автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие сельских учебно-воспитательных комплексов как инновационных образовательных учреждений

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие сельских учебно-воспитательных комплексов как инновационных образовательных учреждений"

На правах рукописи

ЩЕРБИНИНА Валентина Михайловна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СЕЛЬСКИХ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ КОМПЛЕКСОВ КАК ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ (1971 -1991 гг.)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Белгород-2003

Работа выполнена в Белгородском государственном университете

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор ИСАЕВ Илья Федорович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор РЕПРИНЦЕВ Александр Валентинович

кандидат педагогических наук СИТНИКОВ Дмитрий Васильевич

Ведущая организация

Орловский государственный университет

Защита состоится 24 октября 2003 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.015. 01 в Белгородском государственном университете, по адресу: 308015 г. Белгород, ул. Победы, 85.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета.

Автореферат разослан 23 сентября 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета — Ситникова М.И.

¿я*5" мыъъ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Россия находится в исторической полосе цивилизованного перелома. Отечественное образование выступает решающим фактором обновления общества, проведения радикальных реформ во всех сферах жизни, развития человека и человеческих ресурсов. Вместе с тем в современных условиях образование является не только субъектом, но и объектом переосмысления, модернизации и реконструкции. Обращение к истории - одна из характерных черт любой переломной эпохи, так как именно в ней находятся корни кардинальных современных проблем и ключ к их решению.

В середине 70-х гг. XX в. в отечественном образовании была создана и к концу 80-х гг. получила массовое распространение инновационная гуманистическая модель общеобразовательной школы - учебно-воспитательный комплекс (УВК). Однако в настоящее время статус этого учреждения общего среднего образования федеральными правовыми актами не утвержден. В перечне типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений «учебно-воспитательный комплекс» отсутствует. В то же время Закон Российской Федерации «Об образовании» в редакции 1996 г. определяет в качестве государственных приоритетов гуманистический характер образования и вариативность образовательных учреждений.

Возникновение и развитие учебно-воспитательных комплексов, первоначально названных школами-комплексами, как социально-педагогического феномена было связано с сельской местностью. В центре внимания этих образовательных учреждений находился сельский ученик, которому ограниченные социально-культурные возможности сельской среды не могли обеспечить полноценное развитие и не позволяли реализовать творческие способности и удовлетворить интересы.

В истории педагогики 70-х - 80-х гг. прошлого столетия проблемы функционирования учебно-воспитательных комплексов исследованы в трудах И.И. Августевича, В.Н. Алфимова, Б.З. Вульфова, Р.Н. Герасимовой, И.Г. Димовой, Е.Б. Евладовой, В.К. Ивановой, В.Я. Коровиной, В.П. Кыркалова, JI.A. Николаевой, И.О. Новикова, М.М. Плоткина, A.B. Репринцева, П.Е. Решетникова, Т.А. Струковой, Е.В. Тонкова, П.Т. Фролова, В.Г. Цыпурского, В.И. Ширинского, М.П. Щетинина и др. В них дана характеристика учебно-воспитательному комплексу как социально-педагогическому феномену, рассмотрены вопросы управления образовательной системой и содержания работы.

В диссертационных исследованиях этого периода научная мысль отразила стремление авторов к более глубокой проработке отдельных проблем деятельности сельских инновационных общеобразовательных учреждений. В.Н.Селюкова в своей работе раскрывает систему педагогического руководства воспитательной работой в сельских УВК (1990 г.). Н.Ю. Синягиной осуществлено исследование проблемы сравнительного анализа развития об-

щественной активности учафрвдв в-условиях традиционной школы и учебно-

БИ' 3- И F«A С ¡¡г■ " -*vpr

200-Spb

воспитательного комплекса (1990г.). А.И.Никитенко проведено педагогическое обоснование деятельности учебно-воспитательного комплекса на базе научно-производственного объединения (1991г.). Несмотря на количественную ограниченность диссертационных работ 70-х - начала 90-х гг. прошлого столетия, мы подчеркиваем особую актуальность и перспективность тем, рассмотренных в них исследователями.

Изучению отдельных аспектов деятельности учебно-воспитательных комплексов посвящены исследования ряда ученых на современном этапе развития общества. В частности, в научных работах М.Г. Иванова (1999 г.), A.A. Михайлова (2000 г.), Ж.З. Настас (1992 г.), Г.Е. Пейсаховича (1998 г), О.В. Правдиной (2000 г.), М.А. Тартышной (2000 г.), СЛ. Чуйковой (1995 г.) обобщен разнообразный опыт реализации социально-педагогических функций УВК, создания организационно-педагогических условий для развития и социального становления детей. Ф.Н.Дударовой (1999 г.), Г.А. Красюн (1997 г.), Ф.В. Куравиным (1997 г.), Д.В.Ситниковым (2000 г.) раскрыты сформированные к настоящему времени подходы к научному управлению учебно-воспитательными комплексами. В центр внимания Д.З. Ахметовой (1998 г.), М.В. Волковой (1997 г.), Н.И. Кочетовой (1999 г.), Л.В. Туркиной (2000 г.) поставлены вопросы педагогических инноваций и педагогического мониторинга как условий успешности развигия учащихся и повышения эффективности функционирования УВК. В диссертациях О.Г. Важновой (1999 г.) и В.К. Кузнецовой (1998 г.) рассматриваются проблемы проектирования основ развития педагогической деятельности в инновационных образовательных учреждениях. Изучению отдельных направлений дополнительного образования детей в условиях сельских учебно-воспитательных комплексов посвящены диссертационные исследования O.A. Деноткиной (1999 г.), Л.Я. Лаври-ненко (1996 г.), Б.С. Сиддикова (1994 г.), О.И. Якуниной (1998 г.). В работах Л.М. Дорогановой (1999 г.), Г.Ф. Петлеванного (1997 г.), В.Н. Просвиркина (1998 г.) получили освещение типология, сущность и структура учебно-воспитательных комплексов.

Однако, к настоящему времени не проведено ни одного историко-педагогического исследования, в частности, специального исследования процесса становления и развития учебно-воспитательных комплексов, в том числе и сельских. К текущему периоду, мы полагаем, такая необходимость со всей очевидностью остро назрела.

В связи с этим нами выделены объективно существующие в настоящее время противоречия:

- между имеющимися многочисленными научными разработками по отдельным направлениям деятельности учебно-воспитательных комплексов и отсутствием целостного, системного анализа процесса становления и развития этих инновационных образовательных учреждений;

- между реальными запросами села, возможностями культурно-образовательной практики в условиях сельской местности и недостаточной теоретической и технологической разработанностью процесса становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов.

Необходимость разрешения этих противоречий определяет наличие актуальной проблемы исследования: каковы условия становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов.

Разрешение этой проблемы в конкретно-исторических условиях рассматриваемого периода составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - сельские учебно-воспитательные комплексы как социально-педагогическое явление.

Предмет исследования — процесс становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов как общеобразовательных учреждений инновационного вида в период с 1971 г. по 1991 г.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования нами поставлены следующие задачи исследования:

1) раскрыть социально-экономические, педагогические и психологические предпосылки становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов;

2) обосновать сущность сельского учебно-воспитательного комплекса как инновационной образовательной системы;

3) выявить совокупность социально-педагогических условий, обеспечивавших эффективное функционирование сельских учебно-воспитательных комплексов;

4) определить основные направления развития сельских учебно-воспитательных комплексов в новых социально-экономических условиях общества.

Методологическую основу исследования составили:

- системный подход и общая теория систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блау-берг, М.С. Коган, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);

- концептуальные положения о всестороннем гармоническом развитии личности как цели воспитания (Л.А. Благонадежина, Л.И. Божович, Л.П. Буе-ва, В.М. Коротов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.);

- конценции о комплексном и деятельностном подходах к обучению и воспитанию (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.П. Буева, М.С. Коган, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, Б.Ф. Ломов, И.С. Марьенко, В.Э. Мильман, Э.И. Мо-носзон, A.B. Петровский, Ю.П. Сокольников, Г.Н. Филонов, И.Ф. Харламов, A.C. Черник, Г.П. Щедровицкий и др.);

- научные исследования по проблемам коллектива и детских общественных организаций (A.A. Бодалев, М.Д. Виноградова, Н.С. Демакова, М.Г Казакина, Я.А. Коломинский, Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, Б.Т. Лихачев, А.С.Макаренко, Э.И. Моносзон, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, A.B. Петровский, В.А. Сухомлинский, Р.Х. Шакуров и др.);

- теория содержания образования (И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Цетлин, B.C. Шу-бинский и др.);

- концепция осуществления межпредметных связей (А.И. Еремкин, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, В.М. Коротов и др.);

5

- концепция новых видов обучения (А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, JI.B. Занков, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмугов, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И.Щукина и др.);

- теория мотивации (C.JI. Рубинштейн, A.B. Петровский, Л.И. Божович, О.С. Гребенюк, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, В.Э. Мильман, Г.И. Щукина и др.);

- концепции индивидуализации и дифференциации обучения (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, A.A. Бударный, A.A. Кирсанов, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, Е.С. Рабунский, И.И. Резвицкий, Э.И. Унт, И.С. Якиманская

и др.);

- теоретические исследования по вопросам развития творческих способностей личности (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер, Б.М.Теплов и др.);

- концепция развивающего обучения (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Занков, A.B. Запорожец, А.Р. Лурия, H.A. Менчинская, А.И. Мещеряков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

В качестве источников научной информации использовались: отечественная историко-педагогическая литература; сборники научных статей и научно-методические материалы; материалы передового педагогического опыта; практика обучения и воспитания; опыт работы организаторов образования и педагогов Белгородской области; общепедагогические журналы; методические письма и пособия; сборники приказов и инструкций Министерства образования РСФСР и Министерства просвещения СССР; научные архивы АПН СССР и РАО; архивы Центра документации новейшей истории Белгородской области и управления образования и науки администрации Белгородской области. Архивные материалы: доклады, лекции, выступления, протоколы совещаний, отчеты, материалы научно-практических конференций, протоколы заседаний коллегии областного отдела народного образования и отчеты районных отделов народного образования, материалы бюро и пленумов обкома КПСС Белгородской области, статистические материалы.

Для решения поставленных задач нами использовалась совокупность следующих методов исследования: общенаучных (анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция); социологических (экспертные опросы и экспертная оценка); историко-педагогических (теоретический анализ философской, исторической, педагогической, психологической и учебно-методической литературы, передовой педагогической практики, архивных материалов; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве учителя и заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе, инспектора школ и начальника отдела кадровой политики Белгородского областного отдела народного образования; изучение нормативных документов о деятельности учреждений общего среднего и дополнительного образования детей, прогнозирование, педагогическое моделирование, аналогия); математической обработки статистических данных.

Хронологические рамки исследования с 1971 по 1991гг. определены с учетом начала разработки и изучения в советской педагогике концепции все-

стороннего гармонического развития личности на основе комплексного подхода. Основополагающими для рассматриваемого периода являлись процессы, связанные с практическим осуществлением в социалистическом обществе идеи воспитания нового человека, программы всеобщего среднего образования, реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984г.).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- проведен историко-педагогический анализ становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов в период 1971 -1991 гг.;

- раскрыты основные социальные, экономические, педагогические и психологические предпосылки становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов;

- обоснована сущность сельского учебно-воспитательного комплекса как инновационной образовательной системы;

- выявлена совокупность социально-педагогических условий, обеспечивавших эффективное функционирование сельских учебно-воспитательных комплексов;

- определены этапы становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов;

- определены основные направления развития сельских учебно-воспитательных комплексов в новых социально-экономических условиях российского общества.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в разработку проблем инновационных образовательных учреждений; в авторском определении сущности сельского учебно-воспитательного комплекса и его места в структуре общеобразовательных учреждений.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов при разработке и научном обосновании экспериментальных программ конкретных школ; в оказании помощи руководителям и педагогам-практикам, ищущим пути обновления массовой школы и гуманизации педагогического процесса. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке учебных пособий, методических рекомендаций для студентов и учителей, в системе повышения квалификации работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Становление и развитие сельских учебно-воспитательных комплексов являлись объективным и закономерным процессом, обусловленным следующими предпосылками:

- социальными (задача всестороннего гармонического развития личности; общегосударственная доктрина воспитания подрастающего поколения на основе комплексного подхода; социокультурные различия в условиях жизни города и села; поиск эффективных форм взаимодействия сельской общеобразовательной школы с другими социальными институтами воспитания);

- экономическими (воздействие научно-технического прогресса на сельский сектор образования; изменения в характере сельскохозяйственного тру-

да, социально-профессиональной и социально-демографической структуре кадров);

- педагогическими (концепции о всестороннем гармоническом развитии личности как цели воспитания, комплексном и деятельностном подходах к обучению и воспитанию; концептуальные положения о школах-интернатах, школах продленного дня, школах полного дня; формирование готовности педагогических кадров к работе в инновационных условиях);

- психологическими (теория мотивации; концепции индивидуализации и дифференциации обучения, развития творческих способностей личности, развивающего обучения).

2. Сельский учебно-воспитательный комплекс представлял собой инновационное общеобразовательное учреждение, интегрированное с другими социальными институтами воспитания и социумом в интересах всестороннего гармонического развития личности. Инновационная сущность УВК проявлялась в его цели, организационной форме, специфике содержания образования, разнообразии методов и форм обучения, особенностях взаимодействия учителей и учащихся, управлении системой, результатах деятельности.

3. Эффективное функционирование сельских учебно-воспитательных комплексов обеспечивалось соответствующими социально-педагогическими условиями: социальными (социально-экономическая среда микрорайона; поддержка инноваций властными структурами, родителями, общественностью и др.), ресурсными (широкое ресурсное обеспечение: материально-техническое, интеллектуальное, финансовое, мотивационное, программно-методическое, нормативное и др.), процессуальными (гуманизация, демократизация, индивидуализация и дифференциация образовательного процесса; режим педагогических инноваций).

4. Основными направлениями развития сельских учебно-воспитательных комплексов в новых социально-экономических условиях российского общества являются следующие: структурно-реорганизационное, развивающее интеграцию общеобразовательного учреждения с имеющейся инфраструктурой села; содержательно-целевое, обеспечивающее сохранение целевой установки на разностороннее развитие сельских школьников и формирование на этой основе воспитательных систем; нормативно-правовое, определяющее статус учебно-воспитательного комплекса; управленческое, развивающее специфику управления УВК; финансово-хозяйственное, предполагающее многоканальность финансирования; кадрового обеспечения, предусматривающее практико-ориентированную подготовку кадров; дополнительного образования детей, формирующее воспитательные системы в направлении организации многонаправленной деятельности учащихся в системе дополнительного образования; детских общественных организаций, активизирующее создание детских общественных организаций на основе инициативы и самодеятельности; профессионального самоопределения выпускников, расширяющее поиск эффективных путей стимулирования и повышения мотивационной готовности сельских школьников к труду в сфере сельскохозяйственного производства.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, опирающихся на систем-

8

ный, культурологический и аксиологический подходы; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе исследования, осуществлялись на Всероссийских научно-практических конференциях «Учебно-воспитательные комплексы - новый тип школы XXI века» (Белгород, 2001); «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 2001); «Малокомплектная сельская школа: состояние и перспективы развития» (Белгород, 2001). Материалы исследования используются на лекционных и семинарских занятиях по педагогике, при выполнении курсовых, дипломных и диссертационных работ студентами и аспирантами Белгородского государственного университета и учреждений среднего педагогического образования, в системе повышения квалификации педагогических кадров, в организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях общего среднего и дополнительного образования детей Белгородской области.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения; первой главы «Сельский учебно-воспитательный комплекс как социально-педагогическое явление», второй главы «Инновационная направленность организации и содержания деятельности сельских учебно-воспитательных комплексов»; заключения, библиографического списка, включающего 301 источник, в том числе 12 - на иностранном языке, и приложений. В работе содержатся таблицы, диаграммы, учебно-методические документы, характеризующие развитие сельских учебно-воспитательных комплексов Белгородской области в 1974-1991 гг.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Рассматривая сельский учебно-воспитательный комплекс как социально-педагогическое явление, мы пришли к выводу, что именно в сельской местности РСФСР в силу ряда закономерностей общественного развития вообще и развития деревни и сельскохозяйственного производства, в частности, в начале 70-х годов XX в. сформировалась большая потребность в учебно-воспитательных учреждениях инновационного вида.

Процесс становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов являлся объективным и закономерным. Происходившие в стране социально-экономические преобразования детерминировали трансформацию сельской школы. В числе существенных социально-экономических предпосылок процесса становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов, по нашему мнению, выступили: историческая гуманистическая задача формирования всесторонне и гармонически развитой личности, поставленная для практической реализации в сфере общественных отношений (1971 г.); общегосударственная доктрина воспитания подрастающего поколения на основе комплексного подхода (1976 г.); социокультурные различия в условиях жизни города и села; потребность в расширении социально-педагогических функций системы общего среднего образования; поиск эф-

фективных путей взаимодействия сельской общеобразовательной школы с другими социальными институтами воспитания; комплекс мер по укреплению социально-экономических основ функционирования сельской школы; влияние научно-технического прогресса на сельский сектор образования; изменения в характере сельскохозяйственного труда, социально-профессиональной и социально-демографической структуре населения.

При анализе проблемы психолого-педагогических предпосылок, вызвавших становление и развитие сельских инновационных общеобразовательных учреждений, мы отнесли к числу педагогических детерминант: разработку концепции всестороннего гармонического развития личности как цели воспитания; поиск путей реализации идей комплексного и деятельност-ного подходов к воспитанию; теоретические изыскания в области коллектива и детских общественных организаций; исследования по проблемам содержания образования, осуществления межпредметных связей; новых видов обучения; концептуальные положения об учреждениях интернатного типа, школах продленного дня, школах полного дня; формирование готовности педагогических кадров к работе в инновационных условиях. В совокупности психологических предпосылок значимыми явились: разработка теории мотивации; концепции развития творческих способностей школьников; индивидуального и дифференцированного подходов к обучению; развивающего обучения. Изучение специальной литературы и опыта работы образовательных учреждений свидетельствует о благоприятном образовательном фоне в стране для инновационной педагогической деятельности на селе в изучаемый период.

На основе системного подхода к анализу объекта исследования, изучения историко-педагогической литературы и педагогической практики нами обоснована сущность сельского учебно-воспитательного комплекса и дана его целостная характеристика. Сельский учебно-воспитательный комплекс рассматривается в нашем исследовании как инновационное общеобразовательное учреждение, интегрированное с другими социальными институтами воспитания и социумом в интересах всестороннего гармонического развития личности. В противоположность существовавшей в педагогике анализируемого периода точке зрения на сельский УВК как тип образовательного учреждения мы отнесли его к виду общеобразовательного учреждения. Изложенное представление об учебно-воспитательном комплексе позволило нам вписать его в категориальный ряд, включающий другие виды общеобразовательных учреждений, такие как общеобразовательная школа, гимназия, лицей, центр образования и др.

Сельский учебно-воспитательный комплекс анализируется нами по всем сущностным характеристикам (организационному строению, организации деятельности всех субъектов системы, целям, содержанию образования, формам и методам обучения и воспитания, формам организации учебно-познавательной деятельности, управлению, результатам деятельности) как инновационная образовательная система.

Организационная специфика такой системы проявлялась в ее элементном, структурном, интегративном, функциональном, коммуникативном

и историческом аспектах. Элементная особенность образовательной системы состояла во множественности, разнотипности и разнокачественности образующих элементов: подсистем, блоков и компонентов. Ее инновационность проявлялась в сложном структурном характере - двух уровнях организации структуры. С позиции структурных модулей деятельности, внешняя организационная структура УВК состояла из взаимосвязанных подсистем дошкольного воспитания, общего среднего или основного образования, внеклассной воспитательной работы, допрофессионального и начального профессионального образования. При этом ядром комплекса, его базисом являлась подсистема общего образования. В состав каждой подсистемы входили блоки. С позиций системно-деятельностного подхода, образовательная система включала следующие подсистемы: учебно-познавательную, общественно полезную и производственную, художественно-эстетическую, физкультурно-спортивную, натуралистическую и сельскохозяйственного опытничества, технического творчества, профессионально-педагогической культуры.

Количество элементов инновационной образовательной системы, варианты организационных структур детерминировались региональными образовательными, социокультурными и производственными ресурсами, факторами, этапом и уровнем развития системы, уровнем общего и профессионального развития педагогического коллектива, его руководителей. Наиболее характерными и массовыми организационными формами сельского УВК являлись: «школа — внешкольные учреждения (или их филиалы)», «детский сад - школа - внешкольные учреждения (или их филиалы)», «детский сад - школа», «школа - филиалы внешкольных учреждений - ПТУ», «школа - ПТУ».

Во внутреннем строении учебно-воспитательного комплекса как инновационной образовательной системы нами выделены следующие компоненты: образовательный, развивающий, коллективообразующий, средовый, коммуникативный, управленческий, научно-исследовательский.

В то же время сельский УВК, как нами установлено в результате исследования, представлял собой целостную систему по своему организационному строению, содержательному и управленческому аспектам.

Интегративный характер образовательной системы сельского учебно-воспитательного комплекса проявлялся в ее комплексности. Система представляла собой совокупность различных по своему внутреннему содержанию образовательных и культурно-просветительных учреждений, связанных идеей развития личности ребенка, взаимодополняющих друг друга, образующих единый комплекс (комплекс от лат. «комплексус» - связь, сочетание, совокупность предметов, явлений, свойств, образующих единое целое).

Интегративность компонентов, составлявших образовательную систему, обеспечивали также выделенные нами системообразующие факторы. Один из них - цель: всестороннее гармоническое развитие личности (сущностных сил ребенка, его интеллектуальной, физической, эмоционально-волевой и ценностно-ориентационной сфер с учетом возрастных особенностей и возможностей в различных видах деятельности). Комплекс призван был формировать целостность личности как социального существа в совокупности триа-

ды ее компонентов: субъект деятельности, субъект отношений, субъект общения. Эта цель определяла триаду задач образовательной системы: создание максимально благоприятных условий для развития ученика, раскрытия и развития его способностей и дарований, его самоопределения; запуск механизмов развития и саморазвития самой системы; превращение УВК в действенный селообразующий фактор, механизм педагогизации среды, культурного обустройства сельского социума.

В качестве системообразующего фактора инновационной образовательной системы выступала также многообразная системно-развивающая образовательная деятельность, реализуемая на основе системно-деятельностного подхода, нацеленного прежде всего на пробуждение способности личности к самостоятельной деятельности во всех ее формах и сферах. Эту способность комплекс раскрывал и обогащал, меняя коренные образовательные установки. В сельском УВК осуществлялся переход от «знаниевой» парадигмы образования к «развивающей» парадигме, от адаптивно-репродуктивной модели к деятельностной и преобразующей. Вместе с тем отказ от «знаниевой» парадигмы деятельности предполагал полноценное приобретение знаний на основе включения механизмов развития личности. Использование деятельностно-го подхода в сельском УВК взамен информационно-объяснительного, ориентировало также и на способы усвоения знаний, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала личности. Этот подход противопоставлял методам и формам вербального образования активность ребенка, делал ученика субъектом образовательного процесса, раскрывал в нем способность самостоятельно обретать, усваивать и использовать знания. Непрерывная разнонаправленная деятельность учащихся в конкретном социально-педагогическом окружении рассматривалась основным фактором их развития.

Системообразующим фактором образовательной системы являлись и результаты ее деятельности, которые, как показал анализ литературы и педагогической практики, измерялись как по внешней (социально-экономической и социокультурной), так и по внутренней (педагогической) шкалам. Критериями внешней эффективности работы УВК выступали:

- степень отзывчивости комплекса на потребности экономики села, его рынка труда;

- степень соответствия сельского УВК запросам личности, общества и государства, интересам семьи и других социальных институтов;

- степень доступности образования и равенства образовательных возможностей.

К критериям эффективности внутренней деятельности мы отнесли:

- уровень образованности школьников (тяга учащихся к знаниям, осознание необходимости учения; обученность; общекультурный уровень школьников; сформированность общеучебных навыков; увлеченность внеучебными занятиями; состояние воспитанности и развития учащихся);

- уровень усвоения духовных ценностей и состояние нравственной воспитанности (нравственные поступки и духовность личности; уровень круго-

зора и интересов, ценностные ориентации; взаимоотношение со сверстниками и взрослыми; готовность и способность найти свое место в жизни);

- социально-профессиональное самоопределение выпускников и их отношение к перспективам жизни на селе (правильный выбор профессии; наличие необходимых знаний, умений и навыков; трудолюбие; нацеленность на продолжение образования и самообразования; творческое отношение к делу; общественная активность и др.);

- защищенность ребенка в сельском УВК, его комфортное состояние (самочувствие личности как индикатор воспитательного коллектива; психологическое состояние педагогов; изменения в оценке, самооценке личности и в системе межличностных взаимоотношений);

- положительное отношение родителей к инновационному образовательному учреждению (родители положительно оценивают деятельность УВК, поощряют занятость детей в различных творческих объединениях и в группах продленного дня).

В ходе исследования нами установлено, что в единстве с интегральными процессами в сельском учебно-воспитательном комплексе проявлялись процессы дифференциации, которые придавали устойчивость инновационной образовательной системе, выражавшуюся в структурной и функциональной дифференциации.

Структурная дифференциация образовательной системы характеризовалась наличием пяти уровней организации, находившихся в отношении последовательного подчинения: директор УВК (первый уровень стратегического управления) - руководители структурных подразделений (второй уровень стратегического управления) - заместитель директора по учебно-воспитательной работе, организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы (тактический и технологический уровни управления) - учителя, воспитатели, классные руководители (уровень оперативного управления) - учащиеся, органы ученического самоуправления (уровень соуправле-ния, сотворчества). Усложнение структурных отношений по вертикали (иерархия) в сельском УВК вызывалось внешними и внутренними условиями функционирования учебно-воспитательного комплекса, многосубъектностью - новыми индивидуальными (ученик и педагог) и коллективными (ученический коллектив, педагогический коллектив, общественные организации, коллектив базового предприятия, семья) субъектами. Каждый нижестоящий уровень субъекта управления одновременно являлся и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню. Все пять уровней образовательной системы обуславливали определенные аспекты ее функционирования, а целостный процесс работы системы оказывался результатом взаимодействия всех ее уровней. Специфика управления комплексом характеризовалась тем, что преодолевалась образовательная и социально-экономическая замкнутость, присущая традиционной школе, целенаправленно интегрировались возможности окружающей среды.

Функциональная дифференциация учебно-воспитательного комплекса усиливала его структурную дифференциацию. Определенные нами струк-

турные компоненты сельского УВК специфически преломлялись в ряде функциональных компонентов, характеризуя его как многофункциональное инновационное образование. С позиции растущей личности ученика как главной цели исследуемой образовательной системы и с позиции педагога, осуществлявшего управление процессом развития этой личности, сельский учебно-воспитательный комплекс осуществлял следующие интегративные функции, расширявшие его границы до границ реального социально-педагогического (образовательного) пространства: народнохозяйственную, интегрирующе-регумирующую, культурно-образовательную, духовно-нравственную, социально-защитную, функцию формирования у учащихся и педагогов здорового образа жизни.

Инновационная сущность образовательной системы проявлялась в ее коммуникативном характере - в многообразии внутренних и внешних связей между компонентами, которые во многом определяли эффективность ее функционирования и динамическое равновесие. «Плотные» внутренние связи (информационные, вещественные, связи развития) в детском коллективе между объединениями, группами, комиссиями, штабами, советами носили личностный характер и базировались на деловых и межличностных контактах. Они обеспечивали удовлетворение разносторонних интересов и потребностей личности, в том числе играли роль в обретении общественного статуса, появлении возможности новых позиций, функций, раскрывавших разные стороны индивидуальности каждого ученика. Школьник, входя в состав различных коллективов, обретал везде разный, а вместе с тем и сложный статус, реализуя индивидуальные способности, мотивы, интересы. Многообразие и разнохарактерность связей (деловых и межличностных) были присущи и педагогическому коллективу.

Однако решающее значение для существования инновационной образовательной системы среди системообразующих связей имели, по нашему мнению, ее внешние связи с самым широким кругом предприятий, образовательных и культурно-массовых учреждений, спортивных организаций, других активных объектов микрорайона. Эти связи, построенные на своеобразной специализации, обоюдности интересов, на единой программе деятельности были органичны для сельского учебно-воспитательного комплекса, без них он терял смысл как социально-педагогическое образование. Наличие широких внешних связей сельского УВК с социальной средой характеризовало инновационную образовательную систему, с нашей точки зрения, как адаптивную, способную обеспечить открытое пространство для развития личности, освоения открытого мира культуры; как систему, вмещавшую все общечеловеческое, развернутую к интересам и потребностям личности, сотрудничеству школы с другими социальными институтами; как систему, готовую к диалогу с другими образовательными системами и педагогическими культурами, осознанию их общности глубинных гуманистических ценностей.

В становлении и развитии сельских учебно-воспитательных комплексов важное место, мы считаем, занимали три блока социально-педагогических

условий, в которых существовала и развивалась образовательная система и которые определяли ее состояние и устойчивость.

К блоку социальных условий мы отнесли социально-экономическую и научную среду микрорайона, поддержку инноваций властными структурами, родителями, общественностью.

В совокупности собственно педагогических условий нами выделены блоки ресурсного и процессуального обеспечения. Блок ресурсного обеспечения включал: материально-технический потенциал школы и пространственные возможности развертывания инновационной работы; достаточный объем финансовых ресурсов; кадровое, нормативно-правовое, научное, информационное, психологическое, программно-методическое и мотивационное обеспечение; формирование банка конкретных идей, намеченных к воплощению; профессионально-педагогическую культуру коллектива и его демографические характеристики. Следует особо подчеркнуть, что ресурсная база инновационной образовательной системы существенно превышала пределы того объема, каким располагала обычная массовая школа. Сельский учебно-воспитательный комплекс использовал площади и оборудование спортивной, музыкальной и художественной школ, культурно-просветительных учреждений, возможности базового предприятия, их финансовые и кадровые ресурсы на основе организационно оформленного взаимодействия.

Основу блока процессуального обеспечения составляли: гуманизация, демократизация, индивидуализация и дифференциация образовательного процесса, постоянный режим педагогических инноваций.

Инновационную особенность образовательной системы определял ее исторический характер. Учебно-воспитательный комплекс, как нами установлено на основе проведенного анализа литературы и педагогической практики, проходил в своем становлении и развитии четыре последовательных этапа, достигая на каждом из них конкретного уровня своего состояния.

Этап становления. Этап обычно длился один год; создание системы начиналось с целеполагания, но цели еще носили аморфный характер; обнаруживалось расхождение между замыслом и реальным воплощением; общешкольный коллектив еще не сложился; структура деловых отношений только формировалась; главенствовали эмоционально-психологические межличностные отношения как в детской, так и во взрослой среде; взаимодействие системы с окружающей средой носило стихийный характер; система характеризовалась недостаточной прочностью внутренних связей; системообразующая деятельность начинала только формироваться.

Этап стабилизации. Этап более или менее стабильного развития системы, который наступал обычно через 5-6 лет с начала ее создания; цели системы были сформулированы и внедрены в сознание педагогов, детей и родителей; окончательно утверждалась системообразующая деятельность и приоритетные направления функционирования системы; отрабатывалось содержание деятельности и структура системы; интенсивно шли процессы коллективооб-разования в среде школьников и педагогов; возникали различные детские одновозрастные и разновозрастные коллективы в рамках основного коллек-

тива; усложнялась деятельность школьников в сфере самоуправления, развивались их инициатива и самодеятельность; создавались предпосылки для коллективного творчества; повышенное внимание к системе внеклассной воспитательной работы приводило к ослаблению интереса к повседневным учебным делам; управление осуществлялось на организационно-педагогическом уровне.

Этап развития, переходящий в саморазвитие. В этот период система оформлялась окончательно; каждый компонент занимал свое место, системные связи крепли, жизнь комплекса упорядочивалась, система работала в заданном режиме; усиливались интеграционные процессы, они проникали в учебно-познавательную деятельность, органически связывая ее с воспитанием; шли поиски более емких и гибких форм коллективного познания; школьный коллектив все чаще выступал как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных обшей осознанной целью, общей деятельностью, отношениями творческого содружества и общей ответственностью; развивались процессы формирования коллективного и индивидуального сознания; становился все более интенсивным процесс педагогизации ученической среды; развивалась общественно-педагогическая деятельность; в системе возникали свои механизмы воспроизводства; педагогический коллектив переходил в новое качество, его характеристиками являлись сплоченность, здоровый морально-психологический климат, возросший уровень профессионально-педагогической культуры; УВК приобретал много друзей вовне - единомышленников, помощников; в управление системой включалось все большее количество детей; резко возрастала интенсивность самоуправления и саморегуляции.

Этап обновления или разрушения системы. На этом этапе происходило увеличение дезинтегрирующих явлений; усиливался поиск нового, ощущался дефицит новизны; дети в меньшей степени увлекались творческой деятельностью; появлялось состояние усталости у педагогов и, как следствие - не только апатия и разочарование, но и потребность в обновлении основных сфер школьной жизни; у части коллектива возникало недовольство состоянием основных видов деятельности; обновление системы осуществлялось за счет инноваций, ведущих к изменениям системы. Хорошо поставленная информация о состоянии и функционировании системы, нацеленность педагогов и ученического актива на постоянный творческий поиск делали обновление системы процессом управляемым, планомерным. Вместе с тем, этап иногда «

заканчивался разрушением системы, в основном, в связи с уходом из УВК его автора или с разрушением его внешних связей, событиями революционного характера.

Движущими силами процесса становления и развития сельского учебно-воспитательного комплекса, как установлено в результате исследования, выступали противоречия. На этапе становления образовательной системы суть противоречий состояла между возросшими потребностями общественного развития в целом и сельскохозяйственного производства в частности; образовательными потребностями учащихся и несоответствием им системы учебно-воспитательной работы традиционной школы; между концептуальной основой

модели комплекса и реальным совершенствованием учебно-воспитательного процесса. Этап стабилизации сопровождался разрешением противоречий между новой парадигмой личностно-ориентированного обучения и консервативным отношением части педагогов к ее реализации; между необходимостью ускорения внедрения инноваций в педагогический процесс и отставанием большей части педагогов в своем профессионально-личностном росте. На этапе развития противоречия возникали между востребованностью творческого и исследовательского подходов и недостаточностью навыков и знаний по их организации. На этапе обновления или разрушения системы противоречия проявлялись между состоянием основных видов деятельности и потребностью в более активных инновационных процессах.

Учебно-воспитательные комплексы получили широкое распространение в системе отечественного образования к концу 80-х гт. минувшего века. Они действовали не только во многих субъектах РСФСР: Курской, Тамбовской, Амурской, Свердловской, Ивановской, Тюменской областях, Ставропольском и Алтайском краях и др., но также во многих республиках бывшего СССР - Белоруссии, Молдавии, Украине, Прибалтике и среднеазиатских.

Однако свой анализ проблемы инновационной направленности организации и содержания деятельности сельских УВК мы основывали на опыте деятельности Белгородской области. Именно здесь в середине 70-х годов XX столетия произошло становление инновационной отечественной модели сельской школы, явившейся стратегическим прорывом не только в системе образования края, но и республики, и СССР в целом. В связи с этим фактом был поставлен вопрос о признании в стране нового вида общеобразовательного учреждения, отвечавшего потребностям развития личности и государства. Белгородчина, создав инициативным путем сельские учебно-воспитательные комплексы, не только нашла собственный путь развития образования в сельской местности с учетом специфики области, но и показала другим регионам РСФСР и Союза механизм эволюции сельской общеобразовательной школы, пути культурализации деревни. Цель деятельности сельских УВК состояла в воспитании сельских тружеников, отличавшихся качествами разносторонне развитой, духовно богатой личности.

Специфическая особенность инновационного педагогического опыта края проявилась в том, что его зарождение шло «снизу». Это образовательное учреждение вырастало из культурно-исторических традиций народа, отражало его национальный характер и идеалы, было обращено к его потребностям и целям. Инициаторами создания сельских учебно-воспитательных комплексов выступили коллективы Бессоновской (1974 г.) и Яснозоренской (1975 г.) средних школ, колхозов им. Фрунзе и «Знамя» и районный комитет партии Белгородского района.

Созданная прогрессивная структурная организация сельской школы региона представляла собой многопрофильное объединение общеобразовательной школы, внешкольных и культурно-просветительных учреждений различных ведомств (музыкальных, художественных, спортивных школ, хореографических студий, школ искусств, станций юных техников и юных натуралистов и др. или их филиалов), входивших в комплекс на правах специализиро-

ванных подразделений. В ряде УВК в качестве составляющих выступали учебно-производственный комбинат, начальная школа и детский сад, филиал профессионально-технического училища.

Суть инновационных изменений сельской школы состояла прежде всего в комплексном построении всей учебно-воспитательной работы, в органическом соединении общего и вариативного внешкольного образования, в объединении с целью активного влияния на гармоническое развитие детей всех участников образовательного процесса: школы, других образовательных учреждений, культурно-просветительных учреждений, колхоза, совхоза, семьи, государственных и других организаций. При этом центральным звеном выступала сама школа. Все другие ведомства и организации группировались вокруг нее, оказывая содействие в развитии различных сторон духовного облика учащихся. В системе государственного управления произошел существенный сдвиг в сторону создания внешкольных и культурно-образовательных учреждений и их филиалов не только в крупных сельских населенных пунктах, но и в отдаленных селах.

Управление развитием сельских инновационных образовательных учреждений имело специфическую особенность и представляло собой последовательный и целенаправленный процесс, основанный на системном и комплексном подходах. Проблема сельских инновационных школ на этапе их появления носила ярко выраженный региональный характер и нуждалась в правовом обеспечении. Политику содействия эволюции сельской общеобразовательной школы Белгородской области проводили центральные ведомства: Министерство народного образования РСФСР, Министерство просвещения СССР, Совет Министров РСФСР, ЦК КПСС и Верховный Совет СССР.

Определяющую роль в развитии институциональных педагогических преобразований в сельской местности сыграла образовательная политика, проводимая органами власти области: Белгородским областным и районными комитетами партии, облисполкомом и местными Советами народных депутатов, областным и районными отделами народного образования. Усиленное внимание органов власти к сельской школе содействовало привлечению к образованию детей широкого круга ведомств, предприятий, учреждений и организаций. Значительный вклад в становление и развитие сельских учебно-воспитательных комплексов вносили органы и учреждения культуры, областной комитет по физической культуре и спорту, профсоюзы и их спортивные общества. Важным фактором, повлиявшим на эволюцию сельской школы, стало заинтересованное участие сельскохозяйственных предприятий, особенно колхозов, в укреплении материально-технических основ сельских учебно-воспитательных комплексов и финансировании программы духовного воспитания учащихся.

Трансформация сельского общеобразовательного сектора и удовлетворение специфической потребности учебно-воспитательных комплексов в формировании высокопрофессиональных педагогических коллективов активизировали роль региональной системы повышения квалификации специали-

стов, и прежде всего областного института усовершенствования учителей. Сформированная уникальная система подготовки педагогических кадров в регионе позволила обеспечивать молодыми педагогами учебный процесс и систему внеклассной воспитательной работы, стабилизировать кадровый состав инновационных учреждений, улучшить его качественные параметры, повысить интенсивность инновационной мотивации у специалистов. В целях глубокого научного осмысления и программно-методического обеспечения инновационного педагогического опыта властными структурами области были привлечены различные научные силы: Академия педагогических наук СССР, НИИ художественного воспитания АПН СССР, НИИ школ Министерства народного образования РСФСР, Белгородский государственный педагогический институт им. М.С. Ольминского.

Для разрешения проблемы формирования целостной системы управления сельскими учебно-воспитательными комплексами были найдены новые механизмы регуляции на уровне сельского микрорайона - советы по народному образованию.

В сельских учебно-воспитательных комплексах была выстроена инновационная структура управления, направленная на развитие и использование внешних и внутренних воздействий среды. Комплексное решение учебно-воспитательных задач выступало своеобразным базовым подходом ко всему процессу управленческой деятельности, определяя его главные стороны: планирование, организацию, регулирование, контроль, педагогический анализ. Специфической организационной основой управления являлись: объединенный педагогический коллектив, единый координирующий орган (координационный совет), единый режим работы, единое текущее и перспективное планирование, единые педагогические требования.

Сформированные в регионе характерные управленческие связи по вертикали и горизонтали активизировали процесс становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов, сделали его необратимым. В 1991 году количество инновационных школ в сельской местности Белгородской области достигло 221 (62,6% от общего числа сельских и поселковых средних школ). В них обучалось 83% сельских школьников. Сельские УВК работали стабильно в режиме развития. Существовала явная динамика их качественного роста.

Идея создания сельского учебно-воспитательного комплекса принадлежала М.П. Щетинину. У истоков становления и развития инновационного педагогического опыта в сельской местности, как показал анализ историко-педагогической литературы и педагогической практики, стояли дальновидные руководители области: А.Ф. Пономарев, Е. С. Савченко, Е.П. Сакулин, В.П. Соболев, H.A. Сурков, М.П. Трунов; организаторы образования: Ю.Б. Гребенников, В.Д. Емельянов, Е.С. Петровец, И.С. Соловецкий; руководители колхозов: Н.Е. Босов, В.Я. Горин; руководители школ: A.A. Бандалетов, A.A. Басаргина, JI.M. Болтенкова, С.М. Кириевский, B.C. Подерягин, П.Е. Решетников, В.А. Худасов, М.П. Щетинин; ученые: И.И. Августевич, Н.Е. Анкудинова, М.В. Селезнева, Е.В. Тонков, П.Т. Фролов и многие другие.

Раскрывая особенности организации учебного процесса в сельских учебно-воспитательных комплексах, мы выявили в ходе исследования, что в них происходило глобальное реформирование образовательного процесса и его ведущей составляющей - учебного процесса, который имел ряд специфических особенностей. Проведенные системные преобразования в УВК привели к раскрепощению учебного процесса на организационно-педагогическом уровне, в частности, к выработке инновационного режима на основе творческого подхода и здоровьесберегающих технологий. В его структуру были введены новые формы эстетической и физкультурно-спортивной деятельности: ежедневные музыкальные и спортивные перемены, физическая зарядка до уроков, физкультурные паузы и физкультурные минутки во время учебных занятий и самоподготовки, спортивный час на воздухе, прогулка или час здоровья.

Специфические особенности структурных преобразований учебного процесса проявились в ряде организационно-педагогических подходов:

- чередовании учебных занятий большой информационной насыщенности и сложности с учебными занятиями художественно-эстетического и физкультурно-оздоровительного циклов;

- включении один-два раза в неделю часа занятий по интересам в структуру учебного процесса;

- переносе части уроков во вторую половину учебного дня;

- поиске в каждом конкретном случае более выгодного для познавательной деятельности учащихся соседства предметов.

Активное совершенствование учебного процесса осуществлялось на основе комплексного подхода на собственно педагогическом уровне и прежде всего в расширении границ и большей сбалансированности отдельных звеньев содержания образования, развитии форм обучения, форм организации деятельности учителя и школьника, методов обучения и воспитания.

Содержание образования в сельских УВК приобрело инновационный характер. Оно стало многоаспектным и складывалось из основ наук, трудовой подготовки школьников, художественно-эстетической и натуралистической деятельности, физической культуры и спорта, технического творчества, общественно полезного, производительного труда, активного участия в социально и личностно значимой деятельности, освоения умений и навыков организации труда, способов общения и сотворчества с взрослыми и сверстниками, опыта эмоционально ценностных отношений к окружающему природно-социальному миру. По сути, происходил процесс проектирования нового содержания образования, все тенденции которого шли к оптимальному соотношению всех четырех направлений развития личности: умственного, эстетического, физического, трудового.

В содержании образования произошли существенные сдвиги:

- повысился статус таких предметов учебного плана, как музыка, изобразительное искусство, физическая культура, трудовое обучение;

- в учебный процесс и школьный учебный план включались разнообразные учебные предметы с существенным увеличением объема, прежде всего гуманитарного, культурологического плана, более характерные для системы

внеклассной воспитательной работы, являвшиеся, по сути, школьным компонентом содержания образования: художественный (ручной) труд, физическая культура и спорт, подвижные игры, хореография, ритмика, бальные и народные танцы, основы музыкальной культуры, хоровое пение, музыка и литература и др..

- происходили процессы интеграции различных учебных предметов, развивавшиеся в направлении целостного процесса;

- осуществлялась активная и целенаправленная деятельность по усилению органических связей различных предметов с внеклассными занятиями, причем, не только родственного, но и разнопланового характера. Тем самым создавался механизм систематического обновления содержания образования.

Существенные структурно-содержательные изменения претерпевали такие важнейшие компоненты инновационной системы, как формы обучения. Изменилась привычная структура урока, она стала более подвижной. Развитие урока шло и по линии включения в него, помимо учения, другой деятельности - игры, труда, общения, приводившей к появлению различных его видов: уроков-лекций, уроков-семинаров, уроков-игр (-сказок, -конкурсов, -концертов, -КВН, -диспутов, -диалогов с веком, -лингвистических хоккеев, -устных журналов, -зачетов, -фестивалей, -путешествий, -аукционов знаний, -пресс-конференций и др.), интегрированных уроков.

В организационно-содержательном аспекте домашней учебной работы выделилось два основных инновационных направления: работа с уменьшенным объемом домашних заданий репродуктивного характера и работа без домашних заданий или с резко сокращенным их объемом. Педагогический смысл домашней работы состоял прежде всего в выработке навыка самостоятельной, а не только тренировочно-закрепляющей деятельности.

Блок внеурочных занятий выраженного предметного характера, расширяя социально-педагогическое пространство, включал такие компоненты, как учебно-познавательный, научно-исследовательский, трудовой, производственный, культурно- и физкультурно-спортивный. Было весьма примечательным общее стремление в инновационных школах к тому, чтобы каждый учитель вел внеурочную работу по «своему» предмету.

Формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся развивались на основе обучения в сотрудничестве.

Расширение технологической основы учебного процесса, как нами выявлено в результате анализа педагогической практики, базировалось на системно-деятельностном подходе; внутреннем и внешнем дифференцированном обучении; использовании схемных и знаковых моделей деятельности; тематическом учете знаний; подаче информации крупными блоками; «опережающем обучении» с использованием опорных схем при комментированном чтении; увеличении удельного веса различных видов самостоятельных работ.

Изменения акцентов в учебном процессе по линии методов обучения характеризовались, несмотря на широкое использование методов объяснительно-иллюстративного и репродуктивного характера, развитием этого компонента образовательной системы в направлении частично-поискового метода и

21

методов проблемного изложения (поисковая беседа с проблемным изложением, проблемные задачи, вопросы и ситуации, банк «идей» или «мозговой штурм»), исследовательских методов (творческие задачи, рецензии, сравнение, метод ошибок, метод анализа конкретных ситуаций, метод гипотез и метод «трудной цели»).

Выявляя тенденции развития внеклассной воспитательной работы, мы установили в результате исследования, что в сельских учебно-воспитательных комплексах была сформирована инновационная система внеклассной воспитательной работы. Основные доминирующие ее линии составляли такие направления, как: трудовое (фактор приобщения детей к труду и основа нравственного воспитания), художественно-эстетическое (средство общекультурного развития), фюкупьтурно-спортивное (многообразное воспитательное средство), техническое творчество (мощное средство эмоционального и интеллектуального развития детей), натуралистическое и сельскохозяйственное опытничество (способ удовлетворения потребности детей в природоохранной деятельности и исследовании природы).

Возможности для разностороннего развития детей к концу рассматриваемого периода предоставляли в сельских УВК области 660 внешкольных учреждений (или их филиалов), реализовавших разнонаправленные образовательные программы: коллективными хозяйствами было сформировано 257 (38,9%) разнородных учреждений, системой образования - 233 (35,3%), системой культуры - 150 (22,7%), спортивными обществами профсоюзов -20 (3,1). Количество специалистов, привлеченных к внеклассной воспитательной работе, составляло 1706 человек. Это позволяло обеспечить все-охватность детей ежедневной системно-развивающей деятельностью.

Многообразие форм занятий (индивидуальных, групповых, массовых) в системе внеклассной воспитательной работы удовлетворяло практически любую направленность школьников в разных видах неформальной совместной деятельности, общения, увлекало личностно и социально значимыми делами, стимулируя интерес к жизни во всех проявлениях.

Проведенное нами исследование дает основание утверждать, что сельские учебно-воспитательные комплексы обеспечивали равенство доступа всем школьникам к повышенному уровню образования и условия успешности в обучении на основе вариативности индивидуальных образовательных программ; способствовали развитию детей, реализовывали ресурс свободы, расширяли поле выбора для каждого ученика; разрешали лучшим образом, в сравнении с традиционной сельской школой, проблемы не только педагогического, но и социального и демографического планов, оказали положительное влияние на весь уклад сельской жизни, образовательный и культурный уровень сельских жителей, рост духовности сельского социума. В 1991 г. 43% выпускников сельских учебно-воспитательных комплексов остались работать на селе или поступили на учебу в сельскохозяйственные учебные заведения (в отдельных УВК - 50-70%) против 28% - в 1976 г. Мы разделяем позицию М.П. Щетинина, назвавшего сельский УВК «школой радости».

Определяя основные направления развития сельских учебно-воспитательных комплексов в новых социально-экономических условиях

22

российского общества, мы пришли к выводу, что эти образовательные учреждения, выстроенные на единстве материальных, организационных, научно-педагогических и духовных основ, не только прочно выстояли в период социально-экономической нестабильности российского общества, но в силу своей социально-педагогической эффективности продвинулись в своем развитии. В настоящее время в регионе функционирует 316 сельских УВК. Хотя, безусловно, разрушение связей инновационных школ с хозяйствующими субъектами и отдельными ведомствами, снижение уровня бюджетного финансирования ослабили их ресурсный потенциал; привели в отдельных районах области в общем и частном подходах в системе дополнительного образования детей к отходу от «классического» набора компонентов, сложившегося в 70-е - 80-е гг. прошлого столетия.

Процесс развития сельских УВК в силу гибкости образовательной системы комплекса и проявляющейся целевой дифференциации характеризуется более широким разнообразием структур инновационного образовательного учреждения: «общеобразовательная школа (начальная, основная, средняя) -детский сад»; «средняя или основная общеобразовательная школа - учреждения дополнительного образования детей или их филиалы»; «детский сад -школа - учреждения дополнительного образования детей или их филиалы»; «школа - учреждения дополнительного образования детей - филиал профессионального училища»; «гимназия - вуз»; «духовно-образовательный центр»; «центр образования и культуры на селе».

На основе проведенно'го анализа к основным направлениям развития сельских учебно-воспитательных комплексов мы отнесли следующие:

- структурно-реорганизационное (расширение организационных форм сельских УВК в направлении интеграции со всей имеющейся инфраструктурой села и прежде всего с культурно-просветительными учреждениями, учреждениями дополнительного образования детей, начального, среднего и высшего профессионального образования, приоритетного развития культурно-образовательных и духовно-образовательных центров);

- содержательно-целевое (сохранение целевой установки сельских УВК на разностороннее развитие сельских школьников и формирование на этой основе воспитательных систем; расширение гуманистического характера содержания образования путем включения в его структуру регионального и школьного компонентов гуманитарного плана; интеграция образовательных ресурсов общего и дополнительного образования; развитие форм обучения и форм организации учебно-познавательной деятельности, методов обучения на основе обучения в сотрудничестве, системно-деятельностного подхода, широкого применения проблемного, развивающего и личностно-ориенти-рованного обучения, современных информационных технологий);

- нормативно-правовое (определение статуса инновационного образовательного учреждения; включение учебно-воспитательного комплекса в перечень типов и видов государственных и муниципальных образовательных уч-

реждений; разработка и утверждение Положения об учебно-воспитательном комплексе);

- управленческое (развитие специфической организационной основы управления комплексом: единых педагогического коллектива (или методических объединений, кафедр), координирующего органа, режима организации образовательного процесса, планирования, педагогических требований; научно-методическое обеспечение; заинтересованное отношение властных структур к развитию инновационных школ на селе);

- финансово-хозяйственное (расширение бюджетного финансирования и инвестиций хозяйствующих субъектов, организаций и учреждений-спонсоров в сельские УВК; средства от производственной деятельности УВК);

- кадрового обеспечения (практико-ориентированная подготовка кадров по таким направлениям, как художественное творчество, организация внеклассной работы, музыка, изобразительное искусство, хореография, технология, социальная работа и практическая психология; усиление психолого-педагогического аспекта в подготовке педагогических кадров);

- дополнительного образования детей (сохранение и развитие сложившихся в 70-е-80-е гг. XX в. основных компонентов системы дополнительного образования, в частности, развитие художественно-эстетического воспитания в направлении народной культуры, театра, киноискусства; эколого-биологического - эколого-краеведческой, просветительской, исследовательской, эстетической, природоохранной деятельности);

- детских общественных организаций (формирование детских общественных организаций на основе инициативы и самодеятельности, соуправле-ния и сотворчества со взрослыми);

- профессионального самоопределения выпускников (профессионализация учащихся старшей ступени обучения, развитие образовательной области «Технология», общественно полезного, производительного труда сельских школьников в соответствии с потребностями села и его рынка труда; поиск эффективных путей стимулирования и повышения мотивационной готовности сельских школьников к труду в сфере сельскохозяйственного производства, в том числе и фермерскому труду).

Данное диссертационное исследование не претендует на окончательную и исчерпывающую полноту освещения проблем сельских учебно-воспитательных комплексов. Проведение дальнейших исследований является актуальным. Возможные направления развития данной темы диссертант видит в анализе целостности образовательного процесса; формировании и функционировании воспитательных систем; деятельности детских общественных организаций и их влиянии на развитие личности в сельских УВК.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Социально-педагогические предпосылки становления развитии сельских учебно-воспитательных комплексов: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. проф. И.Ф. Исаева и проф. Е.В. Тонкова // Учебно-воспитательные комплексы - новый тип школы XXI века (к 25-летию школ-комплексов Белгородчины). - Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. - С. 48-53.

2. Творческая самореализация личности учителя сельского учебно-воспитательного комплекса в контексте профессионально-педагогической кулыуры: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. проф. И.Ф. Исаева, М. И. Ситниковой // Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. -С. 201-205.

3. Сельские малокомплектные школы: опыт и проблемы управления: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. проф. А. И. Еремкина // Малокомплектная сельская школа: состояние и перспективы развития. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - С. 3-7.

4. Особенности организации учебного процесса в сельских учебно-воспитательных комплексах: историко-педагогический аспект: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. проф. А. И. Еремкина // Малокомплектная сельская школа: состояние и перспективы развития. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003.-С. 115-123.

Подписано в печать 16.09.2003. Формат 60x80/16 Гарнитура Times Уел п. л 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 145. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета 308015 г Белгород, ул Победы, 85

РНБ Русский фонд

2005-4 24223

О 9 QKT 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Щербинина, Валентина Михайловна, 2003 год

Введение.3

Глава I. Сельский учебно-воспитательный комплекс как социальнопедагогическое явление.13

§1.1. Социально-экономические предпосылки становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов.13

§ 1.2. Психолого-педагогические предпосылки становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов.31

§1.3. Сельский учебно-воспитательный комплекс - инновационная образовательная система.52

Глава П. Инновационная направленность организации и содержания деятельности сельских учебно-воспитательных комплексов.79

§ 2.1. Управление развитием сельских учебно-воспитательных комплексов как центра образования и культуры на селе.:.79

§ 2.2. Особенности организации учебного процесса в сельских учебно-воспитательных комплексах.107

§ 2.3. Тенденции развития системы внеклассной воспитательной работы в сельских учебно-воспитательных комплексах.129

§ 2.4. Основные направления развития сельских учебно-воспитательных комплексов в новых социально-экономических условиях общества.152

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие сельских учебно-воспитательных комплексов как инновационных образовательных учреждений"

Актуальность исследования. Россия находится в исторической полосе цивилизованного перелома. Отечественное образование выступает решающим фактором обновления общества, проведения радикальных реформ во всех сферах жизни, развития человека и человеческих ресурсов. В то же время в современных условиях образование является не только субъектом, но и объектом переосмысления, модернизации и реконструкции. Обращение к истории, углубленное внимание к прошлому - одна из характерных черт любой переломной эпохи, так как именно здесь, в истории, находятся корни кардинальных современных проблем и ключ к их решению.

В 70-х годах XX в. в отечественном образовании была создана и к концу 80-х годов получила массовое распространение инновационная гуманистическая модель общеобразовательной школы - учебно-воспитательный комплекс. Однако статус этого инновационного учреждения общего среднего образования в настоящее время федеральными правовыми актами не утвержден. В перечне типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений «учебно-воспитательный комплекс» отсутствует. В то же время Закон Российской Федерации «Об образовании» в редакции 1996 г. определяет в качестве государственных приоритетов в области образования гуманистический характер образования и вариативность образовательных учреждений.

Возникновение и развитие учебно-воспитательных комплексов как социально-педагогического феномена было связано с сельской местностью. В фокусе внимания этих учреждений находился сельский ученик, которому ограниченные социально-культурные возможности сельской среды не могли обеспечить полноценное развитие и не позволяли реализовать его творческие способности и интересы.

В истории педагогики изучаемого нами периода проблемы функционирования учебно-воспитательных комплексов исследованы в трудах И.И. Августе-вича, В.Н. Алфимова, Б.З. Вульфова, Р.Н. Герасимовой, И .Г. Димовой, Е.Б. Евладовой, B.K. Ивановой, ВЛ. Коровиной, В.П. Кыркалова, JI.A. Николаевой, И.О. Новикова, М.М. Плоткина, A.B. Репринцева, П.Е. Решетникова, Т.А. Стру-ковой, Е.В. Тонкова, П.Т. Фролова, В.Г. Цыпурского, В.И. Ширинского, М.П. Щетинина и др. В них дана характеристика учебно-воспитательному комплексу как социально-педагогическому феномену, рассмотрены вопросы управления и содержания работы.

В диссертационных исследованиях этого периода научная мысль отразила стремление авторов к более глубокой проработке отдельных проблем деятельности сельских инновационных общеобразовательных учреждений. В.Н. Селюко-вой предпринята попытка раскрыть систему педагогического руководства воспитательной работой в сельских УВК (1990 г.). В основу исследования Н.Ю.Синягиной положена проблема сравнительного анализа развития общественной активности учащихся в условиях традиционной школы и учебно-воспитательного комплекса (1990 г.). А.И. Никитенко дано педагогическое обоснование деятельности учебно-воспитательного комплекса на базе научно-производственного объединения (1991 г.). Несмотря на количественную ограниченность диссертационных работ 70-х — начала 90-х годов прошлого столетия, мы подчеркиваем особую актуальность и перспективность тем, рассмотренных исследователями.

Ситуация, складывающаяся в 1992-2003 гг. с педагогическим осмыслением передовой педагогической практики и дальнейшей разработкой теоретических проблем инновационных школ, свидетельствует об усилении внимания современного научного сообщества к УВК. Изучению отдельных аспектов деятельности учебно-воспитательных комплексов посвящены исследования ряда ученых. В частности, в научных работах М.Г. Иванова (1999 г.), A.A. Михайлова (2000 г.), Ж.З. Настас (1992 г.), Г.Е. Пейсаховича (1998 г.), О.В. Правдиной (200аг.), М.А. Тартышной (2000 г.), C.J1. Чуйковой (1995 г.) обобщен разнообразный опыт реализации социально-педагогических функций УВК, создания организационно-педагогических условий для социального становления детей. Ф.Н. Дударовой (1999 г.), Г .А. Красюн (1997 г.), Ф.В. Куравиным (1997 г.), Д.В. Ситниковым (2000 г.) раскрыты сформированные к настоящему времени подходы к научному управлению учебно-воспитательными комплексами. В центре внимания Д.З. Ахметовой (1998 г.), М.В. Волковой (1997 г.), Н.И. Кочетовой (1999 г.), JI.B. Туркиной (2000 г.) оказались вопросы педагогических инноваций и педагогического мониторинга как условий успешности развития учащихся и средств повышения эффективности функционирования УВК. В диссертациях О.Г. Важновой (1999 г.) и В.К. Кузнецовой (1998 г.) рассматриваются проблемы проектирования основ развития педагогической деятельности в инновационных образовательных учреждениях. Изучению отдельных направлений дополнительного образования детей в условиях сельских инновационных школ посвящены диссертационные исследования O.A. Деноткиной (1999 г.), Л. Я. Лавриненко (1996 г.), Б. С. Сиддикова (1994 г.), О.И. Якуниной (1998 г.). В работах Л.М. Дорогановой (1999 г.), Г.Ф. Петлеванного (1997 г.), В.Н. Просвиркина (1998 г.) получили освещение типология, сущность и структура учебно-воспитательных комплексов.

На наш взгляд, следует особо отметить, что в последние годы все более заметно заявляет о себе тенденция объединения усилий ученых в изучении проблем сельского учебно-воспитательного комплекса, о чем свидетельствует проведенная в 2001 г. Всероссийская научно-практическая конференция «Учебно-воспитательные комплексы — новый тип школы XXI века».

Однако к настоящему времени не осуществлено ни одного историко-педагогического исследования, в частности, специального исследования процесса становления и развития учебно-воспитательных комплексов, в том числе и сельских. К текущему периоду со всей очевидностью, мы полагаем, такая необходимость остро назрела.

В связи с этим нами выделены объективно существующие в настоящее время противоречия:

- между имеющимися многочисленными научными разработками по отдельным направлениям деятельности учебно-воспитательных комплексов и отсутствием целостного, системного анализа процесса становления и развития этих инновационных образовательных учреждений; между реальными запросами села, возможностями культурно-образовательной практики в условиях сельской местности и недостаточной теоретической и технологической разработанностью процесса становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов.

С учетом вышеизложенного, проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы условия становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов.

Разрешение этой проблемы в конкретно-исторических условиях рассматриваемого периода составляет цель нашего исследования.

Объект исследования — сельские учебно-воспитательные комплексы как социально-педагогическое явление.

Предмет исследования — процесс становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов как общеобразовательных учреждений инновационного вида в период с 1971 г. по 1991 годы.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть социальные, экономические, педагогические и психологические предпосылки становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов.

2. Обосновать сущность сельского учебно-воспитательного комплекса как инновационной образовательной системы.

3. Выявить совокупность социально-педагогических условий, обеспечивавших эффективное функционирование сельских учебно-воспитательных комплексов.

4. Определить основные направления развития сельских учебно-воспитательных комплексов в новых социально-экономических условиях российского общества.

Методологическую основу исследования составляют: системный подход и общая теория систем; концепции о всестороннем гармоническом развитии личности как цели воспитания, комплексном и деятельностном подходах к обучению и воспитанию; научные исследования по проблемам коллектива и детских общественных организаций; теория содержания образования; концепции осуществления межпредметных связей, новых видов обучения; теория мотивации; научные исследования по вопросам индивидуализации и дифференциации обучения, развития творческих способностей личности, развивающего обучения.

Теоретический фундамент исследования составляют труды Б.Г. Ананьева, В.Г.Афанасьева, Ю.К. Бабанского, И.В. Блауберга, Л.И. Божович, Л. С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.Ю. Гордина, О.С. Гребенюк, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, ПЛ. Гальперина, А. В. Занкова, В.В. Краевского, Э.Г. Костяшкина, И.Я.Лернера, Б.Т. Лихачева, Б.Ф. Ломова, М. И. Махмутова, М.А. Менчинской, А.В.Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.Н. Садовского, М.Н. Скаткина, В.А. Су-хомлинского, И.Э. Унт, Г. И. Щукиной, Д. Б. Эльконина, П.А. Юцявичене и др.

В качестве источников научной информации использовались: отечественная историко-педагогическая литература; сборники научных статей и научно-методические материалы; материалы передового педагогического опыта; практика обучения и воспитания; опыт работы организаторов образования и педагогов Белгородской области; общепедагогические журналы; методические письма и пособия; сборники приказов и инструкций Министерства образования Российской Федерации и Министерства просвещения СССР; Научные архивы АПН СССР и РАО; архивы Центра документации новейшей истории и управления образования и науки администрации Белгородской области. Архивные материалы: доклады, лекции, выступления, протоколы совещаний, отчеты, документы «Педагогических чтений», материалы научно-практических конференций, протоколы заседаний коллегии областного отдела народного образования и отчеты районных отделов народного образования, материалы бюро и пленумов обкома КПСС Белгородской области, статистические материалы.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась совокупность следующих методов исследования: общенаучных (анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция); социологических (экспертные опросы и экспертная оценка); историко-педагогических (теоретический анализ философской, исторической, педагогической, психологической и учебно-методической литературы, передовой педагогической практики, архивных материалов, документации и продуктов деятельности; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве учителя и заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе, инспектора школ и начальника кадровой политики Белгородского областного отдела народного образования; изучение нормативных документов о деятельности учреждений общего среднего и дополнительного образования детей, прогнозирование, педагогическое моделирование, аналогия); математическая обработка статистических данных.

Хронологические рамки исследования в период с 1971 по 1991 годы определены с учетом начала разработки и изучения в советской педагогике концепции всестороннего гармонического развития личности на основе комплексного подхода. Определяющими для рассматриваемого периода явились процессы, связанные с практическим осуществлением в социалистическом обществе идеи воспитания нового человека, программы всеобщего среднего образования, реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984 г.), активными поисками путей повышения эффективности образовательного процесса.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- проведен историко-педагогический анализ становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов в период 1971 — 1991 гг.;

- раскрыты основные социальные, экономические, педагогические и психологические предпосылки становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов;

- обоснована сущность сельского учебно-воспитательного комплекса как инновационной образовательной системы;

- определены этапы становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов;

- выявлена совокупность социально-педагогических условий, обеспечивавших эффективное функционирование инновационных общеобразовательных учреждений;

- определены основные направления развития сельских учебно-воспитательных комплексов в новых социально-экономических условиях российского общества.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в разработку инновационных образовательных учреждений; в авторском определении сельского учебно-воспитательного комплекса и его места в структуре общеобразовательных учреждений.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов при разработке и научном обосновании экспериментальных программ конкретных школ; в оказании помощи руководителям и педагогам-практикам, ищущим пути обновления массовой школы и гуманизации педагогического процесса. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке учебных пособий и методических рекомендаций для студентов и учителей и в системе повышения квалификации работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Становление и развитие сельских учебно-воспитательных комплексов являлось объективным и закономерным процессом, обусловленным следующими предпосылками:

- социальными (задача всестороннего гармонического развития личности; общегосударственная доктрина воспитания подрастающего поколения на основе комплексного подхода; социокультурные различия в условиях жизни города и села; поиск эффективных форм взаимодействия сельской общеобразовательной школы с другими социальными институтами воспитания);

- экономическими (воздействие научно-технического прогресса на сельский сектор образования; изменения в характере сельскохозяйственного труда, социально-профессиональной и социально-демографической структуре кадров);

- педагогическими (концепции о всестороннем гармоническом развитии личности как цели воспитания, комплексном и деятельностном подходах к обучению и воспитанию; концептуальные положения о школах-интернатах, школах продленного дня, школах полного дня; формирование готовности педагогических кадров к работе в инновационных условиях);

- психологическими (теория мотивации; концепции индивидуализации и дифференциации обучения, развития творческих способностей личности, развивающего обучения).

2. Сельский учебно-воспитательный комплекс представлял собой инновационное общеобразовательное учреждение, интегрированное с другими социальными институтами воспитания и социумом в интересах всестороннего гармонического развития личности. Инновационная сущность УВК проявлялась в его цели, организационной форме, специфике содержания образования, разнообразии методов и форм обучения, особенностях взаимодействия учителей и учащихся, управлении системой, результатах деятельности.

3. Эффективное функционирование сельских учебно-воспитательных комплексов обеспечивалось соответствующими социально-педагогическими условиями: социальными (социально-экономическая среда микрорайона; поддержка инноваций властными структурами, родителями, общественностью и др.); ресурсными (широкое ресурсное обеспечение: материально-техническое, интеллектуальное, финансовое, мотивационное, программно-методическое, нормативное и др.); процессуальными (гуманизация, демократизация, индивидуализация и дифференциация образовательного процесса; режим педагогических инноваций).

4. Основными направлениями развития сельских учебно-воспитательных комплексов в новых социально-экономических условиях российского общества являются следующие: структурно-реорганизационное, развивающее интеграцию общеобразовательного учреждения с имеющейся инфраструктурой села; содер-жателъно-целевое, обеспечивающее сохранение целевой установки на разностороннее развитие сельских школьников и формирование на этой основе воспитательных систем; нормативно-правовое, определяющее статус учебно-воспитательного комплекса; управленческое, развивающее специфику управления УВК; финансово-хозяйственное, предполагающее многоканальность финансирования; кадрового обеспечения, предусматривающее практико-ориентирован-ную подготовку кадров; дополнительного образования детей, формирующее воспитательные системы в направлении организации многонаправленной деятельности учащихся в системе дополнительного образования; детских общественных организаций, активизирующее создание детских общественных организаций на основе инициативы и самодеятельности; профессионального самоопределения выпускников, расширяющее поиск эффективных путей стимулирования и повышения мотивационной готовности сельских школьников к труду в сфере сельскохозяйственного производства.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе исследования. Основные результаты исследования излагались на Всероссийских научно-практических конференциях «Учебно-воспитательные комплексы — новый тип школы XXI века» (г. Белгород, 2001 г.), «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (г. Белгород, 2001 г.), «Малокомплектная сельская школа: состояние и перспективы развития» (г. Белгород, 2001 г.). Материалы исследования используются на лекционных и семинарских занятиях по педагогике; при выполнении курсовых, дипломных и диссертационных работ студентами и аспирантами Белгородского государственного университета и образовательных учреждений среднего педагогического образования; в системе повышения квалификации педагогических кадров; в организации образовательного процесса в учреждениях общего среднего и дополнительного образования детей Белгородской области.

Структура диссертации определяется логикой исследования и задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе на основе применения положений теории системного и комплексного подходов применительно к процессу становления и развития сельского инновационного общеобразовательного сектора раскрыты специфические особенности организации и содержания деятельности сельских учебно-воспитательных комплексов.

Выявлены характерные особенности управления процессом развития инновационных общеобразовательных учреждений: целенаправленность управления на всех уровнях; интегративный характер связей, ориентированных на создание условий для разностороннего воспитания школьников и совершенствования инновационной образовательной системы. Выявлен инновационный характер управления образовательной системой, проявлявшийся в сформированном едином координирующем органе, едином режиме, едином педагогическом коллективе, едином планировании и единых педагогических требованиях, структурной и функциональной дифференциации.

Зафиксированы особенности организации учебного процесса в сельских учебно-воспитательных комплексах: оптимальный режим учебного процесса, базировавшийся на инновационности его элементов; ежедневные музыкальные и спортивные перемены, физическая зарядка до уроков, физкультурные паузы и физкультурные минутки во время учебных занятий и самоподготовки, спортивный час на воздухе, прогулка или час здоровья. Специфические особенности структурных преобразований проявились также в ряде педагогических подходов.

Активное совершенствование учебного процесса в сельских УВК осуществлялось на собственно педагогическом уровне: в сбалансированности и оптимальности содержания образования, форм обучения и форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся; развитии методов обучения; использовании системно-деятельностного подхода к обучению. Содержание образования приобрело инновационный характер и базировалось на интеграции образовательных ресурсов общего образования и системы внеклассной воспитательной работы. Оно складывалось из основ наук, трудовой подготовки школьников, эстетической и натуралистической деятельности, физической культуры и спорта, технического творчества, общественно полезного, производительного труда, активного участия детей в социально и личностно значимой деятельности, освоения умений и навыков организации труда, способов общения и сотворчества со взрослыми и сверстниками, опыта эмоционально-ценностных отношений к окружающему природно-социальному миру.

Существенные структурно-содержательные изменения претерпевали формы обучения. Совершенствование урока шло по линии изменения временных границ и структуры. В организационно-содержательном аспекте домашней работы выделились два основных направления: работа без домашних заданий или с резко сокращенным их объемом. Блок внеурочных занятий, расширяя социально-педагогическое пространство, включал такие компоненты, как учебно-познавательный, научно-исследовательский, трудовой, производственный, культурно- и физкультурно-спортивный.

Продвинутое разрешение в сельских УВК получила проблема форм организации учебно-познавательной деятельности на основе педагогики сотрудничества. Особенности образования характеризовались тем, что в рамках классно-урочной системы широко применялись различные коллективные формы обучения: фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели; фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников; работа в статических парах и парах сменного состава; групповая работа (на принципах дифференциации); межгрупповая работа (каждая группа имела свое задание для достижения общей цели).

Расширение технологической основы обучения базировалось на внутреннем и внешнем дифференцированном обучении; использовании схемных и знаковых моделей деятельности; тематическом учете знаний; подаче информации крупными блоками. Изменение акцентов по линии методов обучения характеризовалось развитием этого компонента образовательной системы в направлении методов частично-поискового, проблемного изложения и исследовательских методов.

Выявлены инновационный характер и основные тенденции развития системы внеклассной воспитательной работы. К числу основных ее направлений отнесены: трудовое (как фактор приобщения детей к труду и основа нравственного воспитания личности, его самоопределения); художественно-эстетическое (как средство общекультурного развития школьников, организации их свободного времени); физкультурно-спортивное (как многообразное воспитательное средство); техническое творчество (как мощное средство эмоционального и интеллектуального развития детей); натуралистическое (как компонент системы, удовлетворявший потребности детей в природоохранной деятельности и исследовании природы), а также сельскохозяйственное опытничество.

Определены основные направления развития сельских учебно-воспитательных комплексов в новых социально-экономических условиях российского общества: структурно-реорганизационное, нормативно-правовое, управленческое, финансово-хозяйственное, содержательно-целевое, кадрового обеспечения, дополнительного образования детей, детских общественных организаций, профессионального самоопределения выпускников.

Анализ содержательных и организационно-педагогических условий деятельности сельских учебно-воспитательных комплексов проведен на основе связи теории и практики с помощью следующих методов исследования: теоретического анализа историко-педагогических источников по проблемам сельских инновационных школ, архивных материалов, педагогической практики, опыта работы руководителей образования и педагогов, методов анализа и синтеза, сравнения, индукции и дедукции, абстракции и конкретизации, анкетирования, экспертных опросов и экспертной оценки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного нами исследования установлено:

1. Процесс становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов, впервые возникших в середине 70-х гг. прошлого столетия в РСФСР, был объективным и закономерным.

Потребность в сельских инновационных общеобразовательных учреждениях как одного из ведущих факторов экономического и социокультурного обустройства деревни сформировали социально-экономические условия развития общества. Трансформацию сельского общеобразовательного сектора с объективной необходимостью вызвали историческая гуманистическая задача формирования нового человека, государственная доктрина воспитания подрастающего поколения на основе комплексного подхода, различия в социальном и культурном уровне жизни города и села, расширение социально-педагогических функций общего среднего образования, поиск в условиях сельской местности эффективных путей взаимодействия всех социальных институтов воспитания, комплекс мер по укреплению социально-экономических основ сельской школы.

Эволюцию сельской общеобразовательной школы обусловил также ряд экономических предпосылок, в частности, влияние научно-технического прогресса на сельский сектор образования, изменения в характере труда, социально-профессиональной и социально-демографической структуре кадров.

Детерминантами процесса становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов выступили: общий благоприятный образовательный фон в стране и сформированные в педагогике и психологии многочисленные концепции и теории, реализация которых сдерживалась образовательными рамками традиционной школы. Инновационную школотворческую деятельность на селе обусловливали, прежде всего, педагогические концепции всестороннего гармоничного развития личности как цели воспитания, комплексного и деятельностного подходов к воспитанию, теория содержания образования, концепции межпредметных связей и новых видов обучения, научные исследования в области коллектива и детских общественных организаций. Становление и развитие сельских учебновоспитательных комплексов оказывалось в органической связи с концептуальными положениями о школах-интернатах, школах продленного дня, школах полного дня, формированием готовности педагогических кадров к работе в инновационном режиме. В число психологических теоретических обоснований входили теория мотивации, концепции развития творческих способностей школьников, индивидуализации и дифференциации обучения, развивающего обучения.

2. Проанализированный историко-педагогический материал по теме исследования позволил дать следующее определение сельскому учебно-воспитательному комплексу: сельский учебно-воспитательный комплекс - это общеобразовательное учреждение, интегрированное с другими социальными институтами воспитания и социумом в интересах всестороннего гармоничного развития личности. В противоположность существовавшей в педагогике анализируемого периода точке зрения на УВК как тип образовательного учреждения, он отнесен к виду общеобразовательного учреждения. Изложенное представление об учебно-воспитательном комплексе позволило нам вписать его в категориальный ряд, включающий другие виды общеобразовательных учреждений, такие, как общеобразовательная школа, гимназия, лицей, центр образования и др.

Это было инновационное общеобразовательное учреждение по своей организационной форме, целям образовательной системы, содержанию образования, формам и методам обучения и воспитания, формам организации учебно-познавательной деятельности, управлению системой, результатам деятельности.

Специфика образовательной системы УВК как инновационной проявлялась в ее элементном, интегративном, функциональном, коммуникативном и историческом аспектах. Элементный состав системы характеризовался множественностью и разнокачественностью образующих элементов: подсистем, блоков, компонентов. Система имела два уровня организации: внешний и внутренний. Интегративность системы раскрывалась через ее комплексность и усиливалась системообразующими факторами: целью (всестороннее гармоническое развитие личности школьника), системообразующей деятельностью (многообразная системно-развивающая деятельность) и результатами деятельности (социально-экономические, социокультурные, педагогические). Равновесие системы достигалось за счет ее структурной и функциональной дифференциации. Пять уровней управления организацией находились в отношениях последовательного подчинения. Народнохозяйственная, интегрирующе-регулирующая, культурно-образовательная, духовно-нравственная, социально-защитная функции и функция по формированию здорового образа жизни у детей и педагогов являли собой ее интегративные функции.

Динамическое равновесие системы во многом определяли многообразные внутренние и внешние связи между ее компонентами. К числу движущих сил системы отнесены противоречия. Система в своем становлении и развитии проходила четыре последовательных этапа: становления; стабилизации; развития, переходящего в саморазвитие; обновления или разрушения. Сельский учебно-воспитательный комплекс представлял собой гибкую, динамичную, адаптивную, гуманистическую, демократическую и открытую образовательную систему.

Специфической организационной основой управления инновационными образовательными учреждениями выступали единый педагогический коллектив, единый координирующий орган, единый режим образовательного процесса, единое планирование, единые педагогические требования. Управление сельскими учебно-воспитательными комплексами представляло собой специфический способ регулирования многоуровневой иерархической системой и разнообразные по формам и «жесткости» способы связи пяти уровней, обеспечивавшие функционирование и развитие системы. Условиями успешности развития сельских учебно-воспитательных комплексов являлось единство всех воспитательных составляющих, единство и согласованное взаимодействие всех имевшихся воспитательных институтов и ведомств, средств и ресурсов; региональный индивидуально-творческий подход к решению проблем образования.

Главным итогом рассмотренного периода стала необратимость процесса развития сельских инновационных общеобразовательных учреждений.

В сельских учебно-воспитательных комплексах происходило существенное реформирование образовательного процесса и его ведущей составляющей -учебного процесса, специфические особенности которого проявлялись на организационно-педагогическом уровне, в частности, в выработке оптимального инновационного режима на основе здоровьесберегающих технологий.

В структуру учебного процесса были введены новые формы эстетической и физкультурно-спортивной деятельности: ежедневные музыкальные и спортивные перемены, физическая зарядка до уроков, физкультурные паузы и физкультурные минутки во время учебных занятий и самоподготовки, спортивный час на воздухе, прогулка или «час здоровья». Характерная особенность структурных преобразований учебного процесса заключалась также и в ряде организационно-педагогических подходов: чередовании учебных занятий большой информационной насыщенности и сложности с учебными занятиями художественно-эстетического и физкультурно-оздоровительных циклов; включении в учебное расписание один-два раза в неделю часа занятий по интересам; переносе части уроков во вторую половину дня; поиске в каждом конкретном случае более выгодного для познавательной деятельности учащихся соседства предметов.

Активное совершенствование учебного процесса осуществлялось на основе комплексного подхода на собственно педагогическом уровне и проявлялось в расширении границ и большей сбалансированности отдельных звеньев содержания образования, развитии форм обучения, форм организации деятельности педагогов и школьников, методов обучения и воспитания.

Содержание образования в сельских УВК приобрело инновационный характер. Оно стало многоаспектным и базировалось на интеграции образовательных ресурсов общего образования и инновационной системы внеклассной работы. Оно складывалось из основ наук, трудовой подготовки школьников, эстетической и натуралистической деятельности, физической культуры и спорта, технического творчества, общественно полезного, производительного труда, активного участия детей в социально и личностно значимой деятельности, овладения умениями и навыками организации труда, способов общения и сотворчества со взрослыми и сверстниками, опыта эмоционально ценностных отношений к окружающему природно-социальному миру.

По сути происходил процесс проектирования нового содержания образования, все тенденции которого шли к оптимальному соотношению всех четырех направлений развития личности: умственного, эстетического, физического, трудового. В содержании образовании произошли существенные сдвиги: повысился статус таких предметов учебного плана, как музыка, изобразительное искусство, физическая культура, трудовое обучение; в учебный процесс и школьный учебный план включались разнообразные учебные предметы с существенным увеличением объема, прежде всего предметы гуманитарного, культурологического плана, более характерные для системы внеклассной воспитательной работы, являвшиеся по сути школьным компонентом содержания образования; происходили процессы интеграции различных учебных предметов, развивавшиеся в направлении целостного процесса; осуществлялась активная и целенаправленная деятельность по усилению органических связей различных предметов с внеклассными занятиями, причем не только родственного, но и разнопланового характера. Тем самым создавался механизм систематического обновления содержания образования.

Сельский учебно-воспитательный комплекс ограничивал характерную перегруженность образовательного процесса учебными предметами естественно-математического плана, устранял отставание в преподавании основ наук гуманитарного и, первую очередь, художественно-эстетического и физкультурно-спортивного профилей, востребованных в школьной и дальнейшей социальной и профессиональной деятельности детей. Через целевое обеспечение и развитие преимущественно индивидуальных, частных потребностей и склонностей ребенка, его ориентации, построение пространства для его саморазвития складывалось личностно значимое содержание образования.

Существенные структурно-содержательные изменения в сельских УВК претерпевали такие важнейшие компоненты инновационной системы, как формы обучения, прежде всего урок. Его совершенствование шло в направлении изменения временных границ и структуры, которая стала более подвижной. Развитие урока шло и по линии включения в него, помимо учения, другой деятельности - игры, труда, общения, - приводившей к появлению различных его видов. В организационно-содержательном аспекте домашней работы выделились такие основные инновационные направления, как работа без домашних заданий или с резко сокращенным их объемом. Блок внеурочных занятий выраженного предметного характера включал учебно-познавательный, научно-исследовательский, трудовой, производственный, культурно- и физкультурно-познавательный компоненты.

Особенности форм организации учебно-познавательной деятельности проявлялись в обучении в сотрудничестве.

Расширение технологической основы учебного процесса базировалось на системно-деятельностном подходе; внутреннем и внешнем дифференцированном обучении; использовании схемных и знаковых моделей деятельности; тематическом учете знаний; подаче информации крупными блоками; «опережающем обучении» с использованием опорных схем при комментированном чтении; увеличении удельного веса различных самостоятельных работ. Изменения по линии методов обучения характеризовались, несмотря на широкое использование методов объяснительно-иллюстративного и репродуктивного плана, развитием этого компонента образовательной системы в направлении методов частично-поискового характера, методов проблемного изложения и исследовательских методов.

Система внеклассной воспитательной работы в сельских учебно-воспитательных комплексах также являлась инновационной и представляла собой социокультурную технологию, интегрировавшую педагогические возможности с развитием личности ребенка и формированием индивидуальных способностей освоения социокультурных ценностей, воспроизведения и приумножения их в самостоятельной конкретной деятельности, поведении и общении. Она представляла собой развивающее обучение, давала возможность целевого выбора и предназначалась как для детей, у которых был повышенный интерес к своему уровню образования и темпам его достижения, так и для тех, у кого были проблемы в освоении минимума информации. Трудовое, художественно-эстетическое, физкультурно-спортивное, техническое, натуралистическое направления и сельскохозяйственное опытничество были основными ее составляющими.

3. Процесс становления и развития учебно-воспитательных комплексов, полноценную их жизнедеятельность обеспечивал выделенный в исследовании комплекс условий: социальных, ресурсных, процессуальных. Блок социальных условий включал социально-экономическую среду микрорайона, заинтересованность семей и властных структур в инновациях. Блок ресурсного обеспечения составляли материально-технический потенциал УВК и пространственные возможности развертывания инновационной работы; достаточный объем финансовых ресурсов; кадровое, нормативно-правовое, научное, информационное, психологическое, программно-методическое и мотивационное обеспечение; формирование банка конкретных идей, намеченных к воплощению; увлеченность руководителей инновационной работой, их статус; творческая устремленность и сплоченность педагогического коллектива, его профессионально-педагогическая культура и демографические характеристики. В блок процессуального обеспечения входили режим педагогических инноваций, гуманизация, демократизация, индивидуализация и дифференциация образовательного процесса.

Сельские учебно-воспитательные комплексы создавали равенство доступа всем школьникам к повышенному уровню образования, условия успешности в обучении на основе вариативности индивидуальных образовательных программ; реализовывали ресурс свободы; расширяли поле выбора для каждого ученика; разрешали лучшим образом, в сравнении с традиционной школой, проблемы не только педагогического, но и социального и демографического планов; оказали положительное влияние на весь уклад сельской жизни, образовательный и культурный уровень сельских жителей, рост духовности сельского социума.

УВК как инновационные общеобразовательные учреждения соответствуют современным принципам государственной образовательной политики, что обусловливает необходимость их наличия в любой региональной и муниципальной системе образования. Основанием для этого утверждения служит научный анализ многолетнего отечественного и зарубежного опыта функционирования учебно-воспитательного комплекса как массового общеобразовательного учреждения. Рожденные жизнью, востребованные обществом для всестороннего развития личности, сельские учебно-воспитательные комплексы стали школой будущего.

4. Результаты проведенного нами исследования позволили определить следующие основные направления развития сельских учебно-воспитательных комплексов в новых социально-экономических условиях российского общества: структурно-реорганизационное, содержательно-целевое, нормативно-правовое, управленческое, финансово-хозяйственное, кадрового обеспечения, дополнительного образования детей, детских общественных организаций, профессионального самоопределения выпускников.

5. Полагаем целесообразным внести предложение Министерству образования Российской Федерации включить учебно-воспитательный комплекс в перечень государственных и муниципальных образовательных учреждений как вид общеобразовательного учреждения и определить его статус.

Настоящая работа не претендует на исчерпывающую полноту освещения проблем становления и развития сельских учебно-воспитательных комплексов. Проведение дальнейших исследований в этой предметной области является, безусловно, актуальным и необходимым в силу перспективности сельского учебно-воспитательного комплекса как гуманистического и демократического общеобразовательного учреждения. Возможные направления решения данной проблемы мы видим в анализе целостности образовательного процесса; формировании и функционировании воспитательных систем; деятельности детских общественных организаций в инновационных общеобразовательных учреждениях и их влиянии на развитие личности и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Щербинина, Валентина Михайловна, Белгород

1. Августевич И.И. Сельская школа-комплекс новый тип учебно-воспитательного учреждения (организационно-педагогические основы деятельности). - Курск, 1980. - 66 с.

2. Августевич И.И. Учебно-воспитательный комплекс вчера, сегодня и завтра // Народное образование. - 1989. - № 5. - С. 101 -104.

3. Августевич И.И. Сельские учебно-воспитательные комплексы (организационно-педагогические основы деятельности).— Белгород, 1990. — 86 с.

4. Августевич И.И., Гриненко А.Н. О некоторых особенностях работы классных руководителей сельских школ. — Белгород: Изд-во обл. ин-та усоверш. учителей и др., 1981.- 12 с.

5. Августевич И.И., Тонков Е.В. Учебно-воспитательные комплексы и социализация личности школьника // Научные. ведомости Б ГУ. — 1997. -№ 1(4).-С. 93-99.

6. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. — М.: Мысль, 1976.- 188 с.

7. Алексюк А.Н. Развитие теории методов обучения в советской педагогике // Проблема методов обучения в современной общеобразовательной школе.- М.: Педагогика, 1980. С. 16-22.

8. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. — М.: Педагогика, 1986. 176 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд - во Ленинград, ун-та, 1968.-339 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, -Т.1, 1980.-232 е.; Т.2., 1980.-288 с.

11. П.Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с макед. -М. : Просвещение, 1991. 159 с.

12. Андреев В.И. Саморазвитие творческой, конкурентноспособной личности менеджера. Казань, 1992. - 207 с.

13. З.Анциферов Ю.Г. Встречи с Гориным. — М.: Советская Россия, 1988.- 224 с.

14. Афанасьев В.Г. Динамика социальных систем // Коммунист. 1980. -№ 5. - С. 60.

15. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981.-432 с.

16. Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопр. философии. 1980. -№6.-С. 62-78.

17. Афанасьев В.Г. О. структуре целостной системы // Филос. науки. 1980. -№ 3. — С. 84-85.

18. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 366 с.

19. Ахметова Д.З. Теория и практика развития школы — комплекса в условиях инноваций и педагогического мониторинга: Дис. . канд. пед. наук. -Казань, 1998.-325 с.

20. Бабанский Ю. К. Как оптимизировать процесс обучения. — М.: Знание, 1978. 48 с.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

22. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

23. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-558 с.

24. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию учащихся (В вопросах и ответах). Киев: Радянська школа, 1985. - 256 с.

25. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогии. — Москва -Воронеж, 1996.-317 с.

26. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. - №8. — С. 39-52.

27. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения: В 2-х т. М., 1979. - Т. 1. - 304 е., Т.2. - 399 с.

28. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 1983. - 176 с.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

30. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика. -М.: Просвещение, 1968. 526 с.

31. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

32. Введение в философию. Учебник для высших учебных заведений: В 2 ч. Авторский коллектив: И.Т.Фролов., Э.А.Араб-Оглы., Г.С.Арефьева и др. М.: Политиздат, 1989. - 638 с.

33. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. -М.: Просвещение, 1977. 159 с.

34. Вопросы трудового воспитания и профориентации учащихся решают школа и колхоз / Под. ред. A.B. Кубышкина. Белгород, 1977. - 13 с.

35. Воспитание красотой / Сост. В.А. Овчинников, Т.Г. Чумак-Жунь; Отв. за выпуск Л.М. Свиридова. Белгород: Изд-во обл. ин-та усовершен. учителей, 1981.- 23 с.

36. Воспитание социально активной личности и готовности учащихся сельских школ к труду. М., 1983. - 77 с.

37. Всесоюзный съезд учителей: Стенографический отчет. М.: Педагогика, 1979.-344 с.

38. Вульфов Б. 3., Плоткин М.М. УВК как педагогическая система. // Советская педагогика. 1991. - №2. - С. 64-68.

39. Вульфов Б.З., Плоткин М.М. Исследование проблем учебно-воспитательных комплексов // Советская педагогика. 1988. - №4. - С. 50-54.

40. Вульфов Б.З., Николаева Л.А., Плоткин М.М., Ширинский В.И. Учебно-воспитательный комплекс: опыт, проблемы, перспективы // Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 51-57.

41. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч.-М., Т.З. 1983.-368 с.

42. Герасимова Р.Н. Содержание и формы совместной методической работы учителей и специалистов внешкольных учреждений в учебно-воспитательных комплексах: (Метод, рекомендации) / НИИ школ. М.,1985.-26 с.

43. Гиг Дж., ван. Прикладная общая теория систем: Пер. с анг. М.: Мир, 1981.-733 с.

44. Гордин Л.Ю. Взаимосвязь методов обучения и методов воспитания // Документы Всесоюзной конференции по методам обучения. Л., 1977. — Т.1. - Л. 1-6. - Н. а. АПН СССР. - ф.25. - оп. 1а. - д. 3233.

45. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1979. - 344 с.

46. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. — Калининград, 1995. 94 с.

47. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. — М., 1986. — 48 с.

48. Гуров Н. Информация о роли трудовых отрядов старшеклассников области летом 1977 г. -1977. -ЦЦНИБО, ф. 1., оп. 25, д. 248.

49. Гурьянова М.П. Российская сельская школа как социокультурный феномен // Педагогика. 1999. -№ 7. - С. 23-26.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика,1986.-240 с.

51. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. Учпедгиз, 1960. -299 с.

52. Денисова Л.Н. Переход ко всеобщему среднему образованию на селе. 1959-1977 гг.: Дис. канд. ист. наук. М., 1981.-176 с.

53. Дидактика средней школы, некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М., 1975. - 302 с. ч

54. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-318 с.

55. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994.-248 с.

56. Добрянский И.А.,. Добрянская JI.C. Проблемы прочности модели учебно-воспитательного комплекса, включающего ПТУ // Учебно-воспитательный комплекс: Сб. науч. тр.-М.: АПН СССР, 1990.-С. 141-146.

57. Евладова Е.Б., Николаева J1.H. Развитие дополнительного образования в образовательных учреждениях: Метод, рекомендации. М., 1996.-48 с.

58. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе // Аспект подготовки учителя. Харьков: Выща школа, 1984. - 152 с.

59. Жильцов П.А. Воспитательная работа в сельской школе. М.: Просвещение, 1980.-175 с.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика исследования. М.: Педагогика, 1982.-160 с.

61. Закон РСФСР "О народном образовании". М.: Изд-во Известия Советов депутатов трудящихся СССР, 1977. - 55 с.

62. Зубов В.Г. Научно-техническая революция и школа // Советская педагогика. 1971. -№ 5. - С. 59.

63. Иванов В.П. Человеческая деятельность — познание, искусство. — Клев: Наук, думка, 1977.-251 с.

64. Иванова В.К. Формирование гражданской позиции подростка в пионерской организации учебно-воспитательного комплекса сельской школы: Метод, рекомендации. Белгород, 1987.— 51 с.

65. Ильин B.C. Проблема воспитания потребности в знании у школьников. -Ростов н/Д, 1971. 224 с.

66. Ильин B.C. Формирование личности школьника: Целостный процесс. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

67. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие. М.: Академия, 2002. - 208 с.

68. Исаев И.Ф. Системный анализ профессионально-педагогический культуры: структура, критерии, уровни // Педагогическая наука и образование. — Москва Белгород, 1998. - С. 29-46.

69. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления: Учебное пособие. Белгород: Изд - во БГУ, 1997. - 145 с.

70. Исаева Н.И. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-педагогического самовоспитания будущего учителя. — Магнитогорск, 1984. 48 с.

71. Каган М.С. Человеческая деятельность: (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

72. Казакина М.Г. Нравственное формирование школьника в коллективе: Меж-вуз. респ. темат. сборник научных трудов. Вып.1. — Л., 1975. — 165 с.

73. Кацнельсон Л.Д. О формировании общественной активности подростков в условиях шкоды полного дня // Проблемы единства обучения и воспитания. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1978. - С. 38-41.

74. Киричук A.B. Положение детей в системе общения в классном коллективе // Проблемы общения и воспитания. — Тарту, 1974. 256 с.

75. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности. // Советская педагогика.- 1985.- №9. -С. 105-109.

76. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Изд - во Казанского ун - та, 1982. - 224 с.

77. Козлов И.Ф. Единство воспитания и жизни детей. М.: Просвещение, 1964.-140 с.

78. Козлова Т.А. Использование учителем исследовательского метода в воспитательных целях // Вопросы методов в организации процесса обучения / Под ред. В.В. Краевского. М.: Издательство АПН СССР, 1985. -С. 61-69.

79. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания. Л.: ЛГТТИ им. А.И. Герцена, 1988. — 83 с.

80. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск: Изд-во БГУ, 1976. 350 с.

81. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск.: Нар. асвета, 1969. - 288 с.

82. Комментарий к Закону Российской Федерации "Об образовании" / Отв. ред. проф. В.И. Шкатула. М.: Юристь, 1998. - 558 с.

83. Коммунистическая идейность — основа активной жизненной позиции. По материалам Всесоюзной научно-практической конференции в Баку (25-27 апреля 1979 г.). М.: Политиздат, 1979. - С. 199-200.

84. Комплексная программа "Сельская школа РСФСР" в Белгородской области на 1984 1990 годы. - Белгород: Облоно, 1984. - 48 с.

85. Комплексный подход к организации воспитания подрастающего поколения//Политическая агитация. Белгород.- 1981.- №9.-С. 71-73.

86. Конаржевсий Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1980. - 365 с.

87. Конникова Т.Е. Особенности формирования взаимоотношений между подростками в коллективе // Ученые записки ЛГПИ им А.И. Герцена. -1968.- Т.382. С. 191-217.

88. Конституция (Основной Закон) Союза Советских Социалистических республик. М.: Юридическая литература, 1987. - 48 с.

89. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. // Советская педагогика. — 1970. — №9. -С.103-115.

90. Королев Ф.Ф. Всестороннее развитие личности на основе соединения обучения с производительным трудом. — В кн.: Школа и труд. М., 1963. -С.14-19.

91. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

92. Коротов В.М. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе // Народное образование. 1976. - № 4. - С. 118-127.

93. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. — М.: Педагогика, 1991.- 138 с.

94. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива: (Пробл. общ. методики воспит. процесса). М.: Педагогика, 1974. - 280 с.

95. Костяшкин Э.Г. Школа продленного дня. М.: Просвещение, 1965. - 200 с.

96. Костяшкин Э.Г. Режим продленного дня // Вопросы школоведения / Сост. Г.А. Сыченкова; Под ред. М.И. Кондакова, П.В. Зимина. 2-е изд., испр. и доп. — М., 1982.-С. 129-137.

97. Костяшкин Э.Г. Теория и практика внеурочной работы общеобразовательной школы: Дис. .д-ра пед. наук. М., 1972, Т.1. - 425 е., Т. II. -420 с.

98. Костяшкин Э.Г. Теория и практика внеурочной работы общеобразовательной школы: Автореф. дис. д-ра пед наук. М.: АПН СССР. НИИ общей педагогики, 1972. - 60 с.

99. Костяшкин Э.Г., Иванов А.Ф. Сельская школа полного дня. М.: Знание, 1981.-96 с.

100. Крейтсберг П.У. Опыт разработки критериев измерения и прогнозирования эффективности деятельности учителя: Дис. . канд. пед. наук. Тарту, 1977.-С. 55-60.

101. Критерии оценки уровня развития сельской общеобразовательной школы, объединенной с внешкольными учреждениями и работающей с ними в едином режиме. Белгород: Гос. пед. ин - т им. М.С. Ольминского, 1981. -8 с.

102. Курс отечественной истории IX XX веков. Основные этапы и особенности развития российского общества в мировом историческом процессе: Учебное пособие / Под ред. Л.И. Ольштынского. - М.: ИТРК, 2002. - 544 с.

103. Кыркалов В., Свистунов И. Учебно-воспитательный комплекс одна из форм новой школы // Воспитание школьников. - 1989. - № 3. — С. 43-54.

104. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1979. - 32 с.

105. Легенький Г.И. Теоретические основы построения целостного процесса коммунистического воспитания школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тбилиси, 1988. - 39 с.

106. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1975.-304 с.

108. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.-64 с.

109. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. — М.: Знание.1976.-№3.-64 с.

110. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.

111. Лепетюха И.К. Комплексный подход к воспитанию основа воспитания активной жизненной позиции школьников. - Объединенный ведомственный архив управления образования и науки администрации Белгородской области, ф. 2.,'оп. 3, д. 6.

112. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания: Опыт методологического исследования. -М.: Педагогика, 1974. 496 с.

113. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. — 528 с.

114. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии: — М.: Наука, 1984. 444 с.

115. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. — Ташкент: Изд во ФАН, 1986. - 97 с.

116. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. — М.: Знание, 1978.- 48 с.

117. Макаренко A.C. Педагогические сочинения в 8 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 2.-400 с.

118. Макаренко A.C. Собрание сочинений в 7 тт. / Под ред. А.И. Каирова. -М.: Изд во АПН РСФСР, Т.5. 1958. - 558 с.

119. Малярова Н.В. Учебно-воспитательный комплекс: формирование интересов учащихся // Советская педагогика. 1990. - № 2. - С. 60-65.

120. Масный В.Д., Бессараб Л.В. Руководство школьным комплексом// Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 63-66.

121. Материалы XXIV съезда КПСС. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференцией и пленумов ЦК. М.: Политиздат, Т. 10, 1972. - 527 с.

122. Материалы XXV съезда КПСС. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. М.: Политиздат, Т.12, - 1978. - 606 с.

123. Материалы XXVI съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981. - 223 с.

124. Материалы о выполнении плана экономического и социального развития по народному образованию (ежегодник). — Белгород. Управление образования и науки администрации Белгородской области, 1974 1991, 1996, 1997,2000 гг.

125. Материалы Пленума ЦК КПСС, 17-18 февраля. М.: Политиздат, 1988. -77 с.

126. Матюшин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

127. Махмутов М.И. Урок: типология и структура // Советская педагогика. -1986.-№2.-С. 53-58.

128. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 307 с.

129. Махмутов М.И.Теория и практика проблемного обучения. Казань: Изд-во Татар, ин- та, 1972. - 551 с.

130. Методические рекомендации по содержанию внеурочной воспитательной работы с учащимися на основе комплексного подхода к воспитанию. -Белгород: Изд во обл. ин - та усовершен. учителей, 1978. - 334 с.

131. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд- во Ленинград, ун-та, 1980. - 172 с.

132. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии.- 1987.- № 5.-С. 129-138.

133. Митина И.И. Педагогические основы взаимодействия внешкольных учреждений со школами: Дис. . канд. пед. наук. М., 1971. -208 с.

134. Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников. М.: Педагогика, 1978. - 199 с.

135. Моштук В.В. Дидактические условия интеграции родственных учебных предметов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Киев, 1991. 24 с.

136. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. — М.: Знание, 1983.-96 с.

137. Мы и планета. Цифры и факты. -М.: Политиздат, 1969.-214 с.

138. Народное хозяйство СССР за 70 лет: Стат. ежегодник / Гос. ком. РСФСР по статистике. — М.: Финансы и статистика, 1987. — 731 с.

139. Народное хозяйство СССР в 1980 г. Статистический ежегодник. М.: Финансы и статистика, 1981. - 558 с.

140. Новикова Л.И. Кардинальные проблемы коллективистского воспитания // Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные отношения. — М.: Просвещение, 1970. 304 с.

141. Новикова Л.И. Коллектив и личность как педагогическая проблема: Ав-тореф. дис. . д ра пед. наук. - Л.: Ленинград, гос. пед. ин - т им. А.И. Герцена, 1977.-48 с.

142. Новое педагогическое мышление/ Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

143. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования // Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, A.B. Петров / Под ред. доктора пед. наук, проф. Е.С. Полат. -М.: Академия, 2001.-272 с.

144. Нюдюрмагомедов А.Н. Единство учебной и внеучебной деятельности учащихся. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1987. 72 с.

145. Об опыте организации школ — комплексов в Белгородской области // Бюл. нормат. актов Минпроса СССР. 1980. - № 3. - С. 9-10; № 4 - С. 38-42.

146. Об опыте работы Белгородского райкома КПСС по коммунистическому воспитанию подрастающего поколения // Протокол №11 заседания бюро Белгородского обкома КПСС. 28 апреля 1976. - С.25-26. ЦДНИБО, ф.1., оп. 21, д. 51.

147. Образование на селе. Материалы Всероссийского совещания руководителей органов управления образованием субъектов Российской Федерации. -Белгород, 1994. 175 с.

148. Образовательно-воспитательная работа в школах комплексах. / Под ред. В.П. Кыркалова. - Белгород, 1980. - 57 с.

149. Образцовые школы Москвы / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1985.- 119 с.

150. Обучая, воспитываем / Сост. Н.П. Винайкина, Ф.Г. Никулина, СЛ. Чуйкова. — Белгород, 1981. -12 с.

151. Обучение и развитие / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Просвещение, 1975. -С. 49-55.

152. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

153. Оконь В. Ёведение в общую дидактику. М.: Просвещение, 1990. -С.271-280.

154. О некоторых особенностях работы классных руководителей сельских школ. Белгород, 1981. - 12 с.

155. Опыт исследования образа жизни учительства. Свердловск, 1978. - С. 16.

156. Опыт работы школы полного дня / Под ред. Э.Г. Костяшкина. М.: Педагогика, 1978. -136 с.

157. О работе педагогического коллектива Яснозоренской средней школы Белгородской области по осуществлению комплексного подхода к коммунистическому воспитанию учащихся // Сб. приказов и инструкций М-ва просвещения РСФСР. 1977. -№ 6. - С. 2-16.

158. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. М.: Политиздат, 1984. — 112 с.

159. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351 с.

160. Педагогика школы / Под. ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. -384 с.

161. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

162. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

163. Педагогическая литература о проблемном обучении / Под ред. И .Я. Лернера. М.: НИИОП АПН СССР, 1983. - 48 с.

164. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. / Под ред. И.А. Каирова и Ф.Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1965-1968 гг., Т.1. - 1964. - 832 е., Т.2. - 1965. - 912 е., Т.З. - 1966. - 880 е., Т.4. - 1968. - 912 с.

165. Педаяс М.И. Проблемы эффективного учителя в зарубежной педагогике и психологии / Советская педагогика и школа, VII выпуск, Тарту, 1973. -С.29-42.

166. Перечень областных мероприятий по коммунистическому воспитанию учащихся школ и ПТУ. 1978. - ЦЦНИБО, ф. 1., оп. 28, д. 240.

167. Перспективы развития сельских общеобразовательных школ / Сборник научных трудов: Под ред. Сунцова Н.С. М., 1982. — 142 с.

168. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы / Под ред. O.E. Лебедева. — СПб.: ЦПИ, 1994.-99с.

169. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М., 1982. — 509 с.

170. Петровский A.B. Опыт построения социально-психологической концепции межличностных отношений // Проблемы теории воспитания. М.: Педагогика, 1974. 4.1. -260 с.

171. Петровский A.B., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. -М.: Просвещение, 1978. 176 с.

172. План дополнительных научно- исследовательских тем на 1979 1985 гг. по научно-исследовательскому институту школ МП РСФСР. — 1979. -ф. 1., оп. 32, д. 220.

173. Плоткин М.М. География расширяется // Народное образование. 1990. -№ 6. - С. 83-87.

174. Плоткин М.М. Цыпурский В.Г. Содержание и организация воспитательной работы в .школе-интернате: Пособие для директоров школ-интернатов.-М.: Просвещение, 1982.— 191 с.

175. Подерягин B.C. Чем не созвездие? // Народное образование. 1989. -№ 10.-С. 58-64.

176. Положение о базовом предприятии общеобразовательной школы // Бюллетень нормативных актов министерств и ведомств СССР. — 1985. — № 10. — С.10-14.

177. Постановление ЦК КПСС и Совета Министерств СССР "О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сельской общеобразовательной школы". КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. М.: Политиздат, Т. 11. 1978. - С. 282-290.

178. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. — М.: Знание, 1984.-80 с.

179. Поташник М.М., Кабатченко М.В. Комплексный подход к воспитанию школьников: из опыта работы. М.: Просвещение, 1980. - 104 с.

180. Примерное положение о совете по коммунистическому воспитанию детей и молодежи колхоза.- Белгород, Изд-во отд. нар. образ. Белгород, облисполкома, 1980.-9 с.

181. Примерный Устав колхоза. Основные законодательные акты по советскому государственному строительству и праву. М.: Мысль, 1972. -С. 43-65.

182. Примерное положение о сельской средней и восьмилетней общеобразовательной школе-комплексе. Белгород, 1980. - 10 с.

183. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

184. Программа исследований по проблеме "Теория содержания общего среднего образования и процесса обучения". 1977. — JI. 10-13. Н. а. АПН СССР. - ф. 25. - on. I а. - д. 3261.

185. Программа "Сельская школа" (комплексный план развития народного образования на селе на 1989-1990 и 1991-1995 годы) Белгород: Изд - во обл. отдел нар. образования, 1989 . - 70 с.

186. Прозументова Г.Н. Система деятельности как фактор формирования всесторонних и гармонических ценностных ориентаций школьников: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. М., 1979. - 17 с.

187. Протокол и стенограмма научного совещания при отделении по методологическим проблемам педагогики и материалы к ним. 1969, Н. а. РАО, ф. 25, оп. 1-а, д. 977.

188. Пути совершенствования режима дня учащихся сельских школ Белгородской области / Ответ, за выпуск Е.С. Петровец. Белгород, 1981. - 54 с.

189. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М.: Педагогика, 1975. 184 с.

190. Ракитов А.И. Философия. Основные идеи. М.: Политиздат, 1988. -368 с.

191. Растим достойную смену: опыт работы сельских школ Белгородской области / Под ред. Г.Д. Кузнецова. Белгород, 1983. - 102 с.

192. Репринцев A.B. Организационно-педагогические основы процесса нравственно-эстетического воспитания школьников в УВК // Учебно-воспитательный комплекс: Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1990. -С. 72-77.

193. Репринцев A.B. Учителю об эстетическом воспитании подростков. -Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 1998. 156 с.

194. Репринцев A.B. Эстетическое отношение личности к действительности: сущность, структура, формирование. Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2000.-182 с.

195. Решетников П.Е. Формирование творческого отношения к труду у подростков сельской школы: Дис. канд. пед. наук. -М., 1985. -216 с.

196. Российский статистический ежегодник. 1994: Стат сб./ Госкомстат. России. -М., 1994.-800 с.

197. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т.1.-488 е.; Т.2 .-328 с.

198. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание М.: Издательство АН СССР, 1957. -328 с.

199. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

200. Садовский В.П. Общая теория систем как метатеория // Вопр. философии. -1974.-№4.-С. 82-95.

201. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. -290 с.

202. Сакулин Е.П. Опыт работы партийных организаций по осуществлению комплексного подхода к организации идейно-политического, трудового и нравственного воспитания учащихся и молодежи. 1977. - ЦДНИБО, ф. 1., оп. 25, д. 248.

203. Сакулин Е.П. О повышении роли партийных организаций школ и ПТУ в улучшении качества работы педагогических коллективов в свете требований 25 съезда КПСС. 1976. - ЦЦНИБО, ф. 1., оп. 21, д. 258.

204. Сакулин Е.П., Селюкова В.Н. Важный участок управленческой деятельности: Метод, рекомен. по планиров. работы школы.- Белгород, 1988. — 55 с.

205. Сборник приказов и инструкций Министерства Просвещения РСФСР. — Просвещение. 1977. - № 6. - С. 2 - 4.

206. Селюкова В.Н. Система педагогического руководства воспитательной работой (на основе сельских учебно-воспитательных комплексов Белгородской области): Дис. канд. пед. наук. -М., 1990. 134 с.

207. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. — М.: Просвещение, 1980.-149 с.

208. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. -96 с.

209. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2000. — 336 с.

210. Ситников Д.В., Ситникова М.И. Организационно-управленческие основы развития школы. Учебное пособие. Белгород: Изд-во Белгородского областного научно-методического Центра содержания образования, 1999. — 160 с.

211. Ситников Д.В. Педагогические условия решения стратегических задач внутришкольного управления: Дис. .канд. пед. наук. Белгород, 2000. -181с.

212. Ситников Д.В. Проблемы совершенствования методической работы в системе решения стратегических задач внутришкольного управления //

213. Качество педагогического образования: история и современность: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Белгород, 2000.- С. 365-368.

214. Соболев В.П. Об опыте работы по осуществлению комплексного подхода к коммунистическому воспитанию учащихся в Белгородской области. -1979 г. ЦДНИБО, ф. 1., оп. 32, д. 220.

215. Содержание, формы и методы деятельности учебно-воспитательных комплексов: Метод, рекомендации. / Под ред. И.С. Соловецкого, М.М. Плот-кина. Москва — Белгород, 1991.-91 с.

216. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М.: Прометей, 1993. - 200 с.

217. Соловецкий И.С. Об улучшении воспитательной работы и предупреждении правонарушений среди несовершеннолетних. 1977. - ЦДНИБО, ф. 1., оп. 25, д. 240.

218. Сорокин H.A. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. - 271 с.

219. Спиркин А.Г. Основы философии, Учебное пособие, М.: Полит, литература, 1988.-590 с.

220. Справка о состоянии внутришкольного контроля и руководства в школах области в 1981 82 учебном году. - 1981. -ЦЦНИБО, ф. 1., оп. 32, д. 220.

221. Справочник директора школы: Сб: законодат., руководящих и инструкт. материалов / Сост. Ф.И. Пузарев. — М.: Просвещение, 1983. 287 с.

222. Струкова Т.А. Организация учебного процесса в УВК //Учебно-воспитательный комплекс: Сб. науч. тр. М.: Изд - во АПН СССР, 1990. -С.59 - 71.

223. Суворова Г.Ф. Чему учить в сельской школе? // Педагогика. 1999. -№3-4.-С. 31-43.

224. Суслова Н.П., Тамбовкина Т.И., Шамардин В.Н. Как требует жизнь. М., 1988.-С. 15.

225. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. — Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1988.-168с.

226. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Мол. гвардия, 1975. -239 с.

227. Текущее делопроизводство управления образования и науки администрации Белгородской области.

228. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

229. Теория и практика воспитательных систем: В 2 кн. М.: изд - во. ИПТ и МИО РАО, - Кн. 2. 1993. - 206 с.

230. Теория общего среднего образования и пути ее построения / Под ред. В.В. Краевского. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1978. - 108 с.

231. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. — Т.1. — 1985. - 329 е., Т.2. - 1985. - 359 с.

232. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М.: Педагогика, 1995.-57 с.

233. Трунов М.П. Доклад на IV съезде учителей области. 1978. - ЦДНИБО, ф. 1., оп. 28, д. 240.

234. Тупикина Е. И. Формирование активной жизненной позиции учащихся через систему школьного самоуправления. 1981. — ЦДНИБО, ф. 2., оп. 3, д.240.

235. У истоков творчества. / Сост. Е.Д. Саенко; Отв. за выпуск JI.M. Свиридова. — Белгород, 1981. 9 с.

236. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.-181 с.

237. Управление развитием школы: Пособие для рук. образовательных учреждений / Под. ред. Поташника М.М., Лазарева В.С. М.: Новая школа, 1995.-464 с.

238. Управление современной школой. Пособие для директора школы / Под ред. чл.-кор. РАО М.М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 168 с.

239. Управление учебно-воспитательным процессом в школах комплексах/ Под ред. Е.В. Тонкова, П.Т. Фролова. - Белгород, 1990. - 172 с.

240. Управление социалистическим производством / Под ред. В.Г. Афанасьева и др., — М.: Экономика, 1975. 702 с.

241. Учебно-воспитательный комплекс новый тип школы / Под ред. В.Н.Алфимова, М.М. Плоткина. - Москва - Донецк: Ред.-изд. отд. Донецкого обл. упр. по печати, 1991. — 144 с.

242. Учебно-воспитательный комплекс (Сборник научных трудов). М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - 140 с.

243. Учебно-воспитательный комплекс сельской школы как социальное и педагогическое явление: Материалы экспериментальных исследований / Под ред. Л.И. Рувинского. Белгород, 1989. - 207 с.

244. Учебно-воспитательные комплексы: идеи, поиски, находки / Сост. А.Н. Гриненко, Л.Ю. Поваляева, И.Л. Хорошилова; Под ред. Е.С. Петровец. -Белгород, 1991.-37 с.

245. Учебно-воспитательные комплексы новый тип школы XXI века: Материалы Всероссийской конференции / Под ред. проф. И.Ф. Исаева и проф. Е.В.Тонкова. - Белгород: Изд - во БелГУ, 2001. - 260 с.

246. Федорец Г.П. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (предпосылки, опыт). Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 94 с.

247. Федорец Г.П. Проблема интеграции в теории и практике обучения. (Пути развития). Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1990. - 82 с.

248. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. —' М., 1989.- 196 с.

249. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980. - 195 с.

250. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991. -560 с.

251. Формирование творческого отношения к труду у подростков сельской школы / Сост. П.Е. Решетников. Белгород: РИО Упрполиграфиздат, 1985.-40 с.

252. Фролов П.Т. Системный подход в воспитании и обучении школьников. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1979. 190 с.

253. Фролов П.Т. Совет по коммунистическому воспитанию за работой: Метод, рекомендации. Белгород: Б.и., 1981. - 21 с.

254. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

255. Черкасов В.А., Фомина Т.А. Оптимизация управления образованием на основе становления социального комплекса развития личности. Челябинск, 1993.-35 с.

256. Чуйкова СЛ. Воспитание творческой личности школьника в условиях учебно-воспитательного комплекса: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 140 с.

257. Шаров Ю.В. О сущности, специфике и классификации духовных потребностей // Советская педагогика. 1970. - №10. - С. 63 - 74.

258. Ширвиндт Б.Е. Специфические стороны школ-интернатов как учебно-воспитательных учреждений // Вопросы школоведения / Сост. Г.А. Сы-ченков; Под ред. М.И. Кондакова, П.В. Зимина. 2-е изд., испр. и доп. -М, 1982.-С. 141-144.

259. Ширвиндт Б.Е. Организация домашних заданий и руководство их подготовкой в школе-интернате (на материале I-VI классов): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1960. - 16 с.

260. Школа-комплекс: Опыт, проблемы, пути совершенствования // Политическая агитация. Белгород, - 1977. - № 6. - 70 с.

261. Школа смотрит в будущее: (Из опыта работы) / Сост. Е.П. Сакулин; Под ред. П.Т. Фролова. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

262. Школа полного дня: Вопр. управления / Под ред. Э.Г. Костяшкина. — М.: Педагогика, 1982.- 161 с.

263. Ширинский В.В. В центре внимания — учебно-воспитательный комплекс // Советская педагогика. 1991. - № 2. - С. 62 - 64.

264. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. - 800 с.

265. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986.-176 с.

266. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

267. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. - С. 110-123.

268. Щукина Г.И. Методы обучения как компонент учебного процесса // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Педагогика, 1980. С. 22-26.

269. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989, — 555 с.

270. Югай Г.А. Диалектика части и целого. Алма-Ата: Наука, 1965. - 171 с.

271. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

272. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / Отв. ред. М.А. Ушакова. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

273. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, 1991. -125 с.

274. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л.: Изд. Лен. ун-та, 1988. - 160 с.

275. Corbet H.D., Dawson H.A., Firestone W.A. School context and school charge. New York, 1984.- 194 p.

276. Freedom in the World: Political Rights and Civil Liberties. Adrian Karatnycky et ah New York: Freedom House, 1995.

277. Gay R. Lefrancois. Psychology For Teaching. 7- th edition. USA, 1991. -449 p.

278. Hogg M. A. Abranjs D. Social Indifications: a Social Psychology of Intergroup Relations and Group Process. L. 1988. P. 3, 24-25.

279. Koylberg L. Stage and sequence: The cognitive development approach to socialization // Hand book of socialization Theory and Research. — Chicago. — 1969. - P.23-25.

280. Maslow A.H. Motivation and Personality. N. Y. 1954. - 41 lp.

281. Peck P.F., Havigurst R.S. The Psychology of Character Development. N.Y. -1960.-368 p.

282. Peters R. S. Ethics and Education, London, 1967. P. 319

283. Philip C. Schlechty. Schools for the 21-st Century. San Francisco, 1990. -164 p.

284. Research on Cooperative Leaning: an international perspective / Robert E. Slavin, Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 33, 1989. № 4.

285. Ron Miller. What Free Schools For. Holistic Education In American Culture. -Brandon, Vermont, USA, 1992. 175 p.

286. Stracturing Cooperative Leaning: Lesson Plans for Teachers // Roger T.Johnson, David W. Johnson and Eduthe Johnson Holubec. Interaction Book Company, 1987.-212 p.