роста и развития.

9. Духовное становление личности - процесс естественный и органичный, предполагающий создание педагогических условий для взаимообога-щающего развития физической, эстетически-чувственной, интеллектуальной и нравственной сторон человека. При этом пальма первенства отдавалась религиозному сознанию как высшей форме синтеза личностных качеств и высшей ступени жизнепонимания. В религиозном самосознании человеку открывается его подлинная, духовная сущность, достигается понимание истинного смысла жизни и предназначения в мире, внутренним образом осуществляется принятие абсолютных нравственных императивов. Психологическому развитию личности православная антропология придавала метафизический смысл, описывая его как процесс духовного онтогенеза личности, преображения «ветхого» и явления в мир «нового» человека. В педагогике русского космизма этой процесс описывался в терминах перехода от «детскости» к состоянию «совершеннолетия» (Н.Ф.Федоров), от «животной» к «разумной» личности (Л.Н.Толстой), от эмпирического сознания к космическому (К.Н.Вентцель). Подведение личности к тому рубежу, за которым начинается ее духовная зрелость и нравственно-истинная жизнь мыслилось основной задачей религиозного образования.

10. Социальный смысл религиозно-педагогической антропологии состоит в том, что с духовно-нравственным образованием ее представители связывали основные возможности и перспективы преобразования общественной, культурной и индивидуальной жизни человека.

Таким образом, осуществленное исследование показывает, что объективное и исторически адекватное представление об общественно-педагогическом движении в России второй половины XIX в. невозможно составить, не учитывая той весомой роли, которую сыграла «церковная общественность» в организации и распространении народного просвещения и первоначального обучения. С созданием широкой сети приходских школ увязывались задачи развития системы национального образования, отвечающего культурно-историческим традициям страны. Вместе с этим, религиозная педагогическая мысль выработала собственное решение целого ряда проблем, оказавшихся сегодня в фокусе общественного внимания и научного осмысления. К ним относятся проблемы аксиологических оснований национального образования, сохранения достижений отечественной школы в ситуации универсализации и глобализации образовательного пространства, обеспечения целостности российской учебно-воспитательной системы, эффективного выполнения ею социокультурных функций, гуманизации педагогической деятельности, гуманитаризации содержания обучения, в том числе и путем включения в него религиозно-нравственного компонента.

Перспективы дальнейшего исследования отечественной религиозно-педагогической антропологии обусловлены как потребностями более глубокого и разностороннего изучения национальной педагогической культуры, так и задачами актуализации того значительного эвристического потенциала, который заключает в себе русская философско-педагогическая мысль для создания системы личностно ориентированного воспитания, для реализации идей «ноосфер-ного» и «глобального» образования, реорганизации «школы знаний» в «школу культуры».

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Плеханов, Евгений Александрович, Владимир

1. Абрамов А.И. Философия в духовный академиях // Вопросы философии. 1997. - №9. - С. 138-155.

2. Абрамов А.И. Памфил Данилович Юркевич // Юркевич П.Д. Философские произведения. М., 1990. - С. 3-6.

3. Аверинцев С.С. Тареев М.М. // Философская энциклопедия в 5-ти т.: Т.5.-М., 1970.-С. 182-183.

4. Айрапетова В.В. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии философа Н.О. Лосского / Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1999. - Пятигорск, 2000. - 18 с.

5. Ан С.А., Голубева Л.Н. Педагогика как форма существования русской философии. Барнаул, 1996. - 223 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания: перспективы педагогической антропологии // Советская педагогика. 1965. -№1. - С. 24-36.

7. Ананьев Б.Г. Проблемы педагогической антропологии // Советская педагогика. 1966. - №5. - С. 27-37.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 339 с.

9. Амвросий (Ключарев А.И.), архиеп. О началах христианского воспитания // Журнал Министерства народного просвещения. 1879. - №3. - С. 1-12.

10. Амвросий (Ключарев А.И.), архиеп. О причинах отчуждения от церкви нашего образованного общества // Вера и разум. 1891. - №4. - С. 209-239.

11. Амвросий (Ключарев А.И.), архиеп. // Странник. 1901. - Октябрь. -С. 611-612.

12. Андрюшенко М.Т. Гносеологический анализ веры в философии Канта: предпосылки, сущность, последствия // Кантовский сборник. — Калининград, 1984. Вып.9. - С. 39-52.

13. Архимандрит Феодор (А.М.Бухарев) о духовных потребностях жизни. -М., 1991.-316с.

14. Астафьев П.Е. Нравственное учение гр. Л.Н. Толстого и его новейшие критики // Вопросы философии и психологии. 1890. - Кн.4. - С. 64-93.

15. Ашевский С. Лев Толстой, как педагог, в критике семидесятых годов // Русская школа. 1915. - №11. - С. 54-72; №12. - С. 84-104.

16. Базаров И.И. О христианском воспитании. Карлсруэ, 1860. - 71 с.

17. Бакштановский В.И., Потапова Е.П., Согомонов Ю.В. Выбор будущего: к новой воспитательной деонтологии. Томск, 1991. - 218 с.

18. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этика и этос воспитания: со-циодинамика контекстов. Тюмень, 2002. - 256 с.

19. Баркова Н.Н. Нравственный идеал в русской педагогике // Педагогика. -1998.-№2.-С. 70-75.

20. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. 2-е изд. - М., 1990. - 543 с.

21. Белгородский М.Н. Человек и Бог в философии Несмелова // Несмелов В.И. Вера и знание с точки зрения гносеологии. Казань, 1992. - С. 3-24.

22. Беленчук Л.Н. Концепция национального воспитания на рубеже XIX-XX вв. // Педагогика. 1999. - №5. - С. 89-93.

23. Беллюстин И.С. Мысли о воспитании // Русский педагогический вестник. 1859.-№3-4. - С. 168-186.

24. Беллюстин И.С. Теория и опыт // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1860. - 4.CVIII, октябрь. - С. 36-48.

25. Беллюстин И.С. Религия в деле воспитания и образования // Журнал Министерства Народного Просвещения. -1863. Ч. CXVII, февраль. - С. 238-305.

26. Белов Б.И. Руководство к педагогике. СПб., 1873. - 143 с.

27. Белозерцев Е.П. Культурно-образовательная среда. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград, 2000.-461 с.

28. Белозерцев Е.П. Онтологическая реальность современного педагогического образования // Педагогика. 2003. - №2. - С. 81-88.

29. Белозерцев Е.П., Черных Л.А. Идея и принцип народности в образовании: современная сельская школа. Елец, 2003. - 307 с.

30. Беляев А.Д. Очерк современной умственной жизни // Вера и разум. -1889. -№1. -С. 14-46.

31. Беляев А.Д. Истинное христианство и гуманизм. По поводу воззрений на христианство графа Л.Н.Толстого и Вл.Соловьева. Сергиев Посад, 1893. - 114 с.

32. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. -Екатеринбург, 1993. 125 с.

33. Беляева В.А. Духовно-нравственное становление и развитие личности учителя в контексте светской и православной педагогической культуры. Рязань, 1998.- 134 с.

34. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989. - 607 с.

35. Бердяев Н.А. Русская идея // Вопросы философии. 1990. - №1 -С. 77-144; №2.-С. 87-154.

36. Бердяев Н.А. О русской философии. Свердловск, 1991. - 4.1. - 288 е.; 4.2.-240 с.

37. Бердяев Н.А. Опыт философского оправдания христианства // Несмелов В.И. Наука о человеке. Т. 1,2. Казань. 1994. - С. 29-53.

38. Бердяев Н.А.: Pro et contra. Антология. СПб., 1994. - Кн. 1. - 573 с.

39. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры искусства: В 2-х т. -М., 1994.-Т.2.-510 с.

40. Бибикова Л.П. Проблема антропологии образовательного идеала / Автореф. дисс. . канд. филос. наук. СПб., 1998. - 18 с.

41. Бим-Бад Б.М. Идеи «педагогической антропологии» в России // Советская педагогика. 1990. - №9. - С. 102-109.

42. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд. - М., 1998.-116 с.

43. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998. - 575 с.

44. Бродский А.И. Михаил Тареев. СПб., 1994. - 80 с.

45. Бродский А.И. Анатомия нравственного идеализма // Вече: Альманах русской философии и культуры. СПб., 1996. - Вып.7. - С. 96-107.

46. Богоявленский Н.П. Значение христианства в истории воспитания и педагогике. Петрозаводск, 1904. — 16 с.

47. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики // Педагогика. 1998. - №7. - С. 82-87.

48. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. - №4. — С. 63-70.

49. Булгаков В. Христианская этика: Систематические очерки мировоззрения Л.Н. Толстого. М., 1919. - 184 с.

50. Булгаков С.Н. Сочинения: В 2-х т. Т.2: Избранные статьи. М., 1993.751 с.

51. Бурсов Б.И. Лев Толстой // Бурсов Б.И. Избранные работы: В 2-х т. — Л., 1982. -Т.1. -С. 258-605.

52. Буткевич Т.И. Биографический очерк архиепископа Амвросия. -Харьков, 1902.-349 с.

53. Буткевич Т. О христианских началах научного образования // Вера и разум. 1903. - №2. - С. 67-78.

54. Бухарев A.M. О духовных потребностях мысли и жизни, особенно русской. М., 1865. - 633 с.

55. Бухарев A.M. О православии в отношении к современности. СПб., 1906.-311 с.

56. Введенский А.И., Лосев А.Ф., Радлов Э.Л., Шпет Г.Г.: Очерки истории русской философии. Свердловск, 1991. - 592 с.

57. Веркашинская B.C. Педагогическая деятельность К.Э.Циолковского и его «космическая философия» // Педагогика. 2000. - №3. - С. 49-52.

58. Вентцель К.Н. Учение о воле в новой психологии // Вопросы философии и психологии. 1890.-№5.-С. 1-25; 1891.-№6.-С. 1-23.

59. Вентцель К.Н. Среда как фактор нравственного воспитания // Образование. 1900. - №1. - С. 94-111; №2. - С. 19-36.

60. Вентцель К.Н. Учение о воле в новой психологии // Вопросы философии и психологии. 1890. - Кн. 5. - С. 1-23.

61. Вентцель К.Н. Мораль жизни и свободного идеала // Вопросы философии и психологии. 1891. - Кн.8. - С. 1-30; Кн.9. - С. 69-97.

62. Вентцель К.Н. Обучение детей нравственности // Педагогический листок.-1901.- №5.-С. 551-562; №7. С. 817-830.

63. Вентцель К.Н. Этика, педагогика и политика // Вестник воспитания. — 1906.-№3.-С. 1-33.

64. Вентцель К.Н. В чем основа воспитания и образования // Русская школа. 1910. - №7-8. - С. 1-16.

65. Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании // Вестник воспитания. 1909. - №3. - С. 92-135.

66. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания: В 2-х т. М., 1911-1912. -Т.1.-388 е.; Т.2. - 278 с.

67. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. 2-е изд. — М., 1923.- 151 с.

68. Вентцель К.Н. Как бороться с милитаризмом. 2-е изд. доп. - М., 1917.-23 с.

69. Вентцель К.Н. Школа и государство. М., 1917. - 8 с.

70. Вентцель К.Н. Задача молодого поколения. М., 1918. - 8 с.

71. Вентцель К.Н. Путь творчества // Архив АПН РФ. Фонд 23, оп.1, ед.хр.44.

72. Вентцель К.Н. Религия творческой жизни. 1922. // Архив АПН РФ. -Фонд 23, оп.1, ед. хр.48.

73. Вентцель К.Н. Религия творческой жизни // Архив АПН РФ. Фонд 23, on. 1, ед. хр.49. -231 л.

74. Вентцель К.Н. Религия творческой жизни // Архив АПН РФ. Фонд 23, оп.1, ед. хр.50. - 213 л.

75. Вентцель К.Н. Религия творческой жизни // Архив АПН РФ. Фонд 23, оп.1, ед. хр.51. -309 л.

76. Вентцель К.Н. Религия творческой жизни (проблемы религии в свете теории освобождения от «цепей невидимого рабства») // Архив АПН РФ. -Фонд 23, on. 1, ед. хр.53. 399 л.

77. Вентцель К.Н. Творческий день. 1925. // Архив АПН РФ. Фонд 23, оп.1, ед. хр.52. - 52 л.

78. Вентцель К.Н. Творческое жизнепонимание в его противоположении христианству и толстовству. 1926 // Архив АПН РФ. Фонд 23, оп.1, ед. хр.60. - 338 л.

79. Вентцель К.Н. Культура и воспитание. Нравственное воспитание и свобода. О религиозном воспитании // Свободное воспитание Влади. - М., 1992. - Вып.1. - С. 2-14.

80. Вентцель К.Н. Психологические и педагогические условия торжества новой религии. Проблема космического воспитания // Свободное воспитание -Влади.-М., 1993. Вып.2. - С. 2-13.

81. Вентцель К.Н. Свободное воспитание / Сб. избр. трудов. М., 1993.171 с.

82. Виноградов И.И. Критический анализ религиозно-философских взглядов Л.Н. Толстого. М., 1981. - 64 с.

83. Владимирский-Буданов М. Государство и народное образование в России XVII в. до учреждения министерств // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1873. - Октябрь. - С. 165-220; Ноябрь - С. 36-70; 1874. - Апрель. - С. 296-277; Май. - С. 136-157.

84. Владиславлев В.Ф. Уроки по классу христианской педагогики. М., 1875.-199 с.

85. Власенко К.И. Концепция истории русской философии: конец ХЕХ- начало XX в. // Вестник Московского университета. 1988. -№5. - Философия. - С. 35-42.

86. Волынский А.Л. Нравственная философия гр. Л.Н. Толстого // Вопросы философии и психологии. 1890. -Кн.5. - С. 26-45.

87. Выжлецов Г.П. Русская философия ценностей и западная аксиология // Вече: Альманах русской философии и культуры. СПб., 1996. -Вып.5. - С.53-73.

88. Гаврилов В.В. Проблема совершенствования человека и общества в философии С.Н.Булгакова / Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1999. - 20 с.

89. Гагаев П.А. Философия школы России: Идея человека в русской культурно-исторической традиции. История русских философско-педагогических исканий XVIII-XX веков. Пенза, 1998. - 516 с.

90. Гагаев А.А., Гагаев П.А. Русские философско-педагогические учения XVIII-XX веков: культурно-исторический аспект. М., 2002. - 463 с.

91. Галаган Г.Я. Л.Н. Толстой: Художественно-этические искания. — Л., 1981.- 174 с.

92. Галактионов А.А., Никандров П.Ф. Русская философия IX-XIX вв. -Л., 1989.-651 с.

93. Гвоздев А. Концепция цельного духа Ивана Киреевского и его педагогические взгляды // Человек. 1998. №2. - С. 139-148.

94. Гегель. Собрание сочинений. Т.VII: Философия права. Л., 1934. —380 с.

95. Гершунский Б.С. Философия образования для XX века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М., 1998. - 608 с.

96. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995.-448 с.

97. Гиляревский А.К. Идеалы современного воспитания // Православное обозрение. 1890. - №9. - С. 190-205.

98. Горский А.К. Николай Федорович Федоров и современность. Очерки // Горский А.К., Сетницкий Н.А. Сочинения. М., 1995. - С. 97-184.

99. Гогоцкий С.С. Введение в педагогику // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1855. - №4. - С. 1-40.

100. Гогоцкий С.С. О развитии чувствовательных способностей в педагогическом отношении // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1855. -№10.-С. 23-44.

101. Гогоцкий С.С. О развитии познавательных способностей в педагогическом отношении // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1857. - №3. -С. 315-346; №4.-С. 1-26.

102. Гогоцкий С.С. Философский лексикон. Киев, 1857. - Т.1. - 538 е.; 1861.-Т.2.-851 е.; 1866. - Т.З.-644 с.

103. Гогоцкий С.С. Краткое обозрение педагогики. Вып.1. - Киев, 1878.111 с.

104. Гололобова Т.А. Русская философия второй половины XIX- начала XX веков как педагогика: историко-философский анализ / Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Екатеринбург, 1998. - 19 с.

105. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании // Философия образования. М., 1996. - С. 54-75.

106. Голубинский Е.Е. История русской церкви. М., 1901. - Т. 1,4.1. - 968 с.

107. Гренков А.И. Исторический очерк западноевропейских идей по вопросу об отделении школы от церкви. Казань, 1875. - 56 с.

108. Гренков А.И. Идеи и факты педагогики с точки зрения богословст-вующего педагога // Православный собеседник. 1888. - №1. - С. 574-595.

109. Громачевский A.JI. О религиозно-нравственном воспитании применительно к современным потребностям общества. СПб., 1869. - 253 с.

110. Громачевский A.JI. Основной вопрос эстетического воспитания // Педагогический сборник. 1870. - №7. - С. 783-794.

111. Громов М.Н., Козлов Н.С. Русская философская мысль X-XVII веков.-М., 1990.-288 с.

112. Грот Н.Я. Нравственные идеалы нашего времени. Фридрих Ницше и Лев Толстой // Вопросы философии и психологии. 1893. - Кн. 16. - С. 129-154.

113. Губин В.Д. В.В. Розанов и его учение о человеке // Вече: Альманах русской философии и культуры. СПб., 1996. - Вып.5. - С. 38-52.

114. Гуревич А.Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства. М., 1990. - 395 с.

115. Гусев Г.В. Социальная педагогика Православной Церкви // Педагогика. -1999. №3. - С. 92-96.

116. Дашков Д.Д. Несколько слов о проекте устава низших и средних училищ // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1861. - Март. -С.213-246.

117. Демков М.И. История русской педагогии. 4.1: Древне-русская педагогия.-СПб., 1899.-410 с.

118. Демков М.И. История русской педагогии. Ч.Ш: Новая русская педагогия (XIX век). М., 1909. - 532 с.

119. Денисов Л.И. Православные монастыри Российской империи. М., 1908.-984 с.

120. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке // Философия образования. М., 1996. - С. 219-226.

121. Добролюбов Н.А. Роберт Оуэн и его попытки общественных реформ // Добролюбов Н.А. Собрание сочинений в девяти томах. М.-Л., 1961-1964. -Т. 4. - С. 7-47.

122. До донов В.И. Бердяев о духовно-нравственном развитии личности // Педагогика. 1993. - №3. - С. 73-75.

123. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX -начала XX в. М., 1994. - 140 с.

124. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995. - 240 с.

125. Долженко О.В. О философии «выпоротого человека» // Alma mater. Вестник высшей школы. 1999. - №9. - С. 45-47.

126. Достоевский Ф.М. Собрание сочинений: В 10-ти т. М., 1956-1958.

127. Дроздов Н.М. К вопросу о религиозно-нравственном значении классической системы образования. Киев, 1895. — 124 с.

128. Дружников Ю.И. Явная и тайная жизнь Константина Вентцеля // Вопросы философии. 1996. - №4. - С. 106-126.

129. Духовность человеческого бытия / Под ред. Ф.В. Цанн-кай-си и др. — Владимир, 1998. 208 с.

130. Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000. - 384 с.

131. Евлампиев И.И. История русской метафизики в XIX-XX веках. Русская философия в поисках Абсолюта. В 2-х частях. СПб., 2000. - 4.1. - 415 е.; 4.2.-413 с.

132. Евсевий. О воспитании детей в духе христианского благочестия. 2-е изд.-СПб., 1857.-510 с.

133. Егоров С.Ф. Педагогическая теория в России на рубеже XIX-XX веков// Педагогика и политика в образовании России конца XIX-начала XX веков. -М., 1997. -4.1. -С. 22-80.

134. Емельянов Б.В., Хомяков М.Б. Николай Федоров и его «Философия общего дела». Псков, 1994. - 99 с.

135. Епишин Ю.А. Становление духовного: православно-христианский этос в борьбе с язычеством // Грани духовного. Владимир, 1993. - С. 46-56.

136. Ефименко А.Я. Личность Г.С. Сковороды как мыслителя // Вопросы философии и психологии. 1894. - Кн.25. - С. 419-445.

137. Замечания на проект устава общеобразовательных учебных заведений. СПб., 1862.-Ч.1.-345 с. ;Ч.5.- 289 с.

138. Зайцев В.В. Философская антропология Н.А.Бердяева и современность / Автореф. дисс. . канд. филос. наук. 1998. - 18 с.

139. Замалеев А.Ф. Лекции по истории русской философии. СПб., 2001.456 с.

140. Зеленогорский Ф.А. Философия Григория Сковороды, украинского философа XVIII столетия // Вопросы философии и психологии. 1894. - Кн.23. -С. 197-234; Кн.24.-С. 281-315.

141. Зеньковский В.В. История русской философии. Л., 1991. - Т.1, ч.2. -280 е.; Т.2, 4.1.-255 с.

142. Зеньковский В.В. Основы христианской философии. М., 1992.268 с.

143. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. - 224 с.

144. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995. - 347 с.

145. Зеньковский В.В. Педагогика. Париж-Москва, 1996. - 154 с.

146. Зеньковский В.В. К.Д. Ушинский // Педагогика. 2001. - №6. -С. 67-71.

147. Зимин А.И. Европоцентризм и русское культурно-историческое самосознание. М., 2000. - 191 с.

148. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998. - 213 с.

149. Знаменский П.В. Духовные школы в России до реформы 1808 г. -Казань, 1881.-807 с.

150. Знаменский П.В. История Казанской духовной академии за первый период ее существования. Вып. 1-3. Казань, 1891-1892. - Вып.1. - 381 с. -Вып.2. - 593 с. - Вып.З. - 467 с.

151. Знаменский П.В. Православие и современная жизнь. Полемика 60-х годов об отношении православия к современной жизни. М., 1906. - 87 с.

152. Золотарев С. Детство и школа в представлении Л.Н. Толстого // Русская школа. 1910. - № 11. - С. 138-152.

153. Золотарев С. Дети в посмертных произведениях Л.Н. Толстого // Русская школа. 1913. - №11. - С. 28-35.

154. Иванов В.И. Родное и вселенское. -М., 1994. 428 с.

155. Ивановский Н. Граф Лев Николаевич Толстой и его учение. СПб., 1903.-38 с.

156. Ильин И.А. О сопротивлении злу силою // Ильин И.А. Собрание сочинений в десяти томах. М., 1995. - Т.5. - С. 31-220.

157. Исаев А.А. Граф Л.Н.Толстой как мыслитель. СПб., 1911. - 249 с.

158. История образования и Русская Православная Церковь: Хрестоматия: В 2 частях. Белгород, 2000. - 164 с.

159. История русской философии / Редкол.: М.А.Маслин и др. М., 2001.639 с.

160. Ионова Т.А. Философско-антропологические идеи русского космизма XX века (историко-философский анализ) / Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1999.-20 с.

161. Кант И. Ответ на вопрос: что такое Просвещение // Кант И. Сочинения в 6-ти тг. М, 1963-1966. - Т.6. - С. 25-36.

162. Кант И. Религия в пределах только разума // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980. - С. 78-278.

163. Кант И. О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980. -С. 445-504.

164. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб., 1905. - 137 с.

165. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. 2-е изд. - Петроград. 1915.-746 с.

166. Караченцева Т.С. Философия воспитания и воспитание философией // Этика и мораль. Философско-этические проблемы воспитания. М., 1990. - С. 22-43.

167. Квитко Д.Ю. Философия Толстого. М., 1928. - 302 с.

168. Кедров Н.И. Просветительская деятельность Троице-Сергиевой лавры.-М., 1892.-70 с.

169. Киприан (Керн), архим. Антропология св. Григория Паламы. М., 1996.-450 с.

170. Киреевский И.В. О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России // Киреевский И.В. Избранные статьи. М., 1984. - С. 199-238.

171. Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX-XX вв. -М., 1996. 124 с.

172. Клитин A.M. Итоги XIX века (общее обозрение умственного состояния общества в конце XIX в. и надежды будущего). Киев, 1899. - 49 с.

173. Коган Л.А. Философия Н.Ф. Федорова // Вопросы философии. -1990.-№11.-С. 74-84.

174. Кожурин А.Я. Социальные аспекты антропологии К.Н. Леонтьева и В.В. Розанова / Автореф. дисс. . канд. филос. наук. СПб., 1997. - 17 с.

175. Козлов А.А. Религия Л.Н. Толстого. СПб., 1888. - 117 с.

176. Козлов А.А. Письма о книге гр. Л.Н. Толстого «О жизни» // Вопросы философии и психологии. 1890. - Кн.5. - С.1-33; 1891. - Кн.6. - С. 68-96; Кн.7. - С. 69-102; Кн.8. - С. 77-109.

177. Козлов А.А. Анализ последнего произведения гр. Л.Н. Толстого «Хозяин и работник» // Вопросы философии и психологии. 1895. - Кн.28. -С. 313-330.

178. Козлов Н.С. Лев Толстой как мыслитель и гуманист. М., 1985. - 136 с.

179. Козубовский С.А. Церковь, школа, жизнь. Сергиев Посад, 1908. - 172с.

180. Комаров Ю.С. Общество и личность в православной философии. -Казань, 1991.- 186 с.

181. Константин (Горянов) еп. Жизнь и творчество Несмелова // Человек. -1992.-№2.-С. 90-96.

182. Корнетов Г.Б., МВ.Богуславский. Космическая педагогика Константина Вентцеля // Свободное воспитание Влади - М., 1993. - Вып.2. - С. 14-19.

183. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. — М, 1993.-135 с.

184. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного исто-рико-педагогического процесса. М., 1994. - 265 с.

185. Кросби Э.Г. Толстой и его жизнепонимание. М., 1911. - 63 с.

186. Кувакин В.А. Религиозная философия в России. М., 1980. - 309 с.

187. Кувакин В.А. Философия Вл. Соловьева. М., 1988. - 64 с.

188. Кудрявая Н.В. Образ нравственного человека в педагогике Л.Н. Толстого // Советская педагогика. 1988. - №10. - С. 86-92.

189. Кудрявая Н.В. Религиозно-нравственное учение Л.Н. Толстого: философские аспекты // Педагогика. 1993. - №1. - С. 82-87.

190. Кудрявая Н.В. Л.Н.Толстой о церковном христианстве и развитии религиозного сознания // Педагогика. 1996. - №4. - С. 65-68.

191. Кудрявая Н.В. Аксиология педагогики Л.Н.Толстого // Педагогика. -1999.-№7.-С. 85-93.

192. Кузьмина С.J1. П.Д. Юркевич: история воспитания // Педагогика. -1996. -№5.- С. 90-95.

193. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск, 1988. - 192 с.

194. Куплетский М.А. К вопросу о церковно-приходских школах: земство и церковно-приходская школа // Православное обозрение. 1882. - Декабрь. -С. 708-725.

195. Куплетский М.А. Начала религиозного воспитания и обучения. -СПб., 1883.- 100 с.

196. Куренкова Р.А. Эстетика-музыка-образование (феноменологическая целостность). Владимир, 2001. - 306 с.

197. Лавровский Н. А. О древне-русских училищах. Харьков, 1854. - 189 с.

198. Лебедев А.С. Г.С. Сковорода как богослов // Вопросы философии и психологии. 1895. - Кн.26. - С. 170-177.

199. Лесгафт П.Ф. Антропология и педагогика // Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений. М., 1953. - Т.4. - С. 317-330.

200. Линков В.Я. Мир и человек в творчестве Л. Толстого и И. Бунина. -М., 1989.- 174 с.

201. Линицкий П.И. Наука и религия // Труды Киевской духовной академии. 1880. - №3. - С. 440-476; №6. - С. 273-305; №9. - С. 57-95; №12. -С. 469-516.

202. Линицкий П.И. Религия и нравственность // Труды Киевской духовной академии. 1881. - №10. - С. 113-181.

203. Линицкий П.И. Христианская нравственность // Труды Киевской духовной академии. 1905. - №6. - С. 234-252.

204. Линицкий П.И. О воспитании. Харьков, 1908. - 39 с.

205. Линчевский М. Педагогия древних братских школ и преимущественно древней Киевской Академии // Труды Киевской духовной академии. -1870. №7. - С. 104-154; №8. - С. 437-500; №9. - С. 535-588.

206. Лисицын М.А. Религиозное состояние современного общества и необходимость религиозного воспитания. СПб., 1914. - 30 с.

207. Лихачев Д.С., Панченко A.M., Понырко Н.В. Смех в Древней Руси. -Л., 1984.-295 с.

208. Лосев А.Ф. Владимир Соловьев и его время. М., 1990. - 720 с.

209. Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991. - 559 с.

210. Лощиц Ю.М. Сковорода. -М., 1972. 224 с.

211. Лука (Войно-Ясеницкий В.Ф.), архиеп. Сердце как орган высшего познания // Человек. 1991. - №6. - С. 106-115.

212. Макаев В.В. И.А.Ильин о русской душе // Педагогика. 1999. - №5. -С. 94-97.

213. Макаров М.Г. Обоснование нравственного идеала в философии ранних славянофилов и у Вл.Соловьева // Философские науки. 1992. -№2.1. С. 74-88.

214. Маккавейский Н.К. Педагогика Джона Локка // Труды Киевской духовной академии. 1895. -№5. - С. 134-158.

215. Маккавейский Н.К. Религия и народность как основы воспитания. -Киев, 1895.-45 с.

216. Маккавейский Н.К. К.Д. Ушинский и его педагогическая идея. Киев, 1896.-98 с.

217. Маккавейский Н.К. Педагогика древних отцов и учителей церкви. -Киев, 1897.-81 с.

218. Маккавейский Н.К. Современные педагогические блуждания (По поводу статей С.А. Рачинского). Киев, 1901. - 30 с.

219. Маккавейский Н.К. Лев Толстой в роли религиозного наставника детей.-Киев, 1909.-39 с.

220. Малютин И.П. Концепция русской школы исторически нового типа. Православный и национальный образ русской школы. Уфа, 2000. - 162 с.

221. Мальцев А.П. Основания педагогики. 3-е изд. - Варшава, 1901. - 256 с.

222. Мальцева В.М. В.В. Зеньковский о духовно-нравственном развитии личности // Педагогика. 1994. - №4. - С. 96-98.

223. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. Костанай, 1997.243 с.

224. Мардов И.Б. О «новом жизнепонимании» Льва Толстого // Вопросы философии. 1996. - №9. - С. 39-45.

225. Медведков А.П. Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении. 3-е изд. - Петроград, 1916. - 249 с.

226. Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. T.III: Русская педагогика. М., 1929. - 461 с.

227. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования (историко-теоретический анализ) / Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1996.-32 с.

228. Мережковский Д. Л. Толстой и Достоевский. Вечные спутники. М., 1995.-623 с.

229. Мескин В.А. Н.А. Бердяев: воспитательный идеал и реальный человек // Педагогика. 1993. - №1. - С. 88-95.

230. Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. М., 1996. - С. 37-53.

231. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х т. Т.2: Вера. Творчество. Образование. 4.2: Искусство. Школа. Просвещение. М., 1994. - 496 с.

232. Мироносицкий П.П. С.А.Рачинский и церковная школа. СПб., 1910.-36 с.

233. Миропольский С.И. Очерк истории церковно-приходской школы. -СПб., 1894-1895.-Вып. 1-3. Вып.1. -64 е.; Вып.2.-31 е.; Вып.З. 144 с.

234. Митисов И. Педагогические воззрения Высокопреосвященнейшего Амвросия, архиепископа Харьковского // Православный собеседник. 1902. -№1. - С. 92-103; №3. - С. 338-355; №5. - С. 672-692; №6. - С. 793-820.

235. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. - №8. - С. 92-118.

236. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. 2-е изд. - СПб., 1866. - 949 с.

237. Модзалевский Л.Н. Историческое значение христианства для воспитания. СПб., 1892. - 62 с.

238. Народное образование в России с 60-х годов ХЕХ века. -М., 1912. — 348 с.

239. Неплюев Н.Н. Христианская гармония духа // Вопросы философии и психологии. 1896.-№2. -С. 73-108.

240. Несмелов В.И. О цели просвещения // Православный собеседник. — 1898.-№12.-С. 585-612.

241. Несмелов В.И. Наука о человеке // Несмелов В.И. Наука о человеке. Т. 1: Опыт психологической истории и критики основных вопросов жизни. -Казань, 1994.-418 с.

242. Несмелов В.И. Наука о человеке // Несмелов В.И. Наука о человеке. Т.2: Метафизика жизни и христианское откровение. Казань, 1994. - 438 с.

243. Никандров Н.Д. Нравственные уроки православия // Педагогика. — 1997.-№3.-С. 3-9.

244. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей образования // Педагогика. -1998.-№3.-С. 3-10.

245. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. -№4. - С. 3-8.

246. Никольская А.А. Психолого-педагогические взгляды П.Д. Юркевича // Педагогика. 1993. - №3. - С. 58-61.

247. Никольский Ст. Церковная школа шестидесятых годов прошлого столетия и причины ее исчезновения // Народное образование. 1909. — Т.П. -С. 203-212.

248. Новикова Л.И. Цельность живого знания. О своеобразии русской философской мысли // Общественные науки и современность. 1992. - №1. -С. 173-181.

249. Новичков В.Б. Образовательный идеал в контексте социокультурного развития России// Славянская культура образованию: Материалы международной научно-практической конференции. - М., 2000. - С. 39-46.

250. Никоненко B.C. Целостность русской философии как методологическая проблема // Русская философия. Новые исследования и материалы. (Проблемы методологии и методики). СПб., 2001. - С. 78-85.

251. Новикова J1.H. Педагогические идеи И.А.Ильина // Педагогика. -2001.-№10.-С. 62-68.

252. Овсянико-Куликовский Д.Н. Вопросы психологии творчества. — СПб., 1902.-303 с.

253. Олесницкий М.А. Курс педагогики. Теория воспитания. Киев, 1885.-Вып.1.-334 с.

254. Олесницкий М.А. Курс педагогики. Теория обучения. Киев, 1887. — Вып.2. -280 с.

255. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. 2002. - №1. - С. 71-87; №2. - С. 100-117.

256. Оленич Т.С. Проблема богочеловечества и смысла жизни в русской религиозной философской антропологии конца 19- начала 20 вв. / Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Ростов-на-Дону, 1998. - 18 с.

257. Осипов А. Русское духовное образование // Журнал Московской патриархии. 1998. - №3. - С. 52-61.

258. Оссовский О.Е. «Непричесанные мысли» Василия Розанова // Советская педагогика. 1991.-№12. С. 132-135.

259. Остапенко М.А. Образ совершенного человека в православной антропологии / Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Екатеринбург, 2002. - 18 с.

260. Остроумов М.А. О христиански-гуманитарной общеобразовательной духовной школе. СПб., 1907. - 32 с.

261. Остроумов М.А. Современное положение народного образования в отношении к религии. СПб., 1908. - 32 с.

262. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая пол. XIX в. М., 1976. - 600 с.

263. Очерки истории и педагогической мысли Российского Зарубежья. 20-50-е гг. XX в. / Ред. Е.Г. Оссовский. М., 2000.

264. Петрова Н.А. Н.Ф. Федоров: педагогические воззрения, историко-философские концепции / Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 2001. 19 с.

265. Платонов И. Способы православно-христианского воспитания детей в семье. 3-е изд. - Чернигов, 1890. - 160 с.

266. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М., 1985. - 160 с.

267. Пирогов Н.И. Мысли и замечания о проекте устава училищ. // Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985. - С. 217-238.

268. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. -М., 1985. С.29-51.

269. Писарев Л.И. Христианское детство по воззрениям древних христианских писателей. Казань, 1903. - 34 с.

270. Пишун С.В. Социальная философия В.В. Розанова. Владивосток, 1993.- 152 с.

271. Пишун С.В. Православная персонология и духовно-академическая философия XIX века. М., 1996. - 431 с.

272. Пишун С.В. Становление и развитие православной персонологии в России на протяжении XIX века / Автореф. дисс. . докт. филос. наук. -М., 1996.-38 с.

273. Плеханов А.В. Проблема воспитания «нового человека» в русской революционно-демократической педагогике второй половины XIX века. — Владимир, 1975. 112 с.

274. Плеханов А.В. Революционно-демократическая концепция воспитания нового человека // Советская педагогика. 1985. - №4. - С. 114-120.

275. Плеханов А.В. П.Д. Юркевич философ и педагог // Советская педагогика. - 1991. -№12. - 84-89.

276. Плеханов Е.А. Концепция человека и воспитательный идеал (К типологии воспитательных теорий) // Грани воспитания. Владимир, 1993. - С. 7-9.

277. Плеханов Е.А. Восхождение к духовному: опыт православно-христианского подвижничества // Грани духовного. Владимир, 1993. - С. 57-69.

278. Плотников В.В. История христианского просвещения в его отношениях к древней греко-римской образованности. Период первый. Казань, 1885. - 266 с.

279. Плотников В.В. Об изучении истории просвещения вообще и истории литературы в особенности. Воронеж, 1889. - 46 с.

280. Плотников В.В. История христианского просвещения в его отношениях к древней греко-римской образованности. Период второй и третий. Казань, 1890.-516 с.

281. Плотников В.В. Очерки по истории просвещения в период византийский. Казань, 1893. - 68 с.

282. По поводу проектов устава общеобразовательных учебных заведений и общего плана. // Православное обозрение. 1862. Декабрь. - С. 264-275.

283. Победоносцев К.П. О В.В.Розанове // Вопросы философии. 1993. -№12. -С. 87-89.

284. Победоносцев К.П. Сочинения. СПб., 1996. - 510 с.

285. Погодин М.П. Образованность и грамотность в древнем периоде русской истории// Журнал Министерства Народного Просвещения. 1871. -Январь.-С. 1-28.

286. Положение о начальных народных училищах (1864 г.) // Хрестоматия по истории педагогики. М., 1936. - T.IV, ч. I. — С. 350-355.

287. Потехин А. Значение чувствований в душевной жизни человека // Православный собеседник. 1899. - Декабрь. - С. 623-666.

288. Православие: Pro et contra. Антология. СПб., 2001. - 792 с.

289. Правила о церковно-приходских школах (1884 г.) // Хрестоматия по истории педагогики. М., 1936. - T.IV, ч.1Г. - С. 73-76.

290. Праздникова Д.А. В.И. Несмелов и проблема свободы воли // Философские науки. 1991. - №2. - С. 143-145.

291. Предтеченский А.И. Объяснение по вопросу о православии и современности // Православное обозрение. 1861. - №1. - С. 9-40.

292. Прилежаев Е.М. Из истории русской духовной школы в первые годы синодального управления // Христианское чтение. 1879. - №1 - С. 176-191.

293. Прилежаев Е.М. Школьное дело в России до Петра Великого и в начале XVIII в. // Странник. 1881. - Январь. - С. 1-25; Февраль. - С. 195-218; Март.-С. 387-407.

294. Рачин Е.И. Философские искания Льва Толстого. М., 1993. - 172 с.

295. Рачинский С.А. Сельская школа: Сб.статей. М., 1991. - 176 с.

296. Редкин П.Г. На чем должна основываться наука воспитания // Редкин П.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1958. - С. 61-74.

297. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения (1802-1902). СПб., 1902. - 785 с.

298. Рождественский С.В. Очерки по истории систем просвещения в России в XVIII и XIX вв. СПб., 1912. - с.

299. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990. - 624 с.

300. Розанов В.В. О понимании: Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания. СПб., 1994. - 539 с.

301. Розанов В.В.: Pro et contra. Антология. СПб., 1995. -Кн.1. - 512 е.; Кн.2. - 576 с.

302. Розин В.М. Предмет и статус философии образования // Философия образования. М., 1996. - С. 7-21.

303. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования (Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе). -М., 1993.- 193 с.

304. Рубинштейн М.М. О целях и принципах педагогики // Вопросы философии и психологии. 1913. - Кн.116. - С. 1-38.

305. Русский космизм и современность / Сб. статей. М., 1990. - 169 с.

306. Ручин В.А. Образование: философия и праксиология / Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Саратов, 1999. - с.

307. Саропульцев Д.В. Проблема субъекта в философии Н.О.Лосского / Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Екатеринбург, 1999. - 18 с.

308. Семенова С.Г. Тайны Царствия Небесного. М., 1994. - 415 с.

309. Семенова С.Г. Николай Федоров и Фридрих Ницше // Вопросы философии. 2001. - №2. - С. 167-184.

310. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. 1998. - №7. - С. 14-20.

311. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. К.П.Победоносцев : школа и общество // Педагогика. 1999. - №3. - С. 80-85.

312. Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И.Гес-сен, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин // Педагогика. 2001. - №1. - С. 63-67.

313. СковородаГ. Сочинения: В 2-х т.-М., 1973.-Т.1.-511 с.;Т2.- 486 с.

314. Скрипник А.П. Категорический императив Иммануила Канта. М., 1978.- 189 с.

315. Смирнов А.В. Христианский педагог Ян Амос Коменский. Казань, 1892.- 120 с.

316. Смирнов А.В. Современные идеалы воспитания. Казань, 1896. - 41 с.

317. Смирнов А.В. Старая и новая школа. Казань, 1907. - 34 с.

318. Смирнов В.З. Реформа начальной и средней школы в 60-х годах XIX в.-М., 1954.-311 с.

319. Смирнов С.К. История Московской духовной академии до ее преобразования. М., 1879. - 632 с.

320. Снегирев А. Воспитательное значение Церкви // Вера и разум. -1905. №9. - С. 518-531; №10. - С. 579-590.

321. Снегирев В.А. Психология. Харьков, 1893. - 700 с.

322. Соина О. Л.Н. Толстой: парадоксы этического человекотворения // Человек. 1996. №2. - С. 60-79.

323. Соллертинский С.А. Научно-дидактическая постановка вопроса о религиозном обучении // Христианское чтение. — 1883. №2. — С. 226-238.

324. Соллертинский С.А. О происхождении воспитательного дела и об основных опорах его существования в человеческой истории П Вопросы философии и психологии. 1899. - Кн.49. - С. 379-397.

325. Соллертинский С.А. Педагогика. СПб., 1903. - 256 с.

326. Соловьев B.C. Сочинения: В 2-х т. М., 1988. - Т. 1. - 892 е.; Т.2. - 822 с.

327. Соловьев B.C. Сочинения: В 2-х т. М., 1989.

328. Т.1: Философская публицистика. — 687 с.

329. Т.2: Чтения о богочеловечестве. Философская публицистика. 735 с.

330. Соловьев B.C. О философских трудах П.Д.Юркевича // Юркевич П.Д. Философские произведения. М., 1990. - С. 552-577.

331. Сперанский Н.В. Борьба за школу. М., 1910. - 239 с.

332. Сперанский Н.В. Кризис русской школы. М., 1914.-271 с.

333. Средовой подход в образовании/ Материалы Международной научно-практической конференции 9-11 января 2003 г. 4.1. Нижний Новгород, 2003.-224 с.

334. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. М., 1992.- 188 с.

335. Судьба народного образования // Наше время. 1862. - №144.

336. Суслова J1.A. Философия И.Канта. М., 1988. - 224 с.

337. Сущность и структура человеческого бытия / Под ред. Ф.В. Цанн-кай-си и др. — Владимир, 2001. 200 с.

338. Тарасов А. Гносеологические и онтологические основы религиозного учения Л.Н. Толстого // Вопросы философии. 2001. №8. - С.137-144.

339. Тареев М.М. Уничижение Господа нашего Иисуса Христа. Экзегетические и историко-критические исследования. М., 1901. - 192 с.

340. Тареев М.М. Цель и смысл жизни. Сергиев Посад, 1903. - 160 с.

341. Тареев М.М. Нравственная трагедия социализма // Христианин. -1907.-№1.-С. 70-93.

342. Тареев М.М. Основы христианства. Система религиозной мысли. -Сергиев Посад, 1908-1910. Т.1-5.

343. Тареев М.М. Философия жизни. 1891 -1916. Сергиев Посад, 1916. - 303 с.

344. Терновский С. Историческая записка о состоянии Казанской духовной академии после ее преобразования (1870-1892). Казань, 1892. - 652 с.

345. Титов Ф.И. Очерки из истории Киевской духовной академии // Труды Киевской духовной академии. 1897. -№10. - С. 167-207.

346. Титов Ф.И. Преобразование духовных академий в России в XIX в. // Труды Киевской духовной академии. 1906. - Май. - С. 25-98; Июнь. - С. 214-229.

347. Толстой Л.Н. О религиозном воспитании. -М., 1917. 4 с.

348. Толстой Л.Н. В чем моя вера? // Толстой Л.Н. Поли. собр. соч. М., 1957.-Т.23.

349. Толстой Л.Н. О жизни // Толстой Л.Н. Собр. соч. в 22-х т. -М., 1984. Т. 17.

350. Толстой Л.Н. Не могу молчать. М., 1985. - 528 с.

351. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. - 544 с.

352. Толстой Л.Н. Круг чтения. М., 1991. - Т. 1. - 478 с.

353. Толстой Л.Н. Круг чтения. М., 1991. - Т.2. - 399 с.

354. Толстой Л.Н. Избранные философские произведения. М., 1992. - 528 с.

355. Толстой Л.Н. Путь жизни. М., 1993. - 431 с.

356. Толь Ф. Проект устава низших и средних училищ, состоящих в ведомстве МНП // Современник. 1860. - №8. - С. 203-222; №9. - С. 1-26.

357. Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. 1998. - №2. - С. 3-7.

358. Трубецкой Е.Н. Миросозерцание Вл.С. Соловьева. М., 1995. - Т.1. -604 е.; Т.2. - 622 с.

359. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Ушин-ский К.Д. Собрание сочинений. М., 1948-1952. - Т.2. - 1948. - С. 69-166.

360. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в воспитании // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., 1948-1952. - Т.2. - 1948. - С. 425-488.

361. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т.1 // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. -М., 1948-1952. -Т.8.- 1950.-776 с.

362. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т.2 // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., 1948-1952. -Т.9.-1950.-628 с.

363. Ушинский К.Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии» // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., 1948-1952. - Т.10. -1950.-668 с.

364. Федоров В.А. Духовное образование в русской православной Церкви в XIX в. // Педагогика. 2000. - №5. - С. 75-83.

365. Федоров И.Б., Волченко В.Н. Проблемы образования и научные парадигмы XXI века // Философия образования. М., 1996. - С. 227-245.

366. Федоров Н.Ф. Вопрос о братстве, или родстве. // Федоров Н.Ф. Собрание сочинений: В 4-х т. М., 1995. - T.I. - С. 35-308.

367. Федоров Н.Ф. Супраморализм, или всеобщий синтез (т.е. всеобщее объединение) // Федоров Н.Ф. Собрание сочинений: В 4-х т. М., 1995. - T.I. -С. 388-441.

368. Федоров Н.Ф. Кто наш общий враг, единый, везде и всегда присущий в нас живущий, но тем не менее враг лишь временный? // Федоров Н.Ф. Собрание сочинений: В 4-х т. М., 1995. - Т.Н. - С. 239-240.

369. Федоров Н.Ф. Музей, его смысл и назначение// Федоров Н.Ф. Собрание сочинений: В 4-х т. М., 1995. - Т.П. - С. 370-421.

370. Федоров Н.Ф. Заметки о Канте // Федоров Н.Ф. Собрание сочинений: В 4-х т. М., 1997. - T.III. - С. 261-265.

371. Федоров Н.Ф. Два юбилея // Федоров Н.Ф. Собрание сочинений: В 4-х т. — М., 1997.-T.III.-С. 127-143.

372. Федотов Г.П. Святые Древней Руси. М., 1990. - 268 с.

373. Федотова И.А. Богословское наследие А.С. Хомякова и православная академическая мысль второй половины XIX в. // Вече: Альманах русской философии и культуры. СПб., 1997. - Вып. 8. - С. 64-72.

374. Федотова Л.Г. Концепция свободы в творчестве Н.А.Бердяева / Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1998. - с.

375. Филиппов В.М. Гуманистическая роль образования: православие и воспитание // Педагогика. 1999. - №3. - С. 65-68.

376. Флоровский Г. Пути русского богословия. Вильнюс, 1991. - 601 с.

377. Фомин П. Христианская религия, мать и дети // Вера и разум. 1905. -№8.-С. 449-471.

378. Харлампович К. Западно-русские православные школы XVI и начала XVII века, отношение их к инославным, религиозное обучение в них и заслуги. -Казань, 1898.-524 с.

379. Хейзинга Й. Осень средневековья. М., 1988. - 540 с.

380. Хмыров K.JI. Училища и образованность на Руси допетровской // Народная школа. 1869. - №4. - С. 23-31; №5. - С. 59-76; №6. - С. 30-47; №7. -С. 33-60; №9. - С. 65-92; №10. - С. 24-51.

381. Христианство: Энциклопедический словарь: В 3 т. -М, 1993-1995. -Т1.-863 е.; Т.2.-671 е.; Т.З.-783 с.

382. Цанн-кай-си Ф.В. «Философия воспитания»: понятие и реальность // Грани воспитания. Владимир, 1993. - С. 3-6.

383. Цвык И.В. Духовно-академическая философия в России XIX в. М., 2002. - 333 с.

384. Чернышевский Н.Г. Антропологический принцип в философии // Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений. М., 1949-1950. - Т.VII. -С. 222-295.

385. Чернявский A.JI. Еще раз о мировоззрении Льва Толстого // Советская педагогика. 1990. - №9. - С. 90-101.

386. Чистович И.А. История Санкт-Петербургской духовной академии. -СПб., 1857.-458 с.

387. Чистович И.А. Санкт-Петербургская духовная академия за последние 30 лет (1858-1888). СПб., 1889. - 164 с.

388. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.-М., 1993.-181 с.

389. Шапошников J1.E. Философия соборности: Очерки русского самосознания. СПб., 1996. - 200 с.

390. Шапошников J1.E., Федоров А.А. Изучение философии и пути развития философской мысли в русских духовных академиях в XIX в. // Русская философия. Новые исследования и материалы. (Проблемы методологии и методики). СПб., 2001. - С. 226-240.

391. Шаталов А.А. Лев Толстой и «педагогический анархизм» // Педагогика. -1993. №5. - С. 92-95.

392. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. М., 1989. - 208 с.

393. Шестаков П.Д. Мысли о воспитании в духе православия и народности // Разум и вера. 1891. - №3. - С. 513-537; №5. - С. 284-317.

394. Шестов Л. Сочинения: В 2-х т. М., 1993. - Т.2. - 559 с.

395. Шестун Е. Православная педагогика. Исторические психолого-педагогические очерки. Самара, 1998. - 576 с.

396. Шеховская Н.Л. К.Д.Ушинский и Н.А.Бердяев: духовность как нравственная основа личности // Педагогика. 2002. — №5. - С. 77-82.

397. Шимановский Д.С. Проблема морального самосознания в этике И.Канта // Кантовский сборник. Калининград, 1984. - Вып.9. - С. 79-85.

398. Шпет Г.Г. Философское наследие П.Д.Юркевича (К сорокалетию со дня смерти) // Юркевич П.Д. Философские произведения. М., 1990. - С. 578-638.

399. Эрн В.Ф. Жизнь и личность Григория Саввича Сковороды // Вопросы философии и психологии. 1911. - Кн. 107. - С. 126-166.

400. Эрн В.Ф. Очерк теоретической философии Г.С. Сковороды // Вопросы философии и психологии. 1911. - Кн.110. - С. 645-680.

401. Юркевич П.Д. Курс общей педагогики. М., 1869. - 404 с.

402. Юркевич П.Д. Философские произведения. — М., 1990. 670 с.

403. Bollnow O.F. Existenzphilosophie und Padagogik. Stuttgart, 1959;

404. Bollnow O.F. Anthropologische Padagodik. Bern; Stuttgart, 1983;

405. Nohl H. Charakter und Schickal. Frankfurt a.M., 1938;

406. Roth H. Padagogische Anthropologie. Bd.l. Hannover, 1971.