Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в России

Солдунова, Людмила Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в России

Автореферат

Автор научной работы: Солдунова, Людмила Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в России"

003456140

На правах рукописи

СОЛДУНОВА Людмила Юрьевна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ В РОССИИ (СЕРЕДИНА XIX - XX ВЕКОВ)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

05 а« *

Саратов- 2008

003456140

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Турчин Геннадий Демьянович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Корчагин Владимир Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент Никулина Элла Александровна

Ведущая организация - Астраханский институт повышения

квалификации и переподготовки

Защита состоится «24» декабря 2008 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, ауд. 312.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан » ноября 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Кондаурова И.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется пересмотром государственной политики в области образования, связанной с ориентирами общественного развития, основу которых составляют общечеловеческие ценности. Изменяются приоритеты образования, возникают образовательные учреждения нового типа, нуждающиеся в учебных программах и учебно-методических пособиях с новым содержанием. Особая миссия в рамках приоритетного национального проекта «Образование» возлагается на дополнительное профессиональное образование педагогических кадров, на его идеологию, содержание, технологии. Демократические преобразования в общественной, экономической, социальной сферах современного общества объективно требуют перемен и в характере взаимоотношений учреждений дополнительного профессионально-педагогического образования с органами государственной власти и местного самоуправления. Автономное существование образовательных учреждений, освобождение их от излишней опеки государственных структур становятся одной из определяющих черт в системе взаимоотношений школы и государства. Модернизации системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров требуют и основные тенденции развития образования: антропологизация, гуманизация, диверсификация, фундаментализация, инновационность и непрерывность образования.

Сегодняшние нововведения имеют достаточно глубокие педагогические традиции, уходящие в прошлые столетия, когда складывались многопрофильные образовательные системы. Поэтому изучение проблем истории просвещения сохраняет свою значимость и для развития современной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) работников образования. Обращение к опыту отечественной педагогики, анализ роли светских и духовных начал в развитии школы - это те проблемы, которые так или иначе решались на общественно-государственном уровне в России.

Особую значимость в этой связи приобретает опыт учреждений дополнительного профессионального образования учителей, в которых реализовывались новаторские педагогические идеи середины XIX - XX веков, не потерявшие своей актуальности и значимости для развития профессионально-педагогического образования в современных условиях. Изучение процесса становления и развития учреждений дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX - XX веков, анализ позитивных и негативных сторон их дидактических систем позволяет обобщить опыт их деятельности в области народного просвещения, осмыслить его теоретически и использовать в сегодняшней практике взаимодействия органов местного самоуправления и народного образования. Этим и объясняется научный интерес к данной проблематике и к указанному периоду истории отечественной школы и педагогики.

середины XIX - XX веков. В дореволюционных исследованиях (М.И. Демков, Е.А. Звягинцев, C.B. Рождественский, Д.И. Тихомиров, Л.Н. Толстой, Г.А. Фальборк, Н.В. Чехов, В.И. Чарнолуский) рассматриваются первые организационные формы профессионально-педагогического общения, изучаются вопросы повышения квалификации учителей, в том числе и возможности антропологического подхода в этом процессе как методологического принципа (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, A.M. Обухов).

В советский период снова возникает интерес к изучению проблемы повышения эффективности дополнительного профессионального образования учителей. Исследователи (А.Н. Волковский, С.Т. Шацкий) выдвигают идею обеспечения непрерывности процесса повышения квалификации работников образования, надолго опередившую своё время. Ученые активно разрабатывают проблему оптимального сочетания различных форм и методов организации проведения курсовой подготовки (П.М. Парибок), проблему самообразования учителя (М.М. Рубинштейн), изучают творческое наследие К.Д. Ушинского и его возможности в перестройке профессионального педагогического образования (E.H. Медынский, Ф.Г. Паначин, А.И. Пискунов и др.).

В исследованиях постсоветского периода (Э.М. Никитин, А.П. Ситник,

A.П. Владимирова, Е.Ю. Кулик, JI.A. Токарева, П.В. Худоминский, Н.М. Чегодаев и др.) переосмысливаются ранее известные факты, осуществляется анализ новых данных о дополнительном профессиональном образовании учителей, совершенствуются его отдельные аспекты и компоненты. Начиная с 90-х годов XX века, отдельными учеными (Б.М. Бим-Бад, JI.JI. Редько, Е.Г. Ильяшенко, Г.Б. Корнетов, Г.М. Коджаспирова, В.И. Максакова, Л.К. Рахлевская, А.П. Огурцов) предпринимается попытка переосмысления всего отечественного научного опыта профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров. На первое место ставится идея педагогической антропологии К.Д. Ушинского. Так, Б.М. Бим-Бад пишет, что педагогика оказалась в таком состоянии, когда с необходимостью должна возвратиться к этой идее, чтобы разрешить проблему объяснения процесса формирования личности как системного целого, ибо, только зная природу человека, можно построить сообразный ей процесс воспитания. Антропологический подход, который К.Д. Ушинский определил как методологический принцип, предполагающий соотнесение любого знания об образовательных и воспитательных явлениях и процессах со знаниями о человеке, признается в качестве основного в развитии педагогики и совершенствовании системы образования.

По сути, к этому же выводу приходит А.И. Субетто, который, развивая идею Н.П. Дубинина о принципе «социальной наследственности», считает, что генеральный путь решения педагогических проблем - это реализация системогенетического подхода.

К аналогичным выводам пришла большая группа ученых - H.H. Пахомов,

B.М. Розов, В.Н. Сагатовский, О.В. Долженко, В.П. Зинченко. Эти ученые считают, что в существующем виде воспитание и образование оторваны от культуры, от жизни, утрачивают культурный, нравственный, личностный

смыслы, вследствие чего над человеком нависла опасность, связанная с отсутствием системы ценностей и целей в жизни, без которых происходит деградация его сущности. Отказ от технократической системы воспитания, по их мнению, требует переориентации науки и практики на антропологический путь. Природосообразное воспитание и образование должны отразить в себе и всеобщие универсальные законы природы, и законы природы человека.

Следовательно, проведенный анализ состояния изученности проблемы становления и развития дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX - XX веков свидетельствует о наличии интереса к ней со стороны исследователей. Однако богатый опыт, накопленный учреждениями дополнительного профессионального образования, еще не стал предметом достаточного теоретического осмысления и обобщения, а потому не может быть эффективно использован практическими работниками системы образования и местными органами власти. За рамками исследования остались вопросы о предпосылках возникновения, этапах становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины

XIX - XX веков. Нет обобщающих работ, раскрывающих особенности становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX - XX веков, в частности, такой особенности, как антропологический подход к дополнительному профессиональному образованию работников образования, что затрудняет поиск наиболее эффективных форм их профессиональной подготовки и переподготовки.

Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью в теоретическом осмыслении деятельности учреждений дополнительного профессионального образования учителей в России и отсутствием специальных исследований, позволяющих составить целостное представление о дополнительном профессиональном образовании учителей в его историческом развитии.

Из этого противоречия вытекает научная проблема исследования: каковы предпосылки возникновения, этапы и особенности становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России.

Хронологические рамки исследования охватывают период со второй половины XIX века - периода ликвидации крепостного права, реформы местного самоуправления, массового создания земских школ, возникновения антропологического подхода в отечественной педагогической науке и до конца

XX века - периода реструктуризации системы дополнительного профессионального образования учителей в новых социально-экономических условиях. Это дает возможность сделать достаточно полные и аргументированные выводы, подвести итоги этой работы, что в более узких хронологических рамках сделать весьма затруднительно.

Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в России (середина XIX - XX веков)».

Объект исследования: система дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX - XX веков.

Предмет исследования: становление и развитие системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей в России середины XIX - XX веков.

Цель исследования: выявить предпосылки возникновения, определить этапы, раскрыть особенности становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX - XX веков и наметить перспективы её дальнейшего развития на современном этапе.

Достижение цели исследования обусловило постановку следующих задач:

1. Научно обосновать необходимость возникновения повышения квалификации учителей в России во второй половине XIX века.

2. Исследовать становление системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей в дореволюционной России.

3. Изучить развитие системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей в советский период (1917 -1990 гг.).

4. Проанализировать состояние системы дополнительного профессионального образования учителей в постсоветский период (1991 -2000 гг.) и рассмотреть возможность реализации антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей с целью его совершенствования.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Методологическую основу исследования составляют исторический подход, предполагающий исследование явлений в их конкретно-историческом развитии; системный подход, ориентированный на выделение системообразующих связей и отношений, на изучение того, что в системе является устойчивым или переменным, главным или второстепенным; антропологический подход, ориентированный на системное использование данных наук о человеке, построение и осуществление педагогического процесса с учётом целостной природы человека, его возможностей и потребностей.

A.M. Обухов, П.М. Парибок, C.B. Рождественский, М.М. Рубинштейн, С.О. Серополко, А.П. Ситник, Д.И. Тихомиров, Г.А. Фальборк, Н.М. Чегодаев, Н.В. Чехов, В.И. Чарнолуский, П.В. Худоминский, С.Т. Шацкий), труды по педагогической антропологии и антропологическому подходу (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, Б.М. Бим-Бад, JI.JI. Редько, Е.Г. Ильяшенко, Г.Б. Корнетов, Г.М. Коджаспирова,

B.И. Максакова, А.П. Огурцов, В.И. Слободчиков и др.).

Методы исследования: метод теоретического анализа содержания публикаций, периодических изданий, официальных документов, архивных материалов, справочно-статистических материалов дореволюционного, советского и современного периодов, а также философской, психолого-педагогической и антропологической литературы по вопросам истории образования и дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX - XX веков; ретроспективный метод, позволяющий рассматривать явления с точки зрения динамики их развития и преемственности; метод научного синтеза фактических материалов; индуктивный и дедуктивный методы в их единстве при обобщении материала; сравнительно-сопоставительный метод форм повышения квалификации учителей; метод классификации этапов становления и развития дополнительного профессионального образования учителей; герменевтический метод истолкования и интерпретации научных результатов.

Источииковая база диссертационного исследования включает: программно-методические документы, сборники законодательных актов, правительственные постановления и решения по вопросам дополнительного профессионального образования учителей, материалы государственного учреждения «Государственный архив Российской Федерации»; областного государственного учреждения «Государственный архив Саратовской области»; монографии, научные статьи по педагогической антропологии, проблеме становления и развития дополнительного профессионального образования учителей; документы из фонда редких книг Зональной научной библиотеки СГУ им. Н.Г. Чернышевского; учебники и учебно-методические комплексы; материалы периодической печати, педагогической и общественной практики.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2003 - первое полугодие 2004 гг.) изучались историко-педагогическая литература, научные труды и публикации, близкие к проблеме диссертационного исследования; определялась степень разработанности выбранной темы, осуществлялся выбор объекта и предмета исследования, формулировались задачи исследования; проводился сбор и накопление материалов по теме исследования.

На втором этапе (второе полугодие 2004 - 2006 гг.) углублённо изучались архивные материалы и документы, научная и публицистическая литература; осуществлялись анализ, обобщение и систематизация накопленного материала; апробировались некоторые выводы в ходе выступления на региональных, всероссийских и международных конференциях; публиковались результаты исследования в научных сборниках.

На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) проводилась систематизация и теоретическое обобщение результатов исследования; их апробация в процессе публикаций и выступлений на конференциях; оформлялась диссертация.

Научная новизна полученных результатов состоит в том, что в процессе историко-педагогического исследования:

выявлены исторические и социально-педагогические предпосылки возникновения системы повышения квалификации учителей в 60-е годы XIX века;

определены этапы и охарактеризованы отличительные особенности дореволюционной системы дополнительного профессионального образования учителей в России;

выделены этапы и раскрыты особенности развития системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей в советский период;

проанализированы особенности постсоветского этапа развития системы дополнительного профессионального образования учителей;

в результате теоретического анализа особенностей становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины Х1Х-ХХ веков доказана значимость антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей; определены этапы его разработки; выявлены требования к его реализации; сформулирована дефиниция антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей как совокупность организационных, содержательных и методических требований к процессу антропологической и профессиональной подготовки учителей, ориентированных на системное использование данных наук о человеке, на учёт целостной природы человека, его возможностей и потребностей; показана возможность реализации антропологического подхода к дальнейшему развитию современного дополнительного профессионального образования учителей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в процессе историко-педагогического анализа становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX - XX веков определены этапы и раскрыты особенности её становления и развития в дореволюционный, советский и постсоветский периоды, доказана значимость антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей, сформулирована его дефиниция, выделены и охарактеризованы этапы разработки антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей в отечественной педагогике и выявлены возможности его реализации на современном этапе.

Практическая значимость исследования обусловлена расширением историко-педагогических и антропологических знаний о становлении и развитии дополнительного профессионального образования учителей в России, разработкой учебных программ специальных курсов по истории повышения квалификации учителей и педагогической антропологии для руководителей и учителей общеобразовательных учреждений, по основам антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей у профессорско-преподавательского состава учреждений повышения квалификации работников образования.

Полученные в результате исследования выводы могут быть использованы в научных работах и учебных курсах по истории педагогики в образовательных

учреждениях высшего педагогического образования; служить основой для создания учебных, факультативных и специальных курсов по истории повышения квалификации работников образования, педагогической антропологии и основам реализации антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей в образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) работников образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью и аргументированностью исходных положений, использованием методов, адекватных цели и задачам исследования, анализом содержания первоисточников и архивных данных, сопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских, педагогических и психолого-педагогических исследований.

Апробация результатов исследования: основные положения, результаты и выводы исследования представлены на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета (2005 - 2008 гг.), ежегодных областных методических конференциях ГОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (2005 -2007 гг.), на страницах журнала «Высшее образование сегодня» (2007 г.), периодической печати Саратовского военного института внутренних войск МВД России (2004 г.), Саратовского социально-экономического института (2008 г.), на Всероссийской научно-практической конференции в Тверском государственном техническом университете (2004 г), на Международной научно-практической конференции в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (2006 г.), на двух Международных научно-практических конференциях Института бизнеса и делового администрирования Саратовского государственного технического университета (2006-2007 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе образовательного процесса в ГОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования». На основе результатов диссертационного исследования автором разработаны учебные программы авторских спецкурсов «История дополнительного профессионального образования учителей», «Педагогическая антропология» и «Основы антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей». Спецкурс «Педагогическая антропология» разработан в двух вариантах: для руководителей и учителей общеобразовательных учреждений и для руководителей и учителей коррекционных учреждений. Спецкурс «Основы антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей» разработан для профессорско-преподавательского состава учреждений дополнительного профессионального образования учителей. Авторский спецкурс «История дополнительного профессионального образования учителей» читался слушателям курсов повышения квалификации в ГОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» в 2005 - 2008 годах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Возникновение системы дополнительного профессионального образования учителей в России в 60-е годы XIX века обусловлено следующими основными историческими и социально-педагогическими предпосылками: поражением России в Крымской войне и переоценкой правительством состояния образования в стране, ликвидацией крепостного права, реформой местного самоуправления (появление земств), массовым созданием земствами начальных школ (училищ) и появлением вследствие этого большого количества учителей, не имевших специального педагогического образования и нуждавшихся в повышении квалификации.

2. Процесс становления дореволюционной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей в течение 1860 - 1917 гг. характеризуется следующими основными этапами и их особенностями.

Первый этап (I860 - 1874 гг.) - зарождение первых форм повышения квалификации (педагогических курсов и съездов).

Второй этап (1875 - 1894 гг.) - свёртывание деятельности педагогических курсов и съездов по политическим причинам.

Третий этап (1895 - 1901 гг.)- возрождение педагогических курсов и съездов; появление новых типов курсов: общеобразовательных, смешанных (педагогических и общеобразовательных), узкоспециальных (рисования, церковного пения и др.).

Четвертый этап (1902 - 1904 гг.) - сокращение количества педагогических курсов, возникновение новых форм повышения квалификации (районных совещаний и конференций).

Пятый этап (1905 - 1906 гг.) - прекращение всех форм повышения квалификации учителей в связи с революционными событиями.

Шестой этап (1907 - 1914 гг.) - развитие в связи с введением в стране с 1907 года всеобщего начального обучения разветвленной системы повышения квалификации учителей, включавшей столичные, губернские, уездные и районные курсы, столичные, губернские и уездные съезды, уездные, районные конференции и совещания.

Седьмой этап (1915 - 1917 гг.) - снижение активности системы дополнительного профессионального образования в связи с началом Первой мировой войны и развитием в стране революционной ситуации.

На протяжении дореволюционного периода прослеживалось осмысление и научное обоснование антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей по отдельным направлениям подготовки учителей (педагогическая психология, физиология человека, школьная гигиена).

3. Развитие системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей в советский период осуществлялось поэтапно.

Первый этап (ноябрь 1917 - 1926 гг.) - организация курсов профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей,

превалирование на них идеологической составляющей; разработка антропологической подготовки учителей по психологии и педологии.

Второй этап (1927 - июнь 1941 гг.) - создание специальных учреждений повышения квалификации, имевших статус высшего учебного заведения; активное проведение научных исследований по проблемам антропологического подхода к повышению квалификации учителей до 1936 г.

Третий этап (июль 1941 - 1950 гг.) - сокращение учреждений повышения квалификации учителей и курсовой подготовки в связи с Великой Отечественной войной и послевоенной разрухой; изменение статуса ИУУ на учебно-методический (1944 г.), вследствие чего в их задачи перестала входить научно-исследовательская работа в сфере дополнительного профессионального образования учителей.

Четвёртый этап (1951 — 1990 гг.) - интенсивное развитие системы повышения квалификации учителей, которое характеризуется увеличением количества учреждений усовершенствования учителей, усилением централизации управления, созданием с 1984 г. в ряде ИУУ кафедр по специальным дисциплинам с научно-педагогическими кадрами, возобновлением с 1988 года научных исследований по разработке антропологического подхода.

4. Постсоветский период (1991 - 2000 гг.) развития системы дополнительного профессионального образования учителей характеризуется децентрализацией и структурной диверсификацией учреждений дополнительного профессионального образования учителей, осуществлением научных исследований по педагогической антропологии, антропологическому подходу к педагогическому образованию, разработкой и введением с 1992 г. курса «Педагогическая антропология» в отдельных вузах страны.

5. Среди особенностей становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX - XX веков особая значимость принадлежит антропологическому подходу к дополнительному профессиональному образованию, который мы определяем как совокупность организационных, содержательных и методических требований к осуществлению антропологической и профессиональной подготовки учителей в процессе их повышения квалификации, ориентированных на системное использование данных наук о человеке, на учёт целостной природы человека, его возможностей и потребностей.

Основными этапами разработки антропологического подхода в отечественной педагогике являются:

I этап (1867 - 1917 гг.) — начальный этап развития антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей, практическое внедрение элементов психологии, физиологии человека, школьной гигиены.

II этап (1918 - 1935 гг.) - этап интенсивного развития антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей и осуществление их антропологической подготовки по педологии.

III этап (1936 - 1987 гг.) - тоталитарный этап, на протяжении которого развитие антропологического подхода к дополнительному профессиональному

образованию учителей было ограничено идеологическими и административными установками правящего режима.

IV этап (1988 - 2000 гг.) - этап интенсивного развития антропологического подхода к образованию, на формирование которого существенное влияние оказала педагогическая антропология, возрождение антропологической подготовки учителей в системе высшего педагогического образования и подготовка по педагогической психологии в учреждениях дополнительного профессионального образования учителей.

Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (289 наименований) и 17 приложений. Диссертация содержит в тексте 4 таблицы и 3 схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлена характеристика разработанности проблемы, сформулированы цель и задачи работы, теоретико-методологическая основа исследования, представлены основные положения, выносимые на защиту, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, приведены сведения об апробации и внедрении результатов работы.

Первая глава «Становление дополнительного профессионального образования учителей в России в дореволюционный период» посвящена выявлению предпосылок появления потребности в дополнительном профессиональном образовании (повышении квалификации) уже работающих учителей; анализу форм и особенностей повышения квалификации учителей в дореволюционной России; определению этапов становления системы дополнительного профессионального образования учителей и формированию к ней антропологического подхода в дореволюционный период.

К.Д. Ушинский определял антропологический подход к образованию как методологический принцип в контексте развития педагогики, предполагающий соотнесение любого знания об образовательных и воспитательных явлениях и процессах со знаниями о человеке. Антропологический подход даёт возможность рассматривать образование и воспитание как объективный процесс, детерминированный, с одной стороны, биологической природой самого человека, а с другой - образовательным и воспитательным идеалом. Если биологические факторы (прежде всего наследственность), обуславливая физическое саморазвитие организма, составляют антропологическую основу педагогического процесса, то образовательный и воспитательный идеал, вырабатываемый обществом, является его социокультурной основой.

Б.М. Бим-Бад показал, что на протяжении всей человеческой истории педагогика всегда имела фундамент - педагогически интерпретированное антропологическое знание, вне зависимости от того, сложилось ли оно в специально разрабатываемую научную дисциплину или пронизывало собой ту или иную систему. Будучи изначально обращенной к человеку, к целям, путям,

способам и условиям организации его развития, педагогика как область гуманитарного знания и сфера социальной практики в принципе не могла существовать вне антропологического аспекта. В связи с этим в ходе исследования процесса становления и развития российской системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей учитываются особенности антропологического и педагогического знания в разные исторические периоды.

Одним из основных выделенных нами методологических принципов является принцип историзма, предполагающий исследование явлений в их конкретно-историческом развитии. Первые сведения о повышении квалификации учителей относятся к началу 60-х годов XIX века. Однако не ясно, что явилось предпосылками появления дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей, и не было ли ранее в российском образовании каких-либо форм повышения квалификации уже работающих учителей. Для выявления предпосылок появления дополнительного профессионального образования учителей обратимся к истории развития российского образования, одновременно обращая внимание на особенности развития антропологического и педагогического знания в разные исторические эпохи.

Возникновение первых образовательных учреждений на Руси было тесно связано с принятием и распространением христианства. Автор показывает, что до XIX века педагогика основывалась на христианской антропологии, методами которой являлись страх, зубрежка и телесные наказания. Профессиональной подготовки учителей в России вплоть до середины XVIII века не существовало. Учителями были представители духовенства: священники, дьячки, архимандриты, иеромонахи, а также светские учителя, так называемые «мастера грамоты».

Впервые стало уделяться внимание подготовке учителей в царствование Екатерины II. Поклонница Жана Жака Руссо, она привнесла ряд его идей и в создание системы образования. По примеру Австрии впервые в истории России при петербургском главном училище была образована учительская семинария, с 1786 г. ставшая самостоятельным учебным заведением. Кроме того, в соответствии с уставом народных училищ 1786 года учителя готовились и в главных народных училищах. Однако вопрос создания по-настоящему массовой школы и повышения квалификации учителей пока еще не стоял на повестке дня. За всё время существования семинарии, преобразованной впоследствии в педагогический институт, в ней было подготовлено всего 425 учителей.

В первой половине XIX века продолжилось развитие педагогического образования. Однако подготовка учителей осуществлялась, в основном, для элитных учебных заведений. Главным препятствием, делавшим невозможным развитие массового народного образования и осуществление его гуманизации, было крепостное право, превращавшее значительную часть населения России в рабов.

Поражение России в Крымской войне 1853 - 1856 годов, выявившее отсталость русской армии, заставило правительство обратить внимание на

состояние образования в стране. Воплотить идею народного образования удалось лишь после отмены крепостного права в 1861 г. В 60-х гг. XIX века, вскоре после отмены крепостного права, в России была проведена реформа местного самоуправления. Появились земства, которые стали в массовом порядке открывать земские школы - начальные школы и училища. Возникла потребность в большом количестве учителей. Как правило, ими становились люди, не имевшие педагогического образования, нуждавшиеся в помощи опытных педагогов. Это и явилось объективной основой зарождения в России дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей.

Повышение квалификации учителей в дореволюционный период носило непостоянный, эпизодический характер и проводилось в форме педагогических курсов, съездов, педагогических собраний и совещаний учителей. Основными формами повышения квалификации учителей были съезды учителей и летние педагогические курсы. На курсах углубленно изучались предметы начальной школы, преподавались основы педагогики, а на съездах обсуждались актуальные вопросы школьной жизни: программы предметов начальной школы, учебники и учебные пособия, создание школьных библиотек, организация учебных занятий, осуществлялся обмен опытом. В первые годы после отмены крепостного права состоялось более 10 съездов: в Харькове, Киеве, Митаве, Одессе, Симферополе, Новгороде, Рязани, Владимире и ряде других городов. Летние педагогические курсы в конце 60-х - начале 70-х гг. XIX века рассматривались как некий эквивалент учительских школ. Этот взгляд отражали и «Правила о временных педагогических курсах для учителей», принятые Министерством народного просвещения в 1875 г., согласно которым курсы рассматривались как кратковременное учебное заведение.

Значительное влияние на формы и содержание повышения квалификации оказывали существовавшие в то время разрешительные процедуры, которые сдерживали развитие дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей.

Так, в связи с принятием в 1875 году Министерством народного просвещения «Правил о временных педагогических курсах для учителей», вводивших жёсткие ограничения на их проведение, в 1875 - 1894 годы отмечается резкий спад курсовой подготовки. Однако необходимость повышения квалификации учителей вынуждает губернские и уездные земства искать новые формы курсовой подготовки. В 1893 году Черниговское губернское земское собрание запланировало проведение педагогических курсов в течение последующих трёх лет для учителей одного района, охватывавшего пять уездов или одну треть губернии. Такие курсы состоялись в г. Чернигове в 1894 году для учителей пяти ближайших уездов. Остальные были запрещены Министерством народного просвещения.

С 1895 года возобновляется проведение педагогических курсов и съездов, которому способствовало принятие Министерством народного просвещения 26.11.1899 г. временных правил о съездах.

В 1903 г. появляются такие формы повышения квалификации, как районные совещания и конференции.

В 1905 - 1906 годах в связи с развитием в стране революционной ситуации повышение квалификации учителей прекращается и возобновляется вновь только в 1907 году. В связи с введением в России в 1907 году всеобщего обучения в 1907 - 1914 годах активно развиваются различные формы дополнительного профессионального образования учителей.

В связи с Первой мировой войной и развитием в стране революционной ситуации в 1915-1917 годах повышение квалификации учителей практически не проводилось.

Отличительной особенностью дополнительного профессионального образования учителей в дореволюционный период являлось отсутствие специальных учреждений, в задачу которых входило бы повышение квалификации учителей, включая разработку программ и проведение курсов.

Дополнительное профессиональное образование учителей в дореволюционный период было децентрализованным. Это следует из того, что инициатива проведения курсов, съездов и других форм дополнительного профессионального образования учителей исходила от губернских и уездных земств, позднее - также от учительских обществ, университетов и других заинтересованных организаций. Формированием программ повышения квалификации занимались, как правило, сами устроители курсов вместе с ведущими специалистами в сфере образования. Министерство народного просвещения России определяло лишь ограничительные правила организации курсов, съездов, собраний.

В разные годы дореволюционного периода курсовая подготовка реализовывала различные цели (повышение педагогического уровня, общеобразовательной подготовки, культурного уровня учителей), про1раммы, имела различные организационные формы (курсы педагогического, общеобразовательного и смешанного типов, съезды, собрания, совещания, конференции).

Уже в то время видных учёных-педагогов, организаторов педагогических курсов волновали вопросы применения антропологического подхода к повышению эффективности дополнительного профессионального образования учителей. Известный педагог того времени A.M. Обухов высказывал беспокойство, что на педагогических курсах учителя являются лишь пассивными участниками курсов: они почти все время сидят и слушают, слушают без конца, слушают до потери интереса и способности воспринимать. С целью предоставления слушателям больше возможности работать самим A.M. Обухов предлагал организовывать на педагогических курсах выставки наглядных пособий, учебников и учебных пособий, книг для библиотек, ученических работ, школьных музеев, помимо лекций проводить беседы на методические и организационные темы, практические занятия, экскурсии; давать образцовые (открытые) уроки для показа тех или иных методов обучения.

К концу дореволюционного периода в России сложилась децентрализованная многоплановая система дополнительного

профессионального образования учителей, которая легла в основу дополнительного профессионального образования учителей в первые годы Советской власти.

Вторая глава «Развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в советский и постсоветский периоды» посвящена исследованию характерных черт, противоречий и этапов развития системы дополнительного профессионального образования учителей в советский период; анализу основных особенностей её развития в постсоветский период; формированию антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей в советский и постсоветский периоды, определению этапов и формулированию научного прогноза его развития.

Советское правительство с первых дней придавало огромное значение развитию образования и идеологическому воспитанию детей и молодежи. Уже в 1917 - 1918 гг. были приняты основные документы, определявшие лицо новой школы. Однако основная масса учителей негативно отнеслась к советской власти. Более половины членов Союза учителей во главе с В.И. Чарнолуским в знак протеста вообще прекратили преподавательскую работу. Кроме того, в школы пришло много учителей, не имевших ни соответствующего образования, ни опыта преподавательской работы. В связи с этим советским правительством был инициирован процесс переподготовки учителей (в первое десятилетие Советской власти речь шла именно о переподготовке) путём проведения краткосрочных педагогических курсов.

Особенностью курсов было преобладание занятий идейно-политического характера, экономической, фабрично-заводской и сельскохозяйственной тематик при недооценке методических и педагогических вопросов, что негативно сказывалось на результатах подготовки учительства. Курсы организовывались местными органами управления образованием в Домах работников просвещения, педагогических музеях, опытно-показательных учреждениях.

Во второй половине 20-х годов XX века был сделан важный шаг в дальнейшем развитии системы повышения квалификации учителей - началось формирование специальных учреждений повышения квалификации. В 1927 году были созданы Центральные курсы по повышению квалификации педагогов, реорганизованные в 1930 г. в Центральный институт повышения квалификации кадров народного образования (ЦИПККНО).

Учёными ЦИПККНО разрабатывались антропологические основы дополнительного профессионального образования учителей: проводились исследования уровня квалификации учителя от стажа его работы и возраста, велись разработки «эталона педагогической профессии», составлялись профессиограммы учителя (С.М. Фридман, П.М. Парибок). С.Т. Шацким была выдвинута идея непрерывного педагогического образования. В 1928 - 1929 гг. отделения ИПКП создаются в ряде областных и краевых центров. В 1938 г. на базе республиканских, краевых, областных ИПККНО и областных педагогических кабинетов в регионах созданы институты усовершенствования учителей (ИУУ), существовавшие на правах высших учебных заведений.

Однако с 1936 года развитие антропологического подхода было ограничено идеологическими и административными установками правящего режима. На долгие годы в образовании возобладала волюнтаристская точка зрения о ковкости и податливости человека как объекта воспитания. Антропологический подход к образованию развивался лишь в педагогических концепциях A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, в авторских школах педагогов-практиков (В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, В.Ф. Шаталова и др.), а также в рамках педагогической психологии, изучающей закономерности психического развития человека в условиях обучения и воспитания.

В период Великой Отечественной войны ЦИПККНО и ряд ИУУ были временно закрыты. В 1944 году Совнаркомом РСФСР было принято новое «Положение об институте усовершенствования учителей», в соответствии с которым ИУУ уже не обладали правами высших учебных заведений, в их штате теперь не было научных сотрудников. В первые послевоенные годы многие ИУУ ютились в неприспособленных помещениях, имели штат не более 10 - 15 методистов. Всё это оказывало негативное влияние на уровень повышения квалификации учителей.

В связи с массовой переподготовкой учителей по программам политехнического обучения во второй половине 50-х - начале 60-х годов XX века в ИУУ вновь оживляются исследования по проблемам повышения эффективности дополнительного профессионального образования учителей. В эти годы появились такие новые формы обобщения опыта работы как педагогические чтения, школы передового педагогаческого опыта. В 60-е - 70-е годы получает дальнейшее развитие идея дифференциации содержания повышения квалификации педагогов с учётом уровня их подготовки, стажа, интересов и потребностей, выдвинутая ещё в 20-е годы XX века. В процесс курсовой подготовки включались курсы по углублённому изучению предметов, для учителей малокомплектных школ, проводились проблемные курсы и семинары. В этот период разрабатывались профессиограммы и квалификационные характеристики педагогов.

К началу 80-х гг. XX века система повышения квалификации работников образования была полностью сформирована и доказала свою жизнеспособность. Однако по-прежнему в учебных планах курсов повышения квалификации большое количество часов отводилось на идеологическую подготовку учителя.

В 1984 г. в соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР в институтах усовершенствования учителей воссоздаются кафедры с квалифицированными научно-педагогическими кадрами. ИУУ становятся центрами научно-методической работы по вопросам повышения квалификации учителей. Актуальной является задача «компьютерного всеобуча» работников образования. Изменение структуры ИУУ в 80-е годы, повышение их научного уровня помогло учреждениям дополнительного профессионального образования учителей выжить в сложный период распада СССР и тяжелые 90-е годы.

Распад СССР стал причиной серьёзных структурных и функциональных изменений в системе дополнительного профессионального образования учителей. В главе раскрыты особенности развития системы дополнительного

профессионального образования учителей в постсоветский период: децентрализация, диверсификация (реорганизация ряда ИУУ в институты повышения квалификации и центры развития образования, появление альтернативных негосударственных учреждений повышения квалификации учителей), отсутствие жесткой регламентации процесса повышения квалификации, развитие конкуренции между учреждениями дополнительного профессионального образования учителей, гибкость и оперативность. Эти особенности позволили не только сохранить систему дополнительного профессионального образования педагогов, но и придать ей инновационный характер.

В работе проанализированы характерные особенности развития состояния отчуждения в учительской среде. В современном мире человеческий разум пасует перед всё возрастающим потоком информации, перед всё большим объёмом возлагаемой на него ответственности, перед всё большим отходом современного уклада жизни и деятельности от привычной для человека как биологического организма среды. Субъект оказывается неспособным «вписать» меняющуюся ситуацию в свою картину мира, чтобы соотнести с ней свои жизненные, моральные и профессиональные установки, возникает состояние отчуждения. Всё сказанное относится и к профессии учителя. Характерным примером отчуждения является состояние миллионов наших сограждан в начале 90-х годов XX века.

Показано, что преодолению отчуждения способствуют гуманизация и инновационное развитие системы дополнительного профессионального образования учителей на основе антропологического подхода. Гуманизация системы ДПО рассматривается нами как переход от усредненно-безличностного к личностно-ориентированному подходу к слушателям всех возрастов и уровней подготовки. Для реализации личностно-ориентированного подхода к организации повышения квалификации педагогов требуется диверсификация структуры образовательных программ. При построении образовательных траекторий следует учитывать: возраст, уровень квалификации, педагогический стаж, педагогический опыт, мастерство, место проживания (город, село), и др. Сегодня рядом институтов при организации курсовой подготовки уже практически осуществляется диверсификация содержания учебных планов и программ.

Важнейшим направлением инновационной деятельности учреждений ДПО в современный период является подготовка и переподготовка учителей по направлениям информационных технологий. Информационные технологии позволили реализовать одну из наиболее перспективных форм обучения, позволяющую организовать повышение квалификации с индивидуальным темпом обучения, без отрыва от работы и от привычной среды обитания, независимо от места проживания педагога и перейти к новому этапу гуманизации системы повышения квалификации работников образования - к дистанционному обучению.

Определены личностные и профессиональные качества учителей, среди которых выделяются духовность и креативность, стремление к самообразованию и самосовершенствованию, устойчивые навыки общения, управления людьми,

завышенная самооценка, потребность в оперативном применении полученных на курсах знаний и умений и индивидуальность.

К настоящему времени рамки антропологического подхода к образованию, заданные К.Д. Ушинским, несколько расширены. По нашему мнению, сегодня антропологический подход к образованию должен охватывать всю совокупность приёмов и способов, направленных на познание человека как воспитателя и воспитуемого, на воспитание человека обществом и на воспитание человека человеком.

Антропологический подход к дополнительному профессиональному образованию учителей определяется как совокупность организационных, содержательных и методических требований к осуществлению антропологической и профессиональной подготовки учителей в процессе их дополнительного профессионального образования, ориентированных на системное использование данных наук о человеке, на учёт целостной природы человека, его возможностей и потребностей.

Требования к организации процесса дополнительного профессионального образования учителей предусматривают органичную ориентированность на каждого слушателя, учёт уровня его профессиональной компетентности, педагогического опыта, стажа работы, условий его жизни, работы и места проживания, индивидуальных личностных особенностей педагога и индивидуального стиля его педагогической деятельности, тендерных возможностей, формирование ценностного отношения к каждому дню и периоду пребывания слушателя на всех формах повышения квалификации, создание комфортной эмоциональной атмосферы в учреждении дополнительного профессионального образования; требования к содержанию процесса образования заключаются в глубоком осознании и органическом принятии гуманистических целей образования, целостном и непрерывном развитии педагога как человека и профессионала, становлении его индивидуальности, гармонизации с обществом, природой, самим собой, признании того факта, что успешность повышения квалификации и высокой мотивации слушателей возможна только при совпадении представлений руководителей курсов и слушателей об их содержании; методические требования предусматривают установку на признание антропологических ценностей (сохранение жизни, физического и психического здоровья слушателей, соблюдение их прав и свобод) в качестве приоритетных при выборе методов и технологий обучения.

Проанализированы основные этапы разработки антропологического подхода к отечественной педагогике.

Сформулирован научный прогноз развития и возможность применения антропологического подхода к системе дополнительного профессионального образования учителей, заключающиеся в том, что:

- во-первых, введение специального курса педагогической антропологии в программы повышения квалификации работников образования позволит за несколько лет познакомить с её основами всех практикующих педагогов, не изучавших педагогическую антропологию в вузах, и, тем самым, сделать ещё

один шаг к распространению научного антропологического подхода к отечественному образованию;

во-вторых, нашедшие применение в системе дополнительного профессионального образования учителей антропоцентрированные информационные технологии будут более эффективны, если сами преподаватели учреждений ДПО овладеют антропологическим знанием и мировоззрением.

В заключении диссертации подведены общие итоги, обобщены основные теоретические выводы исследования и намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

В ходе решения поставленных в исследовании задач были получены следующие результаты:

1. Выявлены основные социально-педагогические предпосылки, обусловливающие возникновение системы дополнительного профессионального образования учителей в России в 60-е годы XIX века: поражение России в Крымской войне (1856 г.), ликвидация крепостного права (1861 г.), реформа местного самоуправления, появление земств (1864 г.), массовое создание земствами начальных школ (училищ) и появление вследствие этого большого количества учителей, не имевших специального педагогического образования и нуждавшихся в повышении квалификации.

2. Предложена научная периодизация основных этапов становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России и определены их характерные особенности.

Основными характеристиками дореволюционной системы дополнительного профессионального образования учителей являлись децентрализованный характер управления повышением квалификации, непостоянный, эпизодический характер проведения курсов и съездов как основных форм дополнительного профессионального образования учителей того периода, отсутствие специальных учреждений дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей (инициатива проведения курсов, съездов и других форм повышения квалификации учителей исходила непосредственно от губернских и уездных земств, позднее - также от учительских обществ, университетов и других заинтересованных организаций), сложная, ограничительная процедура разрешения проведения курсов и съездов, многообразие форм (курсы педагогического, общеобразовательного и смешанного типов, съезды, собрания, совещания, конференции) и целей (повышение педагогического уровня, общеобразовательной подготовки, культурного уровня учителя) повышения квалификации в разные периоды времени.

Особенностями советской системы дополнительного профессионального образования учителей являлись: создание специальных учреждений повышения квалификации учителей, максимальная централизация повышения квалификации учителей со стороны государства; наличие противоречий между объективной необходимостью антропологической подготовки учителей и преподавателей учреждений дополнительного профессионального образования учителей и её запретом по идеологическим соображениям; объективной необходимостью предоставления свободы деятельности учреждениям дополнительного

профессионального образования учителей и командно-административной системой управления образованием.

Характерными особенностями постсоветского периода развития системы дополнительного профессионального образования учителей являются: децентрализация, структурная диверсификация и тенденция к антропологизации дополнительного профессионального образования учителей, возрождение научных исследований по педагогической антропологии и антропологическому подходу к образованию (Б.М. Бим-Бад, В.А.Сластенин, Г.Б. Корнетов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, В.Б. Куликов, JI.K. Рахлевская, Г.Е. Соловьев и др.).

3. Определены дефиниция, периодизация развития антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей, а также возможность реализации антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей с целью его дальнейшего совершенствования. Антропологический подход к дополнительному профессиональному образованию учителей определен как совокупность организационных, содержательных и методических требований к осуществлению антропологической и профессиональной подготовки учителей в процессе их дополнительного профессионального образования, ориентированных на системное использование данных наук о человеке, на учёт целостной природы человека, его возможностей и потребностей.

4. На основе исследования автором разработаны учебные программы специальных курсов «История дополнительного профессионального образования учителей», «Педагогическая антропология» и «Основы антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей». Спецкурс «Педагогическая антропология» разработан в двух вариантах: для руководителей и учителей общеобразовательных учреждений и для руководителей и учителей коррекционных учреждений. Спецкурс «Основы антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей» разработан для профессорско-преподавательского состава учреждений дополнительного профессионального образования учителей.

Перспективы развития результатов диссертации мы видим, в первую очередь, в продолжении разработки направлений антропологического подхода (психологического, физиологического, андрагогического и др.), касающихся дополнительного профессионального образования учителей.

В дальнейшем мы считаем необходимым исследовать развитие дополнительного профессионального образования учителей не только с антропологической, но и с аксиологической, культурологической, синергетической и герменевтической позиций. Это позволит по-новому осмыслить многие проблемы и существенно скорректировать деятельность учреждений повышения квалификации учителей на профессионально-личностную стратегию творческого саморазвития и творческую самореализацию современного учителя.

Основные положения диссертации изложены в 12-тн публикациях автора:

1. Солдунова, Л.Ю. Педагогическая антропология как фактор гуманизации дополнительного профессионального образования [Текст] / Л.Ю. Солдунова //Высшее образование сегодня. - 2007. - № 11. - С. 47 - 48 (0,31 п. л.).

2. Солдунова, Л.Ю. Из истории формирования антропологических взглядов в российской педагогике X - XIX веков [Текст] / Л.Ю. Солдунова // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. -2008. - № 1 (20). - С. 128 - 130 (0,25 п. л.).

3. Солдунова, Л.Ю. Учительские курсы как форма повышения квалификации учителей в дореволюционной России [Текст] / Л.Ю. Солдунова // Новые информационные технологии как средство интенсификации образовательного процесса в вузах: межвузовский сборник научных статей. - Саратов, 2004. -С. 284-288 (0,28 п. л.).

4. Солдунова, Л.Ю. Исторический опыт повышения квалификации педагогических кадров [Текст] / Л.Ю. Солдунова // Муниципальная методическая служба: опыт и перспективы развития: материалы Всероссийской научно-практической конференции 14 июня 2004 года. - Тверь, 2004. - С. 67 - 75 (0,5 п. л.).

5. Солдунова, Л.Ю. Принципы педагогической антропологии применительно к повышению квалификации учителей [Текст] / Г.Д. Турчин, Л.Ю. Солдунова // Пути совершенствования и развития профессиональной компетентности будущих офицеров: межвузовский сборник научных статей. - Саратов, 2006. - С. 102-104 (авт.-0,16 п. л.).

6. Солдунова, Л.Ю. Структурная диверсификация системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) работников образования [Текст] / Л.Ю. Солдунова // Пути совершенствования и развития профессиональной компетентности будущих офицеров: межвузовский сборник научных статей. - Саратов, 2006. - С. 105 - 107 (0,16 п. л.).

7. Солдунова, Л.Ю. Из истории повышения квалификации учителей в дореволюционной России [Текст] / Л.Ю. Солдунова // Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем: материалы Международной научно-практической конференции 1 - 3 марта 2006 года. - Новосибирск, 2006. -С. 147-150 (0,19 п. л.).

8. Солдунова, Л.Ю. Из истории становления и развития отечественного образования и методической службы [Текст] / Л.Ю. Солдунова // Инновационные процессы в школьном математическом образовании: материалы областной методической конференции 5 января 2005 года. - Саратов, 2005. - С. 5 - 8 (0,19 п. л.).

9. Солдунова, Л.Ю. Из истории создания системы повышения квалификации учителей [Текст] / Л.Ю. Солдунова // Предпрофильная подготовка выпускников основной школы по математике: опыт, проблемы, перспективы: материалы II областной методической конференции 12 января 2006 года. - Саратов, 2006. -С. 10-14(0,25 п. л.).

10. Солдунова, Л.Ю. Духовное образование и воспитание в церковноприходских школах [Текст] / Л.Ю. Солдунова // Образование и воспитание молодёжи в контексте духовных ценностей русской культуры: сборник материалов Международной научно-практической конференции 4 марта 2006 года. - Саратов: ИЦ «Наука», 2006. - С. 215 - 217 (0,19 п. л.).

11. Солдунова, Л.Ю. История развития учебников и учебных пособий в дореволюционной российской школе [Текст] / Л.Ю. Солдунова // Региональная методическая служба: проблемы выбора учебно-методичсских комплектов по математике нового поколения (материалы III областной методической конференции 4 мая 2007 года). - Саратов, Агентство «Диалог», 2007. - С. 4 - 7 (0,19 п. л.).

12. Солдунова, Л.Ю. Философско-методологический подход к анализу системы повышения квалификации учителей в России [Текст] / Г.Д. Турчин, Л.Ю. Солдунова // Этнический фактор в процессе социальных трансформаций. Миграционная политика: проблемы и перспективы трудовой миграции: сборник материалов Международной научно-практической конференции. - Саратов: СГТУ, 2007. - С. 372 - 377 (авт. - 0,37 п. л.).

Подписано в печать 17.11.2008 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Объем 1,0 ус.печ. л. Тираж 120 экз. Заказ 191 Типография АВП «Саратовский источник» г. Саратов, ул. Университетская, 42, оф. 106 т. 52-05-93

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Солдунова, Людмила Юрьевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Становление системы дополнительного профессионального образования учителей в России в дореволюционный период.

1.1. Предпосылки возникновения системы дополнительного профессионального образования учителей в дореволюционной России.

1.2. Особенности становления системы дополнительного профессионального образования учителей в дореволюционной

России.

Глава 2. Развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в советский и постсоветский периоды.

2.1. Особенности развития системы дополнительного профессионального образования учителей в советский период.

2.2. Особенности развития системы дополнительного профессионального образования учителей в постсоветский период

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в России"

Актуальность исследования

Актуальность исследования определяется пересмотром государственной политики в области образования, связанной с ориентирами общественного развития, основу которых составляют общечеловеческие ценности. Изменяются приоритеты образования, возникают образовательные учреждения нового типа, нуждающиеся в учебных программах и учебно-методических пособиях с новым содержанием. Особая миссия в рамках приоритетного национального проекта «Образование» возлагается на дополнительное профессиональное образование педагогических кадров, на его идеологию, содержание, технологии. Демократические преобразования в общественной, экономической, социальной сферах современного общества объективно требуют перемен и в характере взаимоотношений учреждений дополнительного профессионально-педагогического образования с органами государственной власти и местного самоуправления. Автономное существование образовательных учреждений, освобождение их от излишней опеки государственных структур становятся одной из определяющих черт в системе взаимоотношений школы и государства. Модернизации системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров требуют и основные тенденции развития образования: ан-тропологизация, гуманизация, диверсификация, фундаментализация, ин-новационность и непрерывность образования.

Сегодняшние нововведения имеют достаточно глубокие педагогические традиции, уходящие в прошлые столетия, когда складывались многопрофильные образовательные системы. Поэтому изучение проблем истории просвещения сохраняет свою значимость и для развития современной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) работников образования. Обращение к опыту отечественной педагогики, анализ роли светских и духовных начал в развитии школы это те проблемы, которые так или иначе решались на общественно-государственном уровне в России.

Особую значимость в этой связи приобретает опыт учреждений дополнительного профессионального образования учителей, в которых реа-лизовывались новаторские педагогические идеи середины XIX — XX веков, не потерявшие своей актуальности и значимости для развития профессионально-педагогического образования в современных условиях. Изучение процесса становления и развития учреждений дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX - XX веков, анализ позитивных и негативных сторон их дидактических систем позволяет обобщить опыт их деятельности в области народного просвещения, осмыслить его теоретически и использовать в сегодняшней практике взаимодействия органов местного самоуправления и народного образования. Этим и объясняется научный интерес к данной проблематике и к указанному периоду истории отечественной школы и педагогики.

Степень изученности проблемы определяется наличием историко-педагогических исследований, рассматривающих историко-педагогический процесс дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX - XX веков. В дореволюционных исследованиях (М.И. Демков, Е.А. Звягинцев, С.В. Рождественский, Д.И. Тихомиров, JI.H. Толстой, Г.А. Фальборк, Н.В. Чехов, В.И. Чарнолуский) рассматриваются первые организационные формы профессионально-педагогического общения, изучаются вопросы повышения квалификации учителей, в том числе и возможности антропологического подхода в этом процессе как методологического принципа (К.Д. Ушинский, И.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, A.M. Обухов).

В советский период снова возникает интерес к изучению проблемы повышения эффективности дополнительного профессионального образования учителей. Исследователи (А.Н. Волковский, С.Т. Шацкий) выдвигают идею обеспечения непрерывности процесса повышения квалификации работников образования, надолго опередившую своё время. Ученые активно разрабатывают проблему оптимального сочетания различных форм и методов организации проведения курсовой подготовки (П.М. Парибок), проблему самообразования учителя (М.М. Рубинштейн), изучают творческое наследие К.Д. Ушинского и его возможности в перестройке профессионального педагогического образования (Е.Н. Медынский, Ф.Г. Паначин, А.И. Пискунов и др.).

В исследованиях постсоветского периода (Э.М. Никитин, А.П. Ситник, А.П. Владимирова, Е.Ю. Кулик, Л.А. Токарева, П.В. Худоминский, Н.М. Чегодаев и др.) переосмысливаются ранее известные факты, осуществляется анализ новых данных о дополнительном профессиональном образовании учителей, совершенствуются его отдельные аспекты и компоненты. Начиная с 90-х годов XX века, отдельными, учеными (Б.М. Бим-Бад, Л.Л. Редько, Е.Г. Ильяшенко, Г.Б. Корнетов, Г.М. Коджаспирова, В.И. Максакова, Л.К. Рахлевская, А.П. Огурцов) предпринимается попытка переосмысления всего отечественного научного опыта профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров. На первое место ставится идея педагогической антропологии К.Д. Ушинского. Так, Б.М. Бим-Бад пишет, что педагогика оказалась в таком состоянии, когда с необходимостью должна возвратиться к этой идее, чтобы разрешить проблему объяснения процесса формирования личности как системного целого, ибо, только зная природу человека, можно построить сообразный ей процесс воспитания. Антропологический подход, который К.Д. Ушинский определил как методологический принцип, предполагающий соотнесение любого знания об образовательных и воспитательных явлениях и процессах со знаниями о человеке, признается в качестве основного в развитии педагогики и совершенствовании системы образования.

По сути, к этому же выводу приходит А.И. Субетто, который, развивая идею Н.П. Дубинина о принципе «социальной наследственности», считает, что генеральный путь решения педагогических проблем — это реализация системогенетического подхода.

К аналогичным выводам пришла большая группа ученых — Н.Н. Па-хомов, В.М. Розов, В.Н. Сагатовский, О.В. Долженко, В.П. Зинченко. Эти ученые считают, что в существующем виде воспитание и образование оторваны от культуры, от жизни, утрачивают культурный, нравственный, личностный смыслы, вследствие чего над человеком нависла опасность, связанная с отсутствием системы ценностей и целей в жизни, без которых происходит деградация его сущности. Отказ от технократической системы воспитания, по их мнению, требует переориентации науки и практики на антропологический путь. Природосообразное воспитание и образование должны отразить в себе и всеобщие универсальные законы природы, и законы природы человека.

Следовательно, проведенный анализ состояния изученности проблемы становления и развития дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX — XX веков свидетельствует о наличии интереса к ней со стороны исследователей. Однако богатый опыт, накопленный учреждениями дополнительного профессионального образования, еще не стал предметом достаточного теоретического осмысления и обобщения, а потому не может быть эффективно использован практическими работниками системы образования и местными органами власти. За рамками исследования остались вопросы о предпосылках возникновения, этапах становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX - XX веков. Нет обобщающих работ, раскрывающих особенности становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX — XX веков, в частности, такой особенности, как антропологический подход к дополнительному профессиональному образованию работников образования, что затрудняет поиск наиболее эффективных форм их профессиональной подготовки и переподготовки.

Хронологические рамки исследования охватывают период со второй половины XIX века — периода ликвидации крепостного права, реформы местного самоуправления, массового создания земских школ, возникновения антропологического подхода в отечественной педагогической науке и до конца XX века - периода реструктуризации системы дополнительного профессионального образования учителей в новых социально-экономических условиях. Это дает возможность сделать достаточно полные и аргументированные выводы, подвести итоги этой работы, что в более узких хронологических рамках сделать весьма затруднительно.

Достижение цели исследования обусловило постановку следующих задач:

Теоретико-методологическая основа исследования.

Теоретической базой исследования явились: педагогическая генеалогия или учение о происхождении педагогических знаний (Н.М. Таланчук), диалектическая теория познания (Г.В.Ф. Гегель), теория системного подхода (П.К. Анохин, Ф.Ф. Королев, JI.H. Садовский и др.), историко-педагогические труды по вопросам дополнительного профессионального образования учителей (А.Н. Волковский, М.И. Демков, Е.А. Звягинцев, П.Ф. Каптерев, Э.М. Никитин, A.M. Обухов, П.М. Парибок, С.В. Рождественский, М.М. Рубинштейн, С.О. Серополко, А.П. Ситник, Д.И. Тихомиров, Г.А. Фальборк, Н.М. Чегодаев, Н.В. Чехов, В.И. Чарнолуский, П.В. Худоминский, С.Т. Шацкий), труды по педагогической антропологии и антропологическому подходу (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, Б.М. Бим-Бад, JI.JI. Редько, Е.Г. Ильяшенко, Г.Б. Корнетов, Г.М. Коджаспирова, В.И. Максакова, А.П. Огурцов, В.И. Слободчиков и др.).

Источниковая база диссертационного исследования включает: программно-методические документы, сборники законодательных актов, правительственные постановления и решения по вопросам дополнительного профессионального образования учителей, материалы государственного учреждения «Государственный архив Российской Федерации»; областного государственного учреждения «Государственный архив Саратовской области»; монографии, научные статьи по педагогической антропологии, проблеме становления и развития дополнительного профессионального образования учителей; документы из фонда редких книг Зональной научной библиотеки СГУ им. Н.Г. Чернышевского; учебники и учебно-методические комплексы; материалы периодической печати, педагогической и общественной практики.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2003 - первое полугодие 2004 гг.) изучались ис-торико-педагогическая литература, научные труды и публикации, близкие к проблеме диссертационного исследования; определялась степень разработанности выбранной темы, осуществлялся выбор объекта и предмета исследования, формулировались задачи исследования; проводился сбор и накопление материалов по теме исследования.

Научная новизна полученных результатов состоит в том, что в процессе историко-педагогического исследования: выявлены исторические и социально-педагогические предпосылки возникновения системы повышения квалификации учителей в 60-е годы XIX века; определены этапы и охарактеризованы отличительные особенности дореволюционной системы дополнительного профессионального образования учителей в России; выделены этапы и раскрыты особенности развития системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей в советский период; проанализированы особенности постсоветского этапа развития системы дополнительного профессионального образования учителей; в результате теоретического анализа особенностей становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX-XX веков доказана значимость антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей; определены этапы его разработки; выявлены требования к его реализации; сформулирована дефиниция антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей как совокупность организационных, содержательных и методических требований к процессу антропологической и профессиональной подготовки учителей, ориентированных на системное использование данных наук о человеке, на учёт целостной природы человека, его возможностей и потребностей; показана возможность реализации антропологического подхода к дальнейшему развитию современного дополнительного профессионального образования учителей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в процессе историко-педагогического анализа становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX — XX веков определены этапы и раскрыты особенности её становления и развития в дореволюционный, советский и постсоветский периоды, доказана значимость антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей, сформулирована его дефиниция, выделены и охарактеризованы этапы разработки антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей в отечественной педагогике и выявлены возможности его реализации на современном этапе.

Практическая значимость исследования обусловлена расширением историко-педагогических и антропологических знаний о становлении и развитии дополнительного профессионального образования учителей в России, разработкой учебных программ специальных курсов по истории повышения квалификации учителей и педагогической антропологии для руководителей и учителей общеобразовательных учреждений, по основам антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей для профессорско-преподавательского состава учреждений повышения квалификации работников образования.

Полученные в результате исследования выводы могут быть использованы в научных работах и учебных курсах по истории педагогики в образовательных учреждениях высшего педагогического образования; служить основой для создания учебных, факультативных и специальных курсов по истории повышения квалификации работников образования, педагогической антропологии и основам реализации антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей в образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) работников образования.

Апробация результатов исследования: основные положения, результаты и выводы исследования представлены на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета (2005 - 2008 гг.), ежегодных областных методических конференциях ГОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (2005 — 2007 гг.), на страницах журнала «Высшее образование сегодня» (2007 г.), периодической печати Саратовского военного института внутренних войск МВД России (2004 г.), Саратовского социально-экономического института (2008 г.), на Всероссийской научно-практической конференции в Тверском государственном техническом университете (2004 г), на Международной научно-практической конференции в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (2006 г.), на двух Международных научно-практических конференциях Института бизнеса и делового администрирования Саратовского государственного технического университета (2006 - 2007 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе образовательного процесса в ГОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования». На основе результатов диссертационного исследования автором разработаны учебные программы авторских спецкурсов «История дополнительного профессионального образования учителей», «Педагогическая антропология» и «Основы антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей». Спецкурс «Педагогическая антропология» разработан в двух вариантах: для руководителей и учителей общеобразовательных учреждений и для руководителей и учителей коррекционных образовательных учреждений. Спецкурс «Основы антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей» разработан для профессорско-преподавательского состава учреждений дополнительного профессионального образования учителей. Авторский спецкурс «История дополнительного профессионального образования учителей» читался слушателям курсов повышения квалификации в ГОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» в 2005 - 2008 годах.

На защиту выносятся следующие положения:

Первый этап (I860 ~ 1874 гг.) - зарождение первых форм повышения квалификации (педагогических курсов и съездов).

Второй этап (1875 - 1894 гг.) - свёртывание деятельности педагогических курсов и съездов по политическим причинам.

Третий этап (1895 — 1901 гг.) — возрождение педагогических курсов и съездов; появление новых типов курсов: общеобразовательных, смешанных (педагогических и общеобразовательных), узкоспециальных (рисования, церковного пения и др.).

Четвертый этап (1902- 1904 гг.) - сокращение количества педагогических курсов, возникновение новых форм повышения квалификации (районных совещаний и конференций).

Шестой этап (1907 — 1914 гг.) - развитие разветвленной системы повышения квалификации учителей, включавшей столичные, губернские, уездные и районные курсы, столичные, губернские и уездные съезды, уездные, районные конференции и совещания, в связи с введением в стране с 1907 года всеобщего начального обучения.

Седьмой этап (1915 — 1917 гг.) - снижение активности системы дополнительного профессионального образования в связи с началом Первой мировой войны и развитием в стране революционной ситуации.

Первый этап (ноябрь 1917 - 1926 гг.) - организация курсов профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей, превалирование на них идеологической составляющей; разработка антропологической подготовки учителей по психологии и педологии.

Второй этап (1927 — июнь 1941 гг.) - создание специальных учреждений повышения квалификации, имевших статус высшего учебного заведения; активное проведение научных исследований по проблемам антропологического подхода к подготовке учителей до 1936 г.

Третий этап (июль 1941 — 1950 гг.) — сокращение учреждений повышения квалификации учителей и курсовой подготовки в связи с Великой Отечественной войной и послевоенной разрухой; изменение статуса ИУУ на учебно-методический (1944 г.), вследствие чего в их задачи перестала входить научно-исследовательская работа в сфере дополнительного профессионального образования учителей.

Четвёртый этап (1951 — 1990 гг.) — интенсивное развитие системы повышения квалификации учителей, которое характеризуется увеличением количества учреждений усовершенствования учителей, усилением централизации управления, созданием с 1984 г. в ряде ИУУ кафедр по специальным дисциплинам с научно-педагогическими кадрами, возобновлением с 1988 года научных исследований по разработке антропологического подхода.

4. Постсоветский период (1991 — 2000 гг.) развития системы дополнительного профессионального образования учителей характеризуется децентрализацией и структурной диверсификацией учреждений дополнительного профессионального образования учителей, осуществлением научных исследований по педагогической антропологии, антропологическому подходу к педагогическому образованию, разработкой и введением с 1992 г. курса «Педагогическая антропология» в отдельных вузах страны.

5. Среди особенностей становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX — XX веков особая значимость принадлежит антропологическому подходу к дополнительному профессиональному образованию, который мы определяем как совокупность организационных, содержательных и методических требований к осуществлению антропологической и профессиональной подготовки учителей в процессе их повышения квалификации, ориентированных на системное использование данных наук о человеке, на учёт целостной природы человека, его возможностей и потребностей.

Основными этапами разработки антропологического подхода в отечественной педагогике являются:

I этап (1867 — 1917 гг.) — начальный этап развития антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей, практическое внедрение элементов психологии, физиологии человека, школьной гигиены.

II этап (1918 — 1935 гг.) - этап интенсивного развития антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей и осуществление их антропологической подготовки по педологии.

III этап (1936 — 1987 гг.) — тоталитарный этап, на протяжении которого развитие антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей было ограничено идеологическими и административными установками правящего режима.

IV этап (1988 — 2000 гг.) — этап интенсивного развития антропологического подхода к образованию, на формирование которого существенное влияние оказала педагогическая антропология, возрождение антропологической подготовки учителей в системе высшего педагогического образования и подготовка по педагогической психологии в учреждениях дополнительного профессионального образования учителей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1. Основными особенностями советской системы дополнительного профессионального образования учителей являлись: создание специальных учреждений повышения квалификации учителей, максимальная централизация повышения квалификации учителей со стороны государства; наличие противоречий между объективной необходимостью антропологической подготовки учителей и преподавателей учреждений дополнительного профессионального образования учителей и её запретом по идеологическим соображениям; объективной необходимостью предоставления свободы деятельности учреждениям дополнительного профессионального образования учителей и командно-административной системой управления образованием.

2. Развитие системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей в советский период осуществлялось поэтапно:

I этап (ноябрь 1917 - 1926 гг.) -организация курсов переподготовки и повышения квалификации учителей с преобладанием занятий идейно-политического характера, лекций экономической, фабрично-заводской и сельскохозяйственной тематик при недооценке методических и педагогических вопросов, что негативно сказывалось на результатах подготовки учительства; осуществление антропологической подготовки учителей по психологии и педологии. Курсы повышения квалификации организовывались местными органами управления образованием в Домах работников просвещения, педагогических музеях, опытно-показательных учреждениях. Система повышения квалификации учителей в этот период отличалось от дореволюционной лишь большей идеологизацией, большей централизацией и большей заинтересованностью в ней государства;

II этап (с 1927 года по июнь 1941 года) - создание специальных учреждений повышения квалификации учителей, имевших статус высшего учебного заведения, и активное проведение научных исследований по проблемам антропологического подхода к повышению квалификации учителей до 1936 года. В 1927 году были созданы Центральные курсы по повышению квалификации педагогов (в дальнейшем — Институт повышения квалификации педагогов (ИПКП), затем - Центральный институт повышения квалификации кадров народного образования (ЦИПККНО)). В ИПКП (ЦИПККНО) С.М. Фридманом, П.М. Парибком и другими учёными проводились исследования уровня квалификации учителя от стажа его работы и возраста, велись разработки «эталона педагогической профессии», про-фессиограммы учителя, т.е. разрабатывались антропологические аспекты дополнительного профессионального образования учителей. С.Т. Шацким была выдвинута идея непрерывного педагогического образования. В 1928- 1929 гг. отделения ИПКП создаются в ряде областных и краевых центров. В 1938 г. на базе республиканских, краевых, областных ИГЖКНО и областных педагогических кабинетов созданы институты усовершенствования учителей (ИУУ), существовавшие на правах высших учебных заведений;

III этап (с июля 1941 года по 1950 год) - спад дополнительного профессионального образования учителей. В связи с началом Великой Отечественной войны, оккупацией ряда территорий Европейской части страны, уходом на фронт значительного числа действующих педагогов и выпускников педагогических учебных заведений, временным закрытием ЦИПККНО и ряда ИУУ резко снизились объёмы и качество повышения квалификации. В связи с нехваткой квалифицированных сотрудников в январе 1944 года Совнаркомом РСФСР было принято новое «Положение об институте усовершенствования учителей», в соответствии с которым ИУУ уже не обладали правами высших учебных заведений, вместо должности научного сотрудника была введена должность методиста. В первые послевоенные годы многие ИУУ ютились в неприспособленных помещениях, имели штат не более 10-15 методистов. Предпринимались попытки обеспечения непрерывности процесса повышения квалификации учителей через широкое внедрение программ очно-заочного обучения в сочетании с самообразованием слушателей в межкурсовой период. Однако в силу ряда причин (слабость материально-технической базы ИУУ, недостаток квалифицированных кадров и др.) эту задачу решить не удалось, что привело к сокращению объёмов очно-заочного обучения.

IV этап (с 1951 года по 1990 год) - интенсивное развитие системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей.

Вторая половина 50-х - начало 60-х годов XX века характеризуются массовой переподготовкой учителей, в учебных программах значительное место занимают вопросы политехнического обучения: изучение основ производства, проведение практикумов по конструированию приборов, вождению автомобиля, трактора, организации производственных экскурсий. В эти годы появились такие новые формы обобщения опыта работы, как педагогические чтения, школы передового педагогического опыта.

В 60-е годы - 70-е годы получает дальнейшее развитие идея дифференциации содержания повышения квалификации педагогов с учётом уровня их подготовки, стажа, интересов и потребностей, выдвинутая ещё в 20-е годы. В практику курсовой подготовки включены курсы углублённого изучения предметов, для учителей малокомплектных школ, проводились проблемные курсы и семинары. По-прежнему в учебных планах курсов выделялось большое количество времени на идеологическую подготовку учителя.

80-е годы характеризуются усилением централизации управления. В соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 15 мая 1984 г. в институтах усовершенствования создаются кафедры с квалифицированными научно-педагогическими кадрами. Начинается развитие ИУУ как центров научно-методической работы. В содержании повышения квалификации учителей всех предметов главными становятся вопросы трудового обучения и воспитания, профориентации, профессиональной подготовки учащихся старших классов. Актуальной является задача «компьютерного всеобуча» педагогических кадров. Изменение структуры ИУУ в 80-е годы, повышение их научного уровня помогло учреждениям дополнительного профессионального образования учителей выжить в сложный период распада СССР и тяжелые 90-е годы.

3. Характерными особенностями постсоветского периода развития системы дополнительного профессионального образования учителей являются: децентрализация, структурная диверсификация и тенденция к ан-тропологизации дополнительного профессионального образования учителей, возрождение научных исследований по педагогической антропологии и антропологическому подходу к образованию (Б.М. Бим-Бад, В.А.Сластенин, Г.Б. Корнетов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, В.Б. Куликов, JI.K. Рахлевская, Г.Е. Соловьев и др.), разработкой и введением с 1992 г. курса «Педагогическая антропология» в отдельных вузах страны.

4. Сформулирована дефиниция антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей как совокупность организационных, содержательных и методических требований к осуществлению антропологической и профессиональной подготовки учителей в процессе их дополнительного профессионального образования, ориентированных на системное использование данных наук о человеке, на учёт целостной природы человека, его возможностей и потребностей.

5. Определена периодизация развития антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей в советский и постсоветский периоды (I этап - в выводах по первой главе):

II этап (1918 — 1935 гг.) — этап интенсивного развития антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей и осуществление их антропологической подготовки по педологии.

III этап (1936 — 1987 гг.) - тоталитарный этап, на протяжении которого развитие антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей было ограничено идеологическими и административными установками правящего режима.

6. Сформулирован научный прогноз развития и возможность применения антропологического подхода к системе дополнительного профессионального образования учителей, заключающийся в том, что:

- во-вторых, нашедшие применение в системе дополнительного профессионального образования учителей антропоцентрированные технологии и методы обучения, такие как личностно-ориентированное обучение, методы активного обучения, информационные технологии будут наиболее эффективны, если сами преподаватели учреждений ДПО будут владеть антропологическим знанием и мировоззрением.

На основе научного прогноза автором разработаны учебные программы специальных курсов «История дополнительного профессионального образования учителей», «Педагогическая антропология» и «Основы антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей». Спецкурс «Педагогическая антропология» разработан в двух вариантах: для руководителей и учителей общеобразовательных учреждений и для руководителей и учителей коррекционных учреждений. Спецкурс «Основы антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей» разработан для профессорско-преподавательского состава учреждений дополнительного профессионального образования учителей.

Заключение

Обобщающими результатами проведенного диссертационного исследования являются следующие перспективные положения.

2.1. Процесс становления дореволюционной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей в течение 1860 — 1917 гг. характеризуется следующими основными этапами и их особенностями.

Первый этап (1860 - 1874 гг.) - зарождение первых форм повышения квалификации (педагогических курсов и съездов).

Второй этап (1875 - 1894 гг.) - свёртывание деятельности педагогических курсов и съездов по политическим причинам.

Третий этап (1895 - 1901 гг.) — возрождение педагогических курсов и съездов; появление новых типов курсов: общеобразовательных, смешанных (педагогических и общеобразовательных), узкоспециальных (рисования, церковного пения и др.).

Четвертый этап (1902 —1904 гг.) — сокращение количества педагогических курсов, возникновение новых форм повышения квалификации (районных совещаний и конференций).

Пятый этап (1905 — 1906 гг.) — прекращение всех форм повышения квалификации учителей в связи с революционными событиями.

Шестой этап (1907 - 1914 гг.) - развитие разветвленной системы повышения квалификации учителей, включавшей столичные, губернские, уездные и районные курсы, столичные, губернские и уездные съезды, уездные, районные конференции и совещания, в связи с введением в стране с 1907 года всеобщего начального обучения.

2.2. Развитие системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей в советский период осуществлялось поэтапно.

Первый этап (ноябрь 1917 — 1926 гг.) — организация курсов профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей, превалирование на них идеологической составляющей; разработка антропологической подготовки учителей по психологии и педологии.

2.3. Постсоветский период (1991 - 2000 гг.) развития системы дополнительного профессионального образования учителей характеризуется децентрализацией и структурной диверсификацией учреждений дополнительного профессионального образования учителей, осуществлением научных исследований по педагогической антропологии, антропологическому подходу к педагогическому образованию, разработкой и введением с 1992 г. курса «Педагогическая антропология» в отдельных вузах страны.

3. Среди особенностей становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX - XX веков особая значимость принадлежит антропологическому подходу к дополнительному профессиональному образованию, который мы определяем как совокупность организационных, содержательных и методических требований к осуществлению антропологической и профессиональной подготовки учителей в процессе их повышения квалификации, ориентированных на системное использование данных наук о человеке, на учёт целостной природы человека, его возможностей и потребностей.

Основными этапами разработки антропологического подхода в отечественной педагогике являются (см. табл. 4):

I этап (1867 - 1917 гг.) - начальный этап развития антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей, практическое внедрение элементов психологии, физиологии человека, школьной гигиены.

IV этап (1988 — 2000 гг.) - этап интенсивного развития антропологического подхода к образованию, на формирование которого существенное влияние оказала педагогическая "антропология, возрождение антропологической подготовки учителей в системе высшего педагогического образования и подготовка по педагогической психологии в учреждениях дополнительного профессионального образования учителей.

4. Разработан научный прогноз реализации антропологического подхода к системе дополнительного профессионального образования учителей, заключающийся в том, что для её дальнейшего совершенствования необходимо в учреждениях дополнительного профессионального образования знакомить учителей с основами педагогической антропологии, а преподавателей учреждений дополнительного профессионального образования учителей - с основами антропологического подхода к обучению учителей.

На основе проведенного исследования автором разработаны учебные программы специальных курсов «История дополнительного профессионального образования учителей», «Педагогическая антропология» и «Основы антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей». Спецкурс «Педагогическая антропология» разработан в двух вариантах: для руководителей и учителей общеобразовательных учреждений и для руководителей и учителей коррекционных учреждений. Спецкурс «Основы антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей» разработан для профессорско-преподавательского состава учреждений дополнительного профессионального образования учителей.

В дальнейшем мы считаем необходимым исследовать развитие дополнительного профессионального образования учителей не только с антропологической, но и с аксиологической, культурологической, синергетиче-ской и герменевтической позиций. Это позволит по-новому осмыслить многие проблемы и существенно скорректировать деятельность учреждений повышения квалификации учителей на профессионально-личностную стратегию творческого саморазвития и творческую самореализацию современного учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Солдунова, Людмила Юрьевна, Саратов

1. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации Текст. / Р. Ф. Абдеев. -М.: ВЛАДОС, 1994.-336 с.

2. A.M. Из дневника учителя церковно-приходекой школы Текст. / A.M. // Народное образование. 1896. - книга IV - апрель. - С. 118 — 134.

3. A.M. Из дневника учителя церковно-прихо декой школы Текст. /

4. A.M. // Народное образование. 1896. - книга V - май. - С. 91 - 97.

5. Алексеев, С. В. К вопросу о стандарте качества постдипломного образования педагога в условиях модернизации российского образования Текст. / С. В. Алексеев // Методист. 2004. - № 4. - С. 7 - 10.

6. Алексеев, С. В. Модернизация учебной деятельности в учреждении постдипломного педагогического образования Текст. / С.

7. B. Алексеев // Методист. 2002. - № 3. - С. 2 - 4.

8. Алибекова, Г. 3. Учебно-педагогические комплексы в системе непрерывного образования Текст. / Г. 3. Алибекова, П. А. Жильцов, Ю. Г. Круглов // Советская педагогика. 1992. - № 9 - 10. - С. 54 -60.

9. Алферова, Г. А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию Текст. : Автореф. дисс. . канд. пед.наук :/ Г. А. Алферова. — Волгоград, 1998. 22 с.

10. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т 1. Текст. / Под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. — 232 е., ил - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР). - В подзаг.:АПН СССР.

11. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т 2. Текст. / Под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 288 е., ил - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР). - В подзаг.:АПН СССР.

12. Ананьев, Б. Г. Проблемы педагогической антропологии: Доклад на общем собрании АПН РСФСР Текст. / Ананьев Б. Г. //Советская педагогика, 1966. с. 27 37.

13. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет воспитания: Перспективы педагогической антропологии Текст. / Ананьев Б. Г. //Советская педагогика, 1965. с. 24 36.

14. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. // Избр. психологические труды. T.l. М.: 1980. с. 16-170.

15. Анастасиев, А. И. Руководство для учителей и учительниц начальных народных училищ: настольная справочная книга, изд. 8-е Текст. / А. И. Анастасиев М.: Издание А. Д. Ступина, 1903. - 578 с.

16. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития Текст. / В. И. Андреев Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

17. Андреева, И. Н. Антология по истории и теории социальной педагогии Текст. / И. Н. Андреева М.: Издательский центр «Академия», 2000.-176 с.

18. Антология по истории педагогики в России (Первая половина XX века) Текст. / Составители А. В. Овчинников, JI. Н. Беленчук, С. В. Лыков. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 384 с.

19. Антюфеева, М. А. Христианская антропология как методология педагогики Текст. / София: Рукописный журнал Общества ревнителей русской философии. 2002. - Выпуск № 5. — С. 10-16.

20. Артемов, В. А. Характер и его роль в поведении человека Текст. / В. А. Артемов // Педагогическая энциклопедия. T.I / Под. ред. А. Г. Калашникова при участии М. С. Эпштейна. М.: «Работник просвещения», 1927. - С. 133 - 139.

21. Арямов, И. А. Инстинкты и эмоции Текст. / И. А. Арямов // Педагогическая энциклопедия. T.I / Под. ред. А. Г. Калашникова при участии М. С. Эпштейна. М.: «Работник просвещения», 1927. - С. 125-133.

22. Басов, М. Я. Мышление человека, его роль и значение в поведении Текст. / М. Я. Басов // Педагогическая энциклопедия. T.I / Под. ред. А. Г. Калашникова при участии М. С. Эпштейна. М.: «Работник просвещения», 1927. - С. 115 - 125.

23. Берулава, М. Н. Современные проблемы гуманизации образования Текст. / Образование в социально-гуманитарной сфере Российской Федерации / Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. № 2. — С. 1-5.

24. Бехтерев, В. М. Общие основы рефлексологии человека Текст., изд. 3-е. Д.: Гос. Изд., 1926. - 423 с.

25. Бим-Бад, Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения Текст. / Б. М. Бим-Бад М.: Изд-во Российского открытого университета, 1994. — 36 с.

26. Бим-Бад, Б. М. Изучение людей как воспитателей и воспитуемых Текст. / Б. М. Бим-Бад // Вестник Университета Российской академии образования. М.: - 2002. - Вып. 3(17). - С. 3 - 36.

27. Бим-Бад, Б. М. О перспективах возрождения педагогической антропологии Текст. / Б. М. Бим-Бад // Сов. педагогика. 1988. - №11. -С. 38-43.

28. Бим-Бад, Б. М. Педагогическая антропология: Курс лекций. Текст. / Б. М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 208 с.

29. Бим-Бад, Б. М. Что такое педагогическая антропология Текст. / Б. М. Бим-Бад // Вестник Университета Российской академии образования.-М.: 1998. - Вып. 1.-С. 5-34.

30. Блонский, П. П. Возрастная педология Текст. / П. П. Блонский // Педагогическая энциклопедия. T.I / Под. ред. А. Г. Калашникова при участии М. С. Эпштейна. М.: «Работник просвещения», 1927. — С. 151-177.

31. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. Т 1. Текст. / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1979. 304 с.

32. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. Т 2. Текст. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

33. Буланкина, Н. Е., Кондратенко, А. П., Синенко, В. Я. Философия природы, культуры и гуманизации образования Текст. /Н. Е. Буланкина, А. П. Кондратенко, В. Я. Синенко. Новосибирск: изд. НИПКиПРО, 2004. - 186 с.

34. Василевская, Е. В. Методическая служба на местном (муниципальном) уровне на современном этапе (по материалам анкетирования) Текст. /Е. В. Василевская // Методист. 2001. - № 1. - С. 25 -27.

35. Вахтеров, В. П. Избранные педагогические сочинения Текст. / Вступительная статья С. Ф. Егорова.-М.: Педагогика, 1987. 400 с.

36. Вентцель, К. Н. Деятельность учителя Текст. // Свободное воспитание. 1907-1908. - № 3. - С. 1 - 10.

37. Вершловский, С .Г. Становление андрогогики как науки и как учебного предмета Текст. / С. Г. Вершловский // Методист. — 2002. — № 2. С. 17-19.

38. Вещева, Н. В. О реализации программы повышения квалификации преподавателей в Сибирском государственном технологическом университете Текст. / Н. В. Вещева // Инновации в образовании. — 2004. № 3. - С. 131-138.

39. Виненко, В. Г. Построение содержания непрерывного образования педагогов. Системно-синергетический подход Текст. / В. Г. Виненко. Саратов: Изд. Сарат. ун-та, 1999. - 244 с.

40. Вишнякова, В. Ф. Краевая система дополнительного профессионального (педагогического) образования в условиях реформирования Текст. / В. Ф. Вишнякова // Педагогическое образование и наука. -2001.-№4.-С. 42-47.

41. Власова, Т. Нужна ли «Педагогическая антропология»? Текст. / Т. Власова //Высшее образование в России. — 2001. № 4. — С. 93 — 96.

42. Водовозов, В. И. Рассказы из русской истории Текст. / В. И. Водовозов. СПб: Коммерческая скоропечатня А. Гольдберга. - 1905. — 200 с.

43. Волковский, А. Н. Школоведение Текст. / сборник под ред. А. Н. Волковского, М. П. Малышева. -М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1952.-596 с.

44. Волковский, А. Н., Фридман, С. М., Парибок, П.

45. Выгодский, JL С. Педагогическая психология Текст. / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

46. Владимирова, А. П. Инновационные тенденции в образовании как фактор развития педагогического опыта Текст. / Дисс. . канд. пед.наук / А. П. Владимирова. — Саратов: СГУ им. Н. Г. Чернышевского, 2003.- 187 с.

47. Гаргай, В. Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения Текст. / В. Б. Гаргай // Педагогика. -2004.-№2.-С. 72-79.

48. Гегель, Г. Работы разных лет. В двух томах. Т. 1. Текст. / Сост., общая редакция и вступит, статья А. В. Гулыги. — М.: «Мысль», 1970 668 с.

49. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С. И. Гессен; отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: «Школа-пресс», 1995. - 448 с.

50. Гинецинский, В. И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии Текст. / В. И. Гинецинский // Сов. педагогика. -1991.-№ 9.-С. 46-49.

51. Гиреева, JI. Д. Отечественные педагогические инновации 60 80-х гг. XX в. Текст. / Л. Д. Гиреева // Педагогика. - 1995. - № 5. - С.83 -86.

52. Гончаров, Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского Текст. / М. «Педагогика», 1974 272 с.

53. Горбаченко, С.М. Инновационные процессы в развитии кадетского образования в 90-е годы XX века начале XXI века Текст. / С. М. Горбаченко. - Дисс. . канд. пед.наук, - Ростов-на-Дону: 2002. -129 с.

54. Громкова, М. Т. Андрагогика: Теория и практика образования взрослых Текст. / М. Т. Громкова. М.: ЮНИТИ, 2005. - 496 с.

55. Гузеев, В. В. Инновационные идеи в современном образовании Текст. / В. В. Гузеев // Школьные технологии. 1997. - № 1. — С.З -10.

56. ОГУ «Государственный архив Саратовской области», ф. Р-315, оп.8, ед. хр. 3. — 43 с.

57. ОГУ «Государственный архив Саратовской области», ф. Р-315, on. 1, предисловие. 8 с.

58. Данилюк, А. Я. Развитие педагогической антропологии в контексте русской культурной традиции Текст. / А. Я. Данилюк // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 82 - 89.

59. Демков, М. И. История русской педагогии. 4.1. Древне-русская педагогия (X — XVII вв.) Текст. / Демков М. И — Ревель: изд. журнала «Гимназия», 1895. 324 с.

60. Демков, М. И. История русской педагогии. 4.II. Новая русская педагогия (XVIII в.) Текст. / Демков М. И М.: тип. Г. Лисснера и Д. Собко, 1910.-627 с.

61. Демков, М. И. История русской педагогии. Ч.Ш. Новая русская педагогия (XIX в.) Текст. / Демков М. И. — М.: тип. Импер. Моск. Универ. 1909.-532 с.

62. Дзкуринский, А. Н. История педагогики Текст. / А. Н. Джурин-ский. — М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2000. 430 с.

63. Добролюбов, Н. А. Полное собрание сочинений в шести томах Т.З Текст. / Под ред. Ю. Г. Оксмана. М.: «Художественная литература», 1936-592 с.

64. Доклады Саратовской губернской земской управы по народному образованию Текст. Саратов: Типография Губернского Земства, 1913.-113 с.

65. Долженко, О.В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе Текст. — М.: 1990. — 192 с.

66. Жураковский, Г. Е. Из истории просвещения в дореволюционной России Текст. / Г. Е. Жураковский. М.: Педагогика, 1978. -160 с.

67. Закон РФ «Об образовании» в ред. Федеральных законов от 1 декабря 2007 г. № 307-Ф3, 308-Ф3, 309-Ф3. ЗИ-ФЗ, с. 41.

68. Закрытие С.-Петербургских курсов Текст. // Народное образование. 1897. - Сентябрь. - С. 73 - 86.

69. Зарубина, В. В. Управление качеством дополнительного педагогического образования: анализ проблемы и перспективы решения Текст. / В. В. Зарубина // Методист. 2003. - № 5. - С. 9 - 11.

70. Зенкина, С. А. Педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. / С. А. Зенкина, -М.: АПКиПРО, 2003. 22 с.

71. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии Текст. /В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994.-333 с.

72. Змеёв, С. И. Андрогогика: основы теории и технологии обучения взрослых Текст. / С. И. Змеев. М.: ПЕРСЭ, 2003. - 207 с.

73. Иванов, С. В., Осипов, А. М. Университет как региональная корпорация Текст. / С. В. Иванов, А. М. Осипов // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. - № 4. - С. 162 - 172.

74. Иванова, И. Н. О тенденциях развития современного образования. Текст. / И. Н. Иванова // Инновации в образовании. 2004. - № 3.-С. 5-23.

75. Илларионова, JL П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования Текст. / JI. П. Илларионова // Педагогическое образование и наука. 2002. — № 3. - С. 10-14.

76. Ильяшенко, Е. Г. Педагогическая антропология в России: история и современность Текст. / Е. Г. Ильяшенко: М.: Изд-во УРАО, 2003.- 132 с.

77. Исламишин, Р. Ф., Габдулхаков, В. Ф. Андрогогика: историко-педагогический процесс и языковая личность XXI века Текст. / Р. Ф. Исламишин, В. Ф. Габдулхаков. М.: МПСИ, 2005. - 288 с.

78. История педагогики: учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2110 «Педагогика и психология (дошкольная)» Текст. / Под ред. М. Ф. Шабаевой. М.: Просвещение, 1981. - 367 с.

79. Казакова, Т. В. Повышение квалификации классных руководителей в системе непрерывного педагогического образования: Авто-реф. дисс. . канд. пед.наук Текст. / Т. В. Казакова. -М.: МПГУ им. В. И. Ленина, 1991.-17 с.

80. Калашников, В. А. Обновление системы целей образования и управление образованием с учетом требований времени Текст. / В. А. Калашников // Педагогическое образование и наука. 2002. -№ 3. - С. 35-40.

81. Каике, В. А. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов Текст. / В. А. Канке. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

82. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / Под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

83. Каптерев, П. Ф. Общий ход развития русской педагогии и её главные периоды Текст. / П. Ф. Каптерев // Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика. 1982. — С. 258 - 269.

84. Каптерев, П. Ф. Детская и педагогическая психология Текст. / П. Ф. Каптерев. М.: - Воронеж, 1999. -251 с.

85. Каптерев, П. Ф. История русской педагогии Текст. / П. Ф. Каптерев // Педагогика. 1992. - № 11 - 12. - С. 98 - 101.

86. Каптерев, П. Ф. История русской педагогии Текст. / П. Ф. Каптерев // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 64 - 75.

87. Каптерев, П. Ф. История русской педагогии Текст. / П. Ф. Каптерев // Советская педагогика. 1992. - № 9-10. - С. 69 -81.

88. Каптерев, П. Ф. История русской педагогии Текст. / П. Ф. Каптерев // Педагогика. 1993. - №3. - С. 44 - 57.

89. Каптерев, П. Ф. Ушинский об общественных и антропологических основах воспитания Текст. / П. Ф. Каптерев // Русская школа: Общепед. журнал для школы и семьи. СПб.: - 1985. - № 12. - С. 65 -73.

90. Кащенко, В. П., Мурашев, Г. В. Педология исключительного детства Текст. / В. П. Кащенко и Г. В. Мурашев // Педагогическая энциклопедия. T.I / Под. ред. А. Г. Калашникова при участии М. С. Эпштейна. М.: «Работник просвещения», 1927. - С. 191 - 213.

91. Клейменова, Р. Через просвещение народа к благоденствию государства Текст. / Р. Клейменова // Народное образование в России. 2000. - № 10. - С. 155 - 164.

92. Коваленко, С. К., Столяров, Д. Ю., Цветкова, М. С. Пути повышения эффективности функционирования региональной методической службы средствами ИКТ Текст. / С. К. Коваленко,

93. Д. Ю. Столяров, М. С. Цветкова // Методист. 2004. - J66.-C.2-5.

94. Коджаспирова, Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах Текст. / Г. М. Коджаспирова. — М.: Айрис-пресс, 2005. 256 с.

95. Коджаспирова, Г. М. Педагогическая антропология: Учебное пособие Текст. / Г. М. Коджаспирова. — М.: Гардарики, 2005. 287 с.

96. Кокорина, Г. Ю. Работает совет руководителей дополнительного профессионального образования Текст. / Г. Ю. Кокорина // Методист. 2004. - № 4. - С. 5 - 7.

97. Кокорина, Г. Ю. Юбилейные размышления Текст. / Г. Ю. Кокорина // Методист. 2001. - № 1. - С. 20 - 25.

98. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т 1. Текст. / Сост. Э. Д. Днепров, И. Кирашек, М. Н.Кузьмин, Д. Чапкова. — М.: Педагогика, 1982 — 656 с.

99. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т 2. Текст. / Сост. Э. Д. Днепров, И. Кирашек, М. Н.Кузьмин, Д. Чапкова. -М.: Педагогика, 1982 576 с.

100. Коменский, Я.Л., Локк, Д., Руссо, Ж.-Ж., Песталоцци, И.Г. Педагогическое наследие Текст. / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989. - 416 с.

101. Концепция непрерывного образования Текст. // Народное образование. 1989. - № 10. - С. 3 - 12.

102. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогическое познание на пороге XXI века: перспективы антропологического подхода Текст. / Г. Б. Корнетов. Владимир: 1998. - 25 с.

103. Королев, Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики: 1917-1920 Текст. / Ф. Ф. Королев. -М.: 1958. -415 с.

104. Королева, JI. Н. Содержание повышения квалификации: перспективы нашего «завтра» Текст. / Л. Н. Королева // Методист. — 2004. -№ 1.-С. 7- 10.

105. Корчак, Я. Как любить ребёнка: Книга о воспитании: Пер. с польск. Текст. — М.: Политиздат, 1990. -493 е.: ил.

106. Корчак, Я. Педагогическое наследие: Пер. с польск. Текст. / Сост. К. П. Чулкова. -М.: Педагогика, 1990.-272 с.

107. Костин, А. К. Регионализация образования — стратегическое направление образовательной политики Текст. / А. К. Костин // Педагогика. 2005. - № 8. - С. 26 - 32.

108. Костин, А. К., Чапоргина, Н. А. Инновационная деятельность в образовании: стратегия и практика Текст. / А. К. Костин, Н. А. Чапоргина // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 3. -С. 33-35.

109. Котова, И. Б., Шиянов, Е. Н. Педагогическая антропология в процессе обретения дисциплинарного статуса Текст. / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов // Известия Российской академии образования. 1999. - № 3. — С. 10-22.

110. Краевский, В. В. Научное исследование в педагогике и современность Текст. / В. В. Краевский // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 13-20.

111. Краткая философская энциклопедия Текст. М.: Издательская группа «Прогресс» - «Энциклопедия», 1994 - 576 с

112. Краткосрочные педагогические и специальные курсы для учителей и учительниц Текст. // Народное образование. — 1897 Март — С. 90-94.

113. Круглый стол «Опыт организации непрерывного образования учителей в Ульяновской области» Текст. // Методист. — 2002. № 3. -С. 33 -35.

114. Крупская, Н. К. Материалы дискуссии по педологии в Обществе педагогов-марксистов Текст. / Н. К. Крупская / На путях к новой школе. 1932. - № 6. - 40 с.

115. Крупская, Н. К. К вопросу о социалистической школе Текст. / Н. К. Крупская Педагогические сочинения: В II т. / Под ред. Н. К. Гончарова и др. Т. 2. М.: - 1958. - С. 10 - 15.

116. Кузин, В. В., Никитюк, Б. А. Интегративная педагогическая антропология Текст. / В. В. Кузин, Б. А. Никитюк. М.: 1996. - 116 с.

117. Кулик, Е. Ю. Система формирования готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения Текст. / Дисс. . канд. пед.наук / Е. Ю. Кулик. -Саратов: СГУ им. Н.Г. Чернышевского, 2004. 169 с.

118. Куликов, В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы Текст. / В. Б. Куликов. Свердловск: 1988. - 184 с.

119. Курилова, Т. Н. Педагогическая подготовка учителя в России: историографический анализ Текст. / Т. Н. Курилова // Советская педагогика. 1991.-№ 11.-С. 81-86.

120. Лазарев, В. С., Мартиросян, Б. П. Педагогическая инновати-ка: объект, предмет и основные понятия Текст. / В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян // Педагогика. 2004. - № 4. - С. 11-21.

121. Лазарева, И. А. Возможности повышения качества учебного процесса при использовании методов активного обучения Текст. / И. А. Лазарева // Инновации в образовании. 2004. - № 3. - С. 52 -60.

122. Лордкипанидзе, Д. О. Педагогическое учение К. Д. Ушинско-го Текст. / Д. О. Лордкипанидзе. Тбилиси: изд-во Тбилисского унта, 1974.-441 с.

123. Летние курсы для учителей церковных школ Текст. // Народное образование. 1897. - Июнь. - С. 1-4.

124. Летние общеобразовательные курсы 1912 г. Для учащих начальных школ Саратовской губернии. Отчет Саратовской губернской земской управы. Текст. Саратов: Земская типография, 1912. -89 с.

125. Летние общеобразовательные курсы 1913 г. для учащих начальных школ Саратовской губернии. Отчет Саратовской губернской земской управы. Текст. — Саратов: Земская Типография, 1914. -70 с.

126. Локк, Дж. Педагогические сочинения Текст. / Дж. Локк. Л.: Гос. уч.-пед. изд., 1939. - 320 с.

127. Лузина, Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход Текст. / Л. М. Лузина. — Псков: 2000. -112 с.

128. Луначарский, А. В. Социология к её отношении к воспитанию Текст. / А. В. Луначарский // Педагогическая энциклопедия. T.I / Под. ред. А. Г. Калашникова при участии М. С. Эпштейна. М.: «Работник просвещения», 1927. - С. 1-9.

129. Максакова, В. И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений Текст. / В. И. Максакова. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 208 с.

130. Маляревский, А. Съезд наблюдателей церковно-приходских 'школ С.-Петербургской епархии Текст. / А. Маляревский // Народное образование. 1896. - Май. - С. 120-125.

131. Маляревский, А. Очерк истории и современного состояния народного образования в Сибири. Текст. / А. Маляревский // Народное образование. 1896. - Книга 9, сентябрь. - С. 39 — 42

132. Маркова, А. К. Психологические проблемы повышения квалификации Текст. / А. К. Маркова // Советская педагогика. 1992. -№ 9 - 10. - С. 65-67.

133. Материалы о состоянии народного образования в Саратовской губернии за 1910 — 1911 год. Текст. — Саратов: Типография Губернского Земства, 1916. 22 с.

134. Медынский, Е. Н. История педагогики Текст. / Е. Н. Медынский. — М.: Учпедгиз, 1947. 580 с.

135. Меморандум III Международной научно-практической конференции «Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образования» (Санкт-Петербург, 15 16 апреля 2003 г.) Текст. // Методист. - 2003. - № 4. - С. 7 - 9.

136. Методические рекомендации по составу и структуре учебно-методических комплексов Текст. / А. А. Сытник, Т. Э. Шульга, Н. И. Мельников и др.- Саратов: Изд. Саратов, ун-та. 2003. 207 с.

137. Мижуев, П. Исторический очерк развития учебного дела в России Текст. / П. Мижуев // Народное образование в России. — 2000.-№ 10. -С.160- 165, 211 -221.

138. Митина, А. М. Теория образования в течение жизни в зарубежной андрагогике Текст. / А. М. Митина // Педагогика. 2005. -№5. -С. 100- 105.

139. Михайлов, Ф. Т. Философия образования: её реальность и перспективы Текст. / Ф. Т. Михайлов // Вопросы педагогики. -1999.-№8.-С. 92-118.

140. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя Текст. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

141. Моносзон, Э. И. Становление и развитие советской педагогики, 1917 1987 гг. Текст. / Э. И. Моносзон. - М.: Просвещение, 1987.-244 с.

142. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому Текст. /Сост., вступ. статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Карапуз, 2006. - 272 е., ил.

143. Назарьевский, И. Исторический очерк законодательства по начальному образованию в России Текст. / И. Назарьевский // Известия по народному образованию. 1905. - Ч. IV, февраль. - СПб: Сенатская типография. - С.149 — 186.

144. Назарьевский, И. Исторический очерк законодательства по начальному образованию в России (окончание) Текст. / И. Назарьевский //Известия по народному образованию. 1905. — Март.-С. 107-261.

145. Народное образование в СССР Текст. / Под ред. М. А. Прокофьева. М.: Педагогика, 1985. - 448 с.

146. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб. документов. 1917 — 1973 гг. Текст. / Составители: А. А. Абакумов, Н. П. Кузин, Ф. И. Пузырев, JI. Ф. Литвинов. -М.: Педагогика, 1974. 558 с.

147. Народное образование в СССР: сборник нормативных актов. Текст. — М.: Юридическая литература, 1987.-336 с.

148. Народные учителя и учительницы Текст. // Народное образование в России. 2000. - № 10. - С. 233 - 239.

149. Немов, Р. С. Психология. Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2 Психология образования. Текст. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 496 с.

150. Никитин, Э. М. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке (из доклада на Всероссийской конференции 29 мая 2001 г.) Текст. / Э. М. Никитин // Методист. 2001. - № 2. - С. 2 - 9.

151. Никитин, Э. М. Федеральная система повышения квалификации и переподготовки работников образования: история становления, современное состояние и перспективы Текст. / Э. М. Никитин. М.: Изд-во АПКиПРО, 1998. - 36 с.

152. Никитин, Э. М., Ситник, А. П. Модернизация учреждений повышения квалификации педагогических кадров в 80 — 90-е годы XX века Текст. / Э. М. Никитин, А. П. Ситник // Методист. 2004. -№ 2. - С. 2 - 7.

153. Никитин, Э. М., Ситник, А. П. Повышение квалификации учителей в 20 — 30-е годы XX века Текст. / Э. М. Никитин, А. П. Ситник // Методист. 2003. - № 6. - С. 2 - 8.

154. Новиков, А. М. Построение систем непрерывного образования Текст. / А. М. Новиков. — М.: Издательский центр академии профессионального образования, 2000. — 45 с.

155. О краткосрочных педагогических курсах, бывших при Полоцкой учительской семинарии летом 1904 года для народных учителей и учительниц Витебской губернии Текст. // Известия по народному образованию. — 1905. Август. - С. 51 - 53.

156. О реализации работ по направлению «Подготовка и переподготовка педагогических кадров в области информационных технологий» в 2002 году Текст. // Методист. 2003. - № 3. - С. 23 - 25.

157. Овчинников, А. Дума народного просвещения Текст. / А. Овчинников //Народное образование в России. 2000. - № 10. -С. 322-327.

158. Огурцов, А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы Текст. / А. П. Огурцов. // Человек. 2002. - № 1. - с. 71 -87.

159. Окружные краткосрочные учительские курсы в Самарской епархии Текст. // Народное образование. — 1896. — Май. — С. 148 — 152.

160. Олейник, В. В., Даниленко, JI. И. Профессиональный рост педагогических работников: организационно-педагогический аспект Текст. / В. В. Олейник, JI. И. Даниленко // Методист. 2003. - № 3. -С. 2-5.

161. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов Текст. / С. И. Ожегов. Под ред. докт. филол. наук, проф. Н. Ю. Шведовой — М.: Русский язык, 1981. 816 с.

162. Отчёт о краткосрочных педагогических курсах, бывших в городе Саратове с 31 мая по 4 июля 1899 года, для учителей и учительниц начальных народных училищ Саратовской губернии. Текст. — Саратов: Типография Губернского Земства, 1899. — 33 с.

163. Отчёт о состоянии народного образования в г. Саратове 1903 -1908 гг. Текст. Саратов: Типография общества книгопечатников, 1909.-79 с.

164. Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II / Составили С. А. Князьков и Н. И. Сербов, под ред. проф. С. В.Рождественского. Текст. — М.: книгоиздательство «Универсальная библиотека», 1910. 176 с.

165. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917 1939) Текст. / Под ред. К. А. Салимова, Б. М. Бим-Бада. - М.: Педагогика, 1982.- 160 с.

166. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 1986 гг.) Текст. / Под ред. Ф. Г. Паначина, М. К. Колмаковой, 3. И. Равкина. - М.: Педагогика, 1987. - 416 с.

167. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР конец XIX начало XX в. Текст. / Под ред. Э. Д. Днепрова,

168. С. Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Тебнева. М.: Педагогика, 1991.- 448 с.

169. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. Текст. / Отв. ред. Э. Д. Днепров. М.: Педагогика, 1989. - 480 с.

170. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917 1941 гг. Текст. / Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Колма-ковой, 3. И. Равкина. -М.: 1980. - 456 с.

171. Парибок, П. М. Заметки по вопросам изучения труда педагога Текст. / П. М. Парибок // Педагогическая квалификация. 1930, — № 3. - С. 39.

172. Парибок, П. М. Метод опроса выработки профессиограммы педагогов Текст. / П. М. Парибок // Педагогическая квалификация. -1929.-№6. -С. 37-40.

173. Педагогическая антропология: Методические рекомендации Текст. / Под ред. JI. JI. Редько, Е. Н. Шиянова, Е. Г. Пономарева. -Ставрополь: «Бюро новостей», 2007. 177 с.

174. Педагогическая энциклопедия. T.I Текст. / Под. ред. А. Г. Калашникова при участии М. С. Эпштейна. — М.: «Работник просвещения», 1927. 1158 с.

175. Памяти К. Д. Ушинского Текст. / Под ред. Е. Н. Медынского.- М.: Изд. МГПИ им. В. И. Ленина, 1946. 104 с.

176. Педагогические взгляды и деятельность Н. К. Крупской. Текст. / Сост. П. В. Руднев. М.: Просвещение. - 1969. - 400 с.

177. Педагогическое наследие Текст. / Белинский В. Г., Герцен А. И., Чернышевский Н. Г., Добролюбов Н. А.; Сост. А. Ф. Смирнов.- М.: Педагогика, 1987. 400 с.

178. Пентсхина, Л. И. Научно-методическое обеспечение инновационных процессов в образовательных учреждениях региона Текст. / Л. И. Пентехина // Методист. 2003. - № 5. - С. 6 - 7.

179. Передвижные школы грамоты и переходящие учителя, как первая ступень ко всеобщему обучению Текст. // Народное образование. 1897. - Июнь. - С. 5 - 15.

180. Перенкова, Е. В. Развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы: Автореф. дисс. канд. пед. наук Текст. / Е. В. Перенкова. М.: АПКиПРО, 2003.-20 с.

181. Перспективы развития системы непрерывного образования Текст. / Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

182. Петровский, А. В. Психология в России: XX век Текст. / А. В. Петровский. М.: УРАО, 2000. - 312 с.

183. Петровский, А. В., Ярошевский, М. Г. Психология Текст. / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. -М.: Academia, 2008. 501 с.

184. Пирогов, Н. И. Избранные педагогические сочинения Текст. / Сост. А. Н. Алексюк, Г. Г Савенок. М.: Педагогика, 1985. - 496 е.,

185. Пискунов, А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов Текст. / Сост. и авт. вводных статей А. И. Пискунов. 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1981 -528 с.

186. Повышение эффективности обучения преподавателей естественно-математических дисциплин в институте усовершенствования учителей Текст. / Сб. науч. трудов: отв. редактор А. Е. Марон. М.: изд. АПН СССР, 1985. - 80 с.

187. Поддбяков, А. Н. Философия образования: проблема противодействия Текст. / А. Н. Поддбяков // Вопросы педагогики. 1999. -№8.-С. 119-128.

188. Положение о порядке организации планового повышения квалификации работников общего образования в Калининградской области Текст. // Вестник образования. 2005. - № 17. - С. 34 - 43.

189. Положение об институте повышения квалификации педагогов Текст. // Педагогическая квалификация. — 1928. — № 2 — 3. С. 124.

190. Положение о республиканском, краевом (областном) институте усовершенствования учителей Текст. // Советская педагогика. — 1938.-№ 12.-С. 41 -44.

191. Попова, О. Д. Психологический климат в женских епархиальных училищах середины XIX начала XX вв. Текст. / О. Д. Попова // Педагогика. - 2005. - № 2. - С. 62 - 67.

192. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ Текст. / Под ред. Е. П. Тонконовой. — М.: Педагогика, 1986.-216 с.

193. Пугачевский, О. О. Психологические основы организации активного обучения в системе повышения квалификации педагогических работников Текст. / О. О. Пугачевский // Инновации в образовании. 2004. - № 3. - С. 87 - 104.

194. Пути повышения эффективности педагогической квалификации учителей (из опыта работы курсов при ИУУ). Обзорная информация. Текст. М.: 1975. - 40 с.

195. Равкин, 3. И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) Текст. / 3. И. Равкин // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 87 - 90.

196. Разумовский, В. Г. Отечественная школа: взгляд со стороны Текст. / В. Г. Разумовский // Советская педагогика. — 1992. — № 9 — 10.-С. 3-7.

197. Разъяснения по вопросу об устройстве второклассных церков-но-приходских школ с учительскими курсами. От училищного совета при Святейшем Синоде Текст. // Народное образование. — 1896. — Книга 9, сентябрь. — С. 3 8.

198. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 № 1756-р «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.».-С. 13.

199. Рахлевская, JI. К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика) / JI. К. Рахлевская. Текст. Томск: 1997. - 91 с.

200. Редько, JI. JI. и др. Педагогическая антропология: Методические рекомендации Текст. / Под ред. Л. Л. Редько, Е. Н. Шиянова, Е. Г. Пономарева. — Ставрополь: Бюро новостей, 2007. 177 с.

201. Ревякина, В. И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х гг. Текст. [Текст] / В. И. Ревякина // Советская педагогика. 1991. -№11.-С. 87-92.

202. Рождественский, С. В. Комиссия об учреждении народных училищ (1782 -1803 гг.) и министерство народного просвещения Текст. / С. В. Рождественский // Известия по народному образованию. 1906. - Ч. IX, май. - С. 126 - 130.

203. Рождественский, С. В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII XIX веках. Т.1 Текст. / С. В. Рождественский. - СПб: Типография М. А. Александрова, 1912.-737 с.

204. Рубиншейн, С. JI. Основы общей психологии: В 2т. T.I Текст. / М.: Педагогика, 1989. - 488 е., ил - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

205. Рубиншейн, С. JI. Основы общей психологии: В 2т. T.II Текст. / М.: Педагогика, 1989. - 328 е., ил - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

206. Рубинштейн, М. М. Воспитание читательских интересов у школьников Текст. / М. М. Рубинштейн. М.: Учпедгиз, 1950. -215 с.

207. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-хт. Т.1 Текст. / Под ред. Г. Н. Джибладзе; сост. А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1981.-656 с.

208. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2 Текст. / Под ред. Г. Н. Джибладзе; сост. А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1981.-336 с.

209. Рыбин, В. А. Педагогика нравственно-гуманистического воспитания Дж. Локка Текст. / В. А. Рыбин // Педагогика. 2005. -№7.-С. 67-75.

210. Сагатовский, В.Н. Философские основания педагогической деятельности Текст. / В.Н. Сагатовский // Вестник высшей школы. -М.: 1987. -№ 1.-С. 22-32.

211. Саутиева, Ф. Б. Особенности подготовки учителей для начальной народной школы на педагогических курсах в России во второй половине XIX начале XX в.: Автореф. дисс. . канд. пед.наук Текст. / Ф. Б. Саутиева. - М.: МПГУ, 2003. - 20 с.

212. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Том III. Царствование императора Александра II, 1855 -1864 гг. Издание второе. Текст. СПб: типография В. С. Балашева, 1876 г. - 1528 с.

213. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Том IV. Царствование императора Александра II, 18651870 гг. Текст. СПб: типография Императорской Академии наук,1871 г.-1751 с.

214. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Том VI. Царствование императора Александра II, 1874 1876 гг. Текст. - СПб: типография В. С. Балашева, 1878 г. — 1829 с.

215. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Том I. Царствование императора Александра I, 1802 1825 гг. Текст. - СПб: типография В. С. Балашева, 1875 г. - 1863 с.

216. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Том II. Царствование императора Николая I, 1825 1855 гг. Отделение первое 1825 - 1839 гг. Издание второе. Текст. - СПб: типография B.C. Балашева, 1875 г. - 1576 с.

217. Северикова, Н. М. А. В. Луначарский о воспитании Текст. / Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. 190 е.,

218. Селевко, Г. К. Опыт системного исследования педагогических технологий Текст. / Г. К. Селевко // Школьные технологии. 1997. -№ 1.-С. 11-3

219. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Уч. пособие. 2-е издание, исправл. и дополн. Текст. / В. П. Симонов. М.: 1997. -264 с.

220. Скрипниченко, М. Ф. Развивающая функция курсов повышения квалификации учителей Текст. / М. Ф. Скрипниченко // Методист. 2000. - № 5. - С. 3 - 5.

221. Сластенин, В. Антропологический подход в педагогическом образовании Текст. / Сластенин В. А. // Народное образование. -1994.-№ 9- 10.-С. 124- 126.

222. Сластенин, В. А., Артамонова, Е. И. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования Текст. / В. А. Сластенин, Е. И. Артамонова // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 3. - С. 4 - 9.

223. Слободчиков, В. К., Исаев, Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов Текст. / В. К. Слободчиков, Е. И. Исаев.-М, 1995.-369 с.

224. Смотрова, И. В. Становление и развитие гимназического образования в России в XIX начале XX вв. (на материалах Саратовской губернии): Текст. - Автореф. дисс. . канд. пед.наук / И. В. Смотрова. - Саратов: 2003. - 24 с.

225. Смирнов, А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР Текст. / А. А. Смирнов. М.: Педагогика , 1975.-352 с.

226. Советский энциклопедический словарь Текст. / Главный редактор А. М.Прохоров. —М.: Советская энциклопедия, 1986.- 1600 с.

227. Соловьев, Г. Е. Антропологическая подготовка педагога: Учеб.-методич. материалы Текст. / Г. Е. Соловьев. Ижевск: 2000. -с. 13

228. Справочник работника народного образования. Текст. М., 1973.-с. 437-440.

229. Статкин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю) Текст. / М. Н. Статкин. — М.: Педагогика, 1986. 152 с.

230. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов Текст. / Т. А. Стефановская. М., 1998. - с. 78.

231. Струминский, В. Я. Очерк жизни и педагогической деятельности К. Д. Ушинского Текст. / В. Я. Струминский. М.: Учпедгиз. 1960.-348 с.

232. Субетто, А. И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие Текст. / А.И. Субетто. СПб. - М.: Исследоват. центр, 1994. - 168с.

233. Суханова, Е. А. Модель формирования заказа в образовательное сопровождение в инновационных формах повышения квалификации Текст. / Е. А. Суханова // Методист. 2003. № 3. - С. 20 - 24.

234. Таланчук, Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов Текст. / Н.М. Таланчук // Ассоциация «Профессиональное образование». -М.: 1991.-181 с.

235. Теоретические основы непрерывного образования Текст. / Под ред. В. Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

236. Токарева, JI. А. Соуправление как условие модернизации системы современного образования России Текст. / Дисс. . канд. пед.наук / JI. А. Токарева. Саратов: СГУ им. Н. Г. Чернышевского, 2001.- 168 с.

237. Третьяков, П. И. Обновление содержания деятельности системы подготовки и переподготовки педкадров в условиях модернизации Российского образования Текст. / П. И. Третьяков // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 3. - С. 57 - 60.

238. Турченко, В. Н. Научно-техническая революция и революция в образовании Текст. / В. Н. Турченко. М.: 1973. - 223 с.

239. Учительские курсы церковного пения в гг. Пензе, Самаре, Саратове, Тамбове, Рязани и Краснослободске, происходившие летом 1895 г. Текст. // Народное образование. 1896. - июнь. - С. 12-26.

240. Учительские курсы церковного пения в гг. Пензе, Самаре, Саратове, Тамбове, Рязани и Краснослободске, проходившие летом 1895 г. Текст. // Народное образование. 1896. - Май. - С. 3 - 16.

241. Ушинский, К. Д. Воскресные школы Текст. / К. Д. Ушинский // К.Д. Ушинский. Педагогические сочинения: сборник сочинений в 6 т. Т. 2.-М.: Педагогика, 1990, С. 58 72.

242. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии Текст. / К. Д. Ушинский // К. Д. Ушинский. Педагогические сочинения: сборник сочинений в 6 т. Т. 5,6. М.: Педагогика, 1990, т. 5. - 528 е., т. 6. - 528 с.

243. Фальборк, Г., Чарнолусский, В. Начальное народное образование / Г. Фальборк, В. Чарнолуский // Народное образование в России. 2000. - № 10. - С. 222 - 232.

244. Фальборк, Г. А., Чарнолуский, В. И. Народное образование в России Текст. / Г. Фальборк, В. Чарнолусский. СПб: тип. т-ва «Народная польза», 1900. - 264 с.

245. Г. Фальборк, В. Чарнолуский. Народное образование в России Текст. / Г. Фальборк, В. Чарнолуский. СПб: тип. О. В. Поповой, 1909.-264 с.

246. Филатова, Л. И. О методистах и методической службе Текст. / Л. И. Филатова // Методист. 2001. - № 1. - С. 17 - 20.

247. Филатова, JI. И. Повышение квалификации руководителей муниципальных органов управления образованием Текст. / Л. И. Филатова // Методист. 2003. - № 3. - С. 16 - 20.

248. Фомин, Н. В. Теоретическая модель конкурентоспособного специалиста Текст. / Н. В. Фомин // Инновации в образовании. —2004.-№3.-С. 74-82.

249. Фортунатов, А. Школьное дело Текст. / А. Фортунатов // Народное образование в России. 2000. - № 10. - С. 156 - 160, 200 -208.

250. Фридман, С. М. Проблемы педагогического труда Текст. / Фридман С. М. М.; 1929 г., 63 с.

251. Хайруллов, Ж .Р. Система повышения квалификации преподавателей физической культуры Текст. / Дисс. . докт. пед. наук / Ж. Р. Хайруллов. М.: изд. МГУ С, 2001.-236 с.

252. Хафизова, Д. А., Давлетова, Р. И. Интегративная модель взаимодействии ИПКРО РМК - школа - вуз в инновационной деятельности учителя иностранных языков Текст. / Д. А. Хафизова, Р. И. Давлетова // Методист. - 2002. - № 5. - С. 29 - 34.

253. Худоминский, П. В. Новое содержание деятельности муниципальных методических служб и перспективы их реформирования Текст. / П. В. Худоминский // Методист. 2001. - № 2. - С. 24 - 27.

254. Худоминский, П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917 1981 гг.) Текст. / П. В. Худоминский. - М.: Педагогика, 1986.- 184 с.

255. Чапоргина, Н. А. Теоретическая модель последипломного педагогического образования (этнорегиональные особенности) Текст. / Н. А. Чапоргина // Педагогическое образование и наука. 2002. - № З.-С. 46-54.

256. Чарнолуский, В. И. Земство и народное образование. Ч. 1 Текст. / В. И. Чарнолуский. СПб: тип. М. А. Александрова, 1910. -186 с.

257. Чарнолуский, В. И. Земство и народное образование. Ч.Н Текст. / В. И. Чарнолуский. СПб: тип. М. А. Александрова, 1911. — 345 с.

258. Чарнолуский, В. И. Основные вопросы организации школы в России /Текст. В. И. Чарнолуский. СПб: тип. М. А. Александрова, 1909.- 131 с.

259. Чарнолуский, В, И. Свод законов, циркуляров и справочных сведений по народному образованию в переходный период Текст. / В. И. Чарнолуский. М.: т-во И. Д. Сытина, 1908. - 276 с.

260. Чарнолуский, В. И. Справочная книжка о собраниях, съездах, публичных лекциях и народных чтениях. Систематический сборник законов, циркуляров и т. д. Текст. / В. И. Чарнолуский. СПб: 1912. - 66 с.

261. Чегодаев, Н. М. Организационно-педагогические условия совершенствования повышения квалификации педагогических кадров: Автореф. дисс. . докт. пед.наук Текст. / Н. М. Чегодаев. СПб, 1991.-20 с.

262. Черник, С. А. Советская общеобразовательная школа в годы Великой Отечественной войны (ист.-пед. исслед.) Текст. / С. А. Черник. М.: Педагогика. - 1984. - 239 с.

263. Чехов, Н. В. Опытно-показательные педагогические учреждения. Общий обзор Текст. / Н. В. Чехов // Педагогическая энциклопедия. Т. II / Под. ред. А. Г. Калашникова при участии М. С. Эп-штейна. — М.: «Работник просвещения», 1928. С. 317 - 330.

264. Чернышевский, Н. Г. Антропологический принцип в философии (по поводу брошюры П. JI. Лаврова «Очерки вопросов практической философии») Текст. / Н. Г. Чернышевский /М.: Госполитиздат, 1948.- 112 с.

265. Чикунова, Г. К. Подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед.наук Текст. / Г. К. Чикунова. М.: АПКиПРО, 2003. - 22 с.

266. Чистяков, В. В. Антрополого-методологические основы педагогики Текст. / В. В. Чистяков. Ярославль: 1999. - С. 90.

267. Чурекова, Т. М. Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования Текст. / Т. М. Чурекова // Психолого-педагогические основы непрерывного образования: межвуз. сборник науч. трудов. — Кемерово: 1996. С. 27 - 31.

268. Шаймарданов, P. X. Личностно ориентированная профессиональная подготовка будущего учителя Текст. / P. X. Шаймарданов // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 3. - С. 36 - 42.

269. Шамова, Т. И., Нефедова, К. А. Развитие системы непрерывного образования Текст. / Т. И. Шамова., К. А. Нефедова // Советская педагогика. 1991. - №9. - С. 75 - 79.

270. Шамова, Т. И., Подчалимова, Г. Н. Региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ Текст. / Т. И. Шамова., Г. Н. Подчалимова // Педагогическое образование и наука. 2001. -№ 3. - С. 42-46.

271. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т 1 Текст. / Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. — М.: Педагогика, 1980 304 с.

272. Шацкий, С. Т. Курсы как организующая сила в педагогическом деле Текст. / С. Т. Шацкий / Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т 2 / Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980 -С. 297 - 311.

273. Шацкий, С. Т. Педагогические сочинения: в 4 т. Т.2 Текст. / Сост. А. П. Кубарева и Д. С. Бершадская. Предис. М. Н. Скаткина. -М.: Просвещение Шиянов Е.Н., 1964. 476 с.

274. Е. Н. Шиянов Гуманизация профессионального становления педагога Текст. // Советская педагогика. 1991. - №9. - С. 80 - 84.

275. Шохор-Троцкий, С. Меры к улучшению обучения арифметике в начальных школах Текст. / С. Шохор-Троцкий // Народное образование. 1896. - Книга V - май. — С. 23 - 49.

276. Шугуров, М. В. Человек: бытие и отчуждение. Опыт антропологической герменевтики Текст. / М. В. Шугуров. — Саратов: изд. СГУ, 1999.-376 с.

277. Юсуфбекова, Н. Р. О педагогической инноватике Текст. / Н. Р. Юсуфбекова// Советская педагогика. 1991. - №11 - С. 21 — 25.

278. Список вопросов анкеты, предлагавшейся участникам педагогических курсов 1899 года в г. Саратове

279. Из Отчёта о краткосрочных педагогических курсах, бывших в городе

280. Саратове с 31 мая по 4 июля 1899 года, для учителей и учительниц начальных народных училищ Саратовской губернии — Саратов: Типография Губернского Земства, 1899. 33 с.)

281. Имя, отчество и фамилия участника курсов и место его служения?

282. Где получил своё образование и какое имеет учительское свидетельство?

283. Сколько лет состоит на учительской службе?

284. Сколько получает жалованья в год и от кого?

285. Живет один или имеет при себе семью?

286. Сколько учеников и учениц во всей школе, на сколько групп все они разделяются, сколько учеников и учениц в каждой группе?

287. Сколько лет продолжается нормальный курс школы, сколько в школе преподавателей (не считая законоучителя), сколько групп приходится на каждого учителя?

288. Переходит ли преподаватель со своей группой детей от младшего класса и до старшего, или же всегда остается в одном и том же классном отделении?

289. С какого месяца и числа начинается ежегодно школьное учение и когда оканчивается?

290. Ю.По каким учебникам ведется преподавание в каждой группе по каждому предмету (назвать только те учебники, которые даются на руки ученикам)?

291. Какими руководствами, пособиями и другими книгами пользуется сам учитель при своих занятиях?

292. Существует ли при школе ученическая библиотека для внеклассного чтения (сколько в ней книг), как часто и кем она пополняется, и удовлетворяет ли потребность в чтении?

293. Существует ли при школе учительская библиотека (сколько в ней книг), как часто она пополняется, и находит ли её учитель достаточной?

294. Выписывается ли в школу журнал для учеников? Для учителя? И какой именно?

295. От кого зависит выбор учебников и книг для ученической и учительской библиотеки, принимает ли учитель в этом выборе какое-либо участие?

296. Не существует ли, кроме школьной, другой какой-либо библиотеки, откуда мог бы учитель получать книги?

297. Как обучает учитель церковнославянскому чтению? Какие встречает он в своём преподавании затруднения, и какими мерами можно былобы их устранить? Насколько приобретают дети в школе умение толково читать по-церковнославянски?

298. Какими средствами пользуется учитель для воспитательного воздействия на учеников? В чём именно сказывается в детях воспитывающее воздействие школы?

299. Как относится к школе сельское население? Не выражают ли крестьяне своего сочувствия или не сочувствия школе или её порядкам, — не высказывают ли каких-либо со своей стороны желаний и требований?

300. Разъяснение каких вопросов предпочтительно перед другими желает слышать на курсах учитель?

301. Вопросы по обучению арифметике

302. В чём видит учитель образовательную цель обучения арифметике в начальной школе?

303. Решаются ли в школе так называемые задачи алгебраического характера (более трудные задачи, задачи с предположениями)? Если да, то с каким успехом? Какое значение придаёт учитель решению таких задач?

304. В чём видит учитель практическую цель обучения арифметике в начальной школе?

305. Обучаются ли в школе считать на счётах? Каковы результаты?

306. Сообщаются ли сведения по измерению площадей и объёмов?

307. Знакомятся ли ученики с процентами?

308. Решаются ли задачи на вычисление времени?

309. В какой мере требуются от учеников устные расчёты?

310. Как употребляются в школе наглядные пособия по арифметике?

311. Когда и как проверяются самостоятельные работы?

312. Задаются ли детям на дом письменные работы? Если да, то когда и как они проверяются?

313. Какой употребляется задачник (или задачники)?

314. С какими руководствами по методике арифметики знаком учитель, и какого руководства он придерживается?

315. В какой мере выполнена за истекший год программа от 7 февраля 1897 года? Что пройдено в каждом отделении? Как были распределены на два года упражнения с дробями, когда именно сообщены сведения о дробях, указанные программой?

316. Не желает ли учитель предложить какие-либо вопросы по обучению арифметике, а также не желает ли он поделиться с товарищами какими-либо приёмами обучения, выработанными собственной практикой?

317. О краткосрочных педагогических курсах, бывших при полоцкой учительской семинарии летом 1904 года для народных учителей и учительниц Витебской губернии.

318. Из журнала Известия по народному образованию, год II, часть VI, 1905, август. С-Петербург, Сенат. Типография. 1905, с. 51-53)

319. При столь благоприятной внешней обстановке, в присутствии всего персонала курсы открыты были 15-го июня во всем совершенно согласно § 17 «Правил 1875 г.» и продолжались до 15 июля.

320. Месяц этот по справедливости можно назвать, по данным отчета, отрадным временем для курсистов.

321. Доклад Отдела Народного Образования Губернской Земской Управы

322. Из материалов второго Совещания деятелей по народному образованию, состоявшегося при Саратовской Губернской Земской Управе14.16 июня 1916 года)

323. Среди других вопросов, касающихся организации начального обучения и нуждающихся в пересмотре, нельзя обойти молчанием вопрос о запасных учителях.

324. Попытаемся это выяснить и начнём с того, как обстоит обычно дело с запасными учителями.

325. Даже мало этого, запасной учитель только тогда может успешно выполнить своё назначение, если он и по теоретической подготовке и профессиональной опытности стоит значительно выше учителей среднего уровня. И это вот почему.

326. Во-вторых, запасной учитель, приступая, к занятиям должен быстро ориентироваться в индивидуальных особенностях класса, с которым ему придётся вести занятия.

327. Ему необходимо точно установить как ступень программы, на которой прерваны занятия, так и особенности проработки пройденного. Только при этом условии возможно правильное и успешное продолжение занятий.

328. Для учителя без опыта или с малым опытом выяснение подобных обстоятельств не всегда по силам.

329. В-третьих, запасной учитель должен обладать знакомством с различными методами преподавания, чтобы своими занятиями не вносить большой ломки в постановку учебной части в данной школе.

330. Таковы минимальные требования, которым должен удовлетворять запасной учитель, чтобы успешно выполнить своё назначение.

331. Удивительно ли после этого, что постановка учебного дела в наших школах часто очень низка и поражает разными неожиданностями вплоть до круглого невежества учащих в самых элементарных вопросах преподавания.

332. Резюмируя все вышесказанное, нельзя не придти к следующим заключениям, на которые отдел народного- образования желал бы услышать авторитетное суждение настоящего Совещания.

333. В настоящее время в виду наблюдаемого упадка учебной части в начальных школах является неотложной необходимостью со стороны земства принятие соответствующих мер к своевременному устранению такого явления.

334. Одним из средств, при помощи которых земство может оказать воздействие на школу в целях её улучшения, является учреждение должности запасных учителей в числе необходим, например, по 1 на 100 учащих в начальных школах.

335. В запасные учителя принимаются лица с образованием не ниже среднего и с учительской практикой не менее трёх лет, или же известными своими трудами по школьно-учебному делу.

336. Оклад жалованья запасных учителей не менее 1200 руб. в год при разъездах за счёт земства. При этом запасные учителя пользуются прибавками за выслугу на общих основаниях с прочими служащими земства.

337. Срок проведения курсов: с 26 мая по 29 июня 1913 года, (5 недель). Срок обучения: 162 часа (81 двухчасовая лекция).п/п Содержание Количество учебных часов Преподаватель, должность

338. Богословие 8 Преображенский А.Ф., профессор Саратовского Университета1. Цикл естественнонаучный

339. Физика 16 Зернов В.Д., профессор Саратовского Университета

340. Химия 18 ЧелинцевВ.В., профессор Московского Университета

341. Физиология растений в связи с земледелием 12 Генкель А.Г., доктор, приват-доцент С.-Петербургского Императорского Университета

342. Физиология человека 20 Словцов Б.И., Профессор Женского Медицинского Института в г.С.-Петербург

343. Физическая география 10 Нечаев А.П.1. Цикл гуманитарных наук

344. Русская история 14 Пресняков А.Е., приват-доцент С.-Петербургского Императорского Университета

345. Русская литература 18 Айхенвальд Ю.И.1. Цикл педагогических наук

346. Педагогическая психология 12 Корнилов К.Н.

347. Основы преподавания русского языка 12 Трояновский И.И., инспектор народных, училищ Саратовского уезда

348. Основы преподавания математики 12 Шохор-Троцкий С.И.

349. Школьная гигиена 10 Тезяков Н.И., врач, заведующий Отделом Народного Здравия Сарат. Губерн. Земства

350. О РОСПУСКЕ УЧИТЕЛЬСКОГО СОЮЗА1. Постановление ВЦИК23 декабря 1918 г

351. Из сборника документов «Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг.» Составители: А.А. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. М., «Педагогика», 1974. 560с., с.17- 18)

352. Всероссийский Центральный Исполнительный Комитет устанавливает, что:

353. Вследствие вышеуказанных причин Всероссийский Центральный Исполнительный Комитет постановляет:

354. Всероссийский учительский союз в лице центральных и местных организаций распустить.

355. Все имущество и денежные средства Всероссийского учительского союза передать на удовлетворение профессиональных и просветительныхнужд учительства под контролем коллегии Народного комиссариата по просвещению.

356. Члены бывшего Всероссийского учительского союза никаким преследованиям или ограничениям за свое участие в союзе не подлежат. Председатель Всероссийского Центрального

357. Исполнительного Комитета Я. Свердлов

358. Секретарь Всероссийского Центрального

359. Исполнительного Комитета В. Аванесов

360. Декреты», т. IV, с. 249—2501. О РЕФОРМЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

361. Постановление Правительственного комиссариата по просвещению30 ноября 1917 г.

362. Из сборника документов «Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг.» Составители: А.А.

363. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. М., «Педагогика»,1974. 560с., с. 132).1. По отделу средней школы

364. На основании декрета Рабочего и Крестьянского Правительства Российской республики все лица без различия пола, достигшие восемнадцатилетнего возраста, приобретают всю полноту гражданских и политических прав.

365. Ввиду этого предлагается поставить в известность учащихся с 18-летнего возраста об их праве принимать участие во всех предстоящих выборах в муниципальные и государственные учреждения.

366. Народный комиссар по просвещению

367. А. В. Луначарский СУ, 1917, №5, ст. 751. О СВЕТСКОЙ ШКОЛЕ

368. Постановление Государственной комиссии по просвещению18 февраля 1918 г.

369. Из сборника документов «Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973гг.» Составители: А.А. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. М., «Педагогика», 1974. 560с., с. 132).

370. Российская Республика предоставляет каждому гражданину полную свободу выбирать любое вероисповедание или вовсе не принадлежать ни к одному из вероисповеданий, в зависимости от его убеждений.

371. Народный комиссар А В. Луначарский Секретарь Дм. Лещенко «Сборник декретов», вып.1, с. 17