автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие теории воспитания трудных детей в советской педагогике

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие теории воспитания трудных детей в советской педагогике"



АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

На правах рукописи

ГАВРИЛИН АЛЕКСАНДР ВАСИЛЬЕВИЧ

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ ТРУДНЫХ ДЕТЕЙ В СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ / 1817 - 1936 гг./

13.00.01 — Теория и история педагогики

АВТОРЕ ФЕРАТ

дассертадпи на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1991

Работа выполнена во Владимирском государственном педагогическом институте имени П.К. Лебедева-Полянского.

доктор педагогических наук, профессор ФРАДКИН ф. 'А.

Официальные оппоненты: 'доктор педагогических наук ПЛОХЭВА '¿.Т. кандидат пэдигогических наук НИКИТИН А.Ф.

Ведущее учреждение Калужский государственный педагогический институт имени К.Э.Циолковского.

Заикта состоится . . 1991 г. в час.

на заседании специализированного совета Д 018.07.С1 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при НКК теории и истории педагогики АПН СССР по адресу: 12Э27Б, Носке ул.Павла Корчагина, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института по адресу: 129278, г.Москва, ул.Павла Корчагина, д.7.

Автореферат разослан

19 Sir.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор п ор

Научный руководитель:

ЕУШШН Б.Д.

1.0НЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТ«

" Куро на построение гуманного демократического общества, взятий пашой отраной под влиянием процессов пэреотрой.ш, обострил внимание педагогической науки и практики к проблемам духовного развития каждого члена общества, к вопросам раокрытия творческого потенциала личности и ее социализации. Одной из нерешенных в настоящее время задач остается проблема воспитания детей, которые трудны для общества и которым трудно в обществе, об ее актуальности свидетельствует и разработка Комитетом по Гоообразованию СССР общегосударственных программ: "Трудный ребенок", "Творческая одаренность", "Социальная поддержка и обучение детей о аномалиями развития".

Долгое время считалооь, что данной проблемы не существует совоем; термин "трудный" ребёнок употреблялся в кавычках, чем подчеркивалась его надуманность. Рост преступности среди несовершеннолетних, антисоциальные неформальные объединения, наркомания, токсикомания и проституция - эти и подобные им явления среди молодежи заставили признать ее огромную аиачимооть.

Острота момента требует обращения к положительному бгшту, накопленному в истории советской педагогики. Проблема воспитания трудных детей встала перед ней уже в первые послереволюционные . -годы. Большой вклад в еа разработку внесли известные ученые-педагоги: Е.А.Аркин, И.А.Арямов, М.Я.Баоов, В.М.Бахтерев, П.П.Елонс-кий, I.С.Выготский, А.Б.Залкивд, А,Г.Калашников,. Н.К.Крупская,. А,В*Луначарокий,-А.С.Макаренно, Н.Н.Озврецкий, С»Т.Шацхий, Г.А,. Фортунатов и другие исследователи, чье-творческое наследие в условиях революционных, преобразований» происходящих в современном обществе, представляет.большой интерес. Созидательный смысл.сои-ре;,:огагогоподхода к осуществлению перестройки школы и-педагогики требует, подвергнуть глубокому анализу богатство идей, взглядов,' концепций и выводов, прямо ила косвенно относящихся к.теории воспитания трудных детей.Знание наследия прошлого поможау исбакать повторения ошибок, л- развивать теорию, опираясь иа уже разработанные факты, идеи, гипотезы. ... ... . ........

. . .. Достоинством наработанной'в 20-е годы теории чоспитания. трудных детей является то, что в центре внимания была.личность ребенка.с ог.о потребностями и индивидуальными особенностями. В этот период советскими педагогами были получэга оригинальные -теоретические рэсенля; разработана различные подходы к проблеме в рамках научных конц&гпщй; создано большое количество типологий

трудных детей. Развитие п социальное становлений личности изучалось на антропологической основе.

■В середине 30-х годоь в советской педагогика возникла кри* яионая ситуация, когда все ценное из созданного в предыдущий период было забыто. Разгром педологии, психотехники, социальной и педагогической покхологий привел к постепенному обезличиванию педагогики, к созданию формальной, догматической, бездетной теории воопитания, в которой фактически не било места проблема воспитания трудных детей. Поэтому во временном отношении наибольший интерес для исследования представляет период с. 1917 по 1936 год, когда вопросы, связанные о педагогикой трудных детей, рошалиоь на основе различных научно обоснованных те* орий, чему-в немалой отепени способствовала благоприятная социально-политическая атмосфера тех лет.

- Исследуемая проблема нашла разностороннее отражение в публикациях 20-х - середины 30-х годов. Крупнейшие педагоги пытали оь обобщить теоретические позиции й накопленный опыт работы,. но.в силу объективных причин, никто из них не успел сделать ис-торико-мвтодологический сравнительный анализ концепций воспята« ния трудных детей. В дальнейшем, практически до конца 50-х годов прблема не.исследовалась. ..... ......

.. В современной историко-подагогичеокоЙ литературе нет работ, в которых поднимаются вопросы становления и развития теории.вое* питания трудных детей в 1917 - 1936 годах о теоретино-методоло-гичэских позиций, где типологии трудных детей были бы проанализированы в оценены.с позиций целостного антропологического под* хода. Вмеоте о тем, такой анализ накопленных, но остающихся пока .вне поля зрения историков, педагогики знаний, необходим для. дальнейшего развития теории воопитания трудных: детей в повышения эффективности учебно-воспитательного процеоса. -.-■.. Фундаментальные труды по истории советской школы и педагогики Ф.Ф.Королева, Н.А.Константинова, E.H.Медынского, А.И.Пис-кунова,-3*И.Равкина^. раокрывают общие.закономерности развития советского.образования и педагогичеокой науки в иоследуемИй пеРШ»- ........

1;Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по иотории советской, школи и.педагогики 1921 - 1931 гт. - и., 19С1.

Константинов H.A.; Медынский Е.Н; Очерки по иотории советской школы РОФСР за лет.- М., 1948. .

Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем.-М.,1990,

Уотодолотеческие подходы и состоянио творил воопитания. в исоладуомый пораод раскрнваит работы.Р.Б.Взпдровоной, Л,В,Кузнэ~ Совой, Г.А.Малигана, М.Г.Плоховой, Ф.А.Фрадюша^я кругах ястори-коз педагогики, рассматривающих теории я практику 20-х - 30-х годов.

. В овоэй работ ми опирались на диссертация Н.З.БугаиовоЯ,

В.И.Грабеклио, М.5,Денисовой, Л.П.Матьковской, В.А.ПроекуряковоЗ®

и других дсодздователэЯ, изучавших различтше аспокты воспитания

личности в данный период.

Организация практической работы по поравоспиташш трудных

детой в.спецучроддениях освощэна в диаоертацнях Ю.В.Гербеава и

В.М.Королевой'*. , ...

1,Вандрэвская Р.Б* Очерки истории советской дидактики,- М.,1982.

Кузнецова ЛГ.В. Проблема граздансно'го воспитания школьников в оовот-

ской педагогике 1918-1Э36гг;Автореф.дио....канд,пад.наук.-М.,1992.

Малишш Г.А. Развитие самостоятельности и активнооти тчазшхея в школах отттх станций Наркомпроса РСФСР /1919 - 1937/: Автореф. дио.... канд.пед. наук. -М., 1969.

Плохова М.Г. Становление и развитие эстетического воспитания а1• советской школе и педагогике /1917 - 1967 гг./: Автореф.дис. .,» д-ра пед.наук,- М., 1989.

Фрадкин Ф.А. Становлени) и развитие основных мотодологических принципов советской истории педагогики // теоретико-методологические вопросы истории педагогики,- М,; АПН СССР, 1906.

З.Еуганова Н.Ф. Становление и развитие гуманистических основ воспитания в советской школа /1917 - 1941 гг./: Автореф.дис. ... канд. пед. наук. - Шнек, 1982.

Грабеклис В.И. Соотношешю внешних и внутренних факторов нравственного воспитания и развития учащихся'в педагогической тоории / 131? - 1941 гг./: Автореф.дис. ...канд.пед.наук,- М., 1986, ■

Денисова ',1.-5. Проблзгла воспитания личности в советской' педагогической теории 20-х - начала 30-х годов: Автореф.дис, ...канд. под, наук.-'.!., 1ЭЗЭ.

Матьковская Л.П. Становлогаа и развитие принципа -социслистическо-го гуманизма в сове1: зкой педагогике /1917 - 1931 гг./: Автореф. дио. ...канг. пэд% наук,- М., 1985.

Проскурякова В,А, Проблема формирования личности в;совотской педагогике 20-х годоь: Автореф.дис, ...канд.пед.наук.-. М., 1983. •

З.Гарбэвв О,В. ЯйпраЕительнда учрэждения для несовершеннолетиях•

правонарушителей /исторпко-пздагогичвскоо йсследование/:Дяс„' д-ра пед, наук,- J!,, 1U69.

Королева Б.М, Организация воспитательной работы э учролохз'гоях, Наркомпрсеа PC 1С? для социалыто-запушешшх дете.1 и подростков. /20-е годи/: Авторов,дис. ...кшщ,под.н?.утс,- М., 1975.

В исследованиях М.А.Алемаскина, В.Г.Баженова, Л.М.Зюбина,

H.Н.Верцинской, А.И.Кочетова,'Э.Г.Костяшкина, Э.Ш.Натанзон, А.И. Невского, А.Ф.Никитина, Т.В,Писаревой, В.Д.Семенова, Л.С.Славиной, В.А.Татенко и многих других педагогов, специально занимающихся вопросами воспитания трудных детей, в целом довольно полно раскрывается современное состояние теории. Однако, даваемый исторический экскурс, как правило, недостаточен для системного анализа педагогического наследия 20-х - 30-х годов по данной проблеме, поскольку такую задачу они и не ставят.

Злободневность задачи воспитания детей, имеющих затруднения в своей социализации, достижения советской педагогики в 20-х - начале 30-х годов в решении этой проблемы, а также недостаточность работ, в которых изучалось бы богатое теоретическое наследие зтого периода по вопросу воспитания трудных детей, и дало нам основание избрать Темой исследования: "Становление и развитие, теории воспитания трудных детей в советской педагогике /1917 - 1936 гг./".

Объектом исследования явилось становление и развитие советской педагогической теории в период с 1917 по 1936 год.

Предмет исследование: процесс формирования основных концепций воспитания трудных детей в данный период. -

Цель исследования: раскрыть основные тенденции этого процесса и выявить положительный опыт теоретического решения проблемы воспитания трудных детей в исследуемый период.

I.Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростком,- М., 1979.

Баженов В.Г.Воспитание педагогически запущенных подростковтКиев,1986.

Зюбин Л.М. Воспитательная работа с педагогически запущенными учащимися. - Л., 1969.

Кочетов А.И..Верцинская H.H. Работа с трудными детьми.- М.,1986. Костяшкин Э.Г. Некоторые вопрооы работы с трудными подростками в школе,- Советская педагогика,- 1968 -#9.

Натанзон Э.Ш.Трудный школьник и педагогический коллектив.- М.,1984.

Невский А.И. Предупреждение и.преодоление педагогической запущенности школьников: Автореф.дис, ...д-ра пед.наук.- М., 1982.

Никитин А.Ф. Положительные взаимоотношения трудных подростков с коллективом класса как Фактор их перевоспитания: Автореф.дис. ... канд.пед.наук.- М., 1974.

Писарева Т.В. Психолого-педагогические основы единства изучения и воспитания "трудных" подростков: Автореф.дис. ...каид.пед.наук. -Казань, 1971 ■

Социальная педагоги^ /под ред.Семенова В.Д. - Свердловск, 198Э. Славина Л.С. Дети ys аффективным поведением,- М., 1Э66. Трудный подросток /под ред.Татенко В.А.- Киев, 1985.

Цель работы обусловила постановку и решение следующих задач:

1.Выявить основные направления социальной политики в области Боепитания трудных детей в периода 1917 по 1936 год и выделить этапы решения проблемы.

2.Раскрыть теоретико-методологические основания концепций воспитания трудных детей в указанный период и показать их взаимодействие. . •

3.Охарактеризовать вытекающие из теоретических подходов типологии трудных детей, содержание, формы и методы учебно-вос-пига^олььой работы с ними.

Лля решения поставленных задач были иепдльзованы следующие метопы исследования: анализ историко-педагогического материала пс исследуемой проблеме и аналитико-синтетический метод изучения фактов в единстве с историческим подходом'к изучаемым явлениям. Наряду с ними в работе применялись также историко-типологический, сравнительно-исторический, теоретический методы анализа и обобщения источников, отражающих развитие теории воспитания трудных детей в 20-х - 30-х годах.

Методологической основой работы являются положения теории диалектического и исторического материализма, антропологическое требование о целостном подходе, к изучению и формированию личности. Педагогическое изучение трудных детей строится на тех же . принципах, что и познание других явлений общественной жизни. Оно охватывает все стороны жизнедеятельности ребенка и подчиняется задачам социального воспиИшия. Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются как научной методологией, так и полнотой и разнообрг ием использованных материалов и соответствием; методов ¡г целеЗ "'исследования поставленным задачам и исполь-

I ' ■ •

зуемым источникам. . " #

I Источниками исследования служили труды основоположников , марксизма-ленинизма, директивные документы по вопросам нарядного образоваьля, издания центральной педагогической печати,'монографии и сборники, статьи и 'выступления .педагогов в период о ' . 1917,по 1936 год по вопросам воспитания трудных" детей, учебники по педагогике 20-х - 30-х годов, исследования по истории педагогики, данного периода и общей'педагогике, в первую очередь ¡рассматривающие целостный подход к личности и трудности ее развития, документы и материалы научного архива АПН СССР, ЦГА РСФСР, партийных и государственных архивов Владимирской, Московской, Ивановской областей.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем: впервые дан теоретико-методологический анализ важнейших концепций воспитания трудных детей в период 1917 - 1936 гг.; раскрыт диалектический характер развития теории воспитания трудных детей в исследуемый, период, показана эволюция идей по данному вопросу и их взаимовлияние; доказано, что подлинно научную типологию трудных детей можно дать только на основе антропологического подхода к ребенку как к социокультурному субъекту, обладающему активностью и проявляющему ео в индивидуальной и коллективной деятельности; результаты исследования позеоляюг показать генезис развития теории воспитания трудных детей и проводить современные исследования, опираясь на ухе имеющиеся факты, идеи, гипотезы; анализ типологий трудных детей является средством систематизации уже освоенных и играет существенную эвристическую роль в получении новых знаний; для использования в настоящий период в ' диссертации предложен непротиворечивый понятийный аппарат тоорпи воспитания трудных детей.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в возможности использовать его результаты при подготовке обоб-щагчик трудов по истории советской шкслы и педагогики, учебников и учебных пособий, при разработке специальных курсов и семинаров, тематики дипломных и курсовых работ, рефератов, а также в системе повышения квалификации учителей в КУУ, на ФПКа различных курсов, в лекционной работе по педагогическому просвещению населения. Знание основных концептуальных подходов к воспитанию трудных детей и вытекающих из них форм и методов работы позволит практическим работникам повысить оптимальность учебно-воспитательного процесса.

Апробация основных, положений и выводов исследования осуществлялась на научных конференциях профессорско-преподавательского состава ВГПИ /в 1986, 1987, 1988, 1989, 1999гг./, Шуйского пединститута /1990г./, на научно-практических конференциях: "А.С.Уака-ренко и современность1"/1988/,"Н.К.Крупская и современность'"/1989/, на Всесоюзных семинарах-совещаниях:"Воспитательные системы школ: история и современность'"/Владимир,1990/,"Становление и развитие воспитательной системы школы"/Николаев,19еО/, ка Всесоюзной научно-практической конференции "Актуальные проблемы эстетического воспитания молодеюТ/Херсон, 1990/, на совместной конференции мо- " лодых ученых НКИ.ОП АПК СССР и ЗГПК /1988/, в ходе преподавательской и лекционной работы, в публикациях автора.

Положения выносимые на защиту:

- теория воспитания трудных детей в исследуемый период не являлась однородно". В ней возможно выделить три основных подхода, основанные на различных теоретических моделях личности /"рефлексологическая педагогика", биосоциальная концепция, микросоциаль-нал концепция/;

- в каждой концепции обосновывались свои типологии трудных детей и предлагались оригинальные формы, методы и содержание воспитательной работы, исходя из интересов развития личности ребенка и принципа гуманизма;

- во всех концепциях отрицалась необходимость создания какой-либо специальной педагогики трудных детей, отличной по своим целям, а необходимым условием их перевоспитания считалась целостная воспитательная система;

- процесс решения проблемы воспитания трудных детей имел динамичный характер и может быть подразделен на три этапа, различающихся целями и 'содержанием социально-воспитательной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ И ВЫВОДУ

Диссертация состоит из введения,- двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы.

Do введении дано обоснование актуальности теш, охарактеризовано состояние се изученности в ксторико-педагогической науке, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрыты его новизнк и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту. -

В первой главе - "Теоретико-методологические проблемы воо-пг.таняя трудных детей в советской педагогике /1917 - 1936 гг./" рассматривается становление теории Боепитания трудных детей, разработка ее методологических основ в контексте социрльно-по^и- -тических и экономических условий исследуемого периода.

В диссертации на соответствующем документальны материале показано, что в первые годы Советской власти в стране-резко воз*-растала детская беспризорность, явившаяся следствием революции, империалистической и гражданской войн, голода и ра рушенного хозяйства: советских республик, распада традиционных общественных и семейных связей и отношений. Бездомные, голодные, больные и' одичавшие дети составили основную массу выпавших из нормальных общественных отношений трудных детей, для полноценного социального становления которых; имелись-объективные препятствия.

Исследование показывает, что решение этой глобальной социально-педагогической проблемы, найденное в коллективном поиске на многочисленных совещаниях, конференциях и съездах, посвященных данному вопросу, предполагало ряд организационных мер по созданию системы отбора, спецраспределителей г, воспитательных учреждений; разработку принципиально новых форм к методов воспитания, основанных на научных представлениях о личности и оригинальных педагогических концепциях; привлечение к работе над проблемой талантливых людей и внимания всей общественности.

Процесс решения проблемы воспитания трудных детей и разви-. тия теории вопроса характеризуется большим динамизмом." В нем возможно выделение трех этапов, отличающихся первоочередным! задача-, ми, для решения которых, исходя из общей теории, разрабатывались свои методы и своя технология..

На первом этапе /1917 - 1923 гг./- в.едущей являлась деятельность, направленная на реорганизацию среды. Центральное место занимала работа по спасению жизни беспризорных детей, предоставление им элементарных условий существования и воспитательного надзора. В опытно-показательных учреждениях Наркомпроса предпринимаются попытки разработать формы воспитания грудных детей. "Выдвигается, множество различных идей, мнений и гипотез по проблеме.

На втором этапе /1923 - 19.30 гг./ в центре внимания оказываются личность ребенка и проблемы ее социализации. Начинается . систематическая плановая борьба с детской беспризорностью по линии СПОН /Отдел социально-правовой охраны несовершеннолетних в Главсоцвосе/. Методическое руководство исследовательской работой по проблеме взяла на себя научно-педагогическая секция ГУСа во главе о Н.К.Крупской. Б этот период вырабатываются основные принципы теории воспитания трудных детей, формируются различные подходы к работе с ними, основанные на теоретических моделях личности и исходящие из интересов развития ребенка. В результате напряжения всех сил общества, и государства' число беспризорных детей ; уже к 1927 году сократилось более чем вдвое.

Третий этап /1930 - 1936 гг./ характеризуется как изменением контингента трудных детей, так и содержания работы с ними. Главная роль отводится разработке форм и методов воспитания. Социально-политические процессы,"происходящие в стране, оказывают „ влияние и на развитие педагогической теории. Трудными начинают, считать детей "раскулаченных" и репрессированных родителей, по

признаку классовой и социально}! неполноценности. Процессы коллективизации сельского хозяйства и последовавший за ними голод вызвали новую волну беспризорных детей. Утвердившийся окончательно в это время в теории педагогики классовый подход приггл к ликвидации многообразия концепций, а также к преувеличению возможностей воспитания, организационных к дисциплинарных мер. Против трудных / детей вводятся репрессивные меры , вплоть дс расстрела*. Развитие теории воспитания трудных детей практически прекращается.

3 резулхтате диссертационного исследования установлено, что в теорли воспитания 'трудных детей 20-х годов нашли отражэние оптимистические идеи перевоспитания, рожденные революционной перестройкой. и проявившиеся в следующих теоретико-методологических основаниях: источник затруднений в развитии личности зледует искать в среде /С.Т.Шацкий/; хотя источник трудностей ребенка лежит в глубинах психики, теория перевоспитание, опирающаяся на синтез знаний о человекв, способна создать новый тип личности /А.Б.Залкинд/; знание биогенетических основ развития ребенка позволяет предотвратить отклонения в поведении и воспитать полноценную личность /П.П.Блонский/; только новые экономические, культурные и политические отношения способны раз и навсегда решить проблему воспитания трудных детей. Уничтожение экономической эксплуатации, как основы отношений порождающих преступность, приведут к рождению человека нового типа /Н.К.Крупская/; источник трудности ребенка для общества лежит в системе социальных отношений. Построенная на научной, антропологической основе педагогика способна стать действенной силой социализации индивида, включения его в нормальную жизнь /Л.С.Выготский/. В соответствии с этими основаниями выдвигалось требование не просто предоставить возможность самовыражения детям, имевшим трудности в своем социальном становлении, а перевоспитать их в соответствии с требованиями нового строя. Д.З.Луначарский/. '

Исследование вопросов, составляющих содержание первой главы, позволяет сделать вывод, что в итоге дискуссионной борьбы, кото-', рая велась на страницах периодической-печати, а также на различных съездах и конференциях, педагогическая общественность 20-х

.1.0.мврах борьбы с преступностью среди несовершеннолетних: Пос- • тановлениё ЦКК и СНК СССР от 7.04.1935 г. .

Об организации учебной работы и внутреннем распооядке в начальной, неполной средней и средней школе: Постановление ЦК БКП/б/ и СНК

. оиьг. от о.иу.1уоог.

годов твердо встала на позиции признания полноценности подавляющего большинства трудных детей и возможности построения работы с 'ними, нацеленной не на устранение внешних проявлений отклонений в их поведении, а на максимальное развитие присущих им социально-ценных черт. В обобщенном виде езглялы исследователе:! можно сформулировать следующим образом: трудный ребенок ь массе своей - это плохо воспитанный /или совсем укушенный/ и трудно псдспггцгПся воспитанию, е силу своей индивидуальности или неподготовленности; сам по себе он не обнаруживает никакого существенного отличия от всех других детей, развивающихся формально, он только "выбит из социальной колеи"; его трудновоспитуемость является большей частью реакцией на недостаток или на внешнее затруднение. Поэтому для педагогов 20-х годое ключевым стало положение о том, что никакой исключительной педагогики трудных детей не должно быть. "Общие цели и задачи воспитания и обучения, намечаемые нашей педагогикой, являются б то же время целями и задачами специального воспитания трудного ребенка'"; Своеобразие же этого процесса должно основываться на знании типов трудных детей, индивидуальных особенностей конкретного ребенка и окружающей его среды, а проявляться 'в квалифицированной и кропотливой работе по устранению причин трудности или формированию компенсаторного механизма.

Вторая глава - "Развитие основных концепций воспитания трудных детей в советской педагогике /191? - 1936 гг./" посвящена ■анализу трех ведущих концепций воспитания трудных детей, выделенных в ходе исследования: "рефлексологическая педагогика", биосоциальная концепция и микросоциальиая концепция.

В основание типологии этих концепций мы-положили различные материалистические модели личности и причины порождающее трудность ребенка. Сторонники рефлексологической педагогики видели эту трудность в его плохих.рефлексах; биосоциологи - в различных неблагоприятных биологических и социальных причинах; сторонники подхода с позиций микросоциальной концепции - в дефективности общественных отношений, в первую очередь, в окружающем микросоциуме,

1.3алкинд А.Б, Дети социально выбитые из колеи //На путях к новой школе,т 1924,- £10-12,- С.17т24. '

.2,Выготский Л.С. Основные положения плана педологической исследовательской работы, в области ¿рудного детства //Собр.соч. в 6 т,-М. ¡'Педагогика, ДЭЗЗ.- Т.5,- С.188-195.

Представители каждой концепции создавали свои типологии трудных дотай, которые являлись концентрированным выражением теории. Исходя из этих типологий, представлений о путях формирования личности и источниках трудности ребенка, педагоги разрабатывали соответствующоэ содержание, формы и методы воспитательной работы.

В работе показано, что одними из n-зрвих, кто дач целостное, теоретически обоснованное изложение системы воспитания трудных дотай в рамках единой концепции, явились сторонники рефлексологической педагогики. Суть данного подхода состояла в том, что личность рассматривалась как совокупность условных и безусловных реЬг.чксов, как биологический организм,описываемый схемой "стимул - реакция". Отказавшись от явных и скрнтнх идеалистических посылок, рефлексологи пытались решить все проблемы трудных детей чпсто экспериментальным путем. Исходя из данных посылок И.А.Арямов, Е.А.Аркин, В.М.Бехтерев, А.А.Дернова-Ярмолвнко "и другие педагоги, стоявшие на позициях данной концепции, предлагали изучить механизм поведения трудного ребенка и создать систему стимулов, регулирующих это поведение. Задачей воспитателя являлось развитие ориентировочных рефлексов, способствующих лучшему приспособлению индивидуума к окружающей срецв. Само воспитанно сводилось к упорядочению реакций личности ребенка, к накоплении полезных условных рефлексов, переходящих в привычку, и к установлению социально-полезных 'доминант. Обучение, в свою очередь, представлялось рядом правильно распределенных задач, отвечающих силам и потребностям ребенка1.

Чтобы разработать практические формы и методы воспитания трудных детей, согласно своим теоретическим положениям, рефлексологи вначале создают типологию индивидуумов. В основу типа тли были положены характеризующие качества, выявленные экспериментально-статистическим путем. Фиксировались 4 типа /пластический, тормозной, возбудимый, торпидный/ и парабиотическоо• состояние нервной системы. Это состояние перевозбуждения, кото-рому подвержены в первую очередь лабильные /неустойчивые/ дети, возникающее от часты:: и сильных раздражителей и переходящее в особое аномальное торможение рефлекторных путей.2

1,Арямов И.А. Рефлексология и педагогика,- М., 1929.

Аркин Е.А. Личность и среда в свете современной биологии.-М.,1927.

З.Левинсон И.М. Структура личности в свете современных рефлексологических исканий//Психо-неврологические науки в СССР.-У.,Л.,1933.

В диссертации подробно проанализированы пути образования трудновоспитуемо'сти ребенка с позиций рефлексологической педагогики и реконструирована линия поведения воспитателя по отношению к трудным детям. Врожденные антисоциальные рефлексы предлагалось исправлять методом оживления прямых ассоциаций, В тех же случаях, когда трудность ребонка является результатом влияния внешних условий, исправление ее возможно, но мнению рефлексологов, целесообразным изменением условий жизни в сторону рационального упорядочения. Таким образом предполагалось восстановить односторонне развитой механизм реагирования. Основное их требование к воспитанию детей с-пограничным состоянием психики -одинаковость окружающей обстановки, постоянный режим, то есть максимальное снятие всех лишних раздражителей. Только после приспособления таких детей к окружающим условиям, можно вводить новые раздражители, давать новые задачи, но каждый раз делая это с черезвычайной' осторожностью.

Изучение теоретического наследия рефлексологов позволило сделать вывод, что сторонники данной концепции добились ценных результатов в изучении физиологических основ личности, доказали необходимость учета наследственности, вскрыли многие биологические причины трудностей детского развития. Однако, теория воспитания трудных детей, основанная на рефлексологии, не дала ожидаемого практического эффекта к была подвергнута 'объективной критике. ••

Разработанная рефлексологами типология сводила все многообразие испытуемых к нескольким типам, в которых качественная сторона /неповторяемость/ личности не получала рефлексологического выражения. Исходя из своих теорвтических посылок, они были вынуждены противопоставить субъекта и воздействующую на него среду, .не учитывая преобразующей активности личности. Вместе с .еханическим, односторонним пониманием влияния внешкой среды на ребенка., это привело к неправильным педагогическим выводам. Воспитание стали рассматривать как'дрессировку ребенка.

Однако, вместо того, чтобы, устранив недостатки, развивать рефлексологическую.педагогику как одну из антропологических наук, ади хотя бы использовать ее методики, открытия и накопленный в изучении трудных детей материал, в 1931 году после методологической дискуссии она была фактически запрещена, а все созданное ей предано забвению'.

Другое решение проблемы предложили сторонники биосоциальной концепции, сформировавшейся еще в начале века и достигшей расцвета в 20-х годах. П.П.Блонский, А.Б.Залкинд, А.Г.Калашников, НЛ1. Оэерецкий, В.Н.Мясищев, Г.А.Фортунатов и многие другие сторонники данного подхода, признавая наличие у человека рефлексов, видели сущность личности в биологической и социальной активности. В рам-, ках данной концепции существовали многочисленные точения, различающиеся степенью признания определяющей роли социальных или биологических факторов в развитии ребенка. Соответственно создавались и различные типологии трудных детей, учитывающие влияние среды, наследственности, психики и соматяки ребенка, его эмоциональность и черты характера.

Педагоги-исследователи, стоявшие на позициях биосоциальной концепции, кроме понятия активности личности, разработали и ввели понятие деятельности. Ь отличии от поведения в рефлексологическом представлении и не отличимом от поведения животных, у биосоциологов деятельность предстает специфическим человеческим свойством, проявляющимся в процессе сотрудничества с лругими людьми. Поэтому основной воспитывающей структурой становится детское сообщество как носитель воспитательного воздействия.^

Линия социального развития личности считалась более значимой, однако при этом не отбрасывалось и биологическое развитие детского организма. Учет возрастных и индивидуальных био-физио-логических особенностей являлся непременным условием успеха воспитания ребенка и предупреждения трудновоспитуемости.

Анализ работ ведущих сторонников'данной концепции позволили выделить в обобщенном виде три группы причин, приводящих, по мнению биосоциологов, к трудностям воспитания детей: соматические, психические и социальные. В соответствии с теоретическими установками, при разработке методов и приемов воспитания биосоциологи большое внимание уделяли квалификации педагога, знанию ребенка, организации воспитательного процесса и педагогизации • среды. Для каждой категории трудны:: детей, они рекомендовали . • свои практические формы воспитательной работы, применение которых связывалось с изучением каждого конкретного ребенка. Позиция сторонников данной концепции была проникнута духом оптимизма и гуманизма. Они стремились преодолеть положение, когда ярлык

1.Калашников А.Г. Трудовая концепция мира.- М., 1926.

"трудновоспитуемости" навешивался любому робенку, причиняющему своим поведением беспокойство воспитателю. Биосощюлоги не считали большинство действительно трудных детей безнадежными и • предлагали различные научно обоснованные варианты воспитательного процесса.

Вместе с тем, в практической деятельности педагогам#придор-живйгацпмся биосоциальной концепции,не всегда удавалось реализовать положение о комплексном, подходе к личности трудного ребенка. Другим недостатком являлась неразработанность методики формирования коллектива, Опираясь на биосоциальную концепцию, не удавалось создать воспитывающий коллектив и* объяснить многие факты воспитания социальной активности, выявленные в опыте передовых педа-гогое и в ходе экспериментальных исследований. Практика воспитания показала, что только трудовой деятельностью, без идущего рядом нравственного воспитания, перевоспитание трудных детей осуществить новозможно. с

Наряду с рассмотренными концепциями воспитания трудных дьтей в ,20-е годы получает развитие и микросоциальная концепция. Опираясь на теорию коллектива и положение марксизма, что сущность личности есть совокупность общественных отнопений, ее сторонники разработали и обосновали формы к методы воспитания трудных дегей в коллективе и через коллектив. Суть их позиции в том, что коллектив представляет собой то связующее личность и общество звено, через которое осуществляется передача социокультурного наследия. Воздействие среды на личность опосредуется нормами коллектива. Однако личность рассматривалась но как пассивный объект влияния коллектива. Обладая социальной активностью она преобразовывает и сам коллектив. Линия биологического развития человека при этом проявляется в снятом виде в социальной линии и клесте с ней приобретает новое качество, не свойственное ей в чистом вице.

'Следовательно, в данной концепции трудность ребенка определялась не его индивидуальностью, а окружающей микрссрецой, дефективностью общественных отношений в микросоциуме и отношений менду личностью и. обществом.*

1.Макаренко A.C. Тезисы доклада "Организация воспитания трудного детства" // Над.соч.: В 8 т.- М., 1933.Т.1.- С.53-Ь4.

Поскольку нельзя сразу изменить eco отношения в обществе, сторонники данной концепции предлагали изменить их в первую очередь в ближайшем микросоциуме /коллективе/ и использовать затем коллектив как инструмент перевоспитания трудных детей, • Л,С.Выготский доказал, что высшие психические функции первоначально складываются в коллективе в виде отношений детей, а затем интериоризнруются во внутренний план поведения.1 Эта принципиально иная оценка роли коллектива в процессе формирования личности и яглялась главным разграничителем положений биосоциальной и микросоциальной концепций.

Основываясь на разработанных теоретических положениях,сторонники последней рассматривал:: коллектив как рычаг воспитательного процесса, которым управляет педагог. Главной задачей воспитателя становится формирование коллектива и организация взаимодействия и сотрудничества в нем ребенка с другим:! детьми и • взрослыми. Поэтому в данной концепции при работе с трудными детьми большое значение придается педагогической технике /А.С.Макаренко/ - умению последовательно, тактично, внимательно, соизмеряя дисциплину и свободу, опираясь на истинный авторитет, проводить линп:з на форътротнй« здорового, целеустремленного коллектива, его развитие и организацию таких отношений во всей жизни, которые ставили бы каждого ребенка в определенную жизненную позицию, стимулировали бы выработку необходимых качеств личности.

Обоснованные теоретически и проверенные педагогической практикой А.С.Макаренко, В.Н.Ссроки-Росинского, И.В.Ионина, М.М.Пис-трака, С.Т.Шацкого, М.С.Погребинского и многих других талантливых педагогов приемы воспитательного воздействия на трудн ых детей через колл ектив явились огромным достижением. coBeTciíoi педагогики. Вместе с тем, в данной концепции явно недооценивалась роль наследственности, а возможности воспитания рассматривались излишне оптимистично. . '

Основываясь на соответствующих литературных и архивных ис- ' точниках?можно сделать вывод, что влияние на советскую педагогику первой половины 30-х годов изменений социально-политической обстановки в стране и формирование командно-административной сис-

1.Выготский Л.С. I'стория развития^высших' психических функций // . Собр.соч.: В 6 т.- М., 1983,- Г.з!- С.5-329.

темы исказили естественный ход развития теории воспитания трудных детей. Оторвавшись от жизненных реалий, воспитание в 30-х "годах все больше политизируется и догматизируется. Официальная педагогика, переставшая опираться на науку, взяла на вооружение •выхолощенный и формализованный эрзац микросоциальной концепции. За коллективом перестали видеть личность трудного ребенка. Плюрализм научных концепций был ликвидирован, а проблему воспитания трудных детей стели решать путем ужесточения дисциплинарных мер.

На основа целенаправленного ^изучения соответствующих документальных источников и теоретичейких работ исследуемого периода в заключении диссертации формулируется вывод о том, что разработка теории воспитания трудных детей осуществлялась в рамках трех основных рассмотренных выше концепций, основанных на различных моделях личности. Исследование показывает, что данные модели, типологии трудных детей и теоретические представления о трудно-воспитуемости определяли в каждой концепции свое содержание, формы и методы воспитательной работы. Успешное развитие теории воспитание трудных детей в 20-х годах объясняется в большой мере плюрализмом существовавших подходов и возможностью дискуссионной вза-имообогащающей борьбы между сторонниками различных концепций.

• Общими принципами всех концепций являлись оптимизм, гуманизм, движение от интересов ребенка, от потребностей его социализации. Педагоги исследуемого периода поставили личность ребенка в центр .внимания педагогической теории и в работе с трудными детьми стремились реализовать тезис о том, что успешное развитие каждого -есть' основа успешного развития всех.

Несмотря на положительные результаты полностью решить проблему воспитания трудных детей педагоги исследуемого периода не смогли, поскольку изначально переоценивали роль классового подхода в деле формирования личности. Нарушена была во многом и нре-•е». ^твекнооть. с дореволюционными исследованиями по данному вопросу. В начале 30-х годов начинается процесс изоляции от зарубежной педагогики и искажения нормальной линии развития теории воспитания трудных детей вследствие влияния формирующейся командно-административной педагогики и социально-политических процессов>про-ксходящих•в стране.

Проведенное диссертационное исследование далеко не исчерпало всех аспектов рассматриваемой сложной проблемы. Специальт-

шго изучения требуют вопросы о методах исследования трудного -ебенка, педагогами и педологами £0-х - 30-х годов, в рамках зсех концепций /наблюдение, тестирование, анкетирование, сгагис-:ические методы, эксперимент/. Заслуживает самостоятельного исследования вопрос о способах построения' методов и приемов вос-хитателъного ЕОздейстЕия на основании теоретических концепций. 1редставляется очень актуальным сравнительный анализ подходов с Боепитанию трудных детей в советской и зарубежной педагогике. Интересными также могут быть работы на стыке наук: педагогики, ЮЕхологии, физиологии по отнесению к исследование процесса восстания трудных детей и их развития, причем как биологического, сак и социального.

Основное содержание диссертационного исследования отражено з следужиих публикациях автора:

1."акаренко А.С. о трудностях педагогического общения // V.С.Макаренко и современность: Тезисы докладов и сообщений конференции.- Владимир, 1988. С.62-66.

2.:»!егодологический подход Н.К.Крупской к типологизацж труд-зостей воспитания личности //Н.К.Крупская и современность: тезисы покладав и сообщений конференции.- Владимир, 1989. С.5-7.

3.Воспитанле трудных детей в рефлексологической педагогике// Зовые исследования в педагогических науках,- У., 1990,>«2.С.27-31.

4.Трудный ребенок в воспитательной системе пколы //Воспитательные системы лкол: история и современность: Тезисы докладов ;еминара-созещаш:я /27.02-1.03.1990г./.- Еладимлр, 1990.С.26-29.

5.Взаимодействие педагога и ребенка в рефлексологической еос- . хитательной системе//Воспи?ательные системы школ: история и современность: Тезисы докладов.-Елади1.ир,1990.С.103-106./В соавторстве/.

6.Воспитательная система школы-инт еркат //Становление и раз- ' витие воспитательной системы пколы: -'Латериалы к--обсуждению семинар-совещания 17-21.09.1990г.-Николаев, 1S90.-С.7-10.

7.Преодоление трудностей педагогического, общения в процессе формирования социальной активности личности // Социальная актива.." юсть личности. Сб. Владимир, 1990.

8.К вопросу о понятийном аппарате теории воспитания трудных нетей// Учебные материалы по итогам ХХлУ! научной конференции 1реподавателей.~ Шуя, 1S9C