Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX-начала XX вв.

Маллямова, Эльвира Насыховна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX-начала XX вв.

Автореферат

Автор научной работы: Маллямова, Эльвира Насыховна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX-начала XX вв."

На правах рукописи

МАЛЛЯМОВА ЭЛЬВИРА НАСЫХОВНА

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЦЕННОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ ВОСПИТАНИЯ В НЕМЕЦКОЙ ПЕДАГОГИКЕ КОНЦА XIX - НАЧАЛА

XX ВВ.

(нсторико-теоретический аспект)

13. 00. 01 - общая педагогика, история педагогики и образования.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск — 2006

Работа выполнена в Ульяновском государственном педагогическом университете им. И. Н. Ульянова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Булынин Александр Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Богомолова Мария Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Каганович Андрей Александрович

Ведущая организация: Ульяновский государственный университет

Защита состоится 18 октября 2006 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212. 276. 02 при Ульяновском государственном педагогическом университете им. И. Н. Ульянова по адресу: 432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В. И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета им. И. Н. Ульянова.

Автореферат разослан « 1_8_ » сентября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Образование и школа всего мира стоят на пороге крупных преобразований. Процессы экономической, экологической и культурной глобализации, образования мультикультурного общества, стремительный технический и экономический прогресс предъявляют все новые требования к школьникам и учителям во всем мире, порождают все новые проблемы.

Многие проблемы в области образования и воспитания нельзя рассматривать изолированно, они не имеют четких границ, неотделимы от истории развития общества. Окончание конфликта между Востоком и Западом, преодоление «блочного» мышления, изменение социокультурных условий и ментальности социума, быстропрогрессирукмцая конвергенция в представлениях о политическом и общественном устройстве открывают новые шансы и возможности для реформирования в области воспитания.

Изучение воспитания зарубежного педагогического опыта служит формированию открытого педагогического мышления, важной стороной которого является необходимость существенной корректировки отношения к состоянию воспитания за рубежом. Отечественная педагогическая наука всегда уделяла изучению этих вопросов серьезное внимание. Однако в прошлом преобладал критический подход, ориентированный, главным образом, на выявление кризисных явлений и негативных аспектов воспитания в странах с другим социально - политическим строем.

Проблемы, связанные с оценкой воспитания как важнейшего компонента человеческого бытия, традиционно находятся в центре внимания мыслителей и педагогов Германии. Сложившиеся подходы к аксиологическим аспектам воспитания ФРГ как страны, последовательно развивающей философские и педагогические традиции, интересны не только в теоретическом, но и в практическом отношении, особенно в связи с тем, что в нашем отечественном обществознании происходит пересмотр всех ранее существовавших воспитательных и этических парадигм.

Обращение к исторически отдаленному генезису подходов к пониманию целей и ценности воспитания предполагает выявление определенных исходных «точек роста» исследуемого феномена, помогает обнаружить линии преемственности и эволюции в развитии представлений о сути изучаемых процессов и явлений.

отечественной системы образования в условиях сложного процесса демократизации общества и разработки российской теории аксиологии воспитания.

Таким образом, актуализировалась общественная потребность, и сложились необходимые предпосылки для историко-теоретического изучения ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике на наиболее интересных и исторически значимых этапах конца XIX—начала XX вв.

Анализ этих ценностей позволяет проследить те пути, по которым в настоящее время создается единое общеевропейское и мировое образовательное пространство, новая педагогическая парадигма. Знание концептуальных идей этой парадигмы чрезвычайно важно, поскольку в ней аккумулируется педагогическое наследие всех народов мира.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в российской педагогической науке послужили основанием для выбора темы исследования: «Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца

XIX - начала XX вв. (историко-теоретический аспект)».

Огромный вклад немецкого народа в сокровищницу мирового педагогического наследия, многоаспектный опыт немецкой школы, демократические традиции немецкой педагогической мысли, значительное расширение культурных и научных связей между Россией и Германией - все это определяет большой интерес педагогической общественности нашей страны к немецкой педагогике, в частности к ценностям в немецкой педагогике.

Однако российский опыт изучения ценностей немецкой педагогики нельзя считать в полной мере удовлетворительным. Анализ отечественной литературы показывает, что большинство публикаций по проблемам ценностей воспитания имело идеологическую направленность.

Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью исторического осмысления становления ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике и отсутствием комплексных, системных исследований, позволяющих составить целостное представление о процессе становления ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX - начала

XX вв.

С учетом приведенного выше противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы основные идеи и приоритет,! в становлении и развитии ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике? Решение этой проблемы и является целью исследования.

Объектом исследования является ценностная парадигма воспитания в Германии конца XIX — начала XX вв.

Предметом исследования является основные идеи и приоритеты становления и развития ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв.

Задачи исследования:

1. Провести междисциплинарный анализ генезиса ценностей в трудах деятелей науки, культуры н просвещения.

2. Выявить ведущие идеи, приоритеты и тенденции развития ценностной парадигмы воспитания в Германии конца XIX — начала XX вв.

3. Исследовать опыт реализации ценностного потенциала воспитания в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские законы о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, а также развитие этих положений при анализе историко-педагогических явлений, философские категории об общем, особенном и специфическом в явлениях и процессах, положения о формах и принципах научного познания.

При определении исходных методологических установок весьма важными явились работы немецких философов В. Виндальбакга, Н. Гартмана, Г. Гегеля, И. Канта, Р. Лотце, Г. Риккерта, М. Шелера и других, немецких социологов И. Вайса, М. Вебера.

Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели работы педагогогических воззрений Г.В.Ф. Гегеля, И.Ф. Гербарта, И.Г. Гердера, В.Г. Гумболъта, Ф.А. Дистервега, И.Г. Песталлоцци, Э.Х. Траппа, И.Г.Фихте, Ф. Фребеля, Ф. Шлейермахера, Р.Штайнера, И. Штуве, Ф. Хофмана и других, психологических исследований 3. Фрейда, Э. Фромма, В. Франкла, Б. Шледера и других.

Пониманию аксиологических аспектов историко-теоритических основ воспитания существенно способствовало изучение трудов Б.М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, А.Н. Джуринского, Ю.И. Коваленко, Г. Б. Корнетова, В. В. Краевского, C.B. Кульневича, H .Д. Никандрова, A.M. Новикова, Л.И. Новиковой, А.И. Пискунова, З.И.Равкина, В.А.Сластенина, Л. А.Степашко, О.Д. Федотовой, Т.Ф. Яркиной и других.

Ведущими практическими концепциями исследования являлись работы Г. Винекена, П. Гехеба, В. Дильтейя, Г. Кершенштейнера, Г. Литца, П. Наторпа, Э. Шпрангера, Р. Штайнера и других.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы: ретроспективный, теоретический, системный и сравнительно-сопоставительный анализ; логический и сравнительно-исторический методы; изучение историко-педагогической литературы, официальных документов и фактических материалов.

Источники исследования. В процессе работы были изучены и проанализированы монографии, статьи целого ряда известных ученых педагогов и деятелей образования ФРГ: Источниками исследования также были:

- официальные публикации государственных органов ФРГ по вопросам воспитания;

- решения, документы и другие публикации министерств культуры и образования федеральных земель ФРГ;

- литература, издаваемая ассоциацией Интер Национес и Немецким культурным центром им. И.В.Гете;

- материалы российской и немецкой периодической печати.

Этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг.) — поисковый - включал в себя изучение историко-педагогического аспекта проблемы становления и развития ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв.; анализ философской, педагогической и психологической литературы; обоснование (определение) целей и задач исследования; изучение литературы по проблеме исследования, архивных материалов.

Второй этап (2003-2004гг.) — теоретический - была проведена работа по систематизации и классификации материалов, их теоретического осмысления, синтезированию и уточнению логики исследования, что позволило подготовить вариант исследовательского материала.

Третий этап (2004 -2006г.) — обобщающий - проводился анализ тенденции воспитательных концепций в немецкой педагогике XIX - XX вв. и реализации ценностного потенциала воспитания в практической деятельности немецких педагогов, а также осмыслить и конкретизировать полученные материалы, оформить выводы и заключение диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены ведущие идеи и приоритеты в становлении и развитии ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX — г.ачала XX вв.

2. Определены основные тенденции в .становлении и развитии ценностной парадигмы воспитания в Германии конца XIX - начала XX вв.

3. Введены в практическую деятельность архивные и нормативно-правовые документы, определяющие принципы становления и развития ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике.

4. Исследовано сущностное содержание опыта реализации ценностного потенциала воспитания в практической деятельности немецких педагогов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем

- осуществлен генезис ценностей в трудах деятелей науки, культуры и просвещения, вскрыты и проанализированы специфические особенности этого процесса, показана их зависимость от общественно-политических и исторических событий, происходящих в этой стране;

- проанализировано воспитание личности как аксиологический феномен;

- выявлена ценностная сущность воспитательных концепций в немецкой педагогике конца XIX — начала XX вв.;

проанализирован опыт реализации ценностного потенциала воспитания в практической деятельности немецких педагогов, что восполняет

имеющиеся проблемы в исследовании ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике и способствует дальнейшему развитию историко-педагогической науки.

Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что выявленные - в ходе исследования теоретические положения и сформулированные в результате их осмысления и обобщения выводы могуть бьггь применены при написании историко-педагогических монографий, учебных пособий, спецкурсов и спецсеминаров по истории и теории педагогики. Результаты исследования позволяют создать предпосылки для расширения историко-педагогических знаний по проблемам становления и развития ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике, использовать передовые идеи прошлого, рассмотренные в диссертационной работе, при подготовке будущих педагогов. Теоретические материалы и сформулированные по результатам исследования выводы способствуют обогащению лекционных курсов по теории и истории зарубежной педагогики, сравнительной педагогики. Результаты исследования внедрены на факультете общего и германского языкознания Ульяновского государственного университета и в филиале Кузбасского государственного технического университета в городе Междуреченск при написании студентами курсовых работ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечивается опорой на общенаучные принципы исторических и педагогических исследований, на ведущие идеи видных деятелей немецкой педагогики, личным переводом автора первоисточников; использованием методов исследования, адекватных задачам исследования; критическим анализом и интерпретацией источников и документов; научным анализом полученных данных и апробацией результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования отражены в семи публикациях автора, опубликованных в сборниках научных трудов. Результаты исследования были обсуждены и одобрены на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики, транслятологии, межкультурной коммуникации и лингводидактики» (Ульяновск, 2003 г.); на всероссийской научно-практической конференции «Модернизация содержания начального образования» (Ульяновск, 2003г); на всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональной образование: проблемы становления и перспективы развития» (Пенза, 2003 г); на I всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2003г.). Основные идеи исследования обсуждены на заседании кафедры общего и германского языкознания УлГУ, кафедры иностранных языков КузГТУ, кафедры педагогики Ул1ПУ.

Материалы исследования были включены в выступление с докладом на немецком языке по теме «Сельские общины Г. Литца и'его сподвижники» (Лейпциг, август 2004г.); отражены в содержании курсовых работ студентов факультета общего и германского языкознания Ульяновского государственного университета

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в Германии конца XIX - начала XX вв. обусловленны экономическими, политическими, социокультурными условиями исследуемого исторического периода, в сочетании авторитарных и гуманистических идей.

2.Ведущие идеи, приоритеты становления и развития ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX — начала XX вв. представляют собой воплощение ценностей гуманистической направленности, таких как: формирование цельной, автономной, свободной и ответственной личности, стремление к самосовершенствованию, воспитание «сверхчеловека» (Ф. Ницше), организация эмоциональных переживаний человека, воспитание «растущей души с объективным духом», воспитание воли ученика (В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер), доверие между воспитателями и воспитанниками, усердие в физическом труде, сознание самого себя, развитие индивидуальности каждого ребенка, раскрытие его творческих сил и способностей (Г.Винекен, П.Гехеб, Г.Литц). В становлении ценностной сущности воспитательных концепцийвыделяется сочетание следующих тенденций: либерализм, патернализм, директивизм.

3.Ретроспективный анализ опыта реализации ценностного потенциала воспитания в практической деятельности немецких педагогов выявил сущностные аксиологические ориентиры функционирования авторских воспитательных систем, которые являются воплощением ведущих идей и приоритетов, теоретически обоснованных и разработанных в трудах деятелей науки, культуры и просвещения конца XIX — начала XX вв., что обусловило следующий вклад в становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в Германии рассматриваемого периода: осуществление общетрудовой идеи, «гражданское» воспитание, воспитание личности в духе преданности «немецкому отечеству» и кайзеру (Г. Кершенштейнер); опыт равноценности физической и умственной работы учеников, интеграция воспитания в обязательный программный материал (воспитательные занятия), ориентация на национальные ценности и религиозную добродетель (Г. Литц); равноправие воспитателей и воспитанников, развитие учащихся посредством художественного и музыкального воспитания (литературные беседы, музыкальные вечера) (Г. Винекен); сформированность здоровой школьной культуры, построенной на основе отношений сотрудничества и партнерства (П.Гехеб).

Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование содержит 196 страницы машинописного текста, включая таблицы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (187 источника на русском и немецком языках), приложения.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее научной разработанности, ставится проблема, определяется научный аппарат: объект и предмет, цели и задачи, раскрываются источники диссертационной работы, характеризуются методы и основные этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно — теоретические основы становления и развития ценностной парадигмы воспитания в Германии конца XIX - начала XX вв.» проводится междисциплинарный анализ генезиса ценностей в трудах деятелей науки, культуры и просвещения; рассматривается воспитание личности как аксиологический феномен.

Период конца XIX - начала XX вв.в Германии характеризуют как высшее проявление духовного движения. Именно в этот период происходит смена и развитие гуманистических приоритетов, моральных и общественных норм и ценностей, ссылаясь на изменения во всех областях науки: философии, социологии, психологии, педагогики. Основными ценностями становятся: благосостояние и счастье людей, мир, ненасилие, вера во всесилие разума, идея свободы, национального единства, самореализация.

Проблемы ценностей человека, их природа, виды взаимоотношений, наше знание о них — традиционно были в центре внимания немецкой философии, психологии и педагогики.

Анализ работ немецких философов (И.Кант, Г. Фихте, В. Гумбольдт, Ф. Шлейермахер и др.) позволяет сделать вывод о том, что теоретико-ценностный подход к изучению явлений окружающего мира конца XIX - начала XX вв. еще не сформировался, хотя понятия «ценность», «эстетическая ценность» уже появились, а различные философские направления отражали ценностные подходы, в том числе и к воспитанию.

Предметом изучения философии стали психические процессы человека, его личностные качества, творческое мышление, что в дальнейшем оказало влияние на развитие не только философской, но и педагогической мысли.

Исследователи-социологи, анализируя понятие «ценность», не сумели придти к единому мнению в трактовании данного понятия в качестве базового для дальнейшей исследовательской работы, но, несмотря на существующие разночтения философами и социологами были исследованы истоки и содержание ценности, даны определения, отражающие саму суть этой категории. Социологический подход к проблеме ценности обогатил понятийный аппарат, методическое обеспечение педагогики, позволил рассматривать вопросы социализации личности с позиции теории ценности.

Понятие ценности в психологической трактовке тождественно некоторому комплексу психических явлений, которые хотя и обозначаются различно, но семантически однопорядковы.

В педагогической науке ФРГ происходит сложный сшггез категорий «ценность», «культура», который оказывает влияние на теоретические построения. Наличие разноплановых подходов отражает ценности воспитания различных общественных групп, его многовариативность. В теории и практике ФРГ накоплен богатый опыт реализации самых различных концепций, базирующихся на философии И. Канта, Г. Гегеля, педагогических воззрениях Ф. Дистервега, И. Песталлоцци, Р. Штайнера, психологических исследованиях 3. Фрейда, Э. Фромма и других известных мировому сообществу ученых.

Анализ рассмотрения генезиса понятия «ценность» позволяет сделать вывод о том, что в нем соединяются три основных значения: определение вещественно-предметных свойств явлений, в основе которого лежит практическое и эмоциональное отношение человека к оцениваемым предметам и явлениям; определение нравственных категорий, обозначающих, в том числе психологические характеристики человека; определение социальных явлений, характеризующих отношения между людьми. В ходе исследования выделены различные виды ценностей (экономические, психологические, нравственные, эстетические, познавательные, социальные), понять природу человека, механизмы, которые побуждают его к знанию, определить движущую силу познавательной деятельности.

Вместе с тем нельзя не отметить, что междисциплинарный анализ ценностей в трудах деятелей науки, культуры и просвещения показал, что становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в Германии обусловлено экономическими, политическими, социокультурными условиями исследуемого исторического периода.

Существующие подходы к исследованию воспитания личности как аксиологического феномена предлагают различные идеи в трудах немецких деятелей науки, культуры и просвещения (Г. Гегель, И.Ф.Гербзрт, В.Гумбольдт, Ф.А. Дистервег, И.Кант, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, Ф. Шлейермахер и др.). Каждая модель воспитания, обосновывающая тот или иной подход к воспитанию, говорит о решении проблем с точки зрения человеческой личности. Человек признается важным элементом в реализации творческого замысла Прежде чем осуществить таковой он соотносит свои действия с системой собственных ценностей, обращается к цешюстям общества, в котором он предполагает самореализоваться.

Базируясь на ценностях личности, каждый го подходов несет в себе определенную «изюминку», более детально и придирчиво анализирует деятельность личность, различные ее аспекты и, хотя, во многих работах специально не выделяется аксиологический компонент, само воспитание дает полное право интерпретировать проблему подхода в ценностном плане. Аксиологический компонент инвариантен, именно он определяет цели

исследования, задачи и интерпретирует его результаты, мотивирует к дальнейшему поиску разрешения педагогических проблем.

По мнению ученых (И.Кант, И.Г.Фихте, Г.Гегель, Ф.Фребель и др.), воспитание выполняет различные аксиологические функции: трансляцию культуры; сохранения своеобразия национальных традиций в условиях глобализации, унифицирующей культурное многообразие; обеспечение стабильности общественной жизии путем передачи моральных норм, нравственных ценностей; социализацию человека, его адаптацию к постоянно изменяющейся социальной ситуации.

На всех исторических этапах развития немецкого образования проблемам воспитания придавалось значение «вопросов жизни». Наряду с официальным взглядом па воспитание как направленное воздействие на личность в немецком обществе большую популярность имели концепции «разумного воспитания», гражданского и народного воспитания. Представления о воспитании связывались с идеями личной свободы воспигуемых.

Немецкая педагогика рассматривает воспитание как базовую ценность, определяющую последующий профессиональный и социальный успех личности. Ценностное осмысление получает принцип индивидуализации, который в рамках личностно ориентированного подхода рассматривается как приобщение ребенка к общечеловеческим ценностям в процессе его индивидуального развития. Общечеловеческие ценности - это ценности, значимые для всего человечества. Они в той или иной форме присущи всем социальным группам, социальным общностям, народам, хотя не у всех выражены одинаковым образом. Особенности их выражения зависит от особенностей культурно-исторического развития страны, ее религиозных традиций, типа цивилизации. Только осознавая ценности собственной свободы, чести, достоинства, человек может признавать эти ценности за каждым из людей и тем самым принимать ценности сообщества, в котором он живет. Аксиологические подходы к воспитанию отражают значимость формирования ценностного: сознания, отношения, поведения человека от противопоставления индивидуальных и общественных ценностей.

Анализ литературы по истории и по теории педагогики показывает, что в человеческом обществе на протяжении веков можно видеть два глобальных направления, типа образования, воспитания: первое — авторитарное воспитание (школа послушания), и второе — гуманное воспитание (школа свободы). Направление, тип воспитания означает общий характер образования, задачи, методы и формы воспитания, отношения учителя и учеников, установки, цели, принципы воспитателей. Наличие этих типов воспитания можно проследить в мировой истории образования и педагогики и в современной школе. История немецкой школы показывает сосуществование (И.Гербарт, Ф.А.Дистервег, И.Г. Песталоцци), а в определенные периоды и противостояние этих моделей образования. Можно сказать, что человечество в образовании идет от жесткой,

репрессивной, традиционной школы к гуманному, персоналистскому воспитанию, особенно это прослеживается в период конца XIX - начала XX вв.

Результаты исследования позволили выявить основные цели воспитания, которые направлены на формирования цельной, автономной, самодеятельной, самостоятельной, нравственной, мыслящей личности.Наглядно вышесказанное можно представить в виде таблицы 1.

Таблица 1

Цели и ценности воспитания._

Деятели науки, Цели воспитания Ценности воспитания

культуры и

просвещения

И. Кант Достижешт человеческого Воспитание воли,

развития: разумной жизни, характера.

личной свободы и мира.

И. Г.Фихте Воспитание не что-то Самодеятельность и

отдельное, а целое и самостоятельность

действительно человеком. личности.

В. Гумбольдт Воспитание самодеятельной и Самодеятельность и

самостоятельной личности. самостоятельность личности.

Ф. Шлейермахер Воспитание человека, ведущее к индивидуальности, где каждый человек-личность. Само-и миропонимание.

Г. Гегель Воспитание нравственно- Нравственность,

духовного человека. духовность

Филантрописты Подготовка полезных членов Стойкость, прилежание,

общества. религиозность.

И. Гердер Возвышение человека к Благоразумие,

гуманизму. самообладание, благочестие.

ИХ.Песталоцци Развитие всех природных сил и Самореализация

способного человека. личности и развития ее творческого потенциала.

И.Гербарт Формирование нравственной Стойкость, послушание,

личности, морально сильного исполнительность.

характера

Ф. Фребель Воспитание свободного, Самодеятельность и

мыслящего, самостоятельного самостоятельность

человека личности

Ф. Дистервег Развитие всех природных сил и Самореализация,

способного человека самоопределение.

Проанализировав аспекты воспитания личности, мы пришли к выводу, что в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв. происходит деидеологизация воспитания - освобождение от политической доктрины, идеологии и политического давления на личность; личностная ориентация воспитания - определение целей, содержания, методов от потребностей учащихся и в их интересах, а не в интересах государства; демократизм и гуманизм системы отношений между учениками и учителями, что являются тенденциями в воспитании.

Несмотря на множество подходов к воспитанию, можно выделить две главные позиции: одна - консервативно-охранительная, отстаивающая управляемое формирование дисциплинированной личности, усвоившей социальные стандарты в поведении (И.Гербарт, Ф.А.Дистервег, И.Г. Песталоцци и др.), другая - гуманисгическо-либеральная, с приоритетом развития автономной личности в процессе воспитания и социализации (И.Гердер, И.Кант, Ф.Шлейермахер и др.). Анализ подходов и систем воспитания показывает тенденцию к усилению гуманистической ориентации, где личность является наивысшей ценностью.

Во второй главе «Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв.» анализируется ценностная сущность воспитательных концепций в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв.; исследуется опыт реализации ценностного потенциала воспитания в практической деятельности немецких педагогов.

В диссертации подробно рассматриваются воспитательные концепции в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв., которые воплощают собой ценности гума! [истической направленности.

В период конца XIX века правительство хотело воспитать богобоязненных, послушных граждан, огромное значение придавалось религиозному воспитанию. Именно в это время многие деятели науки, культуры и искусства пересматривают цели воспитания, выдвигают свои концепции воспитания.

Ф. Ницше специально занимался вопросами воспитани. Порок обычного образования он видел в пренебрежении задачами нравственного воспитания, упрекал гимназии в излишней специализации, ведущей к снижению общей культуры. По мнению Ф.Ницше, именно цель определяет сущность воспитания. Цель - подготовка к деятельной, насыщенной творческой жизни в соответствии с идеалами великих людей и личными "чувственными интересами своего детства" (Ф. Ницше). Быть истинно образованным - значит жить высшими духовными ценностями. Основа подлинной культурности - постоянное стремление к самосовершенствованию, глубокое недовольство собой. Умение освобождаться от всего, что мешает исполнять долг, следовать своей цели. Воспитание "сверхчеловека" — основная ценность педагогической концепции Ф. Нищие.

Именно Ф. Ницше одним из первых говорит об исключении религиозного воспитания из школы. Исходя из его концепции «сверхчеловека», основной целью воспитания он называет - формирование цельной, автономной, свободной личности, а также постоянное стремление к

самосовершенствованию. Ф. Ницше полагает, что в контакте «человек с человеком» (воспитатель и воспитанник) происходит осмысление и созидание новых ценностей. При гуманистических отношениях в педагогическом процессе приобщение к миру ценностей происходит через волеизъявление обучаемого.

В первой половине XX века в зарубежной педагогике возникает социальная, религиозная педагогика. Представителями социальной педагогики являются В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер и др.

Одним из ярких представитей социальной педагогики был В. Дильтей. Приверженец социальной природы процесса воспитания, он сформулировал концепцию "переживания", обозначив его как явление, присущее человеку с его эмоциональной жизнью. Неотъемлемым правилом учебно-воспитательного процесса В. Дильтей считал организацию эмоциональных переживаний человека. Через их призму наиболее правильно воспринимается окружающая действительность, и ребенок в состоянии эмоционального переживания более четко усваивает те знания, которые он получает из жизненного опыта. Восприятие и интериоризация личностью (перевод во внутренний план) ценностей и выработка собственной ценностной позиции сопровождаются также и эмоциями. Рациональная природа восприятия должна подкрашиваться чувствами, вызываемыми общением с воспитателем. Гуманные взаимоотношения усиливают интериоризацию ценностей, делают их осмысление более глубокими и качественными.

Другим представителем гуманитарной педагогики был также весьма популярный теоретик, идеи которого претерпели самую неожиданную подчас интерпретацию у его «последователей», - Э. Шпрангер. Он развил дилътеевские посылки о структуре духовной жизни, создав целостную (структурную) психологию. Метод «понимающей» (в дильтеевском смысле) психологии был реализован Э.Шпрангером в «Психологии юношеского возраста». Он превратил положение В. Дильтея о связях между индивидуальной душой и культурой как «мировым духом» в педагогическую концепцию о «великой связи растущей души с объективным духом». Целью понимающей психологии Э.Шпрангер ставил обнаружение всесторонних внутренних взаимосвязей в духовной жизни ребенка и юноши.

Э.Шпрангер пришел к выводу, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Он предложил шесть вариантов типологии человека. Типология, проведенная Э.Шпрангером, наводит на размышление о выборе человеком своего места на социальной лестнице жизни и о воспитании как подготовке определенного рода деятельности с опорой на склонности каждой личности. Иначе говоря, ценностные установки личности,

которые составляют основу указанных типов, — главное при определении путей воспитания.

Следующим представителем гуманитарной педагогики является немецкий философ П. Наторп. В своем труде "Социальная педагогика" он рассматривал школу как важнейший институт социализации, представляющий собой единое, целое содружество учеников и педагогов. Ученый считал, что дети успешно формируются в процессе их взаимоотношений друг с другом, если не существует соперничества между ними, каждый уважает свободу других и не ущемляет ее ради своих личных интересов. Согласно П.Наторпу, человек осознает, что хочет другой или он лично, и ищет пути осуществления своего желания, не ущемляя интересов других. Поэтому в самом начале воспитания нужно воспитывать волю ученика, что являлась для Наторпа главной ценностью воспитания. Под волей П.Наторп понимает способность человека самостоятельно обусловливать и регулировать собственные поступки, при этом преодолевая, внешние и внутренние препятствия. Именно воля определяет сознание человека, а не наоборот.

Анализируя концепцию аксиологического воспитания Г. Кершенштейнера можно сделать вывод о том, что основными ценностями в его концепции были: свободное развитие нравственной личности, при чем личность должна быть также дисциплинированна, культурна, цивилизованна. Одним из основных ценностей Г. Кершенштейнера являлось подготовка воспитанников к служению государства.

Аксиологический аспект в педагогических концепциях прослеживается также у основателей «свободной школьной общины». К ним относятся Г.Литц, Г. Виникен, П. Гехееб. Их целью воспитания было «достижение нового социального образа мыслей по конкретной модели».

Педагогика «свободных школьных общин» находится в рамках пяти проблем, которые определяют общие действия.

1) В центре внимания должно находиться характерное, а не односторонее интеллектуальное обучение. Школа, которая выполняет эти задания, обозначается воспитательными школами.

2) Для избежания негативной социокультурной среды на развитие школьников, воспитание должно проходить в среде, которая предполагает защиту от этого влияния.

3) Воспитание должно проходить, в первую очередь, в рамках самообразующего общество, т.е. через совместные тренировки, совместную работу и совместные переживания.

4) В качестве смыслового идеала для этого общества являются решающими действиями неконфессиональная религиозная связь и ненациональные основные идеи.

5) Занятия не должны предоставлять ученикам знания в фактах. Занятие должно иметь цель для предоставления компетенции действия у учеников.

Результаты исследования выявляют основные идеи и приоритеты становления и развития ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конш XIX - начала XX вв., которые являются отражением общечеловеческих и этнокультурных норм социализации подрастающего поколения. Наглядно вышесказанное отражено в таблице 2.

Таблица 2

Основные идеи и приоритеты в становлении и развитии ценностной

парадигмы воспитания в немецкой педагогике

№ Деятели науки, Идея концепции Приоритеты, ценности

п/п культуры и воспитания воспитания

просвещения

1. Ф. Ницше Концепция Стремление к

«сверхчеловека» самосовершенствованию.

2. В. Дильтей Концепция Восприятие,

«переживания» интериоризация.

о. Э. Шпрангер Концепция «великой связи Установки личности.

растущей души с

объективным духом»

4. П. Наторп Концепция «воли» Воля личности.

5. Г.Кершенштейнер Концепция Труд, подчинение.

«профессионального

6. обучения»

Г. Литц Концепция «свободных Доверие,

школьных общин» урегулированный образ

7. жизни, спокойствие.

Г. Винекен Концепция «свободных Сознание самого себя.

8. школьных общин»

П. Гехеб Концепция «свободных Становление личности

школьных общин» отдельного человека.

В конце XIX - начале XX вв. в Германии начинают появляться авторские школы: (трудовая школа Г. Кершенштейнера, Свободная школьная община Г. Литца, Виккендорфская школа Г. Винекена, Оденвальдская школа П. Гсхеба). Анализ исследования этих школ позволяет выделить ряд общих черт, на которых сконцентрировано внимание названных авторов школ:

- роль и личность директора-лидера, его стиль и манера управления;

- взаимоотношения внутри педагогического коллектива и особенности общения с учащимися и их родителями;

- включение их в процесс принятия важных решений, касающихся жизни школы;

- наличие благоприятной для жизнедеятельности детей среды или культуры школы.

Одним го представителей таких школ конца XIX - начала XX вв. является трудовая школа Г. Кершенштейнера. Великий педагог Г.Кершенштейнер, опираясь на понятия «труд», «религия», «совесть», «любовь», создал свою школу, устремленную к смыслу и ценностям жизни человека.

В дополнительных школах Г. Кершенштейнера успешно реализовалась идея труда как плуга, которым нужно бороздить почву «эгоизма» - стремления индивида к свободе, труда как эффективного средства развития общественных инстинктов воспитанников, способного целиком захватить личность и повести ее к высшему благу - служению данному государству.

В Германии в период конца XIX - начала XX вв. возникают «Сельские воспитательные дома», в которых реализовывалась идея «свободной школьной общины ».«Сельские воспитательные дома» строили свою работу на основе принципов свободного развития ребенка.

Представители «Сельских воспитательных домов» (Г. Литц, Г. Винекен, П. Гехеб) в своих общинах придерживался следующей педагогической позиции на воспитание личности: усилия личности должны быть направлены на создание условий для саморазвития личности, на самодеятельность детей, когда воспитатель опирается на представление о воспитаннике как "саморазвивающейся системе", ориентируясь на взаимодействие, сотрудничество с ним.

Интернациональный характер школы, культ лидера школы, специфика культуры школы, атмосфера сотрудничества и партнерства, авторская концепция и т. д. — все это позволяет заключить, что эта авторская концепция достаточно технологична, а ее «ценностное ядро» обладает гибкой и подвижной «ценностной оболочкой», создающей возможность адаптировать деятельность школы к современным условиям.

Исследование показало, что основные тенденции становления и развития ценностной парадигмы воспитания в Германии конца XIX — начала XX вв. определены сущностными аксиологическими ориентирами функционирования авторских воспитательных систем, которые являются воплощением ведущих идей и приоритетов, теоретически обоснованных и разработанных в трудах деятелей науки, культуры и просвещения рассматриваемого периода. Наглядно они представлены в таблице 3.

Таблица 3

Сущностные аксиологические ориентиры авторских воспитательных

систем

Авторы школ Тенденции воспитания Практическая реализация

Г.Кершенштейнер Осуществление общетрудовой идеи, «гражданское» воспитание, воспитание личности в духе Открытие дополнительных восьмых классов; введение в учебный план ручного труда;

; Г. Литц

кклшшип» в »ют;<.и

Г. Винекен

П. Гехеб

преданности «немецкому отечеству» и кайзеру

Опыт равноценности физической и умственной г работы учеников, интеграция воспитания в обязательный программный материал (воспитательные занятия), ориентация на национальные ценности и религиозную добродетель Принцип равноправия воспитателей и воспитанников, развитие учащихся посредством художественного и музыкального воспитания. Сформированность здоровой школьной культуры, построенной на основе отношений сотрудошчества и партнерства_

соединение трудовых навыков с практическим и теоретическим усвоением. Открытие школ для различных, ступеней;! ¡, .«»я Составление подробных организационных планов общин;

От 2-х до 4-х ч. в неделю выполнение ручного труда.

Открытие интерната в Виккендорфе. Утренние прелюдии; литературные беседы; музыкальные вечера.

Открытие Оденвальдской школы;

Чайные конференции; Совместное обучение мальчиков и девочек.

Во всех вышеперечисленных концепциях можно выделить следующие

тенденции

ВОС1-1Ш,

• Патернализм. Укрепление государства гражданскими характерами работников, забота о воспитании трудящихся.

• Директивизм. Формирование личностных свойств человека в соответствии с нормами, определенными государственным заказом.

Проведенный анализ позволил нам сделать вывод о том, что именно в рамках этих тенденций прослеживается реализация ценностного потенциала воспитания в практической деятельности немецких педагогов.

В заключении обобщаются результаты и подводятся итоги исследования, формируются выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, обозначаются проблемы, требующие дальнейшей разработки.

Как показало наше исследование понимание сущности педагогического воспитания невозможно без изучения ценностной природы такового.

Общие выводы исследования:

I: Исторический анализ становления и развития ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике показал, что исследуемая проблема должна изучаться с позиции признания исторической непрерывности развития воспитания, с учетом определенных временных периодов. Каждый этап характеризуется специфическими особенностями, которые в разные исторические периоды определяют тенденции и закономерности становления и развития ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике, связанные с экономическими, политико-идеологическими и социокультурными изменениями в стране.

2. Теоретический анализ исследования позволил нам выявить ценностную сущность историко-педагогической парадигмы, опирающейся на систему наук о человеке (философии, социологии, психологии, педагогике), осмыслить саму категорию «ценность» и ее производные, определить, что не существует единого определения понятия «ценность», рассмотреть разработанные классификации по различным системообразующим признакам, проследить механизмы взаимодействия ценностных ориентации с близкими ей психологическими компонентами личности (установками, интересами, мотивами, потребностями и др.), вычленить проблему аксиологического обоснования личности, установить, что аксиологические ориентиры воспитания историчны.

3. В становлении и развитии ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике выявлены ведущие идеи, базирующиеся на труды немецких деятелей науки, культуры и просвещения: идея «сверхчеловека» Ф. Ницше, идея «переживания» В. Дильтей, общетрудовая идея Г'. Кершенштейнера, идея свободных школьных общиц Г. Литца и др.

4. Становление ценностной сущности воспитательных концепций сочетают в себе следующие тенденции: либерализм, патернализм, директивизм.

5. Опыт реализации ценностного потенциала воспитания в практической деятельности немецких педагогов определил сущностные аксиологические ориентиры функционирования авторских воспитательных систем, которые являются воплощением ведущих идей и приоритетов теоретически обоснованных и разработанных в трудах деятелей науки, культуры и просвещения конца XIX - начала XX вв.

Выводы и полученные результаты исследования свидетельствуют о правомерности использованного в диссертации подхода к анализу становления и развития ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX — начала XX вв. для построения научной картины развития истории педагогики, открывают возможность для продолжения взятого направления анализа в последующий временной период и завершения полного исторического цикла второй половины XX века.

Перспективным направлением дальнейших научных изысканий может стать анализ данной проблемы в более широком контексте: исследование

воспитательных систем в немецкой педагогике с учетом мировых тенденций воспиташм и их влияние на развитие отечественной педагогической теории.

По теме диссертации опубликованно семь работ.

Статья, опубликованная в ведущем научном журнале, рекомендованном ВАК для публикаций результатов исследований.

1. Маллямов, Э. Н. Формирование гуманистических ценностей воспитания у студентов на примере «Сельских воспитательных общин» Г. Литца / Э. Н. Маллямова // Вестник КузГТУ. - Кемерово: КузГТУ, 2006. -№ 5. - С. 171 — 173. _____________ _____

2. Шейдуллина, Э. Н. Формирование эстетической культуры школьников на современном этапе развития общества / Э. Н. Шейдуллина // Модернизация содержания начального образования: Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 2003. - С. 161 -164.

3. Шейдуллина, Э. Н. Ценностное отношение к культуре страны изучаемого языка / Э. Н. Шейдуллина Н Актуальные проблемы лингвистики, транслятологии, межкультурной коммуникации и лингводидактики: Материалы Региональной научно-практической конференции 15 мая 2003 г. - Ульяновск: УлГУ, 2003.-С. 122-124.

4. Шейдуллина, Э. Н. Развитие зарубежного образования на примере школы Г. Кершенштейнера / Э. Н. Шейдуллина // Личностно ориентированное профессиональной образование: проблемы становления и перспективы развития: Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции, - Пенза, 2003 г. - С. 230 - 232.

5. Шейдуллина, Э. Н. Сравнительный психолого-педагогический анализ ценностных ориентации субъектов образовательного процесса на примере России и Германии / Э. Н. Шейдуллина // Психолого-педагогические исследования в системе образования: I Всероссийская научно-практическая конференция, Часть 1, 25 июня 2003 г. - Москва - Челябинск, 2003. - С. 237 -239.

6. Шейдуллина, Э. Н. Культура как ценностная ориентация развития личности / Э. Н. Шейдуллина // Теоретические и прикладные аспекты языкознания: Ученые записки УлГУ, Часть 1. — Ульяновск: УлГУ, 2003. - С. 162- 163.

7. Шейдуллина, Э. Н. Становление ценностной парадигмы воспитания в немецкой школе / Э. Н. Шейдуллина // Теоретические и прикладные аспекты лингвистики: Ученые записки УлГУ, Часть 2. - Ульяновск: УлГУ, 2004. - С. 22 -24.

Подписано в печать 13. О9'06 Бумага типографская Печать оперативная

Формат бумаги 60x90 1/16 Усл. печ. л.

Тираж 100 экз. Заказ № 9'Н>

Ротапринт Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова

432700, г. Ульяновск, пл. 100 - летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маллямова, Эльвира Насыховна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ ВОСПИТАНИЯ В ГЕРМАНИИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВВ.

1.1.Междисциплинарный анализ генезиса ценностей в трудах немецких деятелей науки, культуры и просвещения.

1.2.Воспитание личности как аксиологический феномен.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЦЕННОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ ВОСПИТАНИЯ В НЕМЕЦКОЙ ПЕДАГОГИКЕ

КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВВ.

2.1.Ценностная сущность воспитательных концепций в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв.

2.2.0пыт реализации ценностного потенциала воспитания в практической деятельности немецких педагогов.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX-начала XX вв."

Многие проблемы в области образования и воспитания нельзя рассматривать изолированно, они не имеют четких границ, неотделимы от истории развития общества. Окончание конфликта между Востоком и Западом, преодоление «блочного» мышления, изменение социокультурных условий и ментальное™ социума, быстропрогрессирующая конвергенция в представлениях о политическом и общественном устройстве открывают новые шансы и возможности для реформирования в области воспитания.

Обращение к исторически отдаленному генезису подходов к пониманию целей и ценности воспитания предполагает выявление определенных исходных «точек роста» исследуемого феномена, помогает ^ обнаружить линии преемственности и эволюции в развитии представлений о сути изучаемых процессов и явлений.

Позиция политически неангажированного исследователя позволяет объективно рассмотреть проблему становления и развития ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике, обогатить представления о стратегии образования в демократическом обществе, о воспитании личности в духе мира и прав человека. Знание ведущих тенденций немецкой педагогики, ее аксиологических ориентиров дает содержательный материал для развития отечественной системы образования в условиях сложного процесса демократизации общества и разработки российской теории аксиологии воспитания.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в российской педагогической науке послужили основанием для выбора темы исследования: ^ «Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв. (историко-теоретический аспект)».

С учетом приведенного выше противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы основные идеи и приоритеты в становлении и развитии ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике?

Решение этой проблемы и является целью исследования.

Объектом исследовании является ценностная парадигма воспитания в Германии конца XIX - начала XX вв.

Задачи исследования: 1. Провести междисциплинарный анализ генезиса ценностей в трудах деятелей науки, культуры и просвещения.

2. Выявить ведущие идеи, приоритеты и тенденции развития ценностной парадигмы воспитания в Германии конца XIX - начала XX вв.

3. Исследовать опыт реализации ценностного потенциала воспитания в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв.

При определении исходных методологических установок весьма важными явились работы немецких философов В. Виндальбанта, Н. Гартмана, Г. Гегеля, И. Канта, Р. Лотце, Г. Риккерта, М. Шелера. и других, немецких социологов И. Вайса, М. Вебера.

Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели работы педагогогических воззрений Г.В.Ф. Гегеля, И.Ф. Гербарта, И.Г. Гердера, В.Г. Гумбольта, Ф.А. Дистервега, И.Г. Песталлоцци, Э.Х. Траппа, И.Г.Фихте, Ф. Фребеля, Ф. Шлейермахера, Р.Штайнера, И. Штуве, Ф. Хофмана и других, психологических исследований 3. Фрейда, Э. Фромма, В. Франкла, Б. Шледера и других.

Пониманию аксиологических аспектов историко-теоритических основ воспитания существенно способствовало изучение трудов Б.М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, А.Н. Джуринского, Ю.И. Коваленко, Г.Б. Корнетова, В. В. Краевского. C.B. Кульневича, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, Л.И. Новиковой, А.И. Пискунова, З.И.Равкина, В.А.Сластенина, Л. А.Степашко, О.Д. Федотовой, Т.Ф. Яркиной и других.

Методы исследовании. Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы: ретроспективный, теоретический, системный и сравнительно-сопоставительный анализ; логический и сравнительно-исторический методы; изучение историко-педагогической литературы, официальных документов и фактических материалов.

- официальные публикации государственных органов ФРГ по вопросам воспитания;

- решения, документы и другие публикации министерств культуры и образования федеральных земель ФРГ;

- литература, издаваемая ассоциацией Интер Национес и Немецким культурным центром им. И.В.Гете;

- материалы российской и немецкой периодической печати.

Этапы исследования:

Первый этап (2002-2003гг.) - поисковый - включал в себя изучение историко-педагогического аспекта проблемы становления и развития ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX -начала XX вв.; анализ философской, педагогической и психологической литературы; обоснование (определение) целей и задач исследования; изучение литературы по проблеме исследования, архивных материалов.

Второй этап (2003-2004гг.) - теоретический - была проведена работа по систематизации и классификации материалов, их теоретического осмысления, синтезированию и уточнению логики исследования, что позволило подготовить вариант исследовательского материала.

Третий этап (2004 -2006г.) - обобщающий - проводился анализ тенденции воспитательных концепций в немецкой педагогике XIX - XX вв. и реализации ценностного потенциала воспитания в практической деятельности немецких педагогов, а также осмыслить и конкретизировать полученные материалы, оформить выводы и заключение диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены ведущие идеи и приоритеты в становлении и развитии ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX -начала XX вв.

2. Определены основные тенденции в становлении и развитии ценностной парадигмы воспитания в Германии конца XIX - начала XX вв.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем - опыт немецких школ, моделирование воспитательных систем осуществлен генезис ценностей в трудах деятелей науки, культуры и просвещения, вскрыты и проанализированы специфические особенности этого процесса, показана их зависимость от общественно-политических и исторических событий, происходящих в этой стране;

- проанализировано воспитание личности как аксиологический феномен; выявлена ценностная сущность воспитательных концепций в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв.;

- проанализирован опыт реализации ценностного потенциала воспитания в практической деятельности немецких педагогов, что восполняет имеющиеся пробелы в исследовании ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике и способствует дальнейшему развитию историко-педагогической науки.

Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что выявленные в ходе исследования теоретические положения и сформулированные в результате их осмысления и обобщения выводы могут быть применены при написании историко-педагогических монографий, учебных пособий, спецкурсов и спецсеминаров по истории и теории педагогики. Результаты исследования позволяют создать предпосылки для расширения историко-педагогических знаний по проблемам становления и развития ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике, использовать передовые идеи прошлого, рассмотренные в диссертационной работе, при подготовке будущих педагогов. Теоретические материалы и сформулированные по результатам исследования выводы способствуют обогащению лекционных курсов по теории и истории зарубежной педагогики, сравнительной педагогики. Результаты исследования внедрены на факультете общего и германского языкознания Ульяновского государственного университета и в филиале Кузбасского государственного технического университета в городе Междуреченск при написании студентами курсовых работ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на общенаучные принципы исторических и педагогических исследований, на ведущие идеи видных деятелей немецкой педагогики, личным переводом автора первоисточников; использованием методов исследования, адекватных задачам исследования; критическим анализом и интерпретацией источников и документов; научным анализом полученных данных и апробацией результатов.

Модернизация содержания начального образования» (Ульяновск, 2003г); на всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональной образование: проблемы становления и перспективы развития» (Пенза, 2003 г); на I всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2003г.). Основные идеи исследования обсуждены на заседании кафедры общего и германского языкознания УлГУ, кафедры иностранных языков КузГТУ, кафедры педагогики УлГПУ.

Материалы исследования были включены в выступление с докладом на немецком языке по теме «Сельские общины Г. Литца и его сподвижники» (Лейпциг, август 2004г.); отражены в содержании курсовых работ студентов факультета общего и германского языкознания Ульяновского государственного университета и в филиале Кузбасского государственного технического университета в городе Междуреченск.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Ведущие идеи, приоритеты становления и развития ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв. представляют собой воплощение ценностей гуманистической направленности, таких как: формирование цельной, автономной, свободной и ответственной личности, стремление к самосовершенствованию, воспитание «сверхчеловека» (Ф. Ницше), организация эмоциональных переживаний человека, воспитание «растущей души с объективным духом», воспитание воли ученика (В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер), доверие между воспитателями и воспитанниками, усердие в физическом труде, сознание самого себя, развитие индивидуальности каждого ребенка, раскрытие его творческих сил и способностей (Г.Винекен, П.Гехеб, Г.Литц). В становлении ценностной сущности воспитательных концепций выделяется сочетание следующих тенденций: либерализм, патернализм, директивизм.

3. Ретроспективный анализ опыта реализации ценностного потенциала воспитания в практической деятельности немецких педагогов выявил сущностные аксиологические ориентиры функционирования авторских воспитательных систем, которые являются воплощением ведущих идей и приоритетов, теоретически обоснованных и разработанных в трудах деятелей науки, культуры и просвещения конца XIX - начала XX вв., что обусловило следующий вклад в становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в Германии рассматриваемого периода: осуществление общетрудовой идеи, «гражданское» воспитание, воспитание личности в духе преданности «немецкому отечеству» и кайзеру (Г. Кершенштейнер); опыт равноценности физической и умственной работы учеников, интеграция воспитания в обязательный программный материал (воспитательные занятия), ориентация на национальные ценности и религиозную добродетель (Г. Литц); равноправие воспитателей и воспитанников, развитие учащихся посредством художественного и музыкального воспитания (литературные беседы, музыкальные вечера) (Г. Винекен); сформированность здоровой школьной культуры, построенной на основе отношений сотрудничества и партнерства (П. Гехеб).

Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование содержит 196 страницы машинописного текста, включая таблицы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (187 источника на русском и немецком языках), приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы и полученные результаты исследования свидетельствуют о правомерности использованного в диссертации подхода к анализу становления и развития ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв. для построения научной картины развития истории педагогики, открывают возможность для продолжения взятого направления анализа в последующий временной период и завершения полного исторического цикла второй половины XX века.

Заключение.

Как показало наше исследование понимание сущности педагогического воспитания невозможно без изучения ценностной природы такового. Для решения данных задач мы обратились к философским основам категории «ценность», позволившим определить наши позиции в применении историко-педагогического знания.

Приведенный анализ работ немецких философов позволяет сделать вывод о том, что теоретико-ценностный подход к изучению явлений окружающего мира еще не сформировался, хотя понятия «ценность», «нравственная ценность», «эстетическая ценность» уже появились, а различные философские направления отражали ценностные подходы, в том числе к воспитанию. Несмотря на различие в формулировках определения «ценности», философы единодушны в одном - деятельность человека носит аксиологический характер, ценности являются стержнем жизненных стратегий, без них утрачивается смысл жизни, ценности логически и научно доказать невозможно, их нельзя навязать или отобрать силой. Невозможно построить идеальную иерархическую пирамиду ценностей в виду изменчивости и подвижности критериев ценностей и их функций. Несмотря на большое количество работ, проблема ценностей в философии остается одной из мало разработанных областей.

Проведенное нами исследование по проблеме ценностей, ценностного подхода в социологии показывает всю ее важность для решения повседневных и стратегических задач стоящих перед обществом. Анализ позволил выявить небрежность в использовании ценностной терминологии, смещение категорий «ценность», «ценностная ориентация» с «отнесением ценности», «суждением», что вносит значительную путаницу в понятийный аппарат.

Но, несмотря на существующие разночтения, философами и социологами были исследованы истоки и содержание ценности, даны определения, отражающие саму суть этой категории. Социологический подход к проблеме ценности обогатил понятийный аппарат, методическое обеспечение педагогики, позволил рассматривать вопросы социализации личности с позиции теории ценности.

Междисциплинарный анализ генезиса ценностей в трудах деятелей науки, культуры и просвещения показал, что становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в Германии обусловлено экономическими, политическими, социокультурными условиями исследуемого исторического периода.

Перед воспитанием ставится сложная задача формирования у ребенка ценностного отношения к самому себе, окружающим людям, процессу учения на протяжении всей жизни, культуре, собственной профессиональной деятельности, окружающей среде.

Исследовав проблему ценности в системе наук о человеке (философии, социологии, психологии, педагогике), мы осмыслили саму категорию «ценность» и ее производные, проследили механизмы взаимодействия ценностных ориентаций с близкими ей психологическими компонентами личности (установками, интересами, мотивами, потребностями и др.), определили главенствующее место ценностной ориентации в социальной жизни человека, вычленили проблему аксиологического обоснования личности, установили, что аксиологические ориентиры воспитания историчны.

Рассмотрев подходы к воспитанию личности, мы с достаточной доли уверенности можем судить о их ценностной природе. Исследование генезиса названных подходов позволяет судить об обращенности последних к личности человека, ее структуре, где высшей ценностью является личность. В самых различных моделях структуры личности обязательно присутствует аксиологический компонент, роль и значимость которого оценивается, в целом, высоко.

Прояснение основных принципов воспитания личности как аксиологического феномена позволяет определиться относительно его сущности, охарактеризовать его парадигму.

Основными ценностями воспитания личности выступают: человек как предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре.

Именно эти ценностные основания позволяют осуществлять воспитание личности как процесс развития и удовлетворения потребностей человека как субъекта жизни, культуры, истории.

В целом, проведенное нами исследование в соответствии с целями и задачами позволило осмыслить, систематизировать историко-теоретический аспект становления ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике, изучить опыт реализации воспитательных концепций немецких просветителей.

Современная отечественная педагогика ищет новые ценностные парадигмы воспитания, поэтому ей интересны имеющиеся в мире педагогические концепции, в том числе и немецкие. Знание педагогической практики и науки немецкой школы, изучение их опыта воспитания поможет решать проблемы в собственной стране, оно стимулирует осмысление и оптимальное построение своей педагогической системы разделения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маллямова, Эльвира Насыховна, Ульяновск

1. Авторская школа // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.-Т. 1. -С.17 -18.

2. Адамский А. Авторская школа / А. Адамский // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 186 — 224.

3. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность) / под. ред. З.И. Равкина / М., ИТОП РАО, 1997.-370с.

4. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся системе / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981. -365с.

5. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М., 1984. - 105с.

6. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания / А.Г. Асмолов //Новое педагогическое мышление. М., 1989. - С.206-220.

7. Батчаева И. И. Теория нового «свободного воспитания» педагогов -реформаторов Бременской научной школы Германии, конец XIX -начало XX вв. Диссертация .канд. пед. наук. Пятигорск, 1999. - 159с.

8. Берне Р. Развитие «Я Концепции» и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-420с.

9. Библер B.C. Культура. Диалог культур / Опыт определения / B.C. Библер //Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 31 - 42.

10. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня / Б.М. Бим-Бад. М., 1994 , С. 29.

11. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии / Б.М. Бим-Бад // Советская педагогика. 1988. -№11.- С. 77-79.

12. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века / М.В. Богуславский // Педагогика.- 1996. -№ 3.- С. 72-76.

13. Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. О педагогических парадигмах / М.В. Богуславский, Г. Б. Корнетов // Магистр. 1992. - Май. - С. 15 -21.

14. Богуславский М. В., Корнетов Г. Б.Педагогические парадигмы: история и прогноз / М.В. Богуславский, Г. Б. Корнетов // Магистр. 1992. -Сентябрь.-С. 13 -20.

15. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика.- 1995. № 4. - С. 29-36.

16. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов педвузов и слушателей ИПК / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. М.- Ростов н/Д, 1999. -560 с.

17. Бродский Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды. Теория и практика воспитательных систем / Ю.С. Бродский. М., 1996. -С.14-17.

18. Брожик В. Марксистская теория оценки / В. Брожик. М.: Прогресс, 1982.- 184с.

19. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект / A.M. Булынин. М., 1998. - 266с.

20. Валеева Р. А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике, первая половина XX века. Автореф. дис. д-ра пед. наук. -Казань, 1997.-42с.

21. Валеева Р. А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века / Р. А. Валеева. Казань, 1996. -172 с.

22. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности / П. Вайнцвайг. -М.: Прогресс, 1990. 230с.

23. Вебер М. Избранное. Образ общества / М. Вебер. М.: «Юрист» 1994. -701 с.

24. Вентцель К. Н. Свободное воспитание: Сб. избр. трудов. / К. Н.Вентцель. М., 1993. - 170 с.

25. Веселова В.В. «Традиционные» и «новые» ценности в современной системе образования США / 1960-е начало 1990 -х гг. / В.В. Веселова // Образование: идеалы и ценности / под. ред. З.И. Равкина. М.: ИТПиО, 1995. -С.422-480.

26. Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины / Г. Винекен. М., 1922.-С. 22-38.

27. Вопрос о народной школе в Германии. СПб., 1863. С. 1—65.

28. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / под ред. Г. Б. Корнетова и В. Г. Безрогова. М., 1996. -269 с.

29. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика / Б. С. Гершунский. К.: Высш. шк., 1986.-223с.

30. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии / В.И. Гинецинский. JL, 1989. - 87с.

31. Гуманизация воспитания в современных условиях / под. ред. О.С.Газмана, И. А. Костенчука. М., 1995. - 115с.

32. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX в. 90-е XX в.): Тезисы докл. и выст. - М., 1998. - 280 с.

33. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира / под ред. В.Л.Полякова, Н.И.Элиасберг.- М., 1992, С.192.

34. Джунковская Е. Средняя школа нового типа в западноевропейских государствах (школа Литца) / Е. Джунковская. Спб., 1902. - 170с.

35. Джуринский А.Н. История педагогики / А.Н. Джуринский. М.: «Владос», 2000. - 430 с.

36. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития / А.Н. Джуринский. М.: Просвещение, 1993. -191с.

37. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность / А.Н. Джуринский. -М. 1992.-177с.

38. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики / А.Н. Джуринский. -М., 1998.-268 с.

39. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег.- М., Учпедгиз, 1956.

40. Дистервег А. Начатки детского школьного учения / А. Дистервег.- СПб., 1875.- 94 с.

41. Заварзина Л.Э. Педагогика: исторические портреты / Л.Э.Заварзина. -Воронеж, 1997.

42. Игнатьев А. А. Ценности науки и традиционное общество /

43. A.А.Игнатьев // Вопросы философии.- 1991.- № 4. С. 3 - 7.

44. Исаева М. А. Личность педагога в воспитательной системе / М.А.Исаева // Личность в воспитательной системе школы. Владимир, 1993. - С. 91 -94.

45. Кант И. Соч. в 6 т. / И.Кант. М.,1965, т.4, ч.1.- 270 с.

46. Караковский В. А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1989. -37 с.

47. Караковский В. А. Моделирование воспитательной системы «школы общечеловеческих ценностей» / В.А. Караковский // Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. Науч.ст. М., 1995. - С. 78 -87.

48. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика шк. воспитат. Систем /

49. B.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л.Селиванова. М., 1996. - 155 с.

50. Каримский A.M. Проблема человека в философской и педагогической мысли И.Канта / А.М.Каримский // Педагогика.- 1974.- № 4,- С. 125-135.

51. Кассирер Р. Г. Гуманистическая школа в горах Швейцирии / Р.Г.Кассирер// Курьер ЮНЕСКО.- 1962.- №6.- С.23-27.

52. Кершенштейнер Г. Избранные сочинения. (Гражданское воспитание. -Трудовая школа. Характер и его воспитание) / Г. Кершенштейнер / под. ред. и с предисл. М.М. Рубинштейна. М., 1915.- 215с.

53. Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации / Г. Кершенштейнер. М., 1911.- С.52.

54. Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств / И.А.Колесникова // Педагогика. 1998.- № 8.- С. 56 -62.

55. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И.А.Колесникова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84 - 89.

56. Колобова JT. В. Педагогические условия ориентации будущего учителя на ценности культуры страны изучаемого языка. Диссертация .канд. пед. наук. Оренбург, 1998. - 124с.

57. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи / И.С.Кон // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 191-205.

58. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы / Г.Б.Корнетов. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 135с.

59. Корнетов Г.Б. Парадигмальная типология всемирного историко-педагогического процесса / Г.Б.Корнетов // Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. -М., 1996. -С. 32-53.

60. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход как метод историко-педагогического исследования аксиологических проблем образования / Г.Б.Корнетов // Образование: идеалы и ценности. М., 1995. - С. 36 - 52.

61. Коршунов Н. JI. Нужна ли педагогике новая парадигма? / Н.Л.Коршунов // Педагогика. 2002. - № 7. - С.13 - 17.

62. Котова И.Б., Шиянов E.H. Социализация и воспитание / И.Б. Котова, Е.Н.Шиянова. Ростов, 1997.

63. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики И.Б. Котова, Е.Н.Шиянова. Ростов н / Д; Изд-во РПУ, 1984.-63 с.

64. Краевский В. В. Воспитание или образование? / В.В.Краевский // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 23 - 25.

65. Крылова H. Б. Саморазвитие личности как содержания воспитания / Н.Б.Крылова // Социально педагогические проблемы ценностного самоопределения личности.- Ульяновск, 2005. - С. 16-26.

66. Кульневич C.B. Педагогика личности: Учеб. пособие. Часть 1 / С.В.Кульневич. Ростов н/Д, 1995. - 167 с.

67. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Часть III. Педагогическая практика личностной ориентации: Учеб. Пособие / Т.В. Лаврикова. -Воронеж, 1998. -144 с.

68. Лузина Л.М. Нравственные добродетели как содержательный ориентир ценностного самоопределения современных школьников / Л.М.Лузина // Социально педагогические проблемы ценностного самоопределения личности.- Ульяновск, 2005. - С. 10-16.

69. Map Г. Механизмы выработки официальных концепций воспитания в ФРГ / Г.Мар // Педагогика.- 1970. № 6. - С. 118 - 124.

70. Мельникова Л. И. Начальное профессиональное образование в Германии: (историко-педагогический анализ). Диссертация .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 176с.

71. Моральные ценности и личность /под. ред. А.И. Титаренко, Б.О.Николаичева. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 176с.

72. Мудрик A.B. Личностный подход в воспитании / А.В.Мудрик // Магистр. 1991. - № 4. - С. 32-36.

73. Мудрик А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе / А.В.Мудрик. М., 1983. - 96с.

74. Мухина B.C. Проблема генезиса личности / В.С.Мухина. М., 1985.

75. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания / Н.Д.Никандрова // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 3 - 10.

76. Никитина Н. Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. Диссертация . доктора пед. наук. -Ульяновск, 2003. 410с.

77. Никитина Н. Н. Ценностное самоопределение в ранней юности: социально-педагогический контекст / Н.Н.Никитина // Социально -педагогические проблемы ценностного самоопределения личности.-Ульяновск, 2005. С. 44 - 54.

78. Нилова Е. А. Гуманизация педагогического образования в странах Западной Европы. Диссертация .канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. -172с.

79. Новиков А. М. Как работать над диссертацией / А.М.Новиков. М.: Изд-во ИПК и ПРНОМО, 1996. - 112с.810 педагогике. Пер. с нем. С. Любомудрова. 2-е изд. М., 1907. С. 87-88.

80. Образование: идеалы и ценности (историко-педагогический аспект) / под.ред. Равкина З.И. М.: ИТП и О РАО, 1995. - 631с.

81. Образцова Л.В. «Школа Гуманности» Пауля Гехеба / Л.В.Образцова // Педагогика. 2000. - № 8. - С. 86-92.

82. Образцова Л. В. Классики педагогики / Историко-педагогический анализ и генезис деятельности классиков немецкой педагогики / Л.В.Образцова. Марбург, 1997. - 125с.

83. Овсянникова М. А. Интеграция общеобразовательной школы Восточных земель Германии в общую образовательную систему ФРГ. Диссертация .канд. пед. наук. -М., 2001. 177с.

84. Огородникова И.И. Проблемы нравственного воспитания в буржуазной педагогике конца XIX начала XX вв. / И.И.Огородникова // Педагогика. - 1981.- №7.- С. 127-135.

85. Ойзерман Т.И. Философия Гегеля как учение о могуществе разума / Т.И.Ойзерман // Вопросы философии. 1976. - № 9. - С. 118 - 120.

86. Опытные школы в Германии: Сб. статей. М., 1926. С.47

87. Педагогическое творчество в Германии: Отчет о Германской конференции педагогов. М., 1921. - 127 с.

88. Педагогическая энциклопедия: В 3 т. М., 1927. т. 1. 1158 с.

89. Педагогическая энциклопедия: В 3 т. М., 1928. т. 2.634 с.

90. Педагогическая энциклопедия: В 3 т. М., 1930. т. 3. 894 с.

91. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /

92. B.А.Петровский. Ростов-на-Дону, "Феникс", 1996. - С. 17 - 19.

93. Пилиповский В.Я. Традиционолистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе / В.Я.Пилиповский // Педагогика. 1992. -№9-10.-С.106-113.

94. Писарева Л.И. ФРГ: взаимность педагогической науки и практики / Л.И.Писарева//Педагогика. 2000. - № 6. - С. 88- 93.

95. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике ХУШ-начала XIX века / А.И.Пискунов. М.: «Педагогика», 1976.- 146 с.

96. Подласый И.П. Педагогика / И.П.Подласый. М.: «Просвещение», 1996.- 209 с.

97. Полуянова Т. А. Становление и развитие системы школьного образования объединенной Германии. Диссертация. канд. пед. наук. -Ульяновск, 2002. 200 с.

98. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания / С.Д.Поляков. М., 1996. -160 с.

99. Поляков С.Д. Технологии воспитания / С.Д.Поляков.- М., 2002.

100. Поляков С. Д. О ценностных основаниях воспитания в школе /

101. C.Д.Поляков // Социально педагогические проблемы ценностного самоопределения личности.- Ульяновск, 2005. - С.З - 10.

102. Ю2.Поташник М. М. Управление качеством образования / М.М. Поташник. М., 2000.

103. Развитие экспериментальных учреждений в СССР и за рубежом. М., 1930. С. 65.

104. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре / Г. Риккерт. СПб.: Образование, 1911.- 311 с.

105. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р.Роджерс. М.,1994. - С. 37 - 48.

106. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования / Н.С. Розов. М., 1993.-С. 64

107. Рябиничев П.А. Гегель о воспитании / П.А.Рябиничев // Педагогика. -1970.- №8.- С. 116-124.

108. Селиванова Н. JI. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Н.Л. Селиванова. М., 1989. - 80 с.

109. Семенов В. Д. Община и клуб: воспитательный потенциал и его пределы / В.Д.Семенов. Екатеринбург, 1993. - 38 с.

110. Сидоркин А. М. Единство организованности и общинности как условие становления и развития гуманистической воспитательной системы школы / А.М.Сидоркин // Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации. М., 1992. - С. 112-119.

111. Сластенин В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования / В.А.Сластенин//Магистр. 1994.- №6.- С.3-8.

112. Сластенин В.А. Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию / В.А.Сластенин, Г.И.Чижаков. М., 2003. - 187с.

113. З.Соловьев А. В. Гуманистические ценности образования и воспитания / А.В.Соловьев // Социально педагогические проблемы ценностного самоопределения личности - Ульяновск, 2005. - С.ЗЗ - 35.

114. Н.Степанов Е. Н. , Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина. М.: ТЦ «Сфера», 2002.-160 с.

115. Степашко JI. А. Философия и история образования / Л.А.Степашко. -М., 2003.-320 с.

116. Теория и практика воспитательных систем / Ред. кол.: Л. И. Новикова и др.: В 2-х кн. кн. 1. - М.: изд. ИТП и MHO РАО, 1993. - 143 с.

117. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. -Самара: Изд. дом "Бахрах", 1996.- 480 с.

118. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры / В.П. Тугаринов. Л., 1960.- 170с.

119. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме / В.П. Тугаринов. М., 1968

120. Тулупова О.В. Проблема соотношения обучения и воспитания в педагогическом наследии И.Ф. Гербарта / О.В.Тулупов // Педагогика. -2003.- №5.- С. 71-78.

121. Федотова О.Д. Цель и ценность образования в герменевтической и диалектической педагогике ФРГ / О.Д.Федотова // Оразование: Идеалы и ценности. С.566 -592.

122. Фрадкин Ф. А., Плохова М. Г. Оссовский Е. Г. Лекции по истории отечественной педагогики / Ф.А.Фрадкин, М.Г. Плохова, Е.Г.Оссовский. -М., 1995.-160 с.

123. Франкл В. Человек в поисках смысла / В.Франкл. -М.,1990. 221с.

124. Фромм Э. Бегство от свободы (пер. с англ.) / Э. Фромм. М., 1990.

125. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии) / Э. Фромм. М., 1993. - 106с.

126. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика / Ф. Хофман. М. «Педагогика», 1979, 176с.

127. Цырлина Т. В. Обреченные на успех. Авторские школы гуманистического типа / Т.В.Цырлина. Курск, 1995. - 132 с.

128. Цырлина Т. В. Авторская школа: исходные категории и контуры исследования / Т.В.Цырлина // Магистр. 1998. - № 2. - С. 87 - 95.

129. Чижакова Г. И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии. Диссертация .канд. пед. наук. М., 1999. -196с.

130. Шелер М. Избр. Произв / М. Шелер. М.: Гнозис, 1994, 305с.

131. Шледер Б. Структура ценностных ориентаций. Эмпирическое исследование / Б. Шледер // Иностранная психология, т.2 (4), 1994.

132. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания / B.C. Шубинский // Педагогика. 1992. - №3-4. - С.37-43.

133. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США / под. ред. А. И. Пискунова и А. Н. Джуринского. М., 1989.-92 с.

134. Яницкий М. С. Психологические факторы и механизмы развития системы ценностных ориентаций личности: Автореф. дис.д-ра психол. наук. Новосибирск, 2000. - 41 с.135. «Allgemeine Revision", 13.Theil, Leipzig, S. 167.

135. Badry, E. Die Gründer der Landerziehungsheime, Leipzig, 2000.

136. Basedow, J.: Für Cosmopoliten etwas zu lesen, zu denken und zu tun. In Ansehung eines in Anhalt-Dessau errichteten Philantropins oder pädagogischen Seminars von ganz neuer Art, die schon sein sollte. Leipzig, 1775, S.15 23.

137. Basedow, J.: Ausgewählte Schriften. Mit Basedows Biographie, Einleitung und Anmerkungen herausgegeben von Dr. Hugo Goring. Verlag von Hermann Beyer und Söhne. Langensalza, 1880, S. 42.

138. Blättner, F.: Geschichte der Pädagogik, Heidelberg, 1965, S.124.

139. Deutsche Schulgesetzgebung (1763—1952), S. 83 // Pädagogik, Nr.ll, Weinheim, 1993, S. 82-84.

140. Die Odenwaldschule im Überblick // Odenwaldschule. Heppenheim, 1992,

141. Diesterweg F.A.W. Sämtliche Werke. Bd. 1-16.B., 1956-1987.

142. Fechner K.und Schmidt O. Münchener Volks-und Fortbildungsschulen. Leipzig, Verlag von Quelle und Meyer, 1909, S. 20 43.

143. Fichte, J.G.: Reden an die Deutsche Nation, Hamburg 1978, S.21.

144. Fuldaer Zeitung, Nr. 75; S.3, Fulda 1904

145. G e b e 1 e, J.: 100 Jahre der Münchener Volksschule, München, 1997, S. 203.

146. Geheeb, P.: Die Odenwaldschule im Lichte der Erziehungsaufgabe der Gegenwaldsschule (Hrsg.): Erziehung zu Humanität, , Oberhambach, 1960, S.75

147. Geheeb, P. Rede zur Eröffnung der Odenwaldschule gehalten am 14. April 1910 // Die Landerziehungsbewegung. Heilbrunn, Klinkhardt Verkag, 1967, S.97.

148. Goethes pädagogische Ideen. Hrsg.v. Flitner, 1962, S. 472.

149. Kassirer, Tva u.a. Die Idee einer Schule im Spiegel der Zeit. Heidelberg, 1950, S.22.

150. Kerschensteiner, G. Beiträge zur Bedeutung seines Wirkens und seiner Ideen für unser heutiges Schulwesen. Klett-Cotta, 1984, S.172.

151. Kerschensteiner, G. Betrachtungen zur Theorie des Lehrplanes. München, Verlag von Carl Gerber, 1899, XII. 211 S.

152. Lang, P. Erfahrungen der Landerziehungsheime von H.Lietz und ihre Bedeutung fiir aktuelle Schulentwiklungsprozesse, Frankfurt am Main, 2003.

153. Lietz, H.: Schulreform durch Neugründung,, Paderborn 1970, S. 185.

154. Lietz, H.: Emlohstobba, Roman oder Wirklichkeit? Bilder aus dem Schulleben. Gegenwart oder Zukunft, S. llf.:Berlin 1897.

155. Lietz, H. Lebenserrinerungen, Veckenstadt a. Harz 1922.

156. Lietz, H.: Aus dem Gebiete des Unterrichts in den D.L.E.He., in: Lietz, H (Hrsg.), Das elfte Jahr in Deutschen Landerziehungsheimen, zweiter Teil, S. 31fT., Leipzig 1909.

157. Lietz, H., Das dritte Jahr im L.E.H. Bieberstein in der Rhön, in: Lietz, H. (Hrsg.): Deutsche Landerziehungsheime, das neunte Jahr, S.ll f., Leipzig 1907.

158. Lietz, H.: Emlohstobba, in: Lietz 1970, S. 5ff.

159. Lindenberg, Ch.: Rudolf Steiner: in Scheuerl Hans Klassiker der Pädagogik, München, 1979, S.266-276.

160. Loffelholz, M.: Eduard Spranger.: in Scheuerl Hans Klassiker der Pädagogik, München, 1979, S.258-276.

161. Luserke, M. Schule am Meer. Bremen, 1925, S. 146

162. März, F.: Personengeschichte der Pädagogik, Bad Heilbrunn/ obb, 1998, S. 547-558.

163. Müller, H.: Grundris der Geschichte des preussischen Volksschulwesens, 1991,246 S.

164. När, M.: Paul Geheeb, seine Entwicklung bis zur Gründung der Odenwaldschule, Weinheim, 1998, S.16-23.

165. Nitzsche, F.: Die Selbstkonstitution des Menschen. Besorgt von E. Braun. Paderborn 1981, S. 95.

166. Odenwaldschule (Hrsg.): Erziehung zur Humanität, Oberhambach, 1960, 240 S.

167. Pestalozzi, J.H.: Politische Schriften, Basel 1991, S.48- 51.

168. Rupffer, H. Gustav Wyneken. Stuttgart Klett Verlag, 1970, S.52

169. Röhrs, H.: Die internationale Diemension der Reformpädagogik, in: Stiftung Deutsche Landerziehungsheime Hermann Lietz Schule, Schloss Bieberstein (Hrsg.): Festschrift zum 90jährigen Bestehen, Hofbieber 1995, S.40.

170. Salzmann, Gh. G. Ausgewählte Schriften. Mit Salzmanns Lebensbeschreibung herausgegeben von Eduard Ackermann. Zweiter Band. Langensalza, Verlag von Hermann Beyer und Söhne, 1901, S. 5-30.

171. Schäfer, W.: Deutsche Landerziehungsheime in der demokratischen Gesellschaft, in: Goldschmidt, D.: Roeder, P.M.: Alternative Schulen? S. 231 ff.: Stuttgart, 1979.

172. Scheibe W.: Die Reformpädagogische Bewegung 1900-1932, Weiheim und Basel 1969, S.46.

173. Scheuerl, H.: Klassiker der Pädagogik, München, 1979, 787 S.

174. Skiera, E.: Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart, R. Oldenbourg Verlag München Wien, 2003, S.246-249.

175. Skiera, E., Klassen, T., Wächter, B.: Handbuch der reformpädagogischen und alternativen Schulen in Europa, Baltmannsweiler 1990, S. 63-70.

176. Stuve. Allgemeinste Grundsätze der Erziehung. "Allgemeine Revision", 1. Theil, S. 236.

177. Ulbricht, G. Die "Allgemeine Revision" eine fortschrittliche bürgerliche pädagogische Kampfschrift am Ende des 18. Jahrhunderts. In: Beitrage zur Geschichte der Erziehung, Leipzig, S.52.

178. Villaume. Über das Verhalten bei den ersten Unarten der Kinder, "Allgemeine Revision", 2. Theil, Leipzig, S. 345.

179. Villaume. Allgemeine Theorie, wie gute Triebe und Fertigkeiten durch die Erziehung erweckt, gestärkt und gelenkt werden müssen, "Allgemeine Revision", 4. Theil, Leipzig, S. 567.

180. Waibel, Eva Maria. Erziehung zum Selbstwert Reihe Innovation u.Konzeption, Verlag Ludwig Auer, Donauworth, 1994, S. 106-113.

181. Weber, M. Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre. Tublingen, 1951, 497 S.

182. Worthge, R. Der Kommentar zu Rousseaus "Emil" in Campes Revisionswerk. "Wissenschaftliche Zeitschrift der Martin-Luther-Universitat Halle-Wittenberg", 1954/55, Heft 2, S. 485-491.

183. Wyneken, G. Die Jugendbewegung in ihrer Auswirkung auf das Gemeinschaftsleben in der höhren Schule // Grimme A. Wesen und Wege der Schulreform, Berlin, 1930, S. 254

184. Wyneken, G.: Schule und Jugendkultur, S. 14, Jena 1913.

185. Wyneken, G.: in: Sprecht, M.u.a. (Hrsg.), Hermann Lietz Zeugnisse seiner Zeitgenossen, S. 111 f.: Stuttgart 1968.

186. Zeitschrift für Pädagogische Psyhologie und experementelle Pädagogik Bd. 12, 1911.