Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении

Автореферат по педагогике на тему «Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
Автор научной работы
 Феськова, Елена Васильевна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Красноярск
Год защиты
 2005
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении"

На правах рукописи

Феськова Елена Васильевна

СТАНОВЛЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ И ПРОФИЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2005

Работа выполнена на кафедре инженерной педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Государственный университет цветных металлов и золота»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Осипова Светлана Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Адольф Владимир Александрович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Кемеровский государственный

университет»

Защита состоится 21 декабря 2005 года в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.097.02 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89.

кандидат педагогических наук, доцент Осипенко Ольга Анатольевна

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного сове! кандидат педагогических наук, доцент

Саволайнен Г.С.

2еоСг4 цигж

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном стремительно меняющемся мире исследование рассматривается не только как узкоспециальная деятельность, требуемая для небольшой профессиональной группы научных работников, но и как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности в любой сфере деятельности, как стиль жизни современного человека. Актуальность формирования исследовательских навыков в настоящий момент усиливается требованиями Болонской конвенции, согласно которой специалист, закончивший российский вуз, должен соответствовать общеевропейскому уровню, т.е. быть компетентентным в своей профессиональной области.

Задача формирования исследовательской компетентности в настоящее время остро поставлена как перед педагогической наукой, так и перед практикой образования. В связи с необходимостью подготовки нового поколения молодых специалистов, способных решать быстро и качественно сложные задачи, не по шаблону, а творчески рассматривать поставленную задачу, проявляя профессионализм и конкурентоспособность. Развитию мышления и исследовательских способностей посвящены работы В.В. Давыдова, JI.C. Выготского, JI.B. Занкова, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других ученых.

В социологических, психологических, педагогических исследованиях заложены теоретические предпосылки для становления исследовательской компетентности учащихся в образовательном процессе. Компетентностный подход, его психологические и педагогические положения, общенаучные категории «компетентность и компетенция», их сущность раскрыты в работах В.А. Адольфа, В. А. Болотова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.В. Серикова, A.B. Хуторского, И.Д. Фрумина и других ученых. Существует также целый ряд исследований, в которых рассматриваются вопросы качества довузовской подготовки в контексте становления исследовательской компетентности учащихся (В.В. Сериков, А.И. Субетто), современные тенденции развития дополнительного образования (В.А. Горский, O.A. Осипенко, П.Н. Осипов, В.А. Петровский).

Анализ и возможности использования зарубежного и отечественного опыта организации исследовательской работы учащихся в нашей стране нашли отражение в работах A.B. Андриенко, З.И. Калмыковой, Б.Л. Вульфсона, М.В. Кларина, В.В. Успенского. Для понимания формирования исследовательских умений имеют значение, например, труды Л.С. Выготского, Д.Б. Богоявленской, И .Я. Лернера, М.И. Махмутова, которые отмечают взаимосвязь процессов обучения и развития, роль приемов умственной деятельности в становлении логического мышления, зависимость формирования исследовательских умений от способа обучения. Различные подходы к созданию схемы исследовательского процесса представлены в работах Дж. Дьюи, A.C. Майданова п других ученых. Вопросами организации исследовате занимались

Л.Ф. Авдеева, Н.С. Амелина, М.А. Байдан, М.С. Берштейн, О.Н. Головко, А.М. Голуб, Л.С. Жданова, Л.Г. Квиткина, В.И. Кругов, В.К. Маригодов и многие другие.

Несмотря на активный интерес ученых к проблеме становления исследовательской компетентности, в теории и практике педагогики этот вопрос остается недостаточно изученным. Можно констатировать, что в настоящее время при многообразии подходов отсутствует единое понимание сущности исследовательской компетентности, процесса ее становления. Не организована специальная среда для педагогов массовой системы образования, способствующая становлению исследовательской компетентности учащихся, в том числе и в условиях дополнительного образования и профильного обучения.

Анализ научных публикаций по данному вопросу позволил выявить противоречия между:

- потребностью системы образования в научно-методическом обосновании процесса становления исследовательской компетентности учащихся и слабой его разработанностью;

- практикой исследовательской деятельности и ее неэффективностью в становлении исследовательской компетентности учащихся.

Данные противоречия актуализировали необходимость и предопределили выбор темы диссертационного исследования: "Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении".

Объект исследования - образовательный процесс в дополнительном образовании и профильном обучении.

Предмет исследования - условия становления исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении.

Цель диссертационного исследования - разработать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, способствующие становлению исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении.

Гипотеза исследования - становление исследовательской компетентности учащихся в образовательном процессе будет происходить эффективно, если созданы следующие педагогические условия:

- содержание образования ориентировано на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности и удовлетворяет принципам проблемности, глобального характера тем, многообразия и многофункциональности, направленно на развитие универсальных способов познавательной деятельности;

- организация образовательного процесса ставит учащегося в активную позицию исследователя, овладевающего универсальными способами познавательной деятельности, вовлекает в критический анализ, отбор и конструирование личностнозначимого содержания исследовательской деятельности;

- учитель осуществляет руководство исследовательской деятельностью учащихся и психолого-педагогическую поддержку ее на основе сформированной у него подготовленности к такой работе.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки следующих задач исследования:

1. Рассмотреть проблему сущности исследовательской компетентности учащихся.

2. Рассмотреть проблему становления исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении.

3. Исследовать и охарактеризовать состояние сформированности исследовательской компетентности учащихся.

4. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, способствующие становлению исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили системный подход (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, М.С. Каган); теория развития личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Петровский, C.JI. Рубинштейн Г.И. Щукина, И.С. Якиманская); теоретические положения о развитии личности в зависимости от влияния среды, обучения и воспитания (П.П. Блонский, К.К.Платонов, М.И. Шилова, А.Н. Фалалеев, В.В. Игнатова); психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); основы возрастной педагогики (A.C. Белкин); работы по развитию самостоятельности учащихся (П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова); концептуальные исследования в области дополнительного образования детей (В.А. Горский, Е.Б. Евладова); публикации по актуальным проблемам образования (В.В. Краевский, Л.М. Кустов, Л.В. Моисеева); труды, посвященные идеям гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин, В.А. Караковский, В.А. Сухомлинский).

Для реализации указанной цели и задач использовались методы исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, изучение нормативно-программной документации, методических пособий); эмпирические (педагогический эксперимент, изучение результатов и продуктов учебной деятельности учащихся, самооценка, рефлексивно-оценочные процедуры, наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта).

База исследования: Красноярский государственный университет цветных металлов и золота, факультет фундаментального образования, кафедра инженерной педагогики. Экспериментальная часть выполнялась в учреждениях дополнительного образования детей - Дворце пионеров и школьников (Центральный район) и Доме творчества (Ленинский район) г.

Красноярска, а также в Кировском учебном комбинате и школах Кировского района города. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 1070 человек.

На первом этапе (1998 - 2000) была сформулирована проблема исследования, осуществлено изучение и анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, связанной с проблемой исследования, проанализирована степень ее разработанности в теории и практике. Далее разрабатывался категориальный аппарат исследования, определялись основные исходные положения. Были определены объект и предмет, сформулированы рабочая гипотеза, цели и задачи исследования. Отбирались методы изучения исследуемого явления, была составлена программа опытно-экспериментальной работы и проведен констатирующий эксперимент. Основными методами на данном этапе были: анализ психолого-педагогической литературы, научно-методических материалов, нормативных документов по исследуемой проблеме; педагогическое наблюдение; анализ и обобщение передового педагогического опыта; анкетирование; тестирование; метод экспертных оценок.

На втором этапе (2000-2004) проводилась опытно-экспериментальная работа по становлению ключевых компетентностей через исследовательскую деятельность учащихся в естественных условиях образовательного процесса учреждений дополнительного образования школьников, одним из результатов которой была разработка учебно-творческого практикума. Кроме того, проверялись выводы и положения рабочей гипотезы. Основными методами на данном этапе были психолого-педагогическое наблюдение, методы диагностики, проектирования, анализа, обобщения, тестирование; анкетирование; методы математической статистики.

На третьем этапе (2004 - 2005) проводились анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; подводились итоги всей работы; осуществлялось оформление диссертации.

Научная новизна исследования

1. Конкретизировано понятие исследовательской компетентности учащихся.

' Исследовательская компетентность - это интегральное личностное

качество, выражающееся в осознанной готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на усвоенной совокупности знаний, умений, навыков и способов деятельности.

2. Обосновано, что становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении Происходит в исследовательской деятельности как поэтапном и комплексном процессе, базирующемся на элементах целеполагания, целевыполнения и рефлексии в условиях разрешения проблемных ситуаций, направленных на овладение учащимися способами научного познания, создание индивидуальных образовательных продуктов,

приобретение ментального опыта.

3. Выделены и обоснованы для характеристики состояния сформированности исследовательской компетентности показатели (степень сформированности функций целеполагания, целевыполнения, рефлексии) и их уровни (недостаточный, допустимый, оптимальный).

4. Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении происходит, если:

- содержание образования имеет глобальный характер тем, удовлетворяет требованиям многообразия и многофункциональности, направлено на развитие универсальных приемов и техник и строится на использовании принципов проблемности;

- организация проблемно-диалогового обучения вовлекает учащихся в критический анализ, отбор и конструирование личностнозначимого содержания исследовательской деятельности при соблюдении принципов субъектности, комфортности и природосообразности;

- функции учителя расширены до руководства исследовательской деятельностью учащихся на основе сформированности у него мотивационно-ценностного, методологического, технологического и рефлексивного компонентов подготовленности педагога к этой деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявленные и научно обоснованные педагогические условия становления исследовательской компетентности учащихся в образовательном процессе развивают теорию и практику компетентностного подхода.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в дополнительном образовании и профильном обучении учащихся при проведении исследовательской работы, разработке дидактических и методических материалов, а также при разработке и реализации учебных программ, учебных практик, исследовательских и проектных работ в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены теоретической обоснованностью исходных позиций, использованием методов исследования в логической зависимости от его цели, гипотезы, задач; выбором методов, адекватных программе опытно-экспериментальной работы; подтверждением гипотезы исследования на практике, а также методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением методов, адекватных его задачам и логике; репрезентативностью данных.

Апробация и внедрение результатов исследования Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях на всероссийских, региональных научно-практических конференциях, в том числе Сибирских педагогических чтениях «Педагогические традиции и новации как фактор развития профессионального образования» (Красноярск, 2000); на II межвузовской конференции «Проблемы обществоведения» (Красноярск, 2001); на III

региональной научно-практической конференции «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2001); на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития российского образования» (Красноярск, 2002.); на краевой научной конференции молодых ученых и студентов «Психолого-педагогическая наука для перспективных гуманитарных технологий» (Красноярск, 2002; 2003); на IV региональной научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе» (Красноярск, 2003.); на международной научно-практической конференции «Космос и одаренность» (Железногорск, 1999; 2002; 2003); на научно-практической конференции «Формирование технической политики инновационных наукоемких технологий» (Санкт-Петербург, 2003); на межвузовской конференции «Инновации непрерывного образования» (Челябинск, 2003).

На защиту выносятся следующие положения

1. «Исследовательская компетентность» понимается как интегральное личностное качество, выражаемое в осознанной готовности и способности самостоятельно осваивать и получать новые знания в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на усвоенной совокупности знаний, умений, навыков и способов деятельности.

2. Содержание дополнительного образования и профильного обучения имеет глобальный характер тем и проблем, удовлетворяет требованиям дифференцированное™, многофункциональности, открытости, многообразия, динамичности, направленно на развитие универсальных способов познавательной деятельности и мыслительных процессов, а также учитывает многообразие потребностей, способностей, наклонностей учащихся и помогает становлению их исследовательской компетентности.

3. Организация проблемно-диалогового обучения при решении определенного круга задач вовлекающая учащихся в критический отбор и конструирование личностнозначимого содержания исследовательской деятельности, усиливающая интеллектуальное развитие учащихся, вызывающая глубокие личностные эмоции, в том числе чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях способствует становлению исследовательской компетентности.

4. Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении обусловлено подготовленностью педагога к руководству исследовательской деятельностью учащихся и к собственной исследовательской деятельности, которая является основным элементом и фактором педагогического творчества, источником его преподавательского статуса, показателем ответственности, способностей и таланта. В исследовательской работе организуется сотворчество учащегося-исследователя и педагога как совместная деятельность двух субъектов над

научным объектом, в результате которой получают или самоценное новое научное знание, или новое качество уже известного научного знания. При этом возникает и обратная информационная связь: от учащегося-исследователя к педагогу - научному руководителю. На основе взаимоотношений равноправия и уважительности к «научной» позиции другого, создается психологическая атмосфера комфортности, положительно влияющая на развитие индивидуальности учащегося, результаты его самореализации в исследовательской деятельности.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и включает 7 таблиц, 18 рисунков. Список использованных источников составляет 211 наименований, в том числе 5 иностранных.

В приложении представлены копии актов о внедрении, подтверждающие практическую значимость работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности темы исследования; определены его объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; представлены теоретико-методологическая основа и методы исследования; описаны опытно-экспериментальная база, этапы исследования; выделены научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы; сформированы положения, выносимые на защиту; охарактеризованы достоверность и обоснованность полученных в ходе исследования результатов, база их апробации.

Первая глава «Теоретические предпосылки и состояние в практике образования процесса становления исследовательской компетентности учащихся» содержит три параграфа.

В первом параграфе «Проблема сущности исследовательской компетентности учащихся в психолого-педагогической литературе» рассматривается сущность исследовательской компетентности как присвоенной компетенции, задающей совокупность взаимосвязанных качеств личности, позволяющих человеку быть в позиции исследователя. Исследовательская компетентность понимается как интегральное личностное качество, выражаемое в осознанной готовности и способности самостоятельно осваивать и получать новые знания в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на усвоенной совокупности знаний, умений, навыков и способов деятельности. По мнению И.А. Зимней, характеристиками исследовательской компетентности, проявляющими ее сущность, являются:

-готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект); -владение знанием содержания исследовательской компетентности

(когнитивный аспект); -опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и

нестандартных ситуациях (поведенческий аспект); -отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения

(ценностно-смысловой аспект); -эЫоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Значительные изменения в потребностях и ожиданиях общества привели к изменениям в заказе общества на образование его граждан, которое в настоящее время связывается с необходимостью освоения минимально необходимых (стандартных) для жизни и деятельности в различных сферах общества требований. Не умаляя достоинств традиционно сильной составляющей отечественного образования - его фундаментальности, актуальными следует считать умения выпускника школы практически применять полученные знания, решать многообразные проблемы, действовать продуктивно. Постановка таких задач находится в рамках компетентностноГо подхода.

Компетентностный подход в образовании, зафиксированный в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», отвечает на изменение условий жизни общества, не противоречит знаниевому, а дополняет его, выстраивая связь между образованием и требованиями жизни к нему. В рамках компетентностного подхода в образовании выделены ключевые компетентности: общекультурная, информационная, коммуникативная, организационная, ценностно-смысловая и исследовательская. Анализ признаков и соотнесение характеристик основных юпЬчевых компетентностей (неалгоритмичность, полифункциональность, универсальность, надпредметность, многомерность) с характеристиками исследовательской компетентности позволяет сделать вывод о том, что последняя является ключевой, что подтверждает значимость ее формирования. Выявлены и теоретически охарактеризованы уровни исследовательской компетентности: оптимальный, допустимый, недостаточный.

Во втором параграфе «Проблема становления исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении» под процессом становления исследовательской компетентности понимается процесс ненасильственного, добровольного перехода учащегося в позицию исследователя. Становление исследовательской компетентности осуществляется через внутренний источник личностного развития, в рамках которого обеспечивается свобода выбора цели, способов и средств ее реализации, ориентация на деятельность, включающую процесс рефлексии. Следовательно, становление исследовательской компетентности учащихся - это процесс целенаправленного, закономерного развития навыков и умений целеполагания, целевыполнения и рефлексии в исследовательской деятельности.

Становлению исследовательской компетентности учащихся способствует исследовательская деятельность как форма организации образовательного процесса, то есть мотивированная, самоорганизованная деятельность, обусловленная логикой научного исследования и личностным отношением к рассматриваемой проблеме и направленная на получение

нового знания. Целью исследовательской деятельности является не только конечный результат (знание), но и сам процесс, в ходе которого развиваются исследовательские способности учащихся, формируется исследовательская компетентность за счет приобретения новых знаний, умений и навыков, расширения кругозора, изменения мотивации к этой деятельности. В ходе исследовательской деятельности изменяются личностные характеристики. Учащийся, занимающийся исследовательской деятельностью, способен добывать эмпирические и теоретические знания из всех доступных источников, распознавать и разрешать проблемную ситуацию. Приобщение к исследовательской деятельности связано с определением уровня готовности к ней, которая включает мотивационно-потребностный, когнитивный и деятельностно-практический компоненты.

Мотивационно-потребностный компонент представляет собой систему мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений. Его специфичность состоит в оценочном отношении к миру, к деятельности, к людям, к самому себе, к своим способностям, их развитию. Только при осознании учащимися необходимости заниматься исследовательской деятельностью и положительной мотивации возможна плодотворная работа по становлению исследовательской компетентности на основе целеполагания и рефлексии. Осознанность и мотивация к конкретному содержанию исследовательской деятельности формируется в специально организованных условиях учебно-познавательных игр, учебных дискуссий, методов эмоционального стимулирования и др.

Когнитивный компонент включает систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира, вооружает диалектическим подходом к познавательной и практической деятельности. Все это предъявляет определенные требования к содержанию образования, которое должно способствовать готовности учащегося к исследовательской деятельности.

Деятельностно-практический компонент готовности учащихся к исследовательской деятельности, опыт творчества (на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типов) рассматривается как системообразующее качество. Именно оно, «призвано обеспечить процессуальную готовность к решению проблем, к творческому преобразованию действительности».

Поскольку исследовательская деятельность базируется на собственном опыте учащихся, нами определена ведущая роль педагога в извлечении и организации этого опыта. На этапе становления исследовательской компетентности в процессе исследовательской деятельности учащихся возникают новые функции педагога: выявление осознанных и неосознанных стремлений учащихся к исследовательской деятельности; диагностика индивидуальных особенностей личности; создание свободной зоны творчества; организация сотрудничества педагога и учащихся в процессе поиска решения; координация целенаправления или выбора творческой деятельности; разработка индивидуальной стратегии исследования, обучения

и развития; формирование и развитие устойчивой мотивации к исследованиям.

Анализ теоретических предпосылок в диссертационном исследовании позволил гипотетически определить комплекс педагогических условий, способствующих становлению исследовательской компетентности в дополнительном образовании и профильном обучении:

- содержание образования ориентировано на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности, удовлетворяет принципам проблемности, глобального характера тем, многообразия и многофункциональности и направленно на развитие универсальных способов познавательной деятельности;

- организация обучения ставит учащегося в активную позицию исследователя, овладевающего универсальными способами познавательной деятельности, вовлекает в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания исследовательской деятельности;

- учитель осуществляет руководство исследовательской деятельностью учащихся и психолого-педагогическую поддержку ее на основе сформированности у него самого подготовленности к этой деятельности.

В третьем параграфе «Характеристика состояния исследовательской компетентности учащихся на начало опытно-экспериментальной работы» проведен анализ уровня исследовательской компетентности учащихся школ города Красноярска и Красноярского края, успешных в исследовательской деятельности (по материалам краевой конференции научного общества учащихся).

Анализ причин недостаточной сформированности функций целеполагания, целевыполнения и рефлексии показал, что в традиционной системе образования с ее жестким регламентом, определенными учебными планами и программами недостаточно выражена ориентация содержания образования на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности. Направленность образования на репродуктивное усвоение предметных знаний и способов их применения принижает роль исследовательской деятельности учащихся. Несоблюдение принципов проблемности, многообразия и многофункциональности в содержании образования, развития универсальных способов познавательной деятельности отрицательно сказывается на становлении исследовательской компетентности. Временные ограничения классно-урочной системы и не владение школьными учителями активными методами обучения не позволяют в полной мере организовать обучение, вовлекающее учащегося в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания деятельности с позиции исследователя. Так, уровень исследовательской компетентности (4,8%) в эксперименте показывает, что существующая организация исследовательской деятельности слабо способствует становлению исследовательской компетентности учащихся, представляющих свои исследования на краевой уровень. Данные представлены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели и уровни становления исследовательской компетентности учащихся (контрольная группа 605 чел, за период 2000 - 2005 гг.)

''^Показатели Уровни ^^ Целеполагание, % Целевыполнение, % Рефлексия, % Исследовательская компетентность, %

Высокий 5,6 5,6 4,8 4,8

Средний 36,1 33,7 30,8 30,8

Низкий 58,3 60,7 64,4 58,3

Изучение подготовленности учителя к руководству исследовательской деятельностью проводилось среди педагогов, осуществляющих научное руководство исследовательской деятельностью учащихся с положительными результатами, зафиксированными на краевом уровне. Большая часть (84%) учителей не имеет опыта собственной исследовательской деятельности. Поэтому естественным является запрос на «обучение этой деятельности учителей и руководителей учебных заведений» - 73%. 55% педагогов обозначают необходимость помощи ученых, 64% считают важным взаимодействие и информационный обмен между всеми участниками исследовательской деятельности (учащимися, учеными, педагогами). В целом анализ подготовленности учителей к руководству исследовательской деятельностью учащихся показывает высокий уровень сформированности мотивационно-ценностного компонента (100%) и недостаточную сформированность методического (8%), технологического (23,5%) и рефлексивного компонентов.

Анализ причин невысокого уровня развития исследовательской деятельности и сформированности исследовательской компетентности учащихся в традиционном школьном образовании привел к необходимости рассмотрения процесса становления исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образован™ и профильном обучении.

Вторая глава «Педагогические условия становления исследовательской компетентности в дополнительном образовании и профильном обучении» рассматривает реализацию педагогических условий, способствующих становлению исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и в-сетевой модели довузовской ступени ГОУ ВПО ГУЦМиЗ (профильное обучение).

В первом параграфе «Содержание и организация процесса становления исследовательской компетентности в дополнительном образовании» рассмотрены возможности и условия вхождения учащегося в позицию исследователя в рамках дополнительного образования и становление исследовательской компетентности.

Процесс становления исследовательской компетентности в рамках дополнительного образования осуществлялся через формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности, которая определялась мотивационно-ценностным, когнитивным и деятельностно-

практическим компонентами. Вовлечение в исследовательскую деятельность осуществлялось через включение во все виды занятий учебных проблемных ситуаций, представление разных точек зрения на проблему, имеющую личную значимость для учащегося. Вовлеченность в проблемную ситуацию, возникала в ходе разработки собственного алгоритма решения данной проблемы. Учебные проблемные ситуации, отвечающие требованиям многообразия их решения, находились в изобретательских задачах.

Мотивационно-ценностное отношение к исследовательской деятельности формировалось через участие ученика и педагога в проектировании содержания образования с тем, чтобы обеспечивать личностное отношение первого к учебному процессу. Творческие задачи вовлекали учащихся в ситуацию выбора решения, усиливали личную значимость процесса поиска истины, что приводило к изменению мотивационной сферы.

Организация исследовательской деятельности (систематизация, обобщение, придание глобального характера имеющимся знаниям, дополнения их, интеграции с другими образовательными областями) формировала когнитивный компонент и показывала востребованность и применимость имеющихся знаний.

Деятельностно-практический компонент проявлялся при отработке полученных навыков в решении исследовательских, нестандартных, творческих задач. Выделялись основные виды деятельности учащихся, фиксировалась форма возможного образовательного продукта, который будет создан, определялись эвристические методы решения.

Удовлетворение и развитие индивидуальных склонностей, интересов'и потребностей учащихся в дополнительном образовании обеспечивалось проблемностью, открытостью, многообразием, многофункциональностью, дифференцированностью, динамичностью образовательного процесса, глобальным характером' тем и проблем, направленостью на развитие мыслительных процессов и готовности к исследовательской деятельности. Это способствовало вхождению в исследовательскую деятельность, которую мы рассматривали организационно через: индивидуальные исследования, имеющие разную временную протяженность, и участие в интеллектуальных соревнованиях.

Индивидуальная исследовательская деятельность в дополнительном образовании осуществлялась через выстраивание учащимся индивидуального учебного плана, включающего предметную область и практическую направленность, лежащую в зоне его ближайшего развития. Такая деятельность стимулировала учащихся на рефлексивное восприятие материала, формировала умение ставить проблему, сравнивать и выбирать информационный материал, переводить знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий. Учащиеся осваивали эвристический метод получения знаний, становились субъектами, обладающими исследовательской компетентностью. Учитывая, что в индивидуальной исследовательской деятельности важна роль самостоятельных решений,

педагог способствовал самопродвижению учащегося по выбранной им образовательной траектории, предлагал известную методику или «создавал» заново.

Особое значение в становлении исследовательской компетентности играли интеллектуальные соревнования, которые выступали учебным развивающим мероприятием, отличающимся по содержанию (проблемность, творческие задания) и методам, активизирующим мыслительную деятельность. В проведении опытно-экспериментального исследования мы исходили из того, что интеллектуальные соревнования считаются одним из средств развития способностей и качеств личности, организации исследовательской деятельности учащихся. Интеллектуальные соревнования (как феномен культуры) представляли собой социально-коммуникативную деятельность учащихся, протекающую согласно определенным стандартам и нормам (правилам), выражающим некоторую социализирующую и индивидуализирующую установку общества, выступали процедурой выявления и применения потенциальных возможностей человека, которые в прочих формах деятельности могут не выявиться и не реализоваться. Участие в интеллектуальных соревнованиях способствовало становлению готовности к исследовательской деятельности. Происходила самореализация учащегося, формирование навыков планирования и самоконтроля, складывалась критичность мышления. Получение результата деятельности с комментариями специалистов, в свою очередь способствовало становлению исследовательской компетентности. Результатом интеллектуального соревнования являлось создание учащимися собственного образовательного продукта.

Интеллектуальный контекст соревнований создавал возможность для проявления творческой активности всех субъектов образовательного процесса, в том числе педагогов, позволял многим освободиться от психологических барьеров, оптимистично оценивать свое настоящее и будущее и, самое главное, корректировать весь характер межличностных отношений в образовательной среде.

Основными интеллектуальными соревнованиями в дополнительном образовании при ГУЦМиЗ являлись региональный «Турнир Смекалистых», «Интеллектуальный марафон», дистанционные эвристические олимпиады, проводимые совместно с московским центром «Эйдос». Учащиеся дополнительного образования участвовали в эвристических олимпиадах, межпредметных интеллектуальных соревнованиях, которые реализовывались в учебном процессе дополнительного образования, направленном на становление исследовательской компетентности.

Реализация теоретически обоснованных педагогических условий в практике дополнительного образования позволяет говорить об их эффективности и подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

Во втором параграфе «Содержание и организация процесса становления исследовательской компетентности в профильном обучении» рассмотрены возможность и условия вхождения учащегося в позицию исследователя в рамках профильного обучения.

Главной целью профильного обучения является обеспечение общедоступности получения полноценного образования в соответствии с индивидуальными склонностями и потребностями, а также профессиональной ориентации и самоопределения обучающихся; установление преемственности между общим и профессиональным образованием. Важной характеристикой профильного обучения служит включение в учебный план исследовательской деятельности учащихся по выбранному профилю как обязательного элемента.

Ориентация содержания образования в профильном обучении на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности осуществлялась через обогащение содержания образования многообразными элективными курсами, назначением которых являлось либо расширение, систематизация, обобщение программного материала базисной части учебного плана, либо содержательная поддержка профильных дисциплин, либо развитие способностей, творческого потенциала учащихся. В рамках проблемы становления исследовательской компетентности для нас было важно третье функциональное назначение элективных курсов - развитие творческого потенциала учащихся в исследовательской деятельности, формирование исследовательской компетенции.

Вовлечение учащихся профильного образования в позицию исследователей, в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания образования происходило через интеллектуальные соревнования регионального уровня, эвристические дистанционные олимпиады, а также через учебно-творческий практикум, который осуществлялся поэтапно: 4

- выбор педагогов по профилю; разработка задач для организации исследований и подготовка их презентаций;

- вовлечение учащихся в индивидуальные исследования (коммуникативный тренинг, работа в группах под руководством преподавателя над уточнением проблемы, самоопределение, обучение проектной деятельности);

- определение показателей эффективности деятельности по проекту, способов их отслеживания.

Руководство исследовательской деятельностью учащихся профильного образования и психолого-педагогическая поддержка ее осуществлялись педагогами университета, занимающихся собственной исследовательской деятельностью (на уровне диссертаций, у которых сформировалась подготовленность к такому роду деятельности).

Реализация теоретически обоснованных педагогических условий в практике профильного обучения позволяет говорить об их эффективности и подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

В третьем параграфе «Подготовленность педагога дополнительного образования и профильного обучения к формированию исследовательской компетентности учащихся» показано, что такая подготовленность обусловлена, с одной стороны, непосредственной научной деятельностью и многолетним инновационным

характером работы кафедры и систематической включенностью педагогов в организацию научно-исследовательской работы школьников (рецензирование работ, участие в жюри, научное руководство и т.д.)

Как выяснилось подготовленность педагога к исследовательской деятельности и руководству исследовательской деятельностью учащихся определяется сформированностью мотивационно-ценностного,

методологического, технологического и рефлексивного компонентов. Мотивоционно-ценностный компонент подготовленности учителя выражается в понимании исследовательской деятельности как самого эффективного способа получения новых знаний, высокой оценке ее воспитательных возможностей. Сформированность методологического компонента определялась как владение концептуальными и теоретическими основами исследовательской деятельности, ориентация в современных подходах к решению педагогических проблем, наличие собственной педагогической философии, позиции. Умение выбирать проблему и тему исследования, составлять программу экспериментальной и поисковой исследовательской деятельности, владение диагностикой и методикой отслеживания результатов экспериментальной работы и других элементов технологии исследовательской деятельности определял технический компонент подготовленности учителя к исследовательской деятельности. Способность к самоанализу своей деятельности и возникающих педагогических проблем, к постановке на их основе целей и задач исследовательской деятельности составляет рефлексивный компонент подготовленности к исследовательской деятельности учителя.

Обнаруженные в опытно-экспериментальной работе (на ее констатирующем этапе) низкие показатели уровня подготовленности педагога к формированию исследовательской компетентности учащихся поставили задачу его повышения, в связи с чем проводились проблемно-аналитические семинары с учителями школ города и края на базе краевого Дворца пионеров и школьников и межшкольных учебных комбинатов. Сформированность мотивационно-ценностного компонента

подготовленности педагогов дополнительного образования и профильного обучения к руководству исследовательской деятельностью учащихся составила 100%; методологического компонента, а также технологического и рефлексивного компонентов 71,4%.

В ходе выделения факторов, влияющих на становление исследовательской компетентности учащихся, выявилось влияние профессиональной установки педагога на этот процесс. Проведенное исследование профессиональной установки педагога показало ее соответствие модели взаимодействия ученик - педагог. Учитель «ремесленной» установки (иногда называемый «учитель-техник») выбирал для себя авторитарную модель взаимодействия, а лидерскому и партнерскому стилю моделей соответствовали «профессиональная» и «личностно-индивидуальная» установки. «Личностно-индивидуальная» установка педагога более всего соответствовала требованиям исследовательской деятельности с учащимися, а ее реализация в виде

партнерской модели взаимодействия выступала необходимым элементом исследовательской деятельности, создавала возможность становления исследовательской компетентности.

Анкетированием и анализом результатов педагогической деятельности был выявлен тип профессиональных установок преподавателей дополнительного образования и профильного обучения. На «личностно-индивидуальной» установке находится 72% преподавателей университета, на «профессиональной» - 28%. Личностно-ориентированное образование является основополагающим, для всех педагогов дополнительного образования и профильного обучения, определяя их педагогическую направленность.

В четвертом параграфе «Анализ результатов опытно-экспериментальной работы в дополнительном образовании и профильном обучении» определена динамика изменений уровня исследовательской компетентности учащихся через сформированность разных компонентов целеполагания, целевыполнения и рефлексии.

Уровень целеполагания определял степень самостоятельности учащихся. На высоком уровне находились учащиеся дополнительного образования, которые самостоятельно выбрали тему исследования. Процент таких учащихся составил 8,9%. Целевыполнение определялось как выполнение исследовательской работы и выступление на районной и краевой конференциях. Осуществить процесс целевыполнения (т.е. провели исследование до конца) смогли все учащиеся - 8,9%. Среди тех, кто закончил исследование, не все могли провести рефлексию своей деятельности (8,4%), поэтому мы определяли уровень становления исследовательской компетентности исходя из наименьшего значения показателей.

В рамках дополнительного образования не все учащиеся были мотивированы на исследовательскую деятельность. В свою очередь педагоги не ставили задачу вовлечения всех учащихся в исследовательскую деятельность. По результатам опытно-экспериментальной работы сформированность исследовательской компетентности на высоком уровне была зафиксирована у 8,4% учащихся групп дополнительного образования (в роли контрольной группы выступали все представившие свои исследования на краевую конференцию). Данные представлены в таблице 2.

Таблица 2

Показатели и уровни исследовательской компетентности учащиеся (дополнительное образование 375 чел, за период 2000-2005 гт.)

\Показатели Уровни \ Целеполагание, % Целевыполнение, % Рефлексия, % Исследовательская компетентность, %

Контр, группа Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа

Высокий 5,6 8,9 5,6 8,9 4,8 8,4 4,8 8,4

Средний 36,1 43,9 33,7 40,1 30,8 40,1 30,8 40,1

Низкий 58,3 47,2 60,7 51,0 64,4 51,5 58,3 47,2

Профильное обучение охватывало учащихся 9 класса. В нем, с одной стороны, были реализованы обозначенные нами педагогические условия, с другой фиксировалась высокая мотивация учащихся к исследовательской деятельности. Последняя объяснялась тем, что через исследовательскую деятельность определялась предметная область, в рамках которой продолжалось образование в 10-11 классах (естественно-научное, технологическое, гуманитарное, социально-экономическое направления). Учебно-творческий практикум помогал учащимся 9 класса сделать этот выбор на основе деятельностных технологий. Высокий уровень сформированности исследовательской компетентности у учащихся профильных групп по результатам опытно-экспериментальной работы был зафиксирован у 9,8% учащихся, что подтверждает их мотивацию на выполнение исследовательской деятельности и объясняется специальными педагогическими условиями, направленными на становление исследовательской компетентности. Это позволяет говорить об эффективности и правомерности выдвинутой гипотезы в практике профильного образования. Данные представлены в таблице 3.

Таблица 3

Показатели и уровни исследовательской компетентности

учащиеся (профильное обучение 90 чел, за период 2000 - 2005 гг.)

^Показатели Уровни \ Целеполагание, % Целевыполнение, % Рефлексия, % Исследовательская компетентность, %

Контр, группа Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа Контр, группа Экспер. группа

Высокий 5,6 10,1 5,6 10,1 4,8 9,8 4,8 9,8

Средний 36,1 56,1 33,7 55,8 30,8 55,8 30,8 55,8

Низкий 58,3 33,8 60,7 34,1 64,4 34,4 58,3 33,8

Подводя итог проведенному исследованию, обобщая его теоретические и опытно-экспериментальные результаты, мы пришли к следующему заключению.

1. В настоящее время существует объективная потребность, необходимость и значимость исследовательской компетентности как неотъемлемой характеристики личности, входящей в структуру представлений о профессионализме в любой сфере деятельности, как стиля жизни современного человека. Введение учащегося в культуру исследователя, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей современного образования, которая может быть решена в рамках компетентностного подхода, выдвигающего на первое место не информированность учащегося, а умение разрешать проблемы. Специфика компетентностного подхода состоит в том, что не усваивается «готовое знание», а «прослеживаются условия происхождения данного знания». Подразумевается, что учащийся сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский характер.

2. Рассмотрение проблемы становления исследовательской компетентности учащихся в образовательном процессе потребовало конкретизации понятийно-категориального аппарата. Исследовательская компетентность в диссертационном исследовании определялась как интегральное личностное качество, выражаемое в осознанной готовности и способности самостоятельно осваивать и получать новые знания в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на усвоенной совокупности знаний, умений, навыков и способов деятельности. Проводя анализ признаков и характеристик ключевых компетентностей (неалгоритмичность, полифункциональность, универсальность, надпредметность) и сравнив их с характеристиками исследовательской компетентности, мы пришли к выводу о том, что исследовательская компетентность является ключевой, что еще раз подчеркивает значимость ее становления. Становление исследовательской компетентности осуществляется в исследовательской деятельности через личностное развитие, в рамках которого обеспечивается свобода выбора цели, способов и средств ее реализации.

Показателями исследовательской компетентности учащихся являются способность осуществлять целеполагание в исследовательской деятельности, целевыполнение как разрешение проблемы и рефлексию границ и результатов исследовательской деятельности. Определены уровни становления исследовательской компетентности.

3. Становление исследовательской компетентности осуществляется через: вовлечение учащихся в исследовательскую деятельность; формирование мотивационно-ценностного отношения к исследовательской деятельности; организацию исследовательской деятельности; отработку полученных навыков при решении исследовательских задач.

4. Процесс становления исследовательской компетентности зависит от готовности учащегося к исследовательской деятельности, которая рассматривается как сложное, целостное психическое образование, включающее мотивационно-потребностный, когнитивный и деятельностно-практический компоненты.

5. В процессе исследования определены и проверены в опытно-экспериментальной работе педагогические условия, способствующие становлению исследовательской компетентности учащихся в образовательном процессе:

- содержание образования ориентировано на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности и удовлетворяет принципам проблемности, глобального характера тем, многообразия и многофункциональности, направленно на развитие универсальных способов познавательной деятельности;

- организация образовательного процесса ставит учащегося в активную позицию исследователя, овладевающего универсальными способами познавательной деятельности, вовлекает в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания исследовательской деятельности;

- учитель осуществляет руководство исследовательской деятельностью учащихся и психолого-педагогическую поддержку ее на основе сформированное™ у него готовности к этой деятельности.

В целом диссертационное исследование теоретически и опытно-экспериментальным путем подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы и наметило направление дальнейших поисков.

В качестве перспективного направления продолжения и развития диссертационного исследования выделяется многоаспектная проблема подготовки учителя, способного осуществлять свою педагогическую деятельность в условиях педагогической парадигмы личностно-ориентированного образования, что потребует от педагогов ориентации на успешное становление исследовательской компетентности учащихся в образовательном процессе.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях.

1. Феськова Е.В. Роль технологии преподавания в образовательном процессе [Текст] / Е.В.Феськова, Л.А. Бендерская // Проблемы развития творческой личности в системе непрерывного образования: сборник материалов третьих сибирских пед. чтений: ежегодник, приложение к журналу «Образование в Сибири». - Красноярск, 1996. - С. 159-163. (авторский вклад 0,3 пл.)

2. Феськова Е.В. Индивидуальный контроль знаний при подготовке к вступительным экзаменам [Текст] / Е.В.Феськова // Индивидуализация обучения в системе непрерывного образования: сборник материалов междунар. науч.-практ. конф. - Красноярск, 1997. - С. 38-41 (авторский вклад - 0,2 пл.)

3. Феськова Е.В. Значимые компоненты в организации знаний [Текст] / Е.В.Феськова // Технология обучения как фактор развития творческой личности: сборник материалов междунар. науч.-практ. конф. -Красноярск, 1999. - С. 21-23 (авторский вклад - 0,1 пл.)

4. Феськова Е.В. Организация интеллектуальных соревнований в малой инженерной академии [Текст] / Е.В.Феськова, Т.Г.Дулинец И Технология обучения как фактор развития творческой личности: сборник материалов междунар. науч.-практ. конф. - Красноярск, 1999. - С. 43-45 (авторский вклад-0,1 пл.)

5. Феськова Е.В. К вопросу о формировании понятия одаренности школьников [Текст] / Е.В.Феськова // Космос и одаренность: сборник материалов междунар. науч.-практ. конф. Железногорск, 1999. - С.54-56 (авторский вклад - 0,1 пл.)

6. Феськова Е.В. Фрагменты поисковых технологий на довузовском этапе [Текст] / Е.В.Феськова, Л.А.Арефьева // Космос и одаренность: сборник материалов междунар. науч.-практ. конф. Железногорск, 1999. - С.97-99 (авторский вклад - 0,1 пл.)

7. Феськова Е.В. О построении образовательной траектории в предметной области [Текст] / Е.В.Феськова // Педагогические проблемы и информационные технологии в системе непрерывного образования: сборник материалов всерос. науч.-практ. конф. Красноярск, 2000. - С.74-76 (авторский вклад - 0,1 пл.)

8. Феськова E.B. Индивидуализация образования сегодня: теория и практика [Текст] / Е.В.Феськова, Л.А.Арефьева П Космос и одаренность: сборник материалов междунар. науч.-практ. конф. Железногорск, 2002. - С.98-101 (авторский вклад - 0,2 пл.)

9. Феськова Е.В. Интеллектуальные соревнования как один из параметров развития среды [Текст] / Е.В.Феськова // Космос и одаренность: сборник материалов междунар. науч.-практ. конф. Железногорск, 2002. - С.26-28 (авторский вклад - 0,1 пл.)

Щ.Феськова Е.В. Основы организации индивидуально-исследовательской деятельности [Текст] / Е.В.Феськова // Космос и одаренность: сборник материалов междунар. науч.-практ. конф. Железногорск, 2003. - С. 100-102 (авторский вклад - 0.1 пл.)

11. Феськова Е.В. Социальный контекст в игровых видах занятий [Текст] / Е.В.Феськова // Проблемы социализации учащихся в инновационных образовательных учреждениях: сборник материалов междунар. науч.-практ. конф. Красноярск, 2003. - С.119-121 (авторский вклад - 0,1 пл.)

12.Феськова Е.В. Педагогические основы творческой деятельности учащихся в системе дополнительного образования [Текст] / Е.В.Феськова // Формирование технической политики инновационных наукоемких технологий: сборник материалов науч.-практ. конф. Санкт-Петербург, 20Ö3 - С.13-16 (авторский вклад - 0,2 пл.)

13.Феськова Е.В. Исследование как компонент образовательной ^деятельности [Текст] / Е.В.Феськова // Инновации непрерывного

образования: материалы межвуз. конф. Челябинск, 2003 - С. 50-52 (авторский вклад - ОД пл.)

Ц.феськова Е.В. Формирование образовательной компетентности - старшеклассников в исследовательской деятельности [Текст] / Е.В.Феськова // Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования: сборник материалов науч.-практ. конф. • Красноярск, 2004 - С. 47-52 (авторский вклад - 0,3 пл.)

15. Феськова Е.В. Организация образовательного пространства в " исследовательской деятельности [Текст] / Е.В.Феськова // Проблемы

подготовки специалистов в системе непрерывного образования: сборник 'материалов науч.-практ. конф. Красноярск, 2004 - С. 55-58 (авторский вклад - 0,2 пл.)

16.Феськова Е.В. Исследовательская деятельность как критерий качества образования [Текст] / Е.В.Феськова // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: всерос. науч.-практ. конф. Красноярск, 2004 - С. 70-73 (авторский вклад - 0,2 пл.)

17.Феськова Е.В. Интеллектуально-личностное развитие учащихся в исследовательской деятельности: Монография. [Текст] / Е.В.Феськова, Н.В.Гафурова // Красноярск, 2004 с.111 (авторский вклад - 3 пл.)

18.Феськова Е.В. О влиянии исследовательской деятельности на качество образования [Текст] / Е.В.Феськова // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: сборник материалов науч.-практ. конф. Красноярск, 2004 - С. 58-61 (авторский вклад - 0,2 пл.)

Подписано в печать 14.11.05 Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Бумага типографская. Усл. печ. л. 1,38. Уч.-изд. л. 1,4 Тираж 120 экз. Заказ № 49 Отпечатано в ГПП КК «Сибирь» с/п ГУЦМиЗ 660025, г. Красноярск, пер. Вузовский, 3

Í23 7 О О

РНБ Русский фонд

2006i4 23127

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Феськова, Елена Васильевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И СОСТОЯНИЕ В ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ. j - 1.1. Проблема сущности исследовательской компетентности учащихся в психолого-педагогической литературе.

1.2. Проблема становления исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном

О обучении.

1.3. Характеристика состояния исследовательской компетентности учащихся на начало опытно-экспериментальной работы.

Выводы по I главе.

Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ

• ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ И ПРОФИЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ. ip v 2.1 .Содержание и организация процесса становления j ^ исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании.

2.2. Содержание и организация процесса становления ^ исследовательской компетентности учащихся в профильном обучении.

2.3. Подготовленность педагога дополнительного образования и Ф профильного обучения к формированию исследовательской компетентности учащихся.

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы в дополнительном образовании и профильном обучении. || Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении"

В современном стремительно меняющемся мире исследование рассматривается не только как узкоспециальная деятельность, требуемая для небольшой профессиональной группы научных работников, но и как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности в любой сфере деятельности, как стиль жизни современного человека. Актуальность формирования исследовательских навыков в настоящий момент усиливается требованиями Болонской конвенции, согласно которой специалист, закончивший российский вуз, должен соответствовать общеевропейскому уровню, т.е. быть компетентным в своей профессиональной области.

Задача формирования исследовательской компетентности в настоящее время остро поставлена как перед педагогической наукой, так и перед практикой образования. В связи с необходимостью подготовки нового поколения молодых специалистов, способных решать быстро и качественно сложные задачи, не по шаблону, а творчески рассматривать решаемую задачу, проявляя профессионализм и конкурентоспособность. Развитию мышления и исследовательских способностей посвящены работы В.В. Давыдова, JI.C. Выготского, JI.B. Занкова, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других ученых.

В социологических, психологических, педагогических исследованиях заложены теоретические предпосылки для становления исследовательской компетентности учащихся в образовательном процессе. Компетентностный подход, его психологические и педагогические положения, общенаучные категории «компетентность и компетенция», их сущность раскрыты в работах В.А. Адольфа, В.А. Болотова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.В. Серикова, A.B. Хуторского, И.Д. Фрумина и других ученых. Существует также целый ряд исследований, в которых рассматриваются вопросы качества довузовской подготовки в контексте становления исследовательской компетентности учащихся (В.В. Сериков, А.И. Субетто,), современные тенденции развития дополнительного образования (В .А. Горский, О.А.Осипенко, П.Н. Осипов, В.А. Петровский).

Анализ и возможности использования зарубежного и отечественного опыта организации исследовательской работы учащихся в нашей стране нашли отражение в работах A.B. Андриенко, З.И. Калмыковой, Б.Л. Вульфсона, М.В. Кларина, Ф.Л. Ратнер, В.В. Успенского. Для понимания формирования исследовательских умений имеют значение, например, труды JI.C. Выготского, Д.Б. Богоявленской, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, которые отмечают взаимосвязь процессов обучения и развития, роль приемов умственной деятельности в становлении логического мышления, зависимость формирования исследовательских умений от способа обучения. Различные подходы к созданию схемы исследовательского процесса представлены в работах Дж. Дьюи, A.C. Майданова и других ученых. Вопросами организации исследовательской работы учащихся занимались Л.Ф. Авдеева, Н.С. Амелина, М.А. Байдан, М.С. Берштейн, О.Н. Головко, A.M. Голуб, Л.С. Жданова, Л.Г. Квиткина, В.И. Кругов, В.К. Маригодов и многие другие.

Несмотря на активный интерес ученых к проблеме становления исследовательской компетентности, в теории и практике педагогики этот вопрос остается недостаточно изученным. Можно констатировать, что в настоящее время при многообразии подходов отсутствует единое понимание сущности исследовательской компетентности, процесса ее становления. Не организована специальная среда для педагогов массовой системы образования, способствующая становлению исследовательской компетентности учащихся, в том числе и в условиях дополнительного образования и профильного обучения.

Анализ научных публикаций по данному вопросу позволил выявить противоречия между:

- потребностью системы образования в научно-методическом обосновании процесса становления исследовательской компетентности учащихся и слабой его разработанностью;

- практикой исследовательской деятельности и ее неэффективностью в становлении исследовательской компетентности учащихся.

Данные противоречия актуализировали необходимость и предопределили выбор темы диссертационного исследования: "Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении".

Объект исследования — образовательный процесс в дополнительном образовании и профильном обучении.

Предмет исследования — условия становления исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении.

Цель диссертационного исследования - разработать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, способствующие становлению исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении.

Гипотеза исследования - становление исследовательской компетентности учащихся в образовательном процессе будет происходить эффективно, если созданы следующие педагогические условия:

- содержание образования ориентировано на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности и удовлетворяет принципам проблемности, глобального характера тем, многообразия и многофункциональности, направленно на развитие универсальных способов познавательной деятельности;

- организация образовательного процесса ставит учащегося в активную позицию исследователя, овладевающего универсальными способами познавательной деятельности, вовлекает в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания исследовательской деятельности;

- учитель осуществляет руководство исследовательской деятельностью учащихся и психолого-педагогическую поддержку ее на основе сформированной у него готовности к такой работе.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки следующих задач исследования:

1. Рассмотреть проблему сущности исследовательской компетентности учащихся.

2. Рассмотреть проблему становления исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении.

3. Исследовать и охарактеризовать состояние сформированности исследовательской компетентности учащихся.

4. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, способствующие становлению исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили системный подход (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, М.С. Каган); теория развития личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Петровский, C.JI. Рубинштейн Г.И. Щукина, И.С. Якиманская); теоретические положения о развитии личности в зависимости от влияния среды, обучения и воспитания (П.П. Блонский, К.К.Платонов, М.И. Шилова, А.Н. Фалалеев, В.В. Игнатова); психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); основы возрастной педагогики (A.C. Белкин); работы по развитию самостоятельности учащихся (П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова); концептуальные исследования в области дополнительного образования детей (В.А. Горский, Е.Б. Евладова); публикации по актуальным проблемам образования (В.В. Краевский, Л.М. Кустов, Л.В. Моисеева); труды, посвященные идеям гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин, В.А. Караковский, В.А. Сухомлинский).

Для реализации указанной цели и задач использовались методы исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, изучение нормативно-программной документации, методических пособий); эмпирические (педагогический эксперимент, изучение результатов и продуктов учебной деятельности учащихся, самооценка, рефлексивно-оценочные процедуры, наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта).

База исследования: Красноярский государственный университет цветных металлов и золота, факультет фундаментального образования, кафедра инженерной педагогики. Экспериментальная часть выполнялась в учреждениях дополнительного образования детей - Дворце пионеров и школьников (Центральный район) и. Доме творчества (Ленинский район) г. Красноярска, а также в Кировском учебном комбинате и школах Кировского района города. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 1070 человек.

На первом этапе (1998 - 2000) была сформулирована проблема исследования, осуществлено изучение и анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, связанной с проблемой исследования, проанализирована степень ее разработанности в теории и практике. Далее разрабатывался категориальный аппарат исследования, определялись основные исходные положения. Были определены объект и предмет, сформулированы рабочая гипотеза, цели и задачи исследования. Отбирались методы изучения исследуемого явления, была составлена программа опытно-экспериментальной работы и проведен констатирующий эксперимент. Основными методами на данном этапе были: анализ психолого-педагогической литературы, научно-методических материалов, нормативных документов по исследуемой проблеме; педагогическое наблюдение; анализ и обобщение передового педагогического опыта; анкетирование; тестирование; метод экспертных оценок.

На втором этапе (2000-2004) проводилась опытно-экспериментальная работа по становлению ключевых компетентностей через исследовательскую деятельность учащихся в естественных условиях образовательного процесса учреждений дополнительного образования школьников, одним из результатов которой была разработка учебно-творческого практикума. Кроме того, проверялись выводы и положения рабочей гипотезы. Основными методами на данном этапе были психолого-педагогическое наблюдение, методы диагностики, проектирования, анализа, обобщения, тестирование; анкетирование; методы математической статистики.

На третьем этапе (2004 - 2005) проводились анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; подводились итоги всей работы; осуществлялось оформление диссертации.

Научная новизна исследования

1. Конкретизировано понятие исследовательской компетентности учащихся. Исследовательская компетентность - это интегральное личностное качество, выражающееся в осознанной готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на усвоенной совокупности знаний, умений, навыков и способов деятельности.

2. Обосновано, что становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении происходит в исследовательской деятельности как поэтапном и комплексном процессе, базирующемся на элементах целеполагания, целевыполнения и рефлексии в условиях разрешения проблемных ситуаций, направленных на овладение учащимися способами научного познания, создание индивидуальных образовательных продуктов, приобретение ментального опыта.

3. Выделены и обоснованы для характеристики состояния сформированности исследовательской компетентности показатели (степень сформированности функций целеполагания, целевыполнения, рефлексии) и их уровни (недостаточный, допустимый, оптимальный).

4. Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении происходит, если:

- содержание образования имеет глобальный характер тем, удовлетворяет требованиям многообразия и многофункциональности, направлено на развитие универсальных приемов и техник и строится на использовании принципов проблемности;

- организация проблемно-диалогового обучения вовлекает учащихся в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания исследовательской деятельности при соблюдении принципов субъектности, комфортности и природосообразности;

- функции учителя расширены до руководства исследовательской деятельностью учащихся на основе сформированности у него мотивационно-ценностного, методологического, технологического и рефлексивного компонентов подготовленности педагога к этой деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявленные и научно обоснованные педагогические условия становления исследовательской компетентности учащихся в образовательном процессе развивают теорию и практику компетентностного подхода.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в дополнительном образовании и профильном обучении учащихся при проведении исследовательской работы, разработке дидактических и методических материалов, а также при разработке и реализации учебных программ, учебных практик, исследовательских и проектных работ в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены теоретической обоснованностью исходных позиций, использованием методов исследования в логической зависимости от его цели, гипотезы, задач; выбором методов, адекватных программе опытно-экспериментальной работы; подтверждением гипотезы исследования на практике, а также методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением методов, адекватных его задачам и логике; репрезентативностью данных.

Апробация и внедрение результатов исследования

Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях на всероссийских, региональных научно-практических конференциях, в том числе Сибирских педагогических чтениях «Педагогические традиции и новации как фактор. развития профессионального образования» (Красноярск, 2000); на II межвузовской конференции «Проблемы обществоведения» (Красноярск, 2001); на III региональной научно-практической конференции «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2001); на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития российского образования» (Красноярск, 2002.); на краевой научной конференции молодых ученых и студентов «Психолого-педагогическая наука для перспективных гуманитарных технологий» (Красноярск, 2002; 2003); на IV региональной научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе» (Красноярск, 2003.); на международной научно-практической конференции «Космос и одаренность» (Железногорск, 1999; 2002; 2003); на научно-практической конференции «Формирование технической политики инновационных наукоемких технологий» (Санкт-Петербург, 2003); на межвузовской конференции «Инновации непрерывного образования» (Челябинск, 2003).

На защиту выносятся следующие положения

1. «Исследовательская компетентность» понимается как интегральное личностное качество, выражаемое в осознанной готовности и способности самостоятельно осваивать и получать новые знания в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на усвоенной совокупности знаний, умений, навыков и способов деятельности.

2. Содержание дополнительного образования и профильного обучения имеет глобальный характер тем и проблем, удовлетворяет требованиям дифференцированности, многофункциональности, открытости, многообразия, динамичности, направленно на развитие универсальных способов познавательной деятельности и мыслительных процессов, а также учитывает многообразие потребностей, способностей, наклонностей учащихся и помогает становлению их исследовательской компетентности.

3. Организация проблемно-диалогового обучения при решении определенного круга задач вовлекающая учащихся в критический отбор и конструирование личностно-значимого содержания исследовательской деятельности, усиливающая интеллектуальное развитие учащихся, вызывающая глубокие личностные эмоции, в том числе чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях способствует становлению исследовательской компетентности.

4. Становление исследовательской компетентности учащихся в дополнительном образовании и профильном обучении обусловлено подготовленностью педагога к руководству исследовательской деятельностью учащихся и к собственной исследовательской деятельности, которая является основным элементом и фактором педагогического творчества, источником его преподавательского статуса, показателем ответственности, способностей и таланта. В исследовательской работе организуется сотворчество учащегося-исследователя и педагога как совместная деятельность двух субъектов над научным объектом, в результате которой получают или самоценное новое научное знание, или новое качество уже известного научного знания. При этом возникает и обратная информационная связь: от учащегося-исследователя к педагогу - научному руководителю. На основе взаимоотношений равноправия и уважительности к «научной» позиции другого, создается психологическая атмосфера комфортности, положительно влияющая на развитие индивидуальности учащегося, результаты его самореализации в исследовательской деятельности.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и включает 7 таблиц, 18 рисунков. Список использованных источников составляет 211 наименований, в том числе 5 иностранных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальная работа организовывалась в соответствии с гипотезой и задачами исследования и состояла в поэтапной проверке эффективности педагогических условий:

- содержание образования, построенное на принципах проблемности, глобального характера тем и проблем, многообразии и многофункциональности, направлено на развитие универсальных способов деятельности;

- вовлечение учащихся в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания исследовательской деятельности в позиции исследователя, овладевающими универсальными способностями познавательной деятельности на основе применения процессуальных образовательных технологий;

- руководство педагогом исследовательской деятельностью учащихся осуществлялось на основе сформированности мотивационно-ценностного, методологического, технологического и рефлексивного компонентов.

Подтверждено, что в рамках дополнительного и профильного образования реализуются обозначенные нами педагогические условия. Содержание образования и применение процессуальных технологий способствует вовлечению учащихся в позицию исследователя. Готовность педагогов дополнительного и профильного образования к руководству исследовательской деятельностью учащихся определяется собственной научной деятельностью и систематической включенностью их в организацию исследовательской работы учащихся (рецензирование работ, участие в жюри, научное руководство и т.д.).

Становление исследовательской компетентности учащихся профильного образования происходит эффективно в рамках «Учебно-творческого» практикума.

В ходе проводимых исследований учащимися и студентами разработано более двух десятков проектов выполняемых как индивидуально, так и в группе, относящиеся к одной предметной области и являющиеся межпредметными, сроки выполнения которых варьировались от двух недель до двух лет. Анализ представленных проектов по выбранным критериям, способность участников аргументировать и организовывать свою деятельность, обосновывать методы исследования, принимаемые решения на отдельных этапах выполнения проектов, демонстрируют внутреннюю способность участников проекта к преобразовательной деятельности, различные уровни проявления активности и самостоятельности по отношению к себе и другим людям, опору на собственные ресурсы при построении взаимодействия с окружающей действительностью, регуляцию собственной активности, способность сознательно и ответственно управлять собой и своей деятельностью при наличии адекватной самооценки на основе рефлексии.

Опытно-экспериментальные исследования проводились в рамках дополнительного и профильного образования на базе Малой инженерной академии ГУЗМиЗ, являющейся республиканской площадкой для одаренных детей (приказ №485 Государственного комитета СССР по народному образованию от 15.06.89 о создании Всесоюзной экспериментальной площадки для одаренных детей), и заключалась в разработке и реализации педагогических условий, способствующих становлению исследовательской компетентности учащихся. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 1070 учащихся школ города и края.

Данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, позволяют сделать вывод, что выделенные нами педагогические условия способствуют становлению исследовательской компетентности учащихся, а, следовательно, выдвинутая гипотеза правомерна.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог проведенному исследованию, обобщая его теоретические и опытно-экспериментальные результаты, мы пришли к следующему заключению:

1. В настоящее время существует объективная потребность, необходимость и значимость исследовательской компетентности как неотъемлемой характеристики личности, входящей в структуру представлений о профессионализме в любой сфере деятельности, как стиля жизни современного человека. Введение учащегося в культуру исследователя, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей современного образования, которая может быть решена в рамках компетентностного подхода, выдвигающего на первое место не информированность учащегося, а умение разрешать проблемы. Специфика компетентностного подхода состоит в том, что не усваивается «готовое знание», а «прослеживаются условия происхождения данного знания». Подразумевается, что учащийся сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский характер.

2. Рассмотрение проблемы становления исследовательской компетентности учащихся в образовательном процессе потребовало конкретизации понятийно-категориального аппарата. Исследовательская компетентность в диссертационном исследовании определялась как интегральное личностное качество, выражаемое в осознанной готовности и способности самостоятельно осваивать и получать новые знания в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на усвоенной совокупности знаний, умений, навыков и способов деятельности. Проводя анализ признаков и характеристик ключевых компетентностей (неалгоритмичность, полифункциональность, универсальность, надпредметность) и сравнив их с характеристиками исследовательской компетентности, мы пришли к выводу о том, что исследовательская компетентность является ключевой, что еще раз подчеркивает значимость ее становления. Становление исследовательской компетентности осуществляется в исследовательской деятельности через личностное развитие, в рамках которого обеспечивается свобода выбора цели, способов и средств ее реализации.

Показателями исследовательской компетентности учащихся являются способность осуществлять целеполагание в исследовательской деятельности, целевыполнение как разрешение проблемы и рефлексию границ и результатов исследовательской деятельности. Определены уровни становления исследовательской компетентности.

3. Становление исследовательской компетентности осуществляется через: вовлечение учащихся в исследовательскую деятельность; формирование мотивационно-ценностного отношения к исследовательской деятельности; организацию исследовательской деятельности; отработку полученных навыков при решении исследовательских задач.

4. Процесс становления исследовательской компетентности зависит от готовности учащегося к исследовательской деятельности, которая рассматривается как сложное, целостное психическое образование, включающее мотивационно-потребностный, когнитивный и деятельностно-практический компоненты.

5. В процессе исследования определены и проверены в опытно-экспериментальной работе педагогические условия, способствующие становлению исследовательской компетентности учащихся в образовательном процессе:

- содержание образования ориентировано на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности и удовлетворяет принципам проблемности, глобального характера тем, многообразия и многофункциональности, направленно на развитие универсальных способов познавательной деятельности;

- организация образовательного процесса ставит учащегося в активную позицию исследователя, овладевающего универсальными способами познавательной деятельности, вовлекает в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания исследовательской деятельности;

- учитель осуществляет руководство исследовательской деятельностью учащихся и психолого-педагогическую поддержку ее на основе сформированности у него готовности к этой деятельности.

В целом диссертационное исследование теоретически и опытно-экспериментальным путем подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы и наметило направление дальнейших поисков.

В качестве перспективного направления продолжения и развития диссертационного исследования выделяется многоаспектная проблема подготовки учителя, способного осуществлять свою педагогическую деятельность в условиях педагогической парадигмы личностно-ориентированного образования, что потребует от педагогов ориентации на успешное становление исследовательской компетентности учащихся в образовательном процессе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Феськова, Елена Васильевна, Красноярск

1. Амонашвили, Ш. А. Размышление о гуманной педагогике. Текст. / Ш. А. Амонашвили. М., 1995.- 496с.

2. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Текст./ В.А. Адольф Автореф. дис. док. пед. наук. М., 1998.-46с.

3. Ананьев, Б. Г. Развитие физиологических функций взрослых людей Текст. / Б. Г. Ананьев, Е.И. Степанова.- М.: Педагогика, 1977.- 128с.

4. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности Текст. /В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. - 380 с.

5. Арапова, Н. О преемственности в работе дошкольных образовательных учреждений и школ Текст. / Н. О. Арапова // Дошкольное воспитание. 1994. -№ 1, - С.27-30.

6. Асташев, Б.А. Научно-исследовательская деятельность как средство формирования продуктивного мышления у учащихся Текст. / Б.А. Асташев // Дополнительное образование. 2004. - № 7, - С.27-30.

7. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе Текст. / Ю .К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 232 с.

8. Балабанов, П. И. Методологические проблемы проектировочной деятельности Текст. / П. И. Балабанов. Новосибирск: Наука, 1990,- с. 120.

9. Белкин, А. Учитель и ученики: стиль отношений Текст. / А. Белкин // Воспитание школьников, 1996. №1. с. 55-60.

10. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В. П. Беспалько. М.: Изд-во Ин-та проф. образования Мин. образования России. 1995. - 336 с.

11. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. / Д. Б. Богоявленская Ростов н/Д.: Из-во Ростов, ун-та, 1983.- 178 с.

12. Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству Текст. / Д. Б. Богоявленская М.: Знание, 1981.- 141с.

13. Бодалев, А. А. Психология, личности Текст. / А. А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1988.-240 с.

14. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л. И. Божович /под ред. ДИ.Фельдштейна. М.: Изд-во Ин-та практ. Психол., Воронеж, НПО «Модек», 1995.-352 с.

15. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - №4, - С.11-17.

16. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1995 - № 4. - С. 76-81.

17. Бруднов, А. Развитие дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения Текст. / А. Бруднов // Воспитание школьников, 1995. №3. С. 21-24.

18. Брызгалова, С.И. Исследовательский метод обучения как способ развития учебно-исследовательской деятельности учащихся Текст. / С.И. Брызгалова // Развитие учебно-исследовательской деятельности в системе дополнительного образования детей, 2001. С. 10-19.

19. Введенский, В.Н. Интеллектуально-педагогическая компетентность Текст. / В.Н. Введенский СПб.: ИОВ РАО, 2003. - с. 120

20. Веракса, Н. Е. Еще не поздно: развитие творческих способностей детей Текст. / Н. Е. Веракса, В. К. Дьяченко. М.: Знание, 1992. -156 с.

21. Вербицкий, А. А. Содержание непрерывного образования: проблемы и перспективы Текст. / А. А. Вербицкий, О. И. Агапов // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. С.22-30.

22. Вилицкая, А. П. Культуро-творческая школа: концепция и модель образовательного процесса Текст. / А. П. Вилицкая // Педагогика. 1998. - №4. -С.12-18.

23. Волков, И. П. Много ли в школе талантов Текст. / И. П. Волков. М.: Прогресс, 1986. - С.12-15.

24. Вульфов, Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии Текст. / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. Взгляд на профессиональную подготовку учителя.- М.: ИЧП «изд-во Магистр», 1995. -165 с.

25. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций Текст. / Л. С. Выготский. М., 1960.

26. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк: кн. для учителя Текст. / Л. С. Выготский. -3-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

27. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. -376 с.

28. Выготский, Л. С. Собр. соч. Текст. в 6 т. / Л. С. Выготский. Т.2. М.: Прогресс, 1983. С. 157-170.

29. Гальперин, ПЛ. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / ПЯ.Гальперин М.: Издательство МГУ, 1985. -320 с.

30. Гафурова, Н.В. О целесообразности научно-исследовательской работы школьников Текст. / Н.В. Гафурова // Информационно-методический журнал, 2004. №1 с.72-76.

31. Гафурова, Н.В. Конструирование среды, развивающей одаренность личности Текст. / Н.В. Гафурова // Диссертация на соискание ученой степени кандидатапедагогических наук, Красноярск, 1996. с. 170.

32. Гафурова, Н.В. Интеллектуально-личностное развитие учащихся в исследовательской деятельности Текст.: монография/ Н.В. Гафурова, Е.В.Феськова; Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 2004.- 110 с.

33. Герасимова, С. В. Когда ученье становится привлекательным Текст. / С. В. Герасимова//Педагогика, 1993. №2. с.75-79.

34. Гильбух, Ю. 3. Внимание одаренные дети Текст. / Ю. 3. Гильбух. М: Знание, 1991.-с. 44.

35. Гильманов, С. А. Типы профессиональных установок педагога Текст. / С. А. Гильманов // Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. Кемерово : КемГУ, 1995. - С.203-207.

36. Гинединский, В.И. Знание как категория дидактики Текст. / В.И. Гинединский. Л.: изд-во ЛГУ. 1989. - С. 144

37. Глейзер Г. Д. Новая Россия: общие образования и образующееся общество Текст. / Г. Д. Глейзер // Педагогика. 2000. - №6. -С.4-9.

38. Голицын, Г.С. Наука и современность Текст. / Г.С. Голицын. М., 2000. -с. 15

39. Гольдин, А. М. Концепции познания и образовательные системы Текст. / А. М. Гольдин // Вопросы психологии, 2000. № 1. С.21-25.

40. Грибоедова, Т. П. Педагогические условия подготовки учителей к деятельности по духовно-нравственному развитию учащихся Текст. : дис. . канд. пед. наук. / Т. П. Грибоедова. Томск, 2000.

41. Громыко, Ю. В. Проектирование и программирование в образовании Текст. / Ю. В. Громыко. М., 1996. с.320.

42. Гуражапов, В. А. Вопросы экспертизы образовательных технологий Текст. / В. А. Гуражапов // Психологическа наука и образование, 1997. № 2. -С.45-48.

43. Гуртовенко, Г. А. Особенности содержания в личностно-ориентированном обучении Текст. / Г. А. Гуртовенко // Новая педагогическая технология и обучение по способностям: тезисы краевой научной конференции.

44. Красноярск: Изд-во ГУ О Красноярска, 1994, с. 177-179.

45. Давыдов, В.В. Виды общения в обучении Текст. / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. -432 с.

46. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1976. -239 с.

47. Давыдов, В. В. Психическое развитие и воспитание. Философско-психологические проблемы развития образования Текст. / В. В. Давыдов. М.: Знание, 1992.-60 с.

48. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. М.: Интор., 1996. -544 с,

49. Давыдов, В. П., Рахимов О.Х. Теоретические и методические основы моделирования процессов профессиональной подготовки специалиста Текст. /В. П. Давыдов.Инновация в образовании, 2002. - №2. - С.3-12.

50. Дональдсон, М. Мыслительная деятельность детей Текст. / М. Дональдсон. М.: Педагогика, 1985. - 259 с.

51. Дудченко, В. С. Инновационное обучение Текст. / В. С. Дудченко // Инновационная деятельность в образовании. Красноярск, 1994, №2.-С.45-52.

52. Давыдов, В.П., Рахимов, О.Х. Теоретические и методические основы моделирования процессов профессиональной подготовки специалиста Текст. / В.П.Давыдов, О.Х. Рахимов // Инновации в образовании, 2002.- №2. С.25-29.

53. Евладова, Е. Б. Дополнительное образование детей Текст. / Е. Б. Евладова, Л. Г. Логинова, Н. Н. Михайлова. -Владос, 2002.- 352 с.

54. Евладова, Е.Б. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития Текст. / Е. Б. Евладова, Л. А. Николаева // Педагогика, 1995.- №5. -С.25-29.

55. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя. М.: Логос, 1999.-477 с.

56. Ильин, B.C. Формирование личности школьника Текст. / В. С. Ильин.-М.: Педагогика, 1984. 256 с.

57. Игнатова, В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе. Текст. / В.В. Игнатова — Красноярск, СибГТУ, 2000. 272с.

58. Ильин, Г. JI. Культуросообразность как смыслообразующий принцип системы непрерывного образования и основа проектирования образования Текст. / Г. JI. Ильин // Проблемы психологии образования: сб. /под ред. A.A. Вребицкого. М., 1992 .- С. 235-247.

59. Как рождается проект: Из опыта внедрения методических и организационно-педагогических нововведений Текст. / под общ. ред. E.H. Ястребцевой. — М., 1995.-47 с.

60. Карманчиков А.И. Особенности индивидуального подхода вформировании творческой активности учащихся // Дополнительное образование №7, 2004

61. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. /

62. И. Калмыкова. -М.: Педагогика, 1981. 160 с.

63. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образовани Текст. / П. Ф. Каптерев / Избр. пед. соч. -М.: Педагогика, 1982. 158 с.

64. Карпей, Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии Текст./ Ж. Карпей, Б.Ван Урс // Вопросы психологии.- 1993.-№4.-С. 17-21.

65. Кемеров, В.Е. Проблемы личности: методология исследования и жизненный смысл Текст./ В.Е. Кемеров.- М., 1997. -226 с.

66. Кикоть, E.H. Основы исследовательской деятельности Текст. / E.H. Кикоть,- Калининград, 2002.- с.420.

67. Ким, В. Одаренные дети воспитывают талантливых педагогов Текст./ В. Ким//Педагогический калейдоскоп.- 1996.-№ 15.-С.15-21.

68. Кинелев, В.Г. Контуры системы образования XXI века Текст./ В.Г. Кинелев // Информатика и образование.- 2000.-№5.- С.51-55.

69. Кирилова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения Текст./ Г.Д. Кирилова. -М: Педагогика, 1980.- С. 160.

70. Кларин, М.В. Непрерывное образование: Идея, принципы, парадигма. Текст. / М.В. Кларин // Инновационная деятельность в образовании.- 1994.-N« 3.- С.41-47.

71. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике Текст. / М.В. Кларин. Рига: Педагогический центр «эксперимент», 1995.- 176 с.

72. Кларин, М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания Текст. / М.В. Кларин. М. Педагогика, 1998.- 158с.

73. Климов, Е.А: Образ мира в разнотипных профессиях Текст. / Е.А. Климов. -М., 1995.-380 с.

74. Кон, П.С. Психология ранней юности Текст.: Кн. для учителя/ П.С. Кон. -M., 1989.-128с.

75. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года Текст. // Приложение к журналу «Директор школы»,- 2000. -№4. С.97-127.

76. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования Текст. // Приложение к журналу «Директор школы».- 2000. -№4. С. 128-137.

77. Корнетов, Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса Текст. / Г.Б. Корнетов//Педагогика.- 1999.-№ 3.-С.-43-49.

78. Краевский, В.В. Прогностическая функция дидактики Текст. / в кн. Прогнозирование развития школы и педагогической науки / В.В. Краевский. -М.: Педагогика, 1971.-С.130-136.

79. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в общеобразовательных стандартах Текст. / В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Педагогика.- 2003.- №2. — С.3-10.

80. Красило, А.И. Рекомендации по организации активного обучения Текст. / А.И. Красило, А.П. Новгородцева / Методические рекомендации по освоению активных методов обучения. -М.: ЦМК ПК, 1991.-С. 143-149.

81. Куканова, Е.В. Личностно-ориентированная технология обучения как система Текст. /Е.В. Куканова// сб. Науковедение.-1999.-С. 103-106.

82. Кульневич, C.B. О научно- педагогической грамотности Текст./ C.B. Кульневич // Педагогика.-2000.- №6.-С.32-45.

83. Культура педагогической деятельности учителя: методология, теория, опыт и перспективы развития Текст.: Монография/ Л.Б. Соколова, Г.В. Белая, В.М. Пустовалов, Г.Г. Ермакова Ориенбург: Изд-во ОГПУ, 2001.256 с.

84. Лазарев, B.C. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования Текст. / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. 1999. - № 6.-С.32-44.

85. Лейтес, Н.С. Об умственной одаренности Текст. / Н.С. Лейтес. М.: АПН РСФСР, 1960.-215с.

86. Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы Текст. / Н.С. Лейтес. -М.: Знание, 1984. -79с.

87. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1981.-312с.

88. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст./ в 2 т. /

89. A.Н. Леонтьев.- М., 1983.-Т.1, т.2.

90. Леднев, B.C. Содержание образования: проблемы структуры Текст. /

91. B.С .Леднев.- М., 1989.- 232с.

92. Лернер, И.Я. Проблемное обучение Текст. / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974.-109 с.

93. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. / И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1980, -64с.

94. Лернер, П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы Текст. / П.С. Лернер // Преемственность профильного обучения и профессионального образования (проблемы и перспективы). -М.:ИОСО РАО, 2003. С.54-56.

95. Лук, А.Н. Мышление и творчество Текст. / А.Н. Лук. М.: Изд-во политической литературы, 1976.- 122с.

96. Мальковская, Т.Н. Учитель-ученик Текст. / Т.Н. Мальковская. М.: Знание, 1977.-87с.

97. Маслоу, А. Самоактуализация Текст. / Психология личности. Тесты / А. Маслоу. -М., 1982.-80с.

98. Матюшкин, А.М. Концепция творческой одаренности Текст./ A.M. Матюшкин // Вопросы психологии.-1989.- №6.- С.29-33.

99. Матюшкин, А.М. Одаренные и талантливые дети Текст. / A.M. Матюшкин, Д.А. Сиск // Вопросы психологии.-1988.- № 4.- С.88-97.

100. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / А.М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. -208 с.

101. Махмутов, М.И. Проблемное обучение Текст. / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. -368 с.

102. Мелхорн, Г. Гениями не рождаются Текст. / Г. Мелхорн, X. Мелхорн. -М.: Прогресс, 1987.-159с.

103. ИЗ. Меньшиков, JI.B. Элементы партнерского общения в учебном процессе Текст. / JI.B. Меньшиков. -Новосибирск: НГУ, 1989.- 72с.

104. Мешалкина, К.Н. Эффективность обучения и развитие аналитических способностей учащихся Текст. / К.Н. Мешалкина // Педагогика.- 1994.-№ 3.-С.55-59.

105. Монахов, В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии Текст. / В.М. Монахов. -М. Педагогика, 1997.-С.33-41.

106. Моранд, М. Обучение одаренных Текст. / М. Моранд // Международный проект «Космос и одаренность»: Разработки, доклады, информация. Вып.2,- Красноярск: изд-во Краснояр. гос. ун-та , 1994.-С.23-29.

107. Мудрик, A.B. Общение в процессе воспитания Текст.: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / A.B. Мудрик .- М.: Педагогическое общество России, 2001.- 203с.

108. Нерадовский, В.Х. Национальные особенности мышления учащихся Текст. / В.Х. Нерадовский, Э.В. Нерадовская// Педагогика.- 1996 .-№4.-С.35-57

109. Никитина, H.H. Инновационная деятельность учителя Текст./ H.H. Никитина // Школьные технологии.- 2004.- № 4.- С. 159-165.

110. Николо, Ж. Одаренность и педагогика Текст./ Ж. Николо // Международный проект «Космос и одаренность»: Разработки, доклады, информация. Вып. 3., часть 1,- Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1995.-111с.

111. Новиков, A.M. Профессиональное образование России Текст. / A.M. Новиков.-М., 1997.-83с.

112. Новикова, Л.И. Школа и среда Текст./ Л.И. Новикова.- М.: Знание, 1979. -• 96с.л 123. Обучение и развитие Текст./ под ред. Л.В.Занкова -М.: Педагогика, 1975. 440с.

113. Общая психология Текст. / под. ред. В.К. Богословского, А.А.Степанова -М.: Просвещение, 1981.- 520 с.

114. Одаренные дети Текст. / под ред. Г.В.Бурлинской, В.М.Слуцкого -М: Прогресс, 1991. -376 с.

115. Оконь, В. Основы проблемного обучения Текст. / В. Оконь. — М.: Просвещение, 1968.-208 с.

116. Осипова, С.И. Педагогические условия становления успешной личности в системе непрерывного образования Текст. / С.И. Осипова .Красноярск :КГАЦМиЗ, 2000.- 96с.

117. Осипова, С.И. Проблемы одаренности и организации работы с одаренной молодежью Текст. / С.И. Осипова // Международный проект «Космос и одаренность», вып.1.- Красноярск: изд-во Краснояр. гос. ун-т., 1993.- С. 5-14

118. Осипова, С.И. Развитие одаренности в системе непрерывного образования Текст./ С.И. Осипова, Н.О. Гафурова // Ежегодникi

119. Профессиональное образование в Сибири», приложение к журналу ф «Образование в Сибири». Красноярск.- 1997.-№1.-С.23-28.

120. Осипова, С.И. Теоретическое обоснование построения и реализации ® модели образования, способствующей становлению субъектной позицииучащихся Текст./ автореф. дис. .д-ра. пед. наук/ С.И. Осипова. Томск, 2000. -36 с.

121. Осипова, С.И. Личностно-ориентированный аспект в образовании ® одаренных Текст./ С.И. Осипова //Проблемы подготовки специалистов в ^ системе непрерывного образования.-Красноярск, 1995.-№3.-С.22-28.

122. Осмоловская, И. Учить по-разному Текст./ И. Осмоловская //Семья и школа.- 1995.-№ 3.-С.22-28.

123. Острогородский, А.Н. Избранные педагогические сочинения Текст./ А.Н. „ Острогорский. М.: Педагогика, 1985. -352 с.

124. Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить Текст./ В.Ф. Паламарчук. М. : Просвещение, 1987. -144 с.

125. Панюшкина, Н.В. Дифференциация обучения и работа с одареннымиподростками Текст./ Н.В. Панюшкина//Орел,- 1994.-С.27-30.

126. Перспективы развития системы непрерывного образования Текст./ под V ред. B.C. Гершунского. М., 1991. -223 с.

127. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигмы субъективности Текст. / A.B. Петровский.- Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996.- С.338340.

128. Полат, Е.С. Личностно-ориентированные технологии обучения Текст. В кн. «12 летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования»/ Е.С. Полат М: ИОСО РАО, 1999.- 226с.

129. Понаморев, Я.А. Психология творчества и педагогика Текст./ Я.А. г- Понаморев.-М.:Педагогика, 1976. -280с.

130. Понов, В.Н. Одаренность как психологический феномен Текст./ В.Н.• Понов // Дополнительное образование.- №7.- 2003.-С.20-24.

131. Прозументова, Г.Н. Методические основания концепции Школы совместной деятельностиТекст./ Г.Н. Прозументова // Школа совместной деятельности: концепция, проект, практика развития. Книга I / под ред. Г.Н. Прозументовой.- Томск, 1997 .-С.24-43.

132. Прозументова, Г.Н. Экспериментальная программа школы совместной деятельности Текст. / Г.Н. Прозументова, E.H. Ковалевская. Томск, 1992.-40с.

133. Профессиональная ориентация этапы и методы (межрегиональный народный университет работников кадровых служб Текст. / Киев: Рад. школа, 1990.-235с.

134. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе Текст. / под ред. А. Косаковски и др.- М.: Педагогика, 1981. -320 с.

135. Путляева, Л.В. Развитие мышления в проблемном обучении Текст. / JI.B. Путляева. М.: НИИВШ, 1979.- С.10-12.

136. Решение коллегии. О целевой комплексной программе «Творческая одаренность» Текст. // Государственный комитет СССР по народному образованию.- №213.- М., 1986.-21с.

137. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования Текст. /Е.И. Рогов. М.: Педагогика, 1999. -223 с.

138. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / K.P. Роджерс. М., 1994.-98с.

139. Розенблют, А. Роль модели в науке Текст./ А. Розенблют, Н. Винер/ в кн. Я.Г. Неуймин Модели в науке и технике.- Л.: Наука, 1984.- С.58-92.

140. Розов, Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования Текст./ Н.С. Розов // Социально- философские проблемы образования.- М., 1992.-С.45-51

141. Рубинштейн, СЛ. Проблемы общей психологии Текст. / в 2-х томах т.1 / С.Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. -423 с.

142. Рягин, С.Н. Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности Текст. / автореф. канд. дис. пед. наук/ С.Н. Рягин, Омск.- 2001.-19с.

143. Селевко, Г.К. Взгляд на проблему образования Текст. / Г.К. Селевко // Педагогика.- 1998.- № 9.- С.50-53.

144. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. / Г.К. Селевко : учеб. пособ.-М.: Народное образование, 1998. -248 с.

145. Сельдимирова, P.A. Формирование готовности студентов педагогического колледжа к исследовательской деятельности в системе дошкольного образования Текст. / Р.А.Сельдимирова. Кемерово.- 2004 с.-20

146. Семенов, В.Д. Педагогика среды в условиях развитого социализма Текст. / В.Д. Семенов. Свердловск: Изд-во Свердл. ун-та, 1980. -214 с.

147. Сергеева, Н.И. Обучение одаренных в школах Великобритании Текст. / Н.И. Сергеева// Педагогика.-1990 №6.- С.79-82.

148. Сериков, В.В. Без привычных канонов Текст. / В.В. Сериков // Народное образование.-1998.-№9.-С.23-28.

149. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование Текст. / В.В. Сериков // Педагогика.- 1994.- № 5.- С. 41-47.

150. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения Текст./ М.Н. Скаткин.- М.,1971. -206 с.

151. Скаткин, М.Н. Школа и всестороннее развитие детей Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1980.-184 с.

152. Смирнов, В.А. О возможности общей теории систем Текст./ В.А. Смирнов// докл. второй научн. конф. кафедр общественных наук. Томск, 1959.- с. 41-43

153. Стрикун, Н.Г. Интеллектуальное развитие личности в контакте классической психолого-педагогической науки. Сибирь Текст. / Н.Г. Стрикун// Философия образования,- 1999.-№3.-С.12-17.

154. Счастная, Т.Н. Детская практическая психология Текст.: учебник для вузов / Т.Н. Счастная, Т.Д. Марцинковская, Е.И. Изотова и др. / под ред. проф. Т.Д.Марцинковской.- М: Гардарика.- Серия: Psychologia universalis, 2003 .-254с.

155. Тейяр де Шарден П. Феномен человека: преджизнь, жизнь, мысль, сверхжизнь Текст. / П.Тейяр де Шарден. М.: Наука. 1987. - 288 с.

156. Тряпицина, А.П. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы Текст./ А.П. Тряпицина, И.С. Батракова, А.В. Мосина.- М.: Мысль, 1992.-178с.

157. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Просвещение, 1988. -175с.

158. Теоретические основы содержания общего и среднего образования Текст./ под ред. ИЛ.Лернер, В.К. Краевский.- М.: Педагогика, 1983.-176с.

159. Теплов, Б.М. Избранные труды Текст. .в 2-х т., т.1/ Б.М. Теплов.- М.: Педагогика, 1985.-c.520.

160. Теплов, Б.М. Способности и одаренность. Проблемы индивидуальных различий Текст. / Б.М. Теплов. М.: АПН РСФСР, 1961. -536с.

161. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека Текст./O.K. Тихомиров,- М.: изд-во Моск. ун-та, 1969.-134с.

162. Тубельский, А.Н. Результативность компетентностного подхода: мифы, стереотипы, проблемы и решения Текст./ А.Н. Тубельский // мат. 9-й науч.-практ. Конф. "Педагогика развития: ключевые компетентности и -ихстановления".- Красноярск, 2003.-С.23-29.

163. Френе, С. Избранные педагогические сочинения Текст./ С. Френе. -М., 1990.-432с.

164. Фрумин, И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования Текст./ И.Д. Фрумин // мат. 9-й науч.-практ. конф. "Педагогика развития: ключевые компетентности и их становления".- Красноярск,2003.-С.56-62.

165. Фрумин, И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования Текст./ И.Д. Фрумин. Красноярск, 2003 .-432с.

166. Харламов, И.Ф. Как активизировать учение школьников Текст./ И.Ф. Харламов.- Минск, 1975. -384с.

167. Харламов, И.Ф. Педагогика Текст. / И.Ф. Харламов. -М: Юрист, 1997. -420с.

168. Хасан, Б.И. Границы компетенции: Педагогическое вменение и возрастные притязания Текст./ Б.И. Хасан // мат. 9-й науч.- практ. конф. "Педагогика развития: ключевые компетентности и их становления".-Красноярск, 2003.-С.64-70.

169. Ходунова, J1.H. Повышение качества дополнительного образования средствами педагогических технологий Текст./ J1.H. Ходунова // Дополнительное образование.-2003.-№ 4.- С.34-45.

170. Холодная, М.А. Психология интеллекта Текст./ М.А. Холодная.- СПб: изд. дом «Питер», 2002.-412с.

171. Холодная, М.А. Интеллектуальное воспитание личности Текст. / М.А. Холодная, Э.Г. Гельфман // Педагогика.- 1998,- №1.-С.З-12.,

172. Хуторской, A.B. Методологические основы проектирования образования в 12- летней школы Текст./ A.B. Хуторской //Педагогика.-2000.- №8.-С.З-14.

173. Хуторской, A.B. Материалы дистанционного оргдеятельностного курса "Ключевые компетенции в школьном обучении"/ A.B. Хуторской // Центр

174. Эйдос», http://www.eidos.ru.

175. Чистяков, H.H. Влияние научно-исследовательской работы на профессиональное становление студентов Текст./ H.H. Чистяков. — Кемерово. 2000.- с.279-280.

176. Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. Текст./ В.Э. Чудновский. -М.:3нание, 1987. -148с.

177. Чижакова, Г.И. Теоретические основы становление и развития педагогической аксиологии. Текст. / Г.И. Чижакова Автореф. дис. . док. пед. наук. М.:1999. 34с.

178. Шилова, М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Текст./ М.И. Шилова Учебное пособие: изд. второе, переработанное и дополненное. Красноярск: РИО КГПУ, 2002. — 218с.

179. Шумакова, Н.Б. Возраст вопросов Текст./ Н.Б. Шумакова.- М.: Знание, 1990. -96с.

180. Щедровицкий, П.Г. Избранные труды Текст./ П.Г. Щедровицкий. М.: Изд-во шк. культ, политики, 1995. — 795с.

181. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования Текст. / П.Г. Щедровицкий.- М.:Просвещение, 1993. -154с.

182. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности Текст. / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. -160с.

183. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина.-М.: Просвещение, 1986.- с. 146.

184. Щуркова, Н.Е. Общение учителя с детьми Текст. /Н.Е. Щуркова //Воспитание школьников.-1995.-№ 1.- С. 10-12.

185. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды '.проблемы возрастной и педагогической психологии Текст. / Д.Б. Эльконин // под. ред. Д.И. Фельлштейна. -М.: Педагогика, 1995. -554 с.

186. Энгельгардт, В.А. Познание явлений жизни Текст. / В.А. Энгельгардт. М.: 1984.-c.274

187. Юркевич, В. Воспитание против одаренности Текст. / В. Юркевич//Семья и школа.- 1995.- №2.-С.23-32.

188. Якиманская, Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С.Якиманская. М.: Педагогика, 1996. -96с.

189. Якиманская, И.С. Принципы построения образовательных программ Текст. / И.С .Якиманская //Вопросы психологии .-1999.- №3.-С.42-47.

190. Ямбург, Е.А. Школа для всех: адаптивная модель: (теоретические основы и практическая реализация) Текст./ Е.А.Ямбург. М.: Новая школа, 1997.-321с.

191. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования. Текст./ Ф.Янушкевич //пер. с пол. О.В. Долженко.- М.: Высш. шк., 1986.-212с.

192. Ярошевский, М.Г. Психология в 20 столетии/ М.Г. Ярошевский. -М.: Политиздат, 1971.-303с.

193. Gilford, J. The nature of human intelligence Текст./ J.Gilford. New York: McGraw-Hill, 1967.-152p.

194. Meyer, W. Child psychology, a development and perspective Текст. / W.Meyer, J.Dusek.-Lexington MA: D.C.Heath, 1979.-163p.

195. Renzulli, J.S. The revolving-good model: A new way of identifying the gifted Текст. / J. S.Renzulli, S.Reis. -Phi Delta Kapan, 1981.-21 lp.

196. Rychen, D.S. Defining and Selecting key competencies Текст./ D.S.Rychen, E.Salganik. -Bern, 2001.-132p.

197. Hurd P.D. New directions in teaching secondary school science. Chicago, 1970; Joyce B. and WeilM. Models of teaching. 2 nd ed. Englewood Cliffs, 1980

198. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ АНКЕТИРОВАНИЯ УЧАСТНИКОВ КРАЕВОГО НАУЧНО МЕТОДИЧЕСКОГО СЕМИНАРА

199. НАУКА В ШКОЛЕ» (16 февраля 2005)

200. Ниже представлены предлагаемые вопросы и ответы педагогов, участников Краевого научно-методического семинара:

201. Педагоги перед аттестацией 18%1. Любые педагои 18%

202. Квалифицированные педагоги82%

203. О 10 20 30 40 50 60 70 80 90проценты

204. Кто из педагогов образовательных учреждений участвует в исследовательской деятельности

205. Повышение разряда по аттестации 27%1. Финансовые интересы45.5%

206. Развитие учащихся и их образовательные интересы100%20