Становление и развитие в России педагогической конфликтологии и ее диагностического инструментария

Яловецкая, Лариса Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие в России педагогической конфликтологии и ее диагностического инструментария

Автореферат

Автор научной работы: Яловецкая, Лариса Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие в России педагогической конфликтологии и ее диагностического инструментария"

На правах рукописи

ЯЛОВЕЦКАЯ Ларнся Геннадьевна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ В РОССИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНФЛИКТОЛОГИИ И ЕЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ

Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики н образования»

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена на кафедре обшей педагогики Таганрогского государственного педагогического института

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Мнхайлычев Евгений Аркадьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Александров Евгений Павлович;

кандидат педагогических наук, доцент Юшко Галина Николаевна

Ведущая организация: Ростовский областной институт повышения квалификации н переподготовки работников образования

Защита состоится 21 декабря 2006 г, в 13.00 на заседании диссертационного совета Д- 212.208.04 по защите диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук в Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу; 344006 г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан «20» ноября 2006 года.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях структурной перестройки российского общества система образования, средняя и высшая школа оказываются подверженными реформированию в весьма неблагоприятных для них условиях, среди которых специалисты называют массовое обнищание населения, в том числе — и самих педагогов, снижение общего жизненного уровня, разрушение социально-контрольных и воспитательных возможностей семьи, и, как следствие, нарастание в системе образования многослойных, переплетенных конфликтов. Практика показывает явный дефицит конфликтологических знаний и умений современных педагогов, что создает излишнюю психическую напряженность, трудозатрат* ность педагогического процесса. В педагогической практике конфликты разных типов неизбежны, и педагогу надо уметь своевременно распознавать типы, причины и стадии конфликтов в настоящий момент и в обозримом будущем.

В основе настоящего исследования лежит проблема неадекватности диагностической составляющей педагогической конфликтологии остроте и актуальности все расширяющегося спектра задач изучения и разрешения конфликтов в системе образования. Налицо ряд сложившихся противоречий, разрешение которых требует научно-педагогических исследований.

Социально-педагогические противоречия вызваны сложностями структурной перестройки общества и системы образования, не поддаются разрешению ресурсами педагогики, но требуют анализа и учета при конструктивном подходе к решению конфликтов, хотя бы в целях их амортизации. При этом на новом уровне нередко воспроизводятся имевшие ранее место трудности реформирования педагогической науки и практики, наблюдаются схожие для разных стран и разных исторических периодов образовательные ситуации и близкие по характеру проблемы, которые более или менее успешно ранее уже разрешались.

Неравномерность развития различных аспектов самой педагогической конфликтологии — сравнительно молодой отрасли педагогики, пограничной об-

ласти общей конфликтологии, педагогической психологии и прикладной педагогики, Конфликтология как отрасль знания о противоречиях, их развитии и преодолении в процессе общения субъектов коммуникативного процесса переживает этап становления. Педагогическая конфликтология — ее составная часть. Успешная разработка ее проблем предполагает интеграцию педагогики с другими науками, в первую очередь, с социальной, возрастной и педагогической психологией. Особое значение в этом плане имеет изучение истории развития идей и опыта педагогической конфликтологии, ее диагностического и исследовательского инструментария. Если в общей конфликтологии диагностикой и типологизацией конфликтов занимаются профессионально подготовленные и прошедшие специализацию в данной области социологи и психологи, то в отечественной системе педагогического образования педагогическая конфликтология и педагогическая диагностика еще не заняли достойного места в педвузах и колледжах, в системе повышения педагогической квалификации. В результате при обилии рекомендаций по профилактике и разрешению конфликтов на первый план выступает потребность в усилении диагностической составляющей профессионально-педагогической деятельности, которая является слабым звеном в общей и, особенно, в педагогической конфликтологии. При обилии литературы о конфликтах, о педагогическом общении, об адаптации учащихся в образовательных учреждениях (ОУ), публикуемые материалы в основном носят общетеоретический характер, в них редко предлагаются конкретные методики для исследования и анализа конфликтов.

Проблемы диагностики конфликтов затрагиваются в работах Белкина A.C. /1979,1991/, Васильева Э.Ю. /2002,2003/, Волкова В.Н. /1989,1994/, Гришиной RB Л 993,2000/, Драгуновой Т. В Л972/, МолодцовоЙ Т.Д. /1997,1999/ и др. Но имеющиеся в этих исследованиях разработки при их достаточно высоком качестве носят, преимущественно, прикладной характер, ориентированы на изучение и решение сугубо конкретных проблем конфликтов обучающихся и педагогов. В то же время вопросы методологии и технологии конструирования и экспертизы ка-

чества инструментария диагностики конфликтов разного типа остаются вне поля зрения исследователей, что сдерживает процесс перевода его создания с любительского на профессиональный уровень в соответствии с уже сложившимися требованиями к конструированию и экспертизе профессиональных методик, пригодных для дальнейшей стандартизации.

Устоявшиеся консервативные стереотипы профессионально-педагогического сознания, сложившиеся в предшествующий период развития советской педагогики. Длительное время в теории и практике педагогики конфликты в педагогическом общении оценивались односторонне, как нежелательные явления, следствие ошибочкой линии поведения учителей и воспитателей. Устарело представление о том, что педагогика бесконфликтна, поскольку деятельность в ее рамках, якобы основывается не на решении проблем, а на копировании и трансляции образцов уже известной деятельности. На практике игнорирование конфликтов приводит только к тому, что они загоняются вглубь, обретая в «подполье» еще более разрушительную силу. Профессиональный диагностический инструментарий помог бы обнаруживать ростки конфликтов и принимать своевременные меры по их профилактике.

Теоретико-методол оги чес кий характер противоречий отражает сложности познания конфликтов как феномена. Спектр конфликтов в системе образования весьма широк, хотя собственно педагогическими многие исследователи склонны считать конфликты, возникающие в системе «учитель — учащиеся», преодоление которых требует от учителя профессионального мастерства. Что касается конфликтного взаимодействия учителя с коллегами, с родителями учащихся, школьной администрацией, то нередко они не относятся исследователями к педагогической конфликтологии, так как протекают, по их мнению, в русле обычных норм делового общения. Нам видится предпочтительным вариант, при котором эти конфликты вое же включаются в проблематику педагогической конфликтологии.

Объект исследования - процесс профессиональной разработки инструментария диагностики конфликтов в системе образования.

Предмет исследования - методология и технология разработки и экспертизы инструментария диагностики конфликтов в системе образования.

Цель исследования — анализ процесса становления и развития диагностико-инструментальной базы педагогической конфликтологии.

Задачи исследования:

1. Определить ка основе анализа историко-педагогического опыта изучения и разрешения педагогических конфликтов тенденции развития педагогической конфликтологии в диагностическом аспекте.

2. Выявить особенности методологии диагностики конфликтов в системе образования.

3. Систематизировать комплекс требований методологического и технологического характера к разработке и экспертизе инструментария диагностики конфликтов образования.

4. Проанализировать имеющийся в настоящее время инструментарий диагностики конфликтов в системе образования и охарактеризовать его сильные н слабые стороны.

Гипотеза исследования:

Обоснованная оценка состояния и тенденций развития диагностико-инструментальной базы педагогической конфликтологии предполагает в качестве обеспечивающих условий: а) учет исторических тенденций развития педагогической конфликтологии как науки, концептуальной и прикладной разработанности ее проблем; б) корректность и операциональное» понятийного аппарата анализа и типологизации конфликтов в системе образования; в) систематизацию и адаптацию требований методологии педагогического диагностирования к специфике педагогической конфликтологии.

Методологическую н теоретическую основу исследования составили позиции ведущих специалистов в области системно-структурного подхода (Трушин

Б.А., Каган М.С.); методологов педагогических исследований (Бабанский ЮЛС, Краевский В.В., Черепанов B.C.); теоретиков гуманизации педагогического процесса (Амонашвили ША, Бондаре вская Е.В., Сериков В .В.); работы ведущих ученых по общей конфликтологии (Агеев A.B., Берн Э., Бородкин Ф.М., Гришина Н.В., Здравомыслов А.Г. и др.), по диагностике и профилактике конфликтов в системе образования (Белкин A.C., Волков В.Н., Драгунова Т.В., Молодцова Т.Д., Рыданова ИЛ. и др.), работы специалистов по психодиагностике (Анастази А., Бурлачук ЛЛ., Гильбух Ю.З., Гуревич K.M., Шевандрин Н.И. и др.), концепции методологии и технологии педагогической диагностики (Белкин A.C., Карпова Г.Ф., Кочетов A.I-L, Михаил ычев Е. А.).

Основные методы исследования: историко-педагошческий анализ источников по классической и экспериментальной педагогике, структурно* функциональный анализ тезауруса общей и педагогической конфликтологии; анализ описаний диагностических методик; наблюдение за конфликтными ситуациями, экспертный опрос.

Основные лапы исследовании:

Первый (подготовительный) этап (2001-2002 гг.) содержал изучение и анализ имеющейся литературы по данной проблеме, критическое переосмысление традиционного подхода к изучению педагогического общения, формирование собственной методологической позиции.

Второй (аналитический) этап (2003-2004 гг.) включал анализ, подбор и реализацию методов исследования конфликтов, накопление эмпирического материала по изучаемому вопросу и его первичную обработку.

Третий (обобщающий) этап (2005-2006 гг.) состоял в обобщении результатов исследования, апробации и оформлении работы.

Базой исследования были факультеты ТГПИ, вузы г. Норильска, Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Научная новизна к теоретическая значимость исследования. Проведен нсторико-педагогический анализ истоков и тенденций развития педагогической конфликтологии. Конкретизированы требования принципов системного анализа применительно к изучению конфликтов в системе образования и к конфликтологическому диагностическому инструментарию. Разработан и систематизирован комплекс критериев и показателей качественных характеристик инструментария педагогической конфликтологии. Систематизирован понятийный аппарат диагностики педагогической конфликтологии. Оценена пригодность для диагностики конфликтов в системе образования методик различного типа и определены направления их доработки.

Практическая значимость проведенного исследования. Полученный историко-педагогический и аналитический материал представлен разработчикам курсов педагогической конфликтологии и педагогической диагностики. Разработчикам диагностического инструментария представлены специфические требования и критерии оценки и конструирования методик для педагоги-ко-конфликтологической диагностики. Результаты проведенного анализа и оценивания инструментария педагогико-конфликтологической диагностики ориентируют пользователей методик в оперативном выборе наиболее пригодных из них для решения типичных задач диагностики конфликтов в системе образования.

Положения, выносимые на защиту;

1. Современное состояние педагогической конфликтологии отражает слабость ее диагностической составляющей и настоятельно требует активной профессиональной разработки критериев и показателей качественной оценки имеющегося и разрабатываемого диагностического инструментария.

2. Достижения педагогики, социальной психологии и конфликтологии в области теории и практики позволяют поставить диагностику конфликтов в системе образования на прочную н непротиворечивую концептуальную основу, позволяющую своевременно диагностировать сущностные характеристики воз-

никак» щих и развивающихся в образовательных учреждениях конфликтов и принимать адекватные меры по их регуляции и профилактике.

3. Следующим образом конкретизируются требования принципов системного анализа к педагоги* о-конфликтологической диагностике:

• принцип целостности: анализ педагогических и психологических аспектов конфликтной ситуации как целостности; учет детерминированности внутренних и внешних факторов, обусловливающих развитие конфликта; неразрешимость конфликта без организации взаимодействия его участников;

•принцип функциональной детерминированности элементов и связей; изучение зависимостей и свойств элементов конфликта; анализ взаимосвязей внутри конфликта как саморазвивающейся динамичной системы; анализ функциональных связей различных методик диагностики;

• принцип структурности: описание и моделирование развития системы взаимоотношений участников конфликта; установление структуры конфлнкто-генных и сдерживающих факторов развития конфликта; определение структуры и функций диагностического инструментария педагогической конфликтологии, структуры (конструктов) методик;

• принцип иерархичности: анализ иерархичности компонентов структуры конфликтов; анализ иерархичности участников конфликтов на разных этапах его развития; анализ иерархичности инструментария изучения конфликтов;

• принцип взаимозависимости системы и среды: анализ характера взаимодействия участников конфликта с социальной средой; установление направленности и характера влияния экологических факторов; выявление тенденций эволюции конфликтогенных и сдерживающих факторов под воздействием социальной и экологической среды; влияние средовых факторов на использование инструментария;

ванне различных вариантов последовательности управленческих и диагностических действий на разных этапах изучения и коррекции конфликта,

4. Методологический подход к разработке инструментария диагностики конфликтов в педагогической сфере позволяет разносторонне оценивать по 20-и показателям качество имеющегося инструментария и определять степень его пригодности для практической диагностики, необходимые направления его совершенствования.

Достоверность н обоснованность полученных результатов обеспечиваются строгим соблюдением требований методологии педагогического исследования, теоретической обоснованностью конструктов применяемых исследовательских эмпирических методик, сочетанием комплекса методов взаимоконтроля качества получаемой информации, достаточной репрезентативностью выборки методологического исследовательского эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на международных конференциях; «Модернизация отечественного педагогического образования; проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 2005), «Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга в системе образования» (Таганрог, 2005); на региональных совещаниях по проблемам контроля качества образования: «Норильское образование в свете модернизации (Норильск, 2004), «Молодые ученые Норильского промышленного района — Российскому Северу» (Норильск, 2006).

ПУБЛИКАЦИИ. По теме диссертации опубликовано 7 работ общим объемом 7,5 условных печатных листов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, включающего выводы, рекомендации к практическому использованию результатов исследования и перспективы дальнейшего изучения проблемы; списка используемой литературы из 235 наименований и 2 приложений. Объем основного текста диссертации изложен на 170 м.п. страницах, содержит 3 рисунка и 2 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрываются актуальность темы, степень ее разработанности в психолого-педагогической литературе, дается ее обоснование, определяются цели, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, характеризуется его методологическая основа, отражается научная новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту; структура работы.

Первая глава «Методология и методика исследования исторнко-педагогическвх аспектов становления н развития педагогической конфликтологии и ее инструментария» посвящена вопросам методологии исследования, его понятийному аппарату.

В переем параграфе «Системный подход к конфликтологическому исследованию» раскрывается предпринятый в исследовании системный подход в сочетании со сравнительно-историческим подходом, каждый из которых реализуется с помощью соответствующих описанных методов и процедур.

С позиций этих подходов анализировались структурные составляющие выявленных и развертывающихся конфликтов в системе образования, прослеживались их эволюция и причинно-следственные связи; выявлялись доминирующие н фоновые условия и факторы, способствовавшие развертыванию или угасанию конфликтов.

В соответствии с общеметодологическими установками системного подхода конфликтологический аспект педагогической деятельности и его диагностическая компонента (даже в «зародышевом» состоянии педагогической конфликтологии) изучается и анализируется как составляющая педагогического процесса, производная от него и, в свою очередь, в определенной степени на этот процесс влияющая. Конфликт рассматривался как открытая, вероятностная, динамическая и саморазвивающаяся система, в которой прослеживались системные связи и системные отношения между диагностической и другими составляющими педагогического процесса в каждую конкретную эпоху /см. Рисунок 1/.

Саморазвивающаяся

Вероятностная

Динамичная

Открытая

Развитие конфликт*

поддается описанию с

позиции цпеальных

систем

Рисунок 1. Основные системные свойства конфликтов

Педагогико-конфли отологическое диагностирование понимается нами как широкая сфера деятельности педагогов и управленцев системы образования по выявлению и оцениванию реального состояния проблем и затруднений педагогического процесса. Оно не сводится только к диагностике конфликтов в учебной деятельности и к оцениванию педагогами поведения воспитанников. Исследование было ориентировано на выявление фактов и тенденций, касающихся диагностики конфликтов, затрагивающих все основные аспекты и интересы участников педагогического процесса. Это не только непосредственно вовлекаемые в конфликты разного типа педагоги и ученики, но и руководители педагогического коллектива, и родители учащихся.

В оценивании педагогической значимости изучаемых идей и приемов диагностики, профилактики и разрешения конфликтов исследование опирается на парадигму гуманистической педагогики, объективно требующую гуманизации и психологизации педагогического процесса, повышения диагностической и профилактической роли педагога и в непосредственном функциональном общении с учениками, и как просветителя, несущего в свой коллектив и в семью (как непосредственно, так и через своих учеников) гуманистические ценности бесконфликтного общения.

Во вторам параграфе «Методология исследования историко-педагогических аспектов зарождения и развития педагогической конфлик-тояогии» раскрываются и уточняются исходные позиции изучения тенденций становления педагогической конфликтологии и ее инструментария в процессе развития педагогических систем, Историко-педагогическиЙ характер исследования определил необходимость для достижения его целей применения многообразных аналитических процедур при доминанте качественных методов исследования (причинно-следственного анализа, вторичного анализа, компонентного н агрегатнвного анализа). В качестве вспомогательных методов были определены и использовались биографический, герменевтический, методы аналогии и экстраполяции, контент-анализ.

В третьем параграфе «Концептуальные основы анализа диагностического инструментария и понятийный аппарат педагогической конфликтологии» в контексте задач исследования раскрывались ключевые положения теории современной педагогической диагностики и педагогической конфликтологии; анализировались наработанные в ней типологии и классификации направлений диагностики, ее этапов, видов, уровней диагностики, номенклатуры диагностического инструментария, типологии конфликтов и стадий их протекания. Результатом этой работы было определение понятийного поля конфликтологической педагогической диагностики.

Исследование установило, что в систему ключевых понятий современной педагогической конфликтологии входят следующие: понятие «конфликт» как базовое, системообразующее /Гришина Н.В.,2000; Кармин А.С.,2001/; конфликтная ситуация /Рыбакова М-М.,1991/; причины конфликтов /Речкин Н.С.,1997; Бороздина Г.В.,1998/; инцидент /Бородкин ФЛ1., Коряк Н.,1989/; функции конфликта /Козер Л.,1956; Макаренко А.С.,1958/; типы и виды конфликтов /Журавлев В.И.,1995; Курбатов В.М.,1995/; основа конфликтов /ДоЙч М.,1996; Здравомыслов А.Г.,1995/; поводы конфликтов /Агеев А.В., 1990; Дра-гунова ТЗ.,1972/; анализ конфликтов /Андреева Г.М-,1980; Кармин А.С.,2001/;

структура конфликта /Гришина Н.В. ,2000/; динамика конфликта /Кармин А.С.,2001; Рыданова И Л., 1998/; исхода конфликтов /Волков В.Н.,1994; Козырев В.И.,2001/; управление конфликтом /Афоньковская В .М.,1985; Белкин А.С.,1979/; диагностика и регуляция конфликтов /Базелюк В.В.,2005; Молодцо-ва Т.Д., 1999/; стратегии поведения при конфликте /Ершов А.Д.,1973; Кориели-ус Х.1992/; тактики поведения при конфликте /Дэна Д.,1994/, За каждым из выделенных понятий тянется свой шлейф производных и объясняющих понятий по «гнездовому принципу». Классификационную схему установочной диагностики конфликтов см. в Таблице 1.

Таблица 1.

Клдсснфнканноннаа схема устапавочной диагностики конфликтов

Причины Характеристиках копфликгов \ è g s е- li £ в II i 3 î a в E 11 1 a il E s il ь S 9 e I S 1 m 1 M i s S о i з II M 1 В il S (s |J if êi i 5* i ' S I и * S H Si ¡1 iи 4 si» с 1 S

и» ■ s в в 1 Г с J* Е п позиционные

спришшвмтн

ta pttypeu

ч мотнвяииопи ые

выбора

■•требностей

потребностейн норм

ПН вертикальные

горнмнталь-nue

Ь к I *s й1' открытые

скрытые

-1 4 s al бурно протекающие

вялотекущие

Установлено, что систематизированный понятийный аппарат общей н педагогической конфликтологии позволяет осуществлять последовательный анализ тенденций ее становления в аспекте разработки н совершенствования диагностического инструментария, без которого педагогическая конфликтология рискует надолго остаться описательной дисциплиной, не имеющей своей собственной эмпирической базы.

Во второй главе «Исторнко-педагогнческне нстоки становления проблематики педагогической конфликтологии и ее нсследовательско-днагностического инструментария» раскрывается эволюция подходов, понятий и методов педагогической конфликтологии, развитие ее диагностического инструментария со времен античности до наших дней, предлагается анализ современного состояния этого инструментария,

В первом параграфе «Становление проблематики педагогической конфликтологии * класса чес ко й зарубежной педагогике» рассматривается эволюция проблематики педагогической конфликтологии и ее методов диагностики от истоков педагогической науки до современности.

Исследование показало, что история становления педагогической конфликтологии во многом аналогична истории других «молодых» современных отраслей педагогики: зародыши ее идей, подходов, приемов можно проследить по отдельным фрагментам информации у самых истоков развития педагогической практики. Но попытки концептуального оформления педагогической конфликтологии как относительно самостоятельной сервисной науки предпринимаются лишь в последние десятилетия прошлого века.

Связаны они с очередным обострением кризиса развития и общества, и отражающей его состояние педагогической науки, с необходимостью структурной перестройки педагогики с опорой на новые концепции и эмпирические данные, новые подходы и технологии, необходимые для преодоления сложившихся противоречий разного типа.

Анализ истории становления и развития педагогико-конфликтологических идей и практических приемов работы показывает следующее:

- деструктивная функция конфликтов между педагогами и учащимися была замечена уже на заре цивилизации, в ранних храмовых школах, но способы их разрешения были предельно грубыми и насильственными, сводились к беспощадному подавлению воли и инициативы воспитанников учителями при полном исключении из решения конфликтов родителей;

- инициатива в таких способах разрешения конфликтов всегда принадлежала педагогу, но вся тяжесть по их преодолению возлагалась (по крайней мере, до Ж.-Ж.Руссо и И.-Г.Песталоцци) на плечи учащихся, которые вынуждались принимать навязываемые им школьными порядками «правила игры», загонявшие межличностные конфликты вглубь, переводившие их во внутрилич-ностные, порою доводившие учащихся до самоубийств (о чем свидетельствуют данные экспериментальной педагогики и педологии);

- при всех социальных строях большая открытость образовательных учреждений для социального (особенно-родительского) контроля, равно как и рост профессиональной квалификации педагогов, всегда способствовали ослаблению конфликтной напряженности между учениками и учителями (примеры — ораторские школы античности, частные купеческие и цеховые школы эпохи возрождения, братские школы и т.д.);

- углубление анализа причин и условий возникновения и разрешения педагогических конфликтов связано не просто с разработкой педагогических идей и технологий, ио с их психологизацией и распространением психолого-педагогических знаний о личности и индивидуальности, о детстве и юношестве; с внедрением в общественное и в педагогическое сознание этих знаний и умений ими пользоваться.

Во втором параграфе «Проблематика педагогической конфликтологии 9 классической российской педагогике» и в третьем параграфе «Проблематика педагогической конфликтологии « советской педагогике» приводится

историко-педагогическнй материал, характеризующий отечественный опыт теоретического и практического изучения и разрешения конфликтов в системе образования. Анализ материала позволяет отметить;

• постоянно наблюдается расширение спектра замечаемых теоретиками педагогики конфликтов — от ситуативных межличностных между учениками, учениками и учителями — до социально-детерминированных конфликтов поколений молодежи и взрослых, педагогического сообщества и социальной системы, педагогических коллективов и управленческих социальных и образовательных структур, между формальным статусом и функциональными обязанностями педагога, между его реальным положением в обществе и родительскими и детскими социальными ожиданиями;

• по мере становления теоретической педагогики как науки наиболее видные теоретики все большее внимание обраидают не только на сами конфликты разного типа, но и на анализ причин и условий их возникновения, на способы их гашения и профилактики /Я.А. Коменский, Ж.-Ж, Руссо, И.Г. Песталоццн, RH Пирогов, П.Ф. Лесгафт, A.C. Макаренко/;

• неразрывную связь углубленного осознания роли и типов конфликтов в системе образования с развитием научной психологии и разработкой проблем философии и социологии образования, с естественной интеграцией педагогики с сопредельными науками;

• развитие диагностического инструментария педагогической конфликтологии идет параллельно теоретическому осознанию педагогами сущности и причин конфликтов разного типа;

• на каждом этапе кризисной перестройки педагогической науки инструментарий педагогической конфликтологии существенно пополняется качественно новыми (по сравнению с предшествующим этапом) методиками и подходами, которые потом почти молниеносно распространяются в близких по уровню развития образовательных системах (опросники, анкеты и тесты на рубеже XIX и XX веков, проективные и социометрические методики в сер. XX века,

критериально-ориентированное тестирование и многофакторные концептуально обоснованные опросники — во второй его половине).

Историко-педагогический анализ демонстрирует принципиальную невозможность авторитарной «бездетной» педагогики конструктивно решать весь спектр конфликтов, возникающих в системе образования. И, в первую очередь, из-за ее принципиально антидиагиостического характера, вызванного внушаемой всем участникам педагогического процесса верой (порою - искренней) в то, что старший (учитель) всегда прав, а дело младших — подчиняться беспрекословно установленным правилам, делать все «по ранжиру» и затем -((благодарить за науку». Никакие изощренные номенклатуры карательных и поощрительных мер (иезуитская, гербартианская педагогики) не дают в этом плане долговременного позитивного воспитательно-образовательного эффекта, загоняя вглубь межличностные и внутрнличностные конфликты. Возможность конструктивного подхода к профилактике и преодолению разнотипных конфликтов в системе образования принципиально возникает только по мере перехода педагогов-практиков и управленцев этой системы на профессионально поставленную диагностическую основу гуманистической педагогики.

В четвертом параграфе «Исследовательский и диагностический инструментарий педагогической конфликтологии» рассматриваются по методологическим критериям и оцениваются описанные в литературе диагностические методики, применявшиеся на практике туи изучения различного типа конфликтов в системе образования. Уже имеющийся педагогический диагностический инструментарий, применяемый в области педагогической конфликтологии в основном пока больше способен обозначать конфликтные проблемы и решать их на локальном уровне, чем обеспечить конфликтологический мониторинг их динамики, тенденций и степени распространенности. Но даже для успешного решения локальных (внутрншкольных, внутрнвузовских) проблем педагогический диагностический инструментарий нуждается в серьезной профессиональной корректировке, особенно — в стандартизации, в накоплении нормативных

данных по пригодным методикам, в их возрастной адаптации для разных контингентов, в создании банков педагогкко-конфликтологической информации и инструментария.

Анализ почти полутора сотен источников, в которых описывались исследовательские и диагностические методики или представлялись их данные, выявил чрезвычайно широкий спектр методик разного типа, которыми иа практике пользуются педагоги, рядовые школьные психологи и управленцы системы образования: от чисто любительских кратких «тестов» до высокопрофессиональных методик (как отечественных, так и переводных, прошедших необходимые процедуры адаптации, с возрастными нормативами, данными надежности и вал иди ости). После отбраковки явно малопригодных методик (из-за примитивности структуры, некорректности вопросов, проблематичности критериев балльного оценивания и интерпретации данных), а также методик, дающих преимущественно косвенную конфликтологическую информацию, были отобраны как потенциально пригодные для диагностики и последующей коррекции конфликтов в системе образования 31 методика. Они были сгруппированы по блокам, отражающим наиболее распространенные линии конфликтов в системе образования:

1.Конфликтогекность педагогов. В этот блок вошли 10 полупрофессиональных методик, конструирование которых в основном соответствует требованиям к диагностическому инструментарию, но нормативов, данных надежности н валидностн авторы и издатели не приводили. Это были анкеты и тесты В.П. Андреева (1998); программа наблюдений и мини-анкета Э.Ю. Васильева и Т.Д. Молодцовой (2003), модификация ГОЛ - групповой оценки личности Н.И. Шевакдрина (2003). Профессиональных методик здесь практически нет.

2. Конфликтогенность поведения учащихся целесообразно изучать (с обязательным привлечением школьных психологов) достаточно проверен-

ными в отечественной и зарубежной практике психодиагностическими методиками: опросник диагностики доминирующего стиля поведения в конфликтной ситуации К, Томаса; тест Розенцвейга с конфликтными ситуациями; патохарактерологический опросник Е.А. Личко (1970);методика наблюдения группового взаимодействия Р. Бейлса; 16-факторный опросник Р. Кеттелла; опросник акцентуации личности К. Леонгарда; подростковый вариант MMPI; опросник диагностики агрессивности детей Баса-Дарки). Из полупрофессиональных методик доступен учителям лишь опросник диагностики межличностных отношений A.A. Руковишннкова.

3. Конфликтные взаимоотношения учащихся и педагогов, как вопросы «повышенной деликатности», следует оставить в диагностической компетенции школьных психологов (рекомендуемые методики — тест тематической апперцепции (TAT); репертуарные методики Келлн и их модификации; тест базовых влечений Л. Сонди; восьмицветный тест Люшера). Педагоги же могут использовать для этих целей полупрофессиональный опросник причин школьной дезориентации.

4. Конфликтные взаимоотношения всех участников педагогического процесса по указанным выше соображениям целесообразно выявлять методиками, адаптированными для этих ситуаций, школьным психологам (диагностика состояний тревожности Ч. Спилбергера; шкала явной тревожности (MAS) Дж. Тейлора; тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки).

5. Конфликты родителей и детей также требуют профессионализма школьных психологов для применения опросника родительского отношения к детям (АЛ. Варга, В.В. Сталин); опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Г. Эйдемиллера; опросника PARTI (Е.С. Шеферс, Р.К. Белл) и опросника Т. Лири.

Со стороны педагогов необходимо сопровождение этих методик систематическими наблюдениями, диагностическими беседами и педагогическим консилиумом (совместно со школьными психологами).

В заключении изложены основные выводы:

1. В наши дни сложились предпосылки для интеграции разработок социологов! психологов и педагогов в пограничную сервисную науку - педагогическую конфликтологию. Среди позитивных достижений сопредельных наук, которые могли бы составить ее внутреннюю структуру, можно выделить:

- признание естественности и неизбежности возникновения и развития в образовательной сфере конфликтов разного уровня и типов, влияющих (в основном — но не всегда негативно) на функционирование и развитое любой образовательной системы, на ее адекватность социальным функциям стабилизации и обеспечения развития социума;

- развернутые, хотя и не во всем согласованные, типологии конфликтов по различным основаниям, что требует их систематизации и интеграции по возможности в целостную, непротиворечивую типологию;

'Достаточно хорошо изученные этапы (стадии, шаги) развертывания и протекания конфликтов разного типа;

- сложившиеся, ио недостаточно методологически скоординированные, подходы к анализу конфликтов и их последствий;

- сформировавшийся в целом понятийный аппарат конфликтологии (хотя и нуждающийся в коррекции и педагогизации);

- активно разрабатываемый, но, зачастую, недостаточно корректно проверяемый и редко стандартизируемый инструментарий педагогико-конфли отологической диагностики.

2. Педагогико-конфликтологнческое диагностирование понимается как широкая сфера деятельности педагогов (практиков, управленцев системы образования) по выявлению и оцениванию реального состояния проблем и затруднений педагогического процесса. Оно способствует и диагностике конфликтов в учебной деятельности, и объективизации оценивания педагогами поведения воспитанников, ориентировано на выявление любых конфликтов, затрагивающих все основные аспекты и интересы участников педагогического процесса.

3. Проведенное исследование показало сложившуюся у педагогов явную доминанту используемых качественных методов диагностики (аналитические схемы и программы) в сочетании с методологически устаревшими опросными процедурами любительского характера. Относительно пригодный профессиональный диагностический инструментарий имеется лишь в общей и педагогической психодиагностике, хотя и он в конфликтологической литературе представляется, зачастую, без необходимых правил презентации нормативных данных и данных стандартизации. Это существенно затрудняет оценку его пригодности для решения диагностических задач в области педагогической конфликтологии.

4. В проведенном исследовании достигнута поставленная цель и реализованы основные задачи, подтверждена гипотеза об условиях обеспечения комплекса методологических и технологических требований к экспертизе и конструированию инструментария диагностики конфликтов разного типа в системе образования.

5. Основные результаты диссертационного исследования могут выступать для российских разработчиков и экспертов диагностических методик в качестве обеспечивающих условий создания профессионального измерительного инструмента многообразных конфликтов в системе образования, пригодного к стандартизации.

Авторские рекомендации по экспертизе н профессиональной разработке инструментария педагогической конфликтологии могут быть использованы в прикладной диагностике в общеобразовательной школе, в детских домах, интернатах, колледжах и вузах педагогами-предметниками, классными руководителями, воспитателями.

Перспективы дальнейших исследований в области инструментария педагогической конфликтологии связаны с приоритетными разработками по следующим направлениям:

- с обобщением в комплексных исследованиях накопленной, но недостаточно систематизированной информация о доминирующих типах конфликтов в системе образования, об эволюции конфликтогенных факторов и условий, стереотипов поведения взрослых и детей в разного вида конфликтных ситуациях, для проверки ранее выдвигавшихся гипотез о факторах и причинах конфликтов в педагогических системах;

- с профессионализацией разработки конфликтологического инструментария;

- с компьютеризацией отмеченных выше направлений и созданием доступного педагогам, психологам, управленцам банка данных и инструментария;

- с разработкой и включением конфликтологических программ в систему педагогической подготовки и переподготовки, с их апробацией в строго диагностически контролируемых педагогических экспериментах.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Яловецкая Л.Г. Источники истории педагогической конфликтологии / Модернизация отечественного педагогического образования; проблемы, подходы, решения: Сб. науч. тр. Ч. I. «Концептуальные и ценностно-смысловые основания высшего педагогического образования» / Отв. ред. А.К. Юров, — Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2005 (03 п.л.).

2. Яловецкая ЛГ. Концептуальные основы разработки инструментария диагностики в педагогической конфликтологии / Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов. Коллективная монография / Научный редактор Е.А. Михайлычев. - Таганрог: Иэд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2005 (0,4 пл.).

3. Яловецкая ЛХ. Профессиональная компетентность учителя / Норильское образование в свете модернизации: Сборник статей. — Норильск; Управление образования администрации города Норильска Норильский центр повышения квалификации специалистов социальной сферы, 2004 (0,2 п.л,).

4. Яловецкая Л.Г. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Методическое пособие. — Норильск: Изд-во НЦПК, 2003 (5,6 пл.).

5. Яловецкая Л.Г. Мотивация репрезентативности выборок как фактор достоверности психолого-педагогической диагностики особенностей детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации / Психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 1-2 декабря 2005 г. — Арзамас: АПТИ, 2006 (0,2 пл.). В соавторстве с Ермаковым М.Б,

6. Яловецкая Л.Г. Эволюция научных воззрений на конфликт / Молодые ученые Норильского промышленного района — Российскому Северу: Материалы региональной научно-технической конференции (21-22 февраля 2006 г.). Сборник науч. ст. В 2 ч. Ч. 2. — Норильск: Изд-во Норильского индустриального института, 2006 (0,3 пл.).

7. Яловецкая Л.Г. Структурно-функциональный подход в исследовании развития педагогической конфликтологии // Научная мысль Кавказа. Научный и общественно-теоретический журнал. — 2006. - К» 8. - С.Э71-376 (0,5 пл.).

Заказ принят 13 ноября 2006 года. Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 1143. Тираж 100 экз. Отпечатано а КМЦ «КОПИЦЕНГГР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Яловецкая, Лариса Геннадьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНФЛИКТОЛОГИИ И ЕЕ ИНСТРУМЕНТАРИЯ.

1.1. Системный подход к конфликтологическому исследованию.

1.2. Методология исследования историко-педагогических аспектов зарождения и развития педагогической конфликтологии.

1.3. Концептуальные основы анализа диагностического инструментария и понятийный аппарат педагогической конфликтологии.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИСТОКИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОБЛЕМАТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНФЛИКТОЛОГИИ И ЕЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКО-ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ.

2.1. Становление проблематики педагогической конфликтологии в классической зарубежной педагогике.

2.2. Проблематика педагогической конфликтологии в классической российской педагогике.

2.3. Проблематика педагогической конфликтологии в советской педагогике.

2.4. Исследовательский и диагностический инструментарий педагогической конфликтологии.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие в России педагогической конфликтологии и ее диагностического инструментария"

В условиях структурной перестройки российского общества система образования, средняя и высшая школа оказываются подверженными реформированию в весьма неблагоприятных для них условиях, среди которых специалисты называют и массовое обнищание населения, в том числе и самих педагогов, и снижение общего жизненного уровня, разрушение социально-контрольных и воспитательных возможностей семьи, и, как следствие, нарастание в системе образования многослойных, переплетенных конфликтов. От профессионализма и успешности их разрешения в конечном счете зависит и выживание системы образования, и всего общества в целом. Практика показывает явный дефицит конфликтологических знаний и умений современных педагогов, что создает излишнюю психическую напряженность, трудозатратность педагогического процесса. В педагогической практике нашего времени конфликты разных типов неизбежны, и педагогу надо уметь своевременно распознавать и тип конфликта, и вызывающие его причины, и стадию его развертывания в настоящий момент и в обозримом будущем.

Налицо ряд сложившихся противоречий, разрешение которых требует специальных научно-педагогических исследований.

Прежде всего, это социально-педагогические противоречия, вызванные сложностями структурной перестройки и общества, и системы образования, не поддающиеся конструктивному разрешению ресурсами педагогики, но требующие анализа и учета при конструктивном подходе к решению конфликтов, хотя бы в целях их амортизации. При этом на новом уровне нередко воспроизводятся имевшие ранее место трудности реформирования педагогической науки и практики, наблюдаются схожие для разных стран и разных исторических периодов образовательные ситуации и близкие по характеру проблемы, которые более или менее успешно ранее уже разрешались.

Другая группа противоречий связана с неравномерностью развития различных аспектов самой педагогической конфликтологии - сравнительно молодой отрасли педагогики, выступающей как пограничная область общей конфликтологии, педагогической психологии и прикладной педагогики. Конфликтология как отрасль знания о противоречиях, их развитии и преодолении в процессе общения субъектов коммуникативного процесса переживает этап становления. Педагогическая конфликтология - ее составная часть. Успешная разработка ее проблем предполагает интеграцию педагогики с другими науками, в первую очередь, с социальной, возрастной, педагогической психологией. Особое значение в этом плане имеет изучение истории развития идей и опыта педагогической конфликтологии, ее диагностического инструментария как средства накопления фактологической базы, анализа конфликтных ситуаций, способов их разрешения. Если в общей конфликтологии диагностикой и типологизацией конфликтов занимаются профессионально подготовленные и прошедшие специализацию в данной области социологи и психологи, то в отечественной системе педагогического образования педагогическая конфликтология и педагогическая диагностика еще не заняли достойного места в педвузах и колледжах, в системе повышения педагогической квалификации. В результате при обилии рекомендаций по профилактике и разрешению конфликтов на первый план выступает потребность в усилении диагностической составляющей профессионально-педагогической деятельности, которая является слабым звеном в общей и особенно в педагогической конфликтологии. При обилии литературы о конфликтах, о педагогическом общении, об адаптации учащихся в образовательных учреждениях (ОУ), публикуемые материалы в основном носят общетеоретический характер, в них редко предлагаются конкретные методики для исследования и анализа подобных конфликтов.

Проблемы диагностики конфликтов затрагиваются в работах Белкина А.С. /1979, 1991/, Васильева Э.Ю. /2002, 2003/, Вожова В.Н. /1989, 1994/, Гришиной

Н.В. /1993, 2000/, Драгуновой Т.В. /1972/, Молодцовой Т.Д. /1997, 1999/ и др. Но имеющиеся в этих исследованиях разработки при их достаточно высоком качестве носят, преимущественно, прикладной характер, ориентированы на изучение и решение сугубо конкретных проблем конфликтов обучающихся и педагогов. В то же время вопросы методологии и технологии конструирования и экспертизы качества инструментария диагностирования конфликтов разного типа остаются вне поля зрения исследователей, что сдерживает процесс перевода его создания с любительского на профессиональный уровень в соответствии с уже сложившимися требованиями к конструированию и экспертизе профессиональных методик, пригодных для дальнейшей стандартизации.

Третья группа противоречий связана с устоявшимся консервативными стереотипами профессионально-педагогического сознания, сложившимися в предшествующий период развития советской педагогики. Длительное время в теории и практике педагогики конфликты в педагогическом общении оценивались односторонне, как нежелательные явления, следствие ошибочной линии поведения учителей и воспитателей. Устарело представление о том, что педагогика бесконфликтна, поскольку деятельность в ее рамках якобы основывается не на решении проблем, а на копировании и трансляции образцов уже известной деятельности. На практике игнорирование конфликтов приводит только к тому, что они загоняются вглубь, обретая в «подполье» еще более разрушительную силу. До недавнего времени господствовавший в школе авторитарный стиль, когда слово учителя, тем более директора, было законом для ученика, привел к тому, что учительство все более теряет личностный контакт с учениками. Назидания, «запреты» и даже грубость со стороны учителей стали привычными во взаимоотношениях учителя и ученика, что с тревогой фиксируют исследователи, но не могут преодолеть педагогические коллективы. Профессиональный диагностический инструментарий помог бы обнаруживать ростки конфликтов и принимать своевременные меры по их профилактике.

Четвертая группа противоречий носит теоретико-методологический характер и отражает сложности познания конфликтов как феномена. Спектр конфликтов в системе образования весьма широк, хотя собственно педагогическими многие исследователи склонны считать только конфликты, возникающие в системе «учитель - учащиеся», преодоление которых требует от учителя профессионального мастерства. Именно они являются самыми распространенными, именно их преодоление требует от учителя профессионального мастерства. Что касается конфликтного взаимодействия учителя с коллегами, с родителями учащихся, школьной администрацией, то нередко они не относятся исследователями к педагогической конфликтологии, так как протекают, по их мнению, в русле обычных норм делового общения. То есть возникает ситуация, когда педагогам надо либо игнорировать несколько типов возникающих в учебных заведениях конфликтов, либо ждать помощи со стороны в их разрешении, либо все же самим включаться в их диагностику, анализ, профилактику, преодоление. Нам видится предпочтительным третий вариант, при котором эти конфликты все же включаются в проблематику педагогической конфликтологии, хотя это значительно расширяет спектр необходимых исследований.

Таким образом, основные противоречия, лежащие в основе предпринятого исследования, заключаются в необходимости обеспечения педагогической конфликтологии надежным и апробированным инструментарием диагностики существенных характеристик конфликтов разного типа в целях их своевременного анализа, регуляции и профилактики.

Поскольку с позиций системного подхода исследование проблемы требует не только оценки ее современного состояния, но и ее источников становления и эволюции, тема исследования была сформулирована как «Становление и развитие в России педагогической конфликтологии и ее диагностического инструментария».

Цель исследования - анализ процесса становления и развития диагностико-инструментальной базы педагогической конфликтологии.

Задачи исследования:

1) Определить на основе анализа историко-педагогического опыта изучения и разрешения педагогических конфликтов тенденции развития педагогической конфликтологии в диагностическом аспекте.

2) Выявить особенности методологии диагностики конфликтов в системе образования.

3) Систематизировать комплекс требований методологического и технологического характера к разработке и экспертизе инструментария диагностики конфликтов образования.

4) Проанализировать имеющийся в настоящее время инструментарий диагностики конфликтов в системе образования и охарактеризовать его сильные и слабые стороны.

Гипотеза исследования:

Обоснованная оценка состояния и тенденций развития диагностико-инструментальной базы педагогической конфликтологии предполагает в качестве обеспечивающих условий:

• учет исторических тенденций развития педагогической конфликтологии как науки, концептуальной и прикладной разработанности ее проблем;

•корректность и операциональность понятийного аппарата анализа и типоло-гизации конфликтов в системе образования;

•систематизацию и адаптацию требований методологии педагогического диагностирования к специфике педагогической конфликтологии.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили позиции ведущих специалистов в области системно-структурного подхода /Трушин Б.А., Каган М.С./; методологов педагогических исследований /Бабанский Ю.К, Краевский В.В., Черепанов B.C./; теоретиков гуманизации педагогического процесса /Амонашвили Ш.А., Бондаревская Е.В., Сериков В.В./; работы ведущих ученых по общей конфликтологии /Агеев А.В., Берн Э., Бородкин Ф.М., Гришина Н.В., Здравомыслов А.Г. и др./, по диагностике и профилактике конфликтов в системе образования /Белкин А.С., Волков В.Н., Драгунова Т.В., Молодцова Т.Д., Ры-данова И.И. и др./, работы специалистов по психодиагностике /Анастази А., Бур-лачук J1.B., Гильбух Ю.З., Гуревич К.М., Шевандрин Н.И. и др./, концепции методологии и технологии педагогической диагностики /Белкин А.С., Карпова Г.Ф., Кочетов А.И., Михайлычев Е.А./.

Основные методы исследования: историко-педагогический анализ источников по классической и экспериментальной педагогике, структурно-функциональный анализ тезауруса общей и педагогической конфликтологии; анализ описаний диагностических методик; наблюдение за конфликтными ситуациями, экспертный опрос.

Основные этапы исследования:

Базой исследования были факультеты ГГ11И, вузы г. Норильска, Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Работа выполнена в русле госбюджетной темы «Диагностика и мониторинг образовательных процессов» кафедры общей педагогики ТГПИ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Проведен историко-педагогический анализ истоков и тенденций развития педагогической конфликтологии.

Конкретизированы требования принципов системного анализа применительно к изучению конфликтов в системе образования и к конфликтологическому диагностическому инструментарию.

Разработан и систематизирован комплекс критериев и показателей качественных характеристик инструментария педагогической конфликтологии.

Систематизирован понятийный аппарат диагностики педагогической конфликтологии.

Оценена пригодность для диагностики конфликтов в системе образования методик различного типа и определены направления их доработки.

Практическая значимость проведенного исследования. Полученный ис-торико-педагогический и аналитический материал представлен разработчикам курсов педагогической конфликтологии и педагогической диагностики.

Разработчикам диагностического инструментария представлены специфические требования и критерии оценки и конструирования методик для педагогико-конфликтологической диагностики.

Результаты проведенного анализа и оценивания инструментария педагогико-конфликтологической диагностики ориентируют пользователей методик в оперативном выборе наиболее пригодных из них для решения типичных задач диагностики конфликтов в системе образования.

Положения, выносимые на защиту:

2. Достижения педагогики, социальной психологии и конфликтологии в области теории и практики позволяют поставить диагностику конфликтов в системе образования на прочную и непротиворечивую концептуальную основу, позволяющую своевременно диагностировать сущностные характеристики возникающих и развивающихся в образовательных учреждениях конфликтов и принимать адекватные меры по их регуляции и профилактике.

3. Следующим образом конкретизируются требования принципов системного анализа к педагогико-конфликтологической диагностике:

•принцип функциональной детерминированности элементов и связей: изучение зависимостей и свойств элементов конфликта; анализ взаимосвязей внутри конфликта как саморазвивающейся динамичной системы; анализ функциональных связей различных методик диагностики;

• принцип структурности: описание и моделирование развития системы взаимоотношений участников конфликта; установление структуры конфликтоген-ных и сдерживающих факторов развития конфликта; определение структуры и функций диагностического инструментария педагогической конфликтологии, структуры (конструктов) методик;

• принцип взаимозависимости системы и среды: анализ характера взаимодействия участников конфликта с социальной средой; установление направленности и характера влияния экологических факторов; выявление тенденций эволюции кон-фликтогенных и сдерживающих факторов под воздействием социальной и экологической среды; влияние средовых факторов на использование инструментария;

•принцип множественности описания системы: конфликт и конфликтная ситуация могут быть описаны с различных концептуальных позиций с помощью множества моделей, характеризующих их отдельные аспекты; моделирование различных вариантов последовательности управленческих и диагностических действий на разных этапах изучения и коррекции конфликта.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются строгим соблюдением требований методологии педагогического исследования, теоретической обоснованностью конструктов применяемых исследовательских эмпирических методик, сочетанием комплекса методов взаимоконтроля качества получаемой информации, достаточной репрезентативностью выборки методологического исследовательского эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на международных конференциях: «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 2005), «Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга в системе образования» (Таганрог, 2005); на региональных совещаниях по проблемам контроля качества образования: «Норильское образование в свете модернизации» (Норильск, 2004), «Молодые ученые Норильского промышленного района - Российскому Северу» (Норильск, 2006).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 работ общим объемом 7,5 условных печатных листов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, включающего выводы, рекомендации к практическому использованию результатов исследования и перспективы дальнейшего изучения проблемы; списка используемой литературы из 235 наименований и 2 приложений. Объем основного текста диссертации изложен на 170 м.п. страницах, содержит 3 рисунка и 2 таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

10. Основные результаты диссертационного исследования могут выступать для российских разработчиков и экспертов диагностических методик в качестве обеспечивающих условий создания профессионального измерительного инструмента многообразных конфликтов в системе образования, пригодного к стандартизации.

11. Авторские рекомендации по экспертизе и профессиональной разработке инструментария педагогической конфликтологии могут быть использованы в прикладной диагностике в общеобразовательной школе, в детских домах, интернатах, колледжах и вузах педагогами-предметниками, классными руководителями, воспитателями.

12. Перспективы дальнейших исследований в области инструментария педагогической конфликтологии связаны с приоритетными разработками:

• с обобщением в комплексных исследованиях накопленной, но недостаточно систематизированной информации о доминирующих типах конфликтов в системе образования, об эволюции конфликтогенных факторов и условий, стереотипов поведения взрослых и детей в разного вида конфликтных ситуациях, для проверки ранее выдвигавшихся гипотез о факторах и причинах конфликтов в педагогических системах;

• с профессионализацией разработки конфликтологического инструментария при обязательной грантовой поддержке на самом высоком управленческом уровне (создание специализированного научно-методического центра, выступающего не только в роли разработчика, но и как организатор профессиональной адаптации и стандартизации инструментария);

• с компьютеризацией отмеченных выше направлений и созданием доступного педагогам, психологам, управленцам банка данных и инструментария;

•с разработкой и включением конфликтологических программ в систему профессиональной педагогической подготовки и переподготовки, с их апробацией в строго диагностически контролируемых педагогических экспериментах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование историко-педагогических аспектов зарождения и развития теории и практики педагогической конфликтологии и ее современного состояния строилось на системном и сравнительно-историческом подходе, с позиций которых анализировались структурные составляющие выявленных и развертывающихся конфликтов в системе образования, прослеживалась их эволюция, причинно-следственные связи, выявлялись доминирующие и фоновые условия и факторы, способствовавшие развертыванию или угасанию конфликтов. В контексте анализа возможностей выполнять эти функции анализировался и конфликтологический исследовательский и диагностический инструментарий. При этом нами предпринимались попытки проследить системные связи и системные отношения между диагностической и другими составляющими педагогического процесса в каждую конкретную эпоху. Нам представляется, что основные задачи исследования были выполнены и гипотеза в целом подтвердилась.

2. Педагогико-конфликтологическое диагностирование понимается как широкая сфера деятельности педагогов (практиков, управленцев системы образования) по выявлению и оцениванию реального состояния проблем и затруднений педагогического процесса. Оно не сводится только к диагностике конфликтов в учебной деятельности и к оцениванию педагогами поведения воспитанников. Педагогико-конфликтологическое диагностирование ориентировано на выявление любых конфликтов, затрагивающих все основные аспекты и интересы участников педагогического процесса. Это не только непосредственно вовлекаемые в конфликты разного типа педагоги и их ученики, но и управленцы - организаторы педагогического процесса и руководители педагогического коллектива, и родители учащихся - как провоцирующие, так и угашающие конфликты детей со школой, между собой, семейные конфликты, влияющие на поведение учащихся. Тем самым сфера педагогической конфликтологии нами значительно расширяется по сравнению с преимущественно изучаемыми конфликтами между педагогами и подростками, старшеклассниками.

3. История становления педагогической конфликтологии показывает, что попытки ее концептуального оформления как относительно самостоятельной сервисной науки предпринимаются лишь в последние десятилетия прошлого века. Связаны они, в нашем представлении, с очередным обострением кризиса развития и общества, и отражающей его состояние педагогической науки, с необходимостью структурной перестройки педагогики с опорой на новые концепции и эмпирические данные, новые подходы и технологии, необходимые для преодоления сложившихся противоречий разного типа.

4. Основная линия эволюции педагогической конфликтологии связана с гуманизацией систем образования и педагогических отношений, с интеграцией педагогикой результатов и опыта (в том числе - и диагностического) сопредельных наук - социологии, социальной, педагогической и экспериментальной психологии, их концептуальных наработок и инструментария. Проведенный нами анализ позволяет сделать вывод, что современная педагогическая конфликтология должна опираться на парадигму гуманистической педагогики и личностно-ориентированного образования. Эта парадигма объективно требует гуманизации и психологизации педагогического процесса, повышения диагностической и профилактической роли педагога не только в непосредственном функциональном общении в системе «учитель-ученик», но и как просветителя, несущего и в свой педагогический коллектив, и в семью (как непосредственно, так и через своих учеников) гуманистические ценности бесконфликтного общения.

5. Проведенное исследование показало сложившуюся у педагогов явную доминанту используемых качественных методов диагностики (аналитические схемы и программы) в сочетании с методологически устаревшими опросными процедурами любительского характера. Относительно пригодный профессиональный диагностический инструментарий имеется лишь в общей и педагогической психодиагностике, хотя и он в конфликтологической литературе представляется, зачастую, без необходимых по правилам презентации нормативных данных и данных стандартизации. Это существенно затрудняет оценку его пригодности для решения диагностических задач в области педагогической конфликтологии.

6 .Исследование установило, что в систему ключевых понятий современной педагогической конфликтологии входят:

•понятие «конфликт» как базовое, системообразующее; •конфликтная ситуация;

•причины конфликтов; •функции конфликта; •типы и виды конфликтов; •основа конфликтов; •поводы конфликтов; •анализ конфликтов; •структура конфликта;

•динамика (протекание, развертывание) конфликта;

•исходы конфликтов;

•управление конфликтом;

•диагностика конфликтов;

•регуляция конфликтов;

•стратегии поведения при конфликте;

• тактики поведения при конфликте.

За каждым из выделенных понятий тянется свой шлейф производных и объясняющих понятий по «гнездовому принципу». Установлено, что систематизированный понятийный аппарат позволяет осуществлять последовательный анализ тенденций ее становления в аспекте разработки и совершенствования диагностического инструментария, без которого педагогическая конфликтология рискует надолго остаться описательной дисциплиной, не имеющей своей собственной эмпирической базы.

7. Диагностический инструментарий педагогической конфликтологии развивается параллельно теоретическому осознанию педагогами сущности и причин конфликтов разного типа, и на каждом этапе кризисной перестройки педагогической науки существенно пополняется качественно новыми (по сравнению с предшествующим этапом) методиками и подходами, которые потом почти молниеносно распространяются в близких по уровню развития образовательных системах (опросники, анкеты и тесты на рубеже XIX и XX вв., проективные и социометрические методики в середине XX в., критериально-ориентированное тестирование и многофакторные концептуально обоснованные опросники - во второй его половине). Реально уже имеющийся диагностический инструментарий, применяемый в области педагогической конфликтологии, в основном пока что способен больше обозначать проблемы и решать их на самом локальном уровне, чем, обеспечить широкомасштабный конфликтологический мониторинг их динамики, тенденций и степени распространенности. Но даже для успешного решения локальных (внутришкольных, внутривузовских) проблем он нуждается в серьезной профессиональной корректировке и особенно - в стандартизации, накоплении нормативных данных по пригодным методикам, в их возрастной адаптации для разных контингентов, в создании банков педагогико-конфликтологической информации и инструментария.

8. На рубеже тысячелетий сложились благоприятные предпосылки для интеграции разработок социологов, психологов и педагогов в пограничную сервисную науку - педагогическую конфликтологию. Среди позитивных достижений сопредельных наук, которые могли бы составить ее внутреннюю структуру, можно, на наш взгляд, выделить:

• признание естественности и неизбежности возникновения и развития в образовательной сфере конфликтов разного уровня и типов, влияющих (в основном - но не всегда негативно) на функционирование и развитие этой системы, на ее адекватность социальным функциям стабилизации и обеспечения развития, которые она призвана выполнять;

• развернутые, хотя и не во всем согласованные, типологии конфликтов по различным основаниям (что требует их систематизации и интеграции в целостную, непротиворечивую типологию);

• достаточно хорошо изученные этапы (стадии, шаги) развертывания и протекания конфликтов разного типа;

• сложившиеся (хотя и недостаточно методологически скоординированные) подходы к анализу конфликтов и их последствий;

• сформировавшийся в целом понятийный аппарат конфликтологии (хотя и нуждающийся в коррекции и педагогизации - «заземлении» на педагогическую проблематику);

• активно разрабатываемый (но, зачастую, недостаточно корректно проверяемый и редко стандартизируемый) инструментарий педагогико-конфликтологической диагностики.

9. Интеграция подходов и разработок последних десятилетий в области изучения и регуляции конфликтов, возникающих в системе образования, в настоящее время позволяет ставить вопрос о выделении педагогической конфликтологии в относительно самостоятельную сервисную педагогическую науку. Усилившаяся интенсивность научных практико-ориентированньгх разработок в этой области отражает реальные процессы сложной и мучительной перестройки как профессионально-педагогического сознания с авторитарной образовательной парадигмы на личностно-ориентированную, так и на диагностико-педагогическую основу, расширяющую педагогическую компетентность, требующую активного взаимодействия педагога с психологом образования, а порою - и с социологом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Яловецкая, Лариса Геннадьевна, Таганрог

1. АванесовВ.С. Тесты в социологическом исследовании Текст. М.: Наука, 1982. - 200 с.

2. Агеев А.В. Межличностные взаимоотношения Текст. М.: Московский университет, 1990. - 112 с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать Текст. М.: Просвещение, 1985. - 386 с.

4. Алешкин Н.И. Личностные особенности учащихся с трудностями общения Текст.: диссер. на соиск. степени канд. психол. наук, СПб., 1997. 178 с.

5. Амонишвили Ш.А. Здравствуйте, дети Текст.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 124 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование Текст.- В 2-х кн., кн. I. М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование Текст.- В 2-х кн., кн. II. М.: Педагогика, 1982. - 295 с.

8. Анастази А., Урбан С. Психологическое тестирование Текст.- 7-е изд. Кн.1.-Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. 468 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс Текст. К. 2. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. - 568 с.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология Текст. М.: Наука, 1980. - 342 с.

11. П.Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе Текст. М.: Наука, 1978. - 212 с.

12. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства в XIV-XVII вв. Текст.- М.: Педагогика, 1985. 363 с.

13. Антология педагогической мысли России XVIII в. Текст.- М.: Педагогика, 1985.-480 с.

14. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века Текст. -М.: Педагогика, 1985. 360 с.

15. Антология педагогической мысли Узбекской ССР Текст.- М.: Педагогика., 1987.-296 с.

16. Антология педагогической мысли Азербайджанской ССР Текст.- М.: Педагогика, 1989. 592 с.

17. Анцупов А .Я., Шипилов А.И. Конфликтология: теория, история, библиография Текст. М.: Педагогика, 1996. - 164 с.

18. Аронович В.А. Детская преступность и деффективность в Петрограде за 1919 и 1920 годы Текст./Психология, неврология и экспериментальная психология, 1922.-Вып.1.-С. 17-26.

19. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 546 с.

20. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. От диагностики отбора к диагностике развития. Текст.- Общее среднее образование в России: Сб. нормат. документов 19921993 гг. Кн.2/Сост. М.Р. Леонтьева.- М.: Просвещение, 1993.- 223 с.

21. Атаянц Н.Г. Метод статистической обработки составляющих конфликта как основа выбора стратегии разрешения конфликтных ситуаций в школьно-педагогическом коллективе Текст./Методы психологии. Т.З. Вып. 2. Рос-тов-н/Д., 1997. -С. 11-12.

22. Афоньковская В.М. Конфликты в коллективе старшеклассников Текст.: Ав-тореф. кандидатской диссертации, М., 1985.- 24 с.

23. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. М.: Педагогика, 1982.-312 с.

24. Базелюк В.В. Концептуальные механизмы подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов Текст.//Педагогическое образование и наука, 2005.- № 2.- С. 36-39.

25. Базелюк В.В. Историография проблемы познания конфликтов в школе России с позиции профессиональной подготовки будущего учителя Текст.: Монография. М.: Высшая школа, 2002.- 125 с.

26. Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг. Текст./ Вопросы психологии, 1991.- № 4.- С. 100-112.

27. Басов М.Я. Общие основы педологии Текст. М.-Л.:ГИЗ, 1931.- 802 с.

28. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся Текст.: Учеб. пособие. Свердловск: Свердл. пед. ин-т, 1979. -108 с.

29. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать Текст.: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

30. Берлизова Г.А. Экспресс диагностика в системе управления муниципальным образованием Текст./Под ред. Е.А. Михайлычева. - Ростов-на-Дону: Северо-Кавказский научный центр высшей школы, 1998.- 64 с.

31. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры Текст. М.: Просвещение, 1988.- 268 с.

32. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание Текст. - М.: Просвещение, 1986,-314 с.

33. Бернштейн М.С. Вопросы методологии на I Всероссийском педологическом съезде Текст.//На путях к новой школе, 1928.- №11.- С.41-42.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст.- М.: Педагогика, 1989.-192 с.

35. Блага К.Я твой ученик, ты - мой учитель Текст.: Книга для учителя,- М.: Педагогика, 1997. -134 с.

36. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком Текст. М.: Педагогика, 1982.- 286 с.

37. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском коллективе Текст. -М.: Просвещение, 1978.- 388 с.

38. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П. Педагогическая культура учителя в системе личностно-ориентированного образования Текст.//Инновационная школа, 1997.-№ 3 (7).- С. 81-85.

39. Борисова Я. М. Психодиагностика в высшей школе Текст. М.: Просвещение, 1993.-264 с.

40. Бородкин Ф.М., Коряк Н. Внимание: конфликт!/Авт. предисл. Ю.А. Шерко-вин. Текст. 2-е изд., перераб. и доп. Новосибирск: Наука Сиб. Отделение, 1989.-108 с.

41. Бороздина Г.В. Психология делового общения Текст.- М.: ИНФРА-М, 1998.-214 с.

42. Бурлачук JI.B. Психодиагностика Текст.: Учебник для вузов. М.-СПб: «Питер», 2003.- 351с.

43. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций Текст. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998.- 263 с.

44. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. СПб: «Питер», 1999.- 528 с.

45. Бэрлон Э., Ричардсон Д. Агрессия Текст. СПб: «Питер», 1997.- 316 с.

46. Вайберт М.И., Вербина Г.Г., Маслова В.И. Фрустация и агрессия во внутри-групповых отношениях Текст.//Методы психологии. Т.З, вып. 2. Ростов-н/Д, 1997.-С. 41-42.

47. Васильев Э. Ю. Диагностический комплекс для изучения конфликтов педагогов и учащихся Текст.//Вопросы филологии, психологии, педагогики и естествознания в школе и в вузе. Сборник научных трудов.- Таганрог: ТГПИ, 2002.-С. 195-201.

48. Васильев Э.Ю., Молодцова Т.Д. Диагностика конфликтов в целях их недопущения и преодоления Текст.//Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования. Труды межрегионального семинара.- Таганрог: ТГПИ, 2003.- С.61-66.

49. Вильман О. Дидактика как история образования в ее отношениях к социологии и истории образования Текст. Т.1. - М.: Типогр. Г. Лисснера и А. Ге-шела, 1904.- 471 с.

50. Волков В. Н. Психологи о педагогических проблемах Текст. М.: Просвещение, 1994. -218 с.

51. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе Текст.: Социально-психологический практикум. Л.: Лениздат, 1989.- 188 с.

52. Вострикова Н.А. Метод проектирования ситуаций совместной творческой деятельности участников образовательного процесса основа стратегии инновационной школы Текст./Методы психологии. - Ростов н/Д, 1997. - Т.З. Вып. 1. - С. 58-59.

53. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства Текст.- М., Экспериментальный психопатологический ин-т,1936.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология Текст. М.: Педагогика, 1991. -146 с.

55. Гарднер Д. Жизнь и время Чосера Текст. М.: Радуга, 1986.- 448 с.

56. Гильбух Ю.З. Актуальные проблемы валидизации психологических тестов Текст.//Вопросы психологии, 1978. № 5. - С.108-118.

57. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Детская проективная методика в исследовании межличностных отношений ребенка Текст.//Психологические методы исследования личности в клинике. Л.: НИИ психоневрологии, 1978.- С.98-104.

58. Гитинова Н.В. Психологические аспекты разрешения учителями конфликтов с учащимися Текст. М.: Педагогика, 1988.- 86 с.

59. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии Текст. М.: Прогресс, 1978. -494 с.

60. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса Текст. Ленинград: Ленинградский университет, 1988.- 86 с.

61. Горбунов-Посадов И.И. Несколько вступительных слов к журналу «Свободное воспитание» Текст.- Хрестоматия по истории педагогики. М.: Учпедгиз, 1936.-Т.4.- С.427-433.

62. Готтсданкер Р. Основы психологического познания Текст. Пер. с англ. -М.: Московский университет, 1982.- 342 с.

63. Грехнев B.C. Культура педагогического общения Текст.: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.- 214 с.

64. Греческие философы Текст. М.: «Миры», 1989.- 423 с.

65. Гришина Н.В. Давайте договоримся. Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты Текст. СПб: Питер, 1993.- 146 с.

66. Гришина Н.В. Психология конфликта Текст. СПб: Питер, 2000. -312 с.

67. Грушин Б.А. Очерк логики исторического исследования Текст. М.: Высшая школа, 1961.- 324 с.

68. Гуревич А.Я. Культура и общество средневековой Европы глазами современников (Exempla XIII века) Текст. М.: Искусство, 1989.- 367 с.

69. Гуревич К.М. Что такое диагностика Текст. М.: Педагогика и психология, 1985.- 86 с.

70. Демоз, Ллойд. Психоистория Текст. Ростов-н/Д: «Феникс», 2000.- 512 с.

71. Детская психодиагностика и профориентация Текст./Ред. Л.Д. Столяренко. -Ростов-н/Д.: «Феникс», 1999.- 384 с.

72. Диагностика успешности учителя Текст.: Сборник методических материалов. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004.- 160 с.

73. Дойч М. Конфликтология Текст. М.: Просвещение, 1996.- 224 с.

74. Дорофеева Г.А. Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь Текст.: Автореф.канд. психол. наук. Ростов-н/Д, 2001.-24 с.

75. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте Тексту/Вопросы психологии, 1972.- №2.- С.41-48.

76. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика Текст.- СПб.: Изд-во «Братство», 1994. -364 с.

77. Дэна Даниэль. Преодоление разногласий: Как улучшить взаимоотношения на работе и дома Текст. М.: Прогресс, 1994.- 186 с.

78. Ермаков М.Е. Выборочный метод в научно-педагогических исследованиях Текст.: Научно-методическое пособие. Ростов-н/Д.: РО ИПК и ПРО, 2004.88 с.

79. Ерофеева Н.Д. Почему в коллективе возникает конфликт? Текст.//Народное образование, 2001. № 1. -С. 16-21.

80. Ершов А.Д. Социально-психологические аспекты конфликтов. Время поисков и решений Текст. -JI.: Ленинградский университет, 1973.- 243 с.

81. Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика Текст. М.: Учпедгиз, 1946.- 448 с.

82. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни Текст. М.: Педагогика, 1990.- 210 с.

83. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии Текст. М.: Просвещение, 1995.- 138 с.

84. Зарецкий М.И. Основные вопросы учета успеваемости учащихся Текст.//Сов. педагогика, 1946.- № 8-9.- С.13- 26.

85. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта Текст. М.: Просвещение, 1995. -317 с.

86. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов Текст. Пер. с нем.- М.: Экономика, 1990.- 268 с.

87. Зосимовский А.В. Управление конфликтными ситуациями в целях нравственного воспитания. Проблемы управления процессом воспитания Текст. -М.: Наука, 1971.-246 с.

88. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика Текст.- М.: Педагогика, 1991. -240 с.

89. Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов Текст. Коллективная монография. Под ред. проф. Е.А. Ми-хайлычева. Таганрог: ТГПИ, 2005.- 216 с.

90. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя Текст. М.: «Академия», 2002.- 208 с.

91. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа Текст. -М.: Политиздат, 1974. -213 с.

92. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст.- М.: Педагогика, 1982.- 704 с.

93. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века Текст. Ростов н/Д: Изд-во Ростов, пед. ин-та, 1994.- 280 с.

94. Карпова Г.Ф., Михайлычев Е.А. Методика изучения личности учащихся ПТУ Текст. М.: Высшая школа, 1989.- 126 с.

95. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе Текст.: дисс. на соиск. степени канд. психол. наук. -Л., 1986.- 189 с.

96. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование Текст. Киев: Радянська школа, 1994. -238 с.

97. Климов Э. В. Педагогические конфликты Текст. Новосибирск: Новосиб. пед. институт, 1997.-214 с.

98. Ключевский В.О. Очерки и речи. Второй сборник статей Текст.- М., 1913.234 с.

99. Козер Л. Функции социальных конфликтов Текст. Л.: Лениздат, 1956. -142с.

100. Козлов Н. Мудрость в повседневных контактах. В 3-х ткн.- Кн.1: Как относиться к себе и к людям: Практическая психология на каждый день Текст. -М.: Просвещение, 1992.- 324 с.

101. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию Текст. М.: ВЛАДОС, 2001. -134 с.

102. ЮЗ.Кокунков П.И. Конфликт в социально-педагогическом процессе Текст.//Социальные конфликты: Экспертиза, прогнозирование. Технология разрешения. М.: Пед. о-во России, 1997.- С.43-51.

103. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии Текст. СПб.: «Детство-Пресс», 2001.- 288 с.

104. Коменский Я.А. Великая дидактика Текст.- Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: в 2-х томах.- Т.1. М.: Педагогика, 1982. - С.242-476.

105. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих Текст.-Коменский Я.А. Избр. пед. соч. в 2-х томах. Т.2.- М.: Педагогика, 1982.-С.285-469.

106. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие Текст.- М.: Педагогика, 1987.- 286 с.

107. Кон И.С. Психология ранней юности Текст.- М.: Просвещение, 1989.-108 с.

108. Кон И.С. Психология юношеского возраста (Проблемы формирования личности) Текст. М.: Просвещение, 1993. -164 с.

109. Конфликтология: Учебник 4-е изд Текст./Под ред. А.С. Кармина. СПб.: Издательство «Лань», 2001. - 448 с.

110. Конфликты и переговоры. Практическое руководство для менеджеров. Серия «1000 секретов успеха» Текст. Ростов -на -Дону: «Феникс», 1997.192 с.

111. Конфликты в школе Текст. Под ред. Н.Н.Юрьевой. 4.1. Введение в проблему. - СПб: Центр развития альтернативного образования, 1994.- 52с.

112. Корнелиус X. Выиграть может каждый. Как разрешить конфликт Текст. -М.: Дело, 1992.- 248 с.

113. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее Текст.//Педагогика, 2002. №1. - С. 3-10.

114. Красникова Е.А. Этика и психология профессиональной деятельности Текст. -М.: ФОРУМ-ИНФРА, 2005.- 208 с.

115. Кричевский P.JI. Если Вы руководитель. Текст. М.: Изд-во «Дело», 1993.-352 с.

116. Крупская Н.К. На борьбу за образцовую школу Текст. Пед. соч. в 10 т.-Т.З. - М.: Педагогика, 1961. - С.564-573.

117. Крупская Н.К. Педагогическая консультация Текст. Пед. соч. в 10 т.-Т.З.- М.: Педагогика, 1961. - С.376-377.

118. Крупская Н.К. Соцсоревнование в советской школе Текст. Пед. соч. в 10 Т.З. - М.: Педагогика, 1955.- С.493-503.

119. Кудряшкина Т.А. Уровень невротизации как фактор профотбора на профессию учителя//Психологические проблемы профориентации учащихся Текст. Челябинск, 1990.- №5.- С.73-81.

120. Кузьмина Н. В. Педагогика в ВУЗе Текст. СПб: Питер, 1992.- 324 с.

121. Курбатов В. М. Стратегия делового успеха Текст. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1995.-312 с.

122. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослые в учебном диалоге Текст. М.: Просвещение, 1993.- 164 с.

123. Кучукина Л.П. Педагогические условия самовоспитания будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки Текст. Автореф. канд. пед. наук. - Ростов -на -Дону, 2000.-24 с.

124. Кухранева И. Коррекционно-психологические упражнения и игры для детей с агрессивным поведением//Воспитание школьников Текст. 2002. -№10.-С. 31-32.

125. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада Текст. М.: «Прогресс», 1992.-376 с.

126. Леонова Е.Е. Методы исследования проблем становления педагогической диагностики как науки//Актуальные проблемы педагогической диагностаки и мониторинга системы образования Текст. Таганрог: Таганрогский гос. пед. ин-т, 2003. - С. 13-16.

127. Леонтьева А.А. Педагогическое общение Текст. М.: Педагогика, 1979.56 с.

128. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций Текст.//Психологический журнал, т.14,1993. -№3. С.150-155.

129. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические произведения Текст. М.: Педагогика, 1985.- 480 с.

130. Лефрансуа Ги. Психология для учителя Текст. 11-е междунар. издание. -М.: «Олма-Пресс», 2005.- 416 с.

131. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум Текст. М.: Владос, 1995. -148 с.

132. Ликсон Ч. Гений общения: конфликт «Семь шагов к миру» Текст. -Санкт-Петербург, Москва, Харьков, Минск, 1997.- 226 с.

133. Локк Д. Мысли о воспитании. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие Текст. - М.: Педагогика, 1987. -С.143-178.

134. Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя Текст. Москва: Российское педагогическое агентство, 1998. - 80 с.

135. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 5 томах. Т5. Текст. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 438 с.

136. Мерлин B.C. Психологические конфликты Текст.//Психоиндивидуально-сти. М. - Воронеж, 1996. - С.46-68.

137. Методы практической социальной психологии: Диагностика. Консультирование. Тренинг Текст. М.: Аспект-Пресс, 2004.- 246 с.

138. Методы психологии. Т.З. Вып. 1 Текст.- Ростов н/Д: Феникс, 1997. -326 с.

139. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики Текст.: диссер. на соиск. степени д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1992. -401 с.

140. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность Текст. Ростов-на-Дону: СевероКавказский научный центр высшей школы, 2002.

141. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков Текст. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-308 с.

142. Молодцова Т.Д. Подготовка социальных педагогов к работе с дезадаптированными подростками Текст. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.- 246 с.

143. Монтэ Пьер. Египет Рамзесов Текст. М.: Наука, 1989.- 376 с.

144. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков школьника Текст. -М.: Просвещение, 1989.- 143 с.

145. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения Текст. М., 1901.-168 с.

146. Никишина Г.В., Соломатин A.M. Педагогическое общение: Учебное пособие для студентов педагогических вузов Текст. Омск: Омский пед. институт, 1995.- 148с.

147. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России Текст. Дубна: «Феникс», 1995.- 176 с.

148. Носс И.Н. Руководство по психодиагностике Текст. М.: Изд-во Института психологии, 2005.- 688 с.

149. О состоянии и задачах педологической работы Текст. Бюллетень народного комиссариата по просвещению РСФСР, 1933. - № 14. - С. 5-7.

150. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования. Учебное пособие Текст.-М.: Изд-во МГУ, 1987.- 328 с.

151. Огородников И.Т., Шимбарев П.Н. Педагогика Текст., М.: Учпедгиз, 1950.-374 с.

152. Ольшанский Б.П. Роль и работа школьного и районного педолога Текст.//Педология, 1931. № 2.- С.83-84.

153. Орлов Ю.М. Проблемы педагогики ненасилия Текст.//Педагогика, 1993. -№4.- С.43-51.

154. Ососков А.В. К вопросу о преодолении неуспеваемости и второгодничества в школе Текст.//Сов. педагогика, 1951. № 1. - С.31-45.

155. Основы конфликтологии Текст./ Под ред. В.Н. Кудрявцева. М.: Наука, 1997.-267 с.

156. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX вв. Текст./Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Е. Егорова и др. -М.: Педагогика, 1991.- 448 с.

157. Педагогическая диагностика в школе Текст./Под ред. А.И. Кочетова. -Минск: «Народная асвета», 1987. -128 с.

158. Педагогическая энциклопедия: в 3-х т Текст. Т.1. - М., 1927. - 1158 с.

159. Педагогическая энциклопедия: в 3-х т. Текст. Т.З.- М., 1930. - 894 с.

160. Педагогическая энциклопедия Текст. М.: Просвещение, 1968.- 978 с.

161. Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы Текст. М.: Просвещение, 1993.- 288 с.

162. Петина Н.Г. Использование методов конфликтологии для исследования подростковой агрессии Текст.//Методы психологии. Вып. 1. -С. 181-182.

163. Петровский А.В. Психологический словарь Текст.- М.: Политическая литература, 1996.-465 с.

164. Петровский А.В. Психология высшей школы Текст. М.: Высшая школа, 1992.- 348 с.

165. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь Текст. М: Наука, 1986.- 365 с.

166. Пирогов Н.И. Избранные педагогические произведения Текст. М.: Педагогика, 1985.- 496 с.

167. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии Текст. М.: Изд-во «Гном и Д», 2003.- 192 с.

168. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования Текст. М.: Новая школа, 1998.- 165 с.

169. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции Текст. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.- 320 с.

170. Практикум по психологии профессиональной школы/Под ред. Э.Ф.Зеера. -Свердловск: Сверд. инж-пед. ин-т, 1990.- 117 с.

171. Прикладная конфликтология: Хрестоматия/Сост. К.В. Сеньченок Текст. -Минск: Харвест, 1999.- 410 с.

172. Пронштейн А.П., Данилевский И.Н. Вопросы теории и методики исторического исследования Текст. М.: Высшая школа, 1986.- 168 с.

173. Процесс социального исследования Текст. М.: Прогресс, 1975.- 562 с.

174. Психологическая диагностика Текст. 3-е изд. Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. - СПб.: Питер, 2004.- 652.С.

175. Психологическая диагностика детей и подростков Текст. М.: Изд-во Междунар. Пед. Академии, 1995.- 278 с.

176. Ревякина В.И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х годов Текст.//Сов. педагогика, 1991. № 11. - С.87-92.

177. Речкин Н. С. Школьные конфликты. Социологический аспект Текст. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.- 86 с.

178. Ривес С.М. Изучение учащихся в процессе учебно-воспитательной работы школы Текст.//Сов. педагогика, 1947. №7. - С.3-19.

179. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании Текст. М.: Владос, 1995.- 529 с.

180. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога Текст. В двух кн. Кн. 1. М.: Владос, 1998.- 440 с.

181. Российская педагогическая энциклопедия Текст. М.: Изд-во БРЭ, 1993.608 с.

182. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой Текст. Зе изд. М., 1924. - 540 с. - С. 13.

183. Рудянский М., Рудянская С. Наставникам. во благо воздадим Текст. Л.: Лениздат, 1986. - 216 с.

184. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании.- Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие Текст. М.: Педагогика, 1987. - С.68-110.

185. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе Текст. М.: Наука, 1991. -128 с.

186. Рыданова И.И. Основы педагогики общения Текст. Минск: Белорус, наука, 1998.-319 с.

187. Рыданова И.И. Педагогические конфликты: пути преодоления Текст. -Мн.: Дизайн ПРО, 1998. 80 с.

188. Сафонцев С.А. Система контроля качества образовательного процесса Текст. Ростов-на-Дону: Северо-Кавказский научный центр высшей школы, 2002. - 82 с.

189. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования: Методическое пособие Текст. М.: «Айрис-пресс», 2004.- 288.

190. Семаго М.М., Семаго Н.Я., Ратинова Н.А., Ситковская О.О. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения: Методическое пособие Текст. М.: Айрис-пресс, 2004.- 128с.

191. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. М.: Логос, 1999.- 272 с.

192. Сержанд Д.М., Фейенберг А.К. Педагогическое общение: понятие, виды, критерии, способы оптимизации Текст. Минск: Харвест, 1996.- 206 с.

193. Скотт Д.Г. Конфликты: Пути их преодоления Текст. Киев: Радянська школа, 1991.-278 с.

194. Современная социология образования Текст.- Ростов-не-Дону: «Феникс», 2005. [Текст]//Воспитание школьников, 2002. № 1. - С. 14-16.

195. Сперанский В.И. Основные виды конфликтов: проблемы классификации Тексту/Социально-политический журнал, 1995. №4. - С. 17-26.

196. Стивене Дж. Приручи своих драконов. Пер с англ Текст. М.: Прогресс, 1996.-304 с.

197. Страхов И. Психологические основы педагогического такта Текст. Саратов, 1972.- 189 с.

198. Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. Учебное пособие для студентов Текст. М.: Институт практической психологии, 1997.- 194 с.

199. Таранов П.С. Золотая книга руководителей Текст. М.: ACT, 1994. - 348 с.

200. Толстых А.В. Взрослые и дети: Парадоксы общения Текст. М.: Педагогика, 1988.- 112 с.

201. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд. Текст./Под ред. В.Г. Вершловского. СПб.: С -Петербургский гос. универ. пед. мастерства, 1994. - 146 с.

202. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы Текст. Собр. соч., Т.1. - М.: Учпедгиз, 1955. - 488 с.

203. Ушинский К. Д. Родное слово Текст./Собрание сочинений в 2-х томах. -М.: Учпедгиз, 1949.-167 с.

204. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Текст.- Собр. соч. Т.9.-М.: Учпедгиз, 1956.- 542 с.

205. Философский энциклопедический словарь Текст. М: Сов. Энциклопедия, 1989.-815 с.

206. Фишер Р. Путь к согласию, или переговоры без поражений Текст. М.: Просвещение, 1990.- 234 с.

207. Флоровский С.Ю., Флоровская Г.С. Методика диагностики готовности к педагогической деятельности Текст./Методы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - Т.З. Вып. 1. - С.256-257.

208. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога Текст. М.: Просвещение, 1987.- 234 с.

209. Фридман JI.M., Пушкина Т.А., Каплунова И.Н. Изучение личности учащихся и ученических коллективов Текст.- М.: Просвещение, 1988. 212 с.

210. Фролов П.Т. Школа молодого директора. Учебное пособие для студентов педагогических институтов Текст. М.: Просвещение, 1988. - 228 с.

211. Фрустация, конфликт, защита. Обзор зарубежной литературы Текст.//Во-просы психологии, 1991. № 6.- С.66-72.

212. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность Текст. Т.1. М.: Педагогика, 1986.-386 с.

213. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики и школы Текст. Под ред. А.И. Пискунова. М.: Просвещение, 1981. - 520 с.

214. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях: Текст. Монография. М.: Педагогика, 1989.- 152 с.

215. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя Текст.- Киев: Радянсь-ка школа, 1973 175 с.

216. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций Текст. М.: Пед. о-во России, 1999.- 232 с.

217. Чиж В.Ф. Педагогика как искусство и как наука Текст. Юрьев, 1912. -112 с.

218. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив Текст. М.: Педагогика, 1990. - 154 с.

219. Шацкий С.Т. Учет основа метода Текст. - Шацкий С.Т. Избран, педагогические сочинения. - Т.2. - М.: Педагогика, 1980.- С.224-285.

220. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики Текст. В трех частях. М.: Владос, 2003.- 324 с.

221. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт Текст. СПб.: Речь, 2003.- 480 с.

222. Шнейдер Н. Некоторые предпосылки методики и организации педологической работы в массовой школе Текст.//Педология, 1931. № 2. - С.80-82.

223. Шубкин В. Б. Социология юности. Текст. СПб.: Речь, 1995.-286 с.

224. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии Текст. М.: Педагогика, 1998.- 176 с.

225. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды Текст.- М.: Педагогика, 1989. 560 с.

226. Эфруси П.О. Проблема малоуспевающего ученика Текст. Просвещение ЛГНО.- 1927. -№ 2. - С.8-11.

227. Яловецкая Л.Г. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Методическое пособие Текст. Норильск: Изд-во НЦПК, 2003. - 111 с.

228. Яловецкая Л.Г. Структурно-функциональный подход в исследовании развития педагогической конфликтологии Текст.// Научная мысль Кавказа. Научный и общественно-теоретический журнал. 2006. - № 8. - С.371-376.