автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения

Автореферат диссертации по теме "Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения"

На правах рукописи

Федоряк Людмила Михайловна

СТАНОВЛЕНИЕ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт - Петербург 2005

Работа выполнена в лаборатории управления образованием Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования».

Научный консультант: доктор педагогических наук

Жилина Алла Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник высшей школы РФ Максимова Валерия Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Панасюк Василий Петрович

доктор педагогических наук, профессор Шерайзина Роза Моисеевна

Ведущая организация: Ленинградский государственный

университет им. А.С.Пушкина

Защита состоится 17 июня 2005 г. в 11.00 часов на заседании Диссертационного совета Д.008.007.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Государственном научном учреждении «Институт образования взрослых Российской Академии образован^?» по адресу: 191180, Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки, 78.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии Образования».

Автореферат разослан мая 2005 I.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

О.В.Павлова

63

I птз

Актуальность исследования. Системное широкомасштабное изменение общественно-политических и экономических ориентиров встраивания России в мировое сообщество потребовало существенной корректировки во всех звеньях общеобразовательной и профессиональной школы. На первый план вышли проблемы обеспечения качества образования за счет развития природной познавательной активности каждого человека.

Образование, как непрерывный процесс инновационного развития, должно обеспечить не только построение качественно нового эффективного государства, но и новое качество жизни российского человека и общества.

В этой связи основным стержнем образовательной политики государства стало «достижение такого качества образования, которое соответствовало бы актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства», что означает динамичные изменения в уровне экономического, социального, профессионально квалификационного потенциала каждого человека и развития качества жизни всего общества.

Поиск механизмов становления качества жизни субъектов образования как основы достижения нового качества жизни человека и общества высветил ряд проблем и противоречий, объективно сложившихся и особенно проявивших себя в период переориентации и адаптации системы образования к современным условиям.

К ним следует отнести такие существенные противоречия:

- все возрастающая потребность общества в гражданах, способных самостоятельно, с высокой степенью активности, воли к успеху и ответственностью решать сложные проблемы социального и экономического развития страны, сталкивается с неготовностью образовательной системы реально и адекватно решать эту задачу;

- развернувшаяся в образовательной системе модернизация ее структур, содержания, технологий пока не достигает всестороннего решения из-за слабой опоры на социально-природный механизм развития активности каждой личности, что ведет к недостаточному осознанию ею своей роли в становлении и развитии качества своей жизни и качества жизни общества;

- имеющиеся в научных источниках исследования качества жизни человека, выбора им стратегии своей жизни, сознательного участия в становлении и развитии качества жизни общества носят разрозненный и несистемный характер, не связаны с познавательной активностью самого человека и возможностью ее развития в учебно-образовательном процессе;

- психолого-педагогические исследования познавательной активности, познавательных интересов, познавательной самостоятельности человека в п а любой

ступени системы образования не связываются со становлением качества его жизни и жизни общества.

Преодоление этих противоречий в реальной жизни зависит от множества составляющих. Опираясь на биопсихосоциальные возможности и способности человека, его генотип, природную активность, социально обусловленные потребности и мотивацию личности, система образования обязана сформировать тактику и стратегию поведения человека, его цели, ценностные ориентации, которые воспитываются, складываются в процессе деятельности, в том числе учебной. Развитие качества человека, его регулятивной, когнитивной, коммуникативной сфер индивида, субъекта деятельности, личности обеспечивается в системе обучения и проявляется в отношении человека к себе, своей жизни, другим людям, природе, обществу, качеству жизни.

Актуальность исследования становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения определяется как психолого-педагогическими, так и теоретико-познавательными задачами. Повышение социальной активности человека в период обучения требует формирования четких теоретических воззрений на такую универсальную черту материального мира, познания и практического человеческого мироотношения, как познавательная активность. Представление о познавательной активности как категориально определенном явлении, являющимся системообразующим фактором качества человека, способного обеспечить качество своей жизни и общества, отражает современные требования к личности, способной сознательно формировать свой способ жизнедеятельности.

Формирование нового мироотношения, ключевым моментом которого является творческая, созидательная познавательная активность, обусловили повышенный интерес исследователей к различным формам ее проявления. Познавательная активность стала универсальным элементом мироотношения людей в эпоху развития информационного общества, и вполне естественно стремление выявить ее возможности в становлении качества жизни.

Категория «качество жизни» пока не стала распространенной категорией педагогических исследований. Качество жизни рассматривается как система взаимосвязанных параметров, отражающих единство биологической, материальной, социальной, духовной жизни человека. Эта система состоит из множества открытых подсистем, находящихся в динамическом взаимодействии: природа, общество, экономика, экология и др. Каждой из них присущи свои особенности, они требуют своего осмысления, познания и понимания человеком, которое закладывается, воспитывается в нем системой образования. В свою очередь, и система образования, ее качество и возможности должны соответствовать вызовам времени и способствовать развитию качества человека, чтобы он мог формировать свою 4 * -

жизнь и жизнь общества, соответствующую современным требованиям общественного развития.

Названные противоречия и проблемы в общественном развитии, системе образования и системе развития личности определили проблему исследования, разрешение которой требует разработки теоретических, концептуальных основ создания системы становления качества жизни субъектов образования, развития качества образовательной системы, обеспечивающей воспитание личности, способной активно понимать, изучать, анализировать и воплощать в деятельности и результатах своего труда достижения интеллектуального, духовного, экономического, природно-экологического, социального характера, то есть создавать и менять качество жизни.

На основе обозначенной проблемы избрана тема исследования: «Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения».

Объект исследования: система образования в условиях социально-экономических перемен в общественно-историческом развитии России.

Предмет исследования: система становления качества жизни субъектов образования на основе развития познавательной активности человека в учебном процессе.

Цель исследования: дать теоретическое обоснование системы становления качества жизни субъектов образования на основе развития познавательной активности как фактора развития качества человека, выявить механизм становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения будет результативным при следующих условиях:

- субъекты образования (педагоги и учащиеся) осознают социально-историческую обусловленность и психолого-педагогическую значимость объективного содержания категорий «качество жизни», «познавательная активность» и предпримут совместные усилия к их реализации в условиях обучения;

- качество образования в данном учебном процессе обеспечит развитие познавательной активности каждого субъекта, направленной на становление качества его жизни и жизни коллектива учащихся;

- субъекты образования будут ориентироваться в проблемах социально-экономического, экологического, педагогического, профессионального характера и действовать в соответствии с требованиями общества по созданию качества жизни;

- содержание образования, организационные формы, методы и технологии обучения будут направлены на развитие

познавательной активности человека, отражающей процессы становления качества жизни человека и общества;

- развитие познавательной активности с целью становления качества жизни человека и общества будет постоянно осуществляться на основе междисциплинарного, системного, личностно ориентированного, интегративно-модульного и личностно-деятельностного подходов, обеспечивающих формирование его активной жизненной позиции.

Задачи исследования:

1. Исследовать социально-историческую обусловленность и психолого-педагогическую значимость объективного содержания категорий «качество жизни» и «познавательная активность».

2. Выявить философские, педагогические, экономические, этические, биопсихосоциальные, психологические подходы к исследованию качества жизни человека и общества.

3. Разработать концепцию и модель становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

4. Теоретически обосновать оптимальность влияния качества образования на становление качества жизни субъектов образования на основе познавательной активности как ведущего фактора развития качества человека.

5. Экспериментально проверить и теоретически обосновать необходимость системных изменений содержания, организационных форм, методов и технологий развития познавательной активности человека в процессе становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

Методологической основоЗ исследования являются философские положения теории общественного развития, теории познания, теории активности, познавательной активности, теории качества образования и качества жизни, теории человеческой деятельности, формирования и развития личности, теории образования взрослых, теории и концепции инновационных процессов обучения и др.

В работе мы опирались на методологические, теоретические положения, разработанные учеными в области философии, социологии, экономики, экологии, педагогики, психологии, качества жизни, качества образования, технологий обучения, теории систем и др.:

- философские положения общественного развития, тенденции общемирового развития (В.Г.Афанасьев, Н.А.Бердяев, П.Г.Бунич, В.И.Вернадский, Д.М.Гвишиани, Б.М. Кедров, И.А.Пригожин, В.С.Степин, А.И.Субетто, О.Тоффлер, П.К.Щедровицкий и др.);

теории социально-исторического развития категорий «активность», «познавательная активность», «качество жизни» 6

(И.В.Бестужев-Лада, А.А.Возмитель, В.И.Гордеев, В.И. Евдокимов, С.А.Кашин, Н.С.Литвиненко, А.М.Матюшкин, Л.В.Ноздрина, В.С.Пономаренко, Д.М.Феоктистов, Г.И. Щукина и др.); -теории систем, комплексного, личностно-деятелъностного подхода (И.В.Блауберг, Н.И.Бондарева, А.А.Макареня, В.Н.Садовский, В.В. Сериков, Н.Н.Суртаева, Э.Г.Юдин, И.С.Якиманская, В.А. Якунин и др.);

- теория личности, теория самореализации личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, И.С. Кон, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.М.Теплов, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков и др.);

- теория образования взрослых, непрерывного образования, качества образования (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев,

A.А.Деркач, А.И.Жилина, С.В.Кривых, И.Я. Лернер,

B.Н.Максимова, А.Е.Марон, В.П.Панасюк, В.И.Подобед, Е.П.Тонконогая, Р.М.Шерайзина, П.И.Юнацкевич и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

1. Методы теоретического исследования-, системный подход, позволяющий осуществить структурный, функциональный, интегративный, междисциплинарный анализ и синтез методологической, социально-экономической, педагогической, психологической, философской литературы по теме исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование процессов обучения, развития, становления качества жизни; изучение директивных, нормативных, программно-методических документов об образовании, системно-исторический метод исследования наук, позволяющий изучить историю проблемы и наметить перспективы развития.

2. Методы экспериментального исследования: изучение современного опыта развития познавательной активности человека в процессе обучения, применение новейших методов и технологий обучения в условиях становления качества жизни субъектов образования, применение методов оценки качества жизни у школьников (шкала Пирс-Харрис модифицированная и др.), разработка проблемных модулей для развития познавательной активности и т.п.

Основные этапы исследования: Научное исследование осуществлялось с 1994 по 2004 год. На первом этапе (1994-1998 гг.) были определены теоретические предпосылки исследования, разрабатывался методологический аппарат исследования, выявлялись особенности познавательной активности учащихся разных уровней обучения, выстраивались блочно-модульные программы ее развития.

На втором этапе (1998-2001 гг.) были определены основные методологические и теоретические подходы к развитию

познавательной активности учащихся как фактора развития качества человека и становления качества жизни. Была разработана программа и методика научно-педагогического эксперимента по выявлению степени влияния познавательной активности на качество жизни субъектов образования, проводились замеры качества жизни учащихся на основе шкалы Пирс-Харрис (модифицированной).

На третьем этапе (2001-2004 гг.) исследовались теоретические, философские, методологические подходы к разработке теоретических основ становления качества жизни субъектов образования в учебном процессе. Исследовался зарубежный опыт обучения и развития учащихся, влияния качества образования на развитие познавательной активности. Была разработана концепция становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения. На этом этапе завершался формирующий эксперимент, проводилась систематизация полученных результатов, формулировались выводы, оформлялась диссертация.

Экспериментальной базой исследования явились учебные заведения: гимназия российской культуры при Тюменском государственном институте мировой экономики, управления и права, гимназия №83 г. Тюмени, Тюменский государственный университет, Тюменский государственный нефтегазовый университет; Киевская, Беркутская, Бердюгинская СШ Ялуторовского района Тюменской области; Глуховский государственный педагогический университет (Украина).

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция и модель становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения является сложной социально-образовательной системой и педагогическим процессом, значимыми компонентами которого являются: социальная среда процесса обучения, жизни и общения в учебном заведении и за его

Xделами; система «проживания» своей жизни каждым субъектом , азования в условиях учебного процесса; система внутренних и внешних условий, способствующих развитию каждого субъекта образования; учебный процесс как система; система качества человека; система качества жизни.

Становление качества жизни субъектов образования в учебном процессе рассматривается как активная, самосозидательная деятельность, в которой достигается не только единство личностных и общественных смыслов бытия человека, но и созидание комфортности своего качества жизни. Процесс становления качества жизни в условиях познавательной деятельности имеет свои стадии и этапы, обогащает личность, обеспечивает ее целостное развитие, самобытность, творческую 8

уникальность, приносит удовлетворенность качеством образования, качеством жизни и формирует оптимистический подход к своему бытию, целеустремленность и жизненную позицию.

2. Качество жизни субъектов образования как организованная социально-педагогическая система.

Качество жизни субъектов образования является частью сложной системы качества жизни человека. Это многоаспектная социальная система, включающая комплекс взаимодействующих детерминированных подсистем (компонентов):

- биологическая подсистема, представляющая собой психофизиологическое, соматическое здоровье человека, его генотип, задатки, способности, активность;

- материально-экономическая подсистема, обеспечивающая финансовое и материальное благополучие, условия проживания, труда, учебы, семейной, досуговой, профессиональной деятельности и др.;

- духовно-нравственная подсистема, включающая мировоззрение,

научные представления об окружающем мире, вере, религии, человеке, биосфере, обеспечивающие социальную чувствительность, социальную смелость и зрелость, уверенность в своих действиях, устойчивость к фрустрации и др.;

- социокультурная подсистема, обеспечивающая комфортность, гармонию в отношениях с людьми, миром идей и вещей, социальную активность и гражданскую позицию, эстетическое отношение к миру, природе, техническим достижениям и т.д.;

- личностно-психологическая подсистема, определяющая ценностные

ориентациии человека, его способность к самосознанию, самовыражению, чувство безопасности, спокойствия, защищенности и т.п.;

- природно-экологическая подсистема, обеспечивающая

приемлемые природные и техногенные обстоятельства проживания человека, его рациональное взаимодействие с природой и космосом, и др. Все перечисленные подсистемы, несмотря на свою относительную обособленность, являются разомкнутыми, открытыми и проявляют себя попеременно то причиной, то следствием во взаимодействии друг с другом в пределах системы качества жизни.

Однако, как и во всех системных объектах и явлениях, качество жизни в целом и каждая из названных подсистем кардинально меняются под влиянием внешних и внутренних условий.

К внешним условиям (качество макросреды), существенно влияющим на качество жизни человека, мы относим степень цивилизованности общества (тип социально-экономических отношений и приоритеты государственной политики; состояние экономики; экономические, духовные, культурные ценности общества; качество систем образования, здравоохранения.

социальной помощи, безопасности; нравственное и правовое состояние общества, его гражданские атрибуты); состояние природной среды, экологии, биосферы (наличие или отсутствие природных или экологических угроз, загрязнений, катаклизмов; понимание властью и гражданами взаимозависимости природы и результатов техногенной деятельности человека; осознание человека частью природы, биосферы; природоохранная и экологическая деятельность в обществе); качество человека (соответствие качества человека требованиям общественного развития и научно-технического прогресса).

Внутренние условия подразделяются на две категории: качество человека и качество микросреды.

«Качество человека» как подсистема внутренних условий качества жизни включает такие необходимые системные элементы как физические возможности человека: интеллектуальные способности; познавательную, социальную, гражданскую активность; образованность, духовность, нравственность, личную ментальность и культуру; способность к созиданию, различные виды деятельности (учебную, трудовую, семейно-бытовую, досуговую, профессиональную и др.); образ, уклад жизни, стиль поведения и отношений; личные нормы и ценности; эмоциональную стабильность, устойчивость к фрустрации; способность к адекватной самооценке, самопознанию, саморазвитию.

«Качество микросреды» - это качество ближайшего окружения человека и обстоятельств, в которых он пребывает постоянно: личное и семейное финансово-материальное благополучие; санитарно-гигиенические условия, комфортность жилья, учебы, работы, любой деятельности; отношения в семье, с коллегами, друзьями, родственниками, начальством и др.; техническая и эстетическая составляющие ближайшего материального и духовного окружения.

Таким образом, качество жизни человека является сложной, детерминированной, динамично развивающейся системой биоприродного, социально-экономического, культурно-бытового бытия и определяет его внешние и внутренние условия, развивающиеся на основе постоянного совершенствования качества человека, его физического и нравственного здоровья, познавательной активности и творческой, созидательной продуктивной деятельности.

3. Ведущими, системообразующими в сложной системе «качество жизни» являются подсистемы: качество человека, его физическое и нравственное здоровье, познавательная активность и продуктивная деятельность.

Образовательная система, обеспечивающая процессы развития, социализации субъектов образования, их мобильность и адаптированность к современным условиям жизни на основе познавательной и социальной активности, является качественно новой саморазвивающейся системой. В ней изменяются содержание, 10

методы, технологии обучения и система взаимодействия субъектов. Результатом ее становится социальная зрелость всех субъектов образования, а качество их жизни выступает как организованная в современных условиях обучения социально-педагогическая система, являющаяся частью, компонентом сложной системы качества жизни человека.

4. Модель становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

Анализ входящих в систему становления качества жизни подсистем «качество человека», «качество жизни субъектов образования», «качество образования» позволил выявить системообразующие факторы: качество человека и качество учебного процесса. Каждая из подсистем имеет свои цели и задачи, некоторые из них совпадают по своим целям, хотя и имеют разные способы их достижения. Это цели подсистемы становления качества жизни субъектов образования и подсистемы учебного процесса. Они обе имеют целью создать за определенный срок необходимое качество человека (субъекта образования), способного адекватно отвечать на вызовы времени, соответствовать требованиям развивающегося информационного общества, в том числе и обеспечения современного качества жизни.

И подсистема «становление качества жизни субъектов образования», и подсистема «учебный процесс» имеют один и тот же набор внешних и внутренних условий, определяющих устойчивость и результативность обеих систем (тип социально-экономических отношений и приоритеты государственной политики, материальное состояние субъектов образования и самой системы, состояние природы и экологии и др.).

Все подсистемы активно взаимодействуют через субъектов образования - педагогов и учащихся. Педагог должен владеть современными методами и технологиями обучения, взаимодействовать с учащимися на основе знания их психологических особенностей, постоянно находить объекты учебной и социальной совместной деятельности, обеспечивать формирование отношений, условий роста, развития и успеха для каждого. В системе становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения формируется личность как био-природно-культурно-социально-духовное существо с развитой познавательной активностью и умением действовать, строить свою жизнь на основе новых знаний, умений и убеждений, которые, в свою очередь, каждый сможет применить в создании тех общественных условий, участником которых станет каждый как активный человек и гражданин.

На основе новых методик и технологий, применяемых в условиях современного учебного процесса, формируется качество человека, включающее такие сложные компоненты как самопознание (умение осуществлять самоанализ, самонаблюдение,

самоизучение, самоиспытание), саморазвитие (способность к самообразованию, самовыражению, самоизменению, жизненному самоопределению), рефлексивное сознание (умение саморегуляции, самоконтроля, способность к адекватной самооненке).

Модель становления качества жизни субъектов образования строится на принципах системности, свободы субъектов образования, на основе развития познавательной активности и деятельности, формирования высокого уровня компетентности, обучения в диалоге, формирования адаптационных механизмов личности, повышения мотивированности учения на основе развития ценностных ориентаций. Эти принципы реализуются в содержании образования, специфике профессионализма педагогов, развитии познавательной активности субъектов образования, применении личностно ориентированных методов, способов и средств обучения, обеспечивающих становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

5. Познавательная активность как система и системообразующий фактор качества человека и качества жизни.

Системная модель познавательной активности включает в свой состав взаимосвязанные и взаимодействующие компоненты (подсистемы): потребность в познании (может находиться внутри, вне познавательной активности, во внутренних или внешних условиях ее существования), познавательный интерес, мотив (как отклик на потребность), познавательная самостоятельность (как попытка, а затем умение узнавать и делать субъективно новое), познавательная деятельность (как стремление к удовлетворению потребностей), синтез познавательных мотивов и способов их реализации (как устойчивое поведение познающего субъекта), самообразование (как пожизненный процесс самопознания, самодвижения, саморазвития), самоактуализация (как координатор и интегратор реализации познавательных мотивов и интересов в развитии личности и качества жизни), креативность (как умение инициативно действовать в новых условиях, познание которых выходит за пределы заданной ситуации), самооценка результатов (как мера и показатель адекватности личностных критериев в оценке достигнутых человеком успехов).

Познавательная активность как система обладает свойством целостности и связана многоступенчатыми отношениями как внутри себя (потребность - мотив - интерес; самостоятельность деятельность; синтез мотивов, интересов, способов деятельности; самообразование - самоактуализация - креативность; самооценка результатов), так и во взаимосвязи с внешними для себя подсистемами: качество человека, качество жизни. В подсистеме «качество человека» познавательная активность - это определяющее влияние на физические, интеллектуальные возможности и способности; образованность, духовность, нравственность, личную ментальность и культуру; способность к созиданию в различных 12

видах деятельности; образ, уклад жизни, стиль поведения и отношений; личные нормы и ценности; способность к адекватной самооценке и др.

В подсистеме «качество жизни» система «познавательная активность» обеспечивает влияние человека на развитие его ближайшего окружения и обстоятельств жизни (финансово-материальное благополучие, комфортность условий жилья, работы, учебы, деятельности, отношения в семье, с друзьями, коллегами, другими людьми, техническое и эстетическое состояние материального и духовного окружения и др.). Познавательная активность обеспечивает также влияние человека на изменение внешних условий качества жизни: социально-экономические, политические, духовно-нравственные, культурные, лично-психологические, природно-экологические и иные условия.

Через деятельность человека, его качество, при помощи внутренних механизмов познавательной активности осуществляется становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• впервые исследована на теоретико-методологическом уровне проблема качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения;

• раскрыта педагогическая сущность понятия «качество жизни»;

• показана синтезирующая роль мировоззренческого аспекта познавательной активности как фактора становления качества человека, способного создавать качество своей жизни и жизни общества;

• раскрыта ведущая роль качества образования в системе становления качества жизни человека и общества.

Теоретическая значимость исследования:

• Разработана концепция и модель системы становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

• С позиций системного подхода осуществлен анализ биопсихосоциальных особенностей индивида, субъекта деятельности, личности и дано теоретическое обоснование эффективного применения инноваций в учебном процессе при формировании познавательной активности как фактора становления качества человека, способного созидать собственное качество жизни и качество жизни общества.

• На междисциплинарном теоретическом уровне установлена взаимосвязь между целями системы образования, его качеством и становлением качества жизни субъектов образования в учебном процессе как одной из ведущих целей развития информационного общества.

• Установлены и теоретически обоснованы закономерности взаимовлияния качества образования, познавательной активности на качество жизни при многообразии влияния других компонентов социально-экономического и личностного развития человека и общества.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения опыта развития познавательной активности в учебном процессе как фактора становления качества жизни детей и взрослых в любом учебном заведении от начальной до профессиональной школы и постдипломного образования взрослых.

На основе выявленных в ходе исследования социально-экономических, педагогических, организационных условий развития познавательной активности как фактора становления качества жизни субъектов образования возможно успешное применение учебными заведениями разработанных автором методик саморазвития, самореализации творческих возможностей учащихся в процессе проблемно-модульного обучения.

Разработаны программы личностно-ориенгированного обучения учащихся и студентов в системе становления качества жизни субъектов образования.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов результатов исследования подтверждены применением междисциплинарной методологии системного подхода, сочетанием методов теоретического и экспериментального исследований, многоаспектным анализом категорий «активность», «познавательная активность, «качество жизни», разработкой механизмов реализации качества образования и формирования познавательной активности как фактора становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

Выводы, полученные в ходе исследования, подтверждены результатами многолетнего эксперимента в различных учебных заведениях.

Апробация и внедрение результатов.

Основные положения и выводы исследования апробировались: в разработке курсов лекций и практических занятий для учащихся, студентов, преподавателей; в проведении занятий с использованием инновационных технологий обучения в Тюменском государственном университете, Тюменском государственном нефтегазовом университете, гимназии российской культуры при Тюменском государственном институте мировой экономики, управления и права, гимназии №83 г. Тюмени, Бердюгинской, Киевской, Беркутской СШ Ялуторовского района Тюменской области, Глуховском государственном педагогическом университете (Украина); в чтении курсов повышения квалификации учителей г. Ханты-Мансийска, Ялуторовского и Заводоуковского районов Тюменской области; в

работе лаборатории инновационных технологий преподавания гуманитарных дисциплин при ТюмГУ (2003-2005 гг.); на заседаниях лаборатории управления образованием взрослых в ИОВ РАО (2002 -2004 гг.); в участии в научно-практических конференциях различного уровня: международных, всероссийских, межвузовских, межрегиональных (1997 - 2005 гг.); в проведении совещаний с руководителями средних учебных заведений в Ялуторовском Отделе образования Тюменской области, в Комитете образования Ханты-Мансийского округа (2002-2004 гг.); на кафедре педагогики и андрагогики ТОГИРРО (2002-2004 гг.).

Материалы исследования внедрены в деятельность гимназии российской культуры при Тюменском государственном институте мировой экономики, управления и права, гимназии № 83 г. Тюмени, Бердюгинской, Киевской, Беркутской СШ Ялуторовского района Тюменской области, Тюменского государственного университета, Тюменского государственного нефтегазового университета, Глуховском государственном педагогическом университете (Украина).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии.

Основное содержание диссертации

Во введении раскрыты актуальность, научный аппарат исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социально-историческая обусловленность и психолого-педагогическая значимость категорий «качество жизни», «познавательная активность», «качество образования» раскрыты методологические проблемы исследования категорий «активность» и «познавательная активность», исследованы их мировоззренческие и познавательные функции, выявлены философские, этические, медицинские и психологические подходы к исследованию категории «качество жизни» человека, а также исследована синтезирующая роль мировоззренческого аспекта познавательной активности и качества образования как фактора становления качества жизни человека и общества, исследовано применение категории «качество жизни» в педагогической науке и практике.

Подход к исследованию категорий «качество жизни», «познавательная активность», «активность», «качество образования» основывается на деятельностном, социально-историческом, мировоззренческом, системном анализе, учитывающем генезис этих категорий. В этом отношении важным в методологическом плане является изучение тех факторов, которые обусловливают их становление. Это, в первую очередь, активное отношение человека к миру. В нем можно выделить два момента: предметно-деятельностное отношение к природе и социальные связи, организующие это отношение. Первый момент дает

деятельностную логику активности, второй - наполняет ее конкретно-историческим содержанием.

Связь деятельностного и социально-исторического аспектов категории «активность» позволяет выявить ее методологические, познавательные и мировоззренческие функции, реализующиеся в естественнонаучном и социальном познании.

Категорию «активность», следовательно, можно определить как всеобщую характеристику способа бытия человека - субъекта целенаправленного творческого изменения природной и социальной действительности. Основой для этого выступает предметно-преобразующая деятельность, социальная практика, которая обусловливает возможность ее логического построения.

В настоящий момент можно говорить о существовании разных подходов к пониманию такого сложного и многоуровневого феномена как познавательная активность. Это деятельностный, личностный, деятельно-личностный, системно-динамический и другие подходы. На наш взгляд, в современных социокультурных условиях, когда на становление личности оказывает влияние большое количество внутренних и внешних факторов, целесообразно исследовать феномен познавательной активности с учетом всех подходов, так как по сути эти трактовки можно рассматривать в качестве своеобразных этапов в динамике исследования познавательной активности как педагогического явления от проявления ее первых признаков до ее превращения в базовое основание личности, качество человека.

Познавательная активность становится свойством личности, интегрированным личностным образованием, которое объективируется в обучении, деятельности и жизнедеятельности. Такая познавательная активность может пониматься как качество личности, порождаемое потребностями, включающее устойчивый познавательный интерес, направленный на преобразование окружающей действительности. Познавательная активность способна проявляться на всем протяжении жизнедеятельности. В настоящий момент можно говорить о переосмыслении, расширении и углублении понятия «познавательная активность».

Познавательная активность, являясь интегративной чертой личности, механизмом межсубъектных отношений, характеризуется синтезом познавательных мотивов и способов самостоятельного поведения, устойчивым положительным отношением субъекта к познанию. Вместе с тем реалии сегодняшнего дня требуют иного понимания качества человека как личности, не только способной к активной познавательной деятельности на всем протяжении своей жизнедеятельности, но и стремящейся к постоянному пополнению и обновлению полученных знаний, созиданию и совершенствованию своего качества жизни.

Познавательная активность, являясь средством познания и преобразования действительности, позволяет определять основные 16

тенденции и перспективы изменения качества личной жизни и общественной жизни, выявлять те процессы, которые имеют решающее значение в саморазвитии человека и общества как социального организма. Формирование на современном историческом этапе активной жизненной позиции в современных условиях обучения обеспечивает слияние объективных закономерностей социального прогресса и активных сознательных действий человека, что выражает результативно-целевую сторону системы образования. Знание объективных истоков, мотивов активной деятельности является мощным стимулом для развития активного отношения субъектов образования к действительности, обустройству и развитию своей жизни, становлению качества жизни каждого человека и общества в целом.

Качество жизни человека можно определить через два взаимосвязанных параметра. Один из них отражает биологическую, материальную сущность, другой - представляет социальную, духовную жизнь человека. Зачастую социальное и природное оказывается неразрывным. Феномен человека составляет фундаментальную социоприродную целостность. Понятие «качество жизни» вошло в научный обиход в середине XX века. В наши дни оно обозначает систему духовных, материальных, социокультурных, экологических, демографических компонентов жизни. Особенно часто понятие «качество жизни» используется в медицине, биологии, экологии. Биологическая составляющая качества жизни характеризуется как показатель жизни больного и здорового человека. Но речь идет не только о физиологическом здоровье, а также и о душевном, эмоциональном, социальном. Социальную составляющую качества жизни ученые рассматривают с позиций комфортности существования человеческой личности в социуме. Комфорт возникает при наличии социальной гармонии в отношениях с другими членами общества, внутренней гармонии, душевного спокойствия. Социальная гармония возникает, если цели общества не входят в противоречие с естественными правами человека, условиями его существования и самореализации. Содержательность человеческой жизни, ее качество определяется комфортностью бытия и наличием свободного времени. Демографический анализ распределения человеческого времени включает время учебы и воспитания, труда, болезни, сна, общественной активности и т.д. В свободном времени находит отражение как экономический уровень развития общества, так и социальные условия свободного развития личности. Сокращение рабочего времени является предпосылкой направления его на свое духовное развитие. Недостаток свободного времени отрицательно сказывается на характере человеческой личности и общества в целом.

Качество жизни ассоциируется с возрастанием роли активной познавательной деятельности и других видов не потребительской

деятельности человека. Особое внимание уделяется глобализации последствий и необратимым изменениям окружающей среды. Ученые обращают внимание на этику и ответственность людей за последствия принимаемых решений.

Своеобразие категории «качество жизни» состоит в том, что она не может быть отображена одним показателем и объективно содержит целый спектр характеристик: экономических показателей, состояния экологической среды, устойчивого экономического благосостояния (ISEW), человеческого развития (HDI), стандарта жизни (SL), качества здоровья и медицинского обслуживания, потребностей человека, чувства социальной уверенности, ппотности населения, условий работы и учебы, эстетических условий бытия, духовных, культурных и жизненных ценностей и др.

Термин «качество жизни» (QOL Quality of Life) возник в Европе в процессе формирования гуманистической социальной политики и решения ее проблем в условиях адаптации человека к изменяющимся условиям существования. Рассматриваются четыре ценностных аспекта качества жизни: физическое качество жизни (мобильность, здоровье, соматический комфорт, функциональные параметры); психическое качество жизни (удовлетворенность, покой, радость); социальное качество жизни (семейные, культурные, рабочие, экономические отношения); духовное качество жизни (смысл жизни, цели, ценности, различия и др.).

Качество жизни принимается как основной элемент счастья, оценка его осуществляется по чисто субъективным критериям. Имеются и объективные параметры оценки качества жизни: физическая, психическая и социальная адекватность функционирования человека, перспективы развития его качества жизни.

Человеческая жизнь рассматривается не как результат спонтанных событий, а результат многогранных взаимоотношений человека с прошлым, настоящим и будущим.

Все, рассмотренные выше, точки зрения на качество жизни не дают ответа на вопрос: как сделать, чтобы человек понимал и сам стремился это качество жизни создать, развивать и поддерживать его всю свою жизнь?

Скорее всего на этот вопрос должна дать ответ педагогическая наука. Ей принадлежит особая роль в подготовке человека к жизни, в организации качества жизни уже в процессе обучения Однако педагогика пока не использует термин «качество жизни» в своем профессиональном лексиконе. Как отмечают многие ученые, сегодня у нас нет профессионально подготовленных педагогов, психологов, социальных работников, способных на основе обучения, образования, педагогических и психологических тренингов существенно повысить, восстановить, показать путь формирования высокого качества жизни каждой личности субъекта процесса образования, а в терминологии педагогики как науки отсутствует понятие «качество жизни» учащихся и

педагогов. Об этом же свидетельствуют и нормативные акты о системе образования. Так, в «Программе модернизации образования в России до 2010 года» обозначены приоритеты по разработке и введению в действие государственных образовательных стандартов общего и профессионального образования, где предусматривается личностная и социально-гуманитарная ориентация содержания образования, его деятельностный характер, направленность на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, формирование ключевых компетенций -готовности учащихся использовать усвоенные знания в реальной жизни, обеспечении социализации. Но о качестве их жизни речь в документе не идет.

Однако в современном обществе остро стоит проблема понимания своего качества жизни как осознанного бытия, необходимости формировать ощущение удовлетворенности, поддержания и стимуляции личной продуктивной деятельности каждого человека, которая приносит наивысшее удовлетворение и генерируется как внутренние потребность и активность. Это, в свою очередь, запускает цикл самостимуляции, что является основой стабильности. Поведенческая реакция стимулируется успехом, который является необходимым условием и проявляется энтузиазмом, инициативностью и индивидуальностью человека.

Все эти проблемы решает система образования через воспитание активности и познавательной активности детей и взрослых в процессе обучения.

Образование включает в себя процесс овладения изучаемым материалом и процесс воспитательно-развивающий. Оба процесса выступают в единстве, органическом взаимодействии. Обучение не сводится только к овладению знаниями, умениями, навыками, способами действия. Оно оказывает широкое развивающее и формирующее влияние на личность, в том числе на развитие познавательной активности, креативности, формирует представление о качестве жизни каждой личности и способах его достижения. В связи с изменением потребностей общественного развития в условиях формирования постиндустриального, информационного общества в образовании идет смена научно-технократической парадигмы на гуманитарную, в русле которой основной ценностью становится сам человек, его внутренний мир, специфика индивидуального процесса познания и личностно ориентированного обучения, целью которого становится построение своей жизни, улучшение ее качества на основе собственных знаний и деятельности.

Гуманитарная педагогическая парадигма, определяя типологические особенности и смысловые границы существования учащегося человека как субъекта педагогической действительности, становится методологическим средством, позволяющим дать объяснение многообразию педагогических явлений, получивших

наименование «качество образования». В нем выделяются «внутреннее» и «внешнее системно-социальное качество», предполагается единство качества процесса и качества результата образования. Качество образования становится ведущей, доминирующей идеей, потому что образование в лице своих выпускников имеет прямой выход на все сферы общественной жизни. Следовательно, те качества, которые система образования успеет сформировать в своих выпускниках, тот уровень мышления, который у них сложится, та познавательная активность, которая будет развита в процессе обучения, будут способствовать становлению качества жизни человека и общества.

Образование в современных культурных, социальных, экономических процессах уже играет ключевую, а нередко -решающую роль. В системе образования формируется человек, который отвечает на новые вызовы времени, создает новую систему ценностей. Именно поэтому мы считаем, что понятия «качество жизни», «качество человека», «качество образования» тесно связаны. Эта связь выстраивается в таком порядке: «качество образования - качество человека - качество жизни». Сталкиваясь с некомпетентностью, безответственностью, бескультурием, посредственностью везде, где работаем, отдыхаем, решаем проблемы, мы справедливо полагаем, что это результат некачественного образования. Миссия образования состоит в том, чтобы каждому человеку дать импульс саморазвития, открыть многообразие выбора, раскрыть дарования каждого, осознать себя и мир, свои возможности в реальной жизни.

Взаимосвязь сферы образования с другими сферами деятельности определяет разделение качества жизни на «внутреннее системно-социальное качество» (качество человека) и «внешнее системно-социальное качество» (качество образования). В первом измерении качество образования - это то, что формируется в человеке, во втором - это то, что составляет его результат. Иными словами, учебное заведение в большей степени интересует качество учебных программ, педагогических кадров и технологий, а общество в целом - состоятельность учебного заведения как института социализации, готовность личности к самостоятельному познанию окружающей действительности и активному построению своей жизни.

Как показал анализ, в самой системе развития качества образования должны измениться структурные составляющие всей педагогической системы: цели, нормативы, критерии, организационные формы, информационная и содержательная составляющие, мотивационна-стимулирующие аспекты и пр. Система образования, чтобы приобрести новое качество и подготовить новое поколение к становлению качества жизни, сама должна перейти в режим инновационного развития во всех составляющих ее компонентах.

Важнейшим из этих компонентов системы образования, на наш взгляд, является новая целевая установка: не только готовить новое качество человека, соответствующее потребностям научно-технического и общественного прогресса XXI века, но и обеспечить понимание и способность за счет развития интеллектуальной, познавательной, социальной активности каждого учащегося и педагога строить качество своей жизни не в отдаленном будущем, после окончания учебного заведения, а уже сейчас, сегодня, в период своего обучения. Только так можно решить проблему создания комфортных условий жизни и обучения субъектов образования в ходе самого учебно-воспитательного процесса.

Во второй главе «Теоретические основы и методология исследования становления качества жизни субъектов образования» рассмотрены системный подход как методология исследования качества жизни субъектов образования, теория развития познавательной активности как основа системного формирования качества человека и качества жизни субъектов образования, теория качества образования и интеграция России в европейское образовательное пространство как условие становления качества жизни человека и общества, теория обучения как системная основа исследования развития качества человека и становления качества жизни субъектов образования.

Приняв системный подход в качестве методологической основы исследования системы качества жизни и системы становления качества жизни субъектов образования в учебно-воспитательном процессе, мы рассмотрели составляющие понятия «системный подход» и исследовали понятие «качество жизни» как систему и процесс, применив основные положения системного подхода.

Опираясь на методологию системного подхода, мы направили свои исследования к постановке и решению проблем, связанных с выявлением законов становления качества жизни субъектов образования. Результат исследования систем, системного анализа и синтеза системы становления качества жизни субъектов образования в условиях обучения составил теоретическую основу и методологическую базу для решения проблем качества жизни в условиях природного, экономического и социального развития.

Рассматривая систему образования как социальную, где важная роль принадлежит субъектам образования в становлении их качества жизни, мы представляем ее как целое, как систему взаимодействия компонентов, условий и факторов ее функционирования.

Система становления качества жизни субъектов образования состоит из подсистем (компонентов), обладающих основными свойствами этой системы, в т. ч. структуры, определенных связей и отношений между ними, когда изменение в одном компоненте приводит к изменению в другом, или в системе в целом. Важно для

системы наличие интегративности (целостности), целеустремленности, преемственности управления, коммуникативных свойств, которые проявляются во взаимодействии внутри системы и с внешней средой: политической, экономической, производственной, социальной, бытовой, культурной, природно-экологической.

С позиций системного подхода мы исследовали систему становления качества жизни субъектов образования как педагогическую. По своим характеристикам педагогические системы имеют реальный (по происхождению), социальный (по субстанциональному признаку), сложный (по уровню сложности), открытый (по характеру взаимодействия с внешней средой), динамический (по признаку изменчивости), вероятностный (по способу детерминации), целеустремленный (по наличию целей), самоуправляемый (по признаку управляемости) характер. Как правило, под педагогической системой понимается «социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности», качества человека и качества жизни субъектов образования в условиях учебного процесса.

Теоретическую основу исследования качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения составили теория обучения, познавательной активности, развития качества человека, теория качества образования и теория обучения. Системный анализ названных теорий позволил установить, что системообразующим фактором формирования качества человека является познавательная активность, которая целенаправленно развивается в учебном процессе, соответствующем современным требованиям качества образования.

Основу личности, способной ориентироваться во все возрастающем потоке информации, обладающей рациональными способами ее обработки, осуществляющей перенос знаний и умений в новую ситуацию, составляет познавательная активность и самостоятельность. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема формирования познавательной активности и самостоятельности у субъектов образования (учащихся и педагогов).

Как показывает практика, одним из основных недостатков в обучении является отрыв знаний, приобретенных учащимися, от умения применять их на практике, недостаточная сформированность способности осуществлять перенос знаний и умений в новую ситуацию. Эта тенденция характерна для всех предметов, преподаваемых в общеобразовательной школе. Она обусловлена несовершенством программ, учебников и, очень во многом, ошибками, допускаемыми в руководстве познавательной деятельностью учащихся на уроках теми учителями, которые недостаточно уделяют внимания развитию познавательной активности,

самостоятельности мышления школьников, не организуют их целенаправленной учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, объективная необходимость в исследовании проблем развития познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения обусловлена новыми потребностями развития общества XXI века, уровнем научно-технических достижений, экономических преобразований.

В результате теоретического исследования мы считаем, что познавательная активность - это качество личности, качество человека, отражающее уровень саморазвития учащегося, проявляющееся в его готовности к автономной познавательной деятельности, способности к овладению собственными силами новыми знаниями и умениями. Оно отражает подготовленность личности к познавательной деятельности, проявляющейся в энергичной, инициативной работе, побуждаемой интересом и волей. Внутренняя подготовленность зависит от совокупности знаний, умений и навыков умственного и производительного труда. При этом важен уровень сформированности стремлений, интересов, активности в учении, основу которых составляют мотивы, благоприятная психологическая атмосфера, отношения взаимопонимания, поддержки, доверия. По мнению исследователей, именно органический синтез познавательных интересов, потребностей и учебных возможностей учащегося может обеспечить развитие познавательной активности, инициативы в познании и преобразовательной деятельности.

Познавательная активность в этом случае - это качество личности, качество человека, обеспечивающее взаимосвязь и взаимопроникновение стремлений, интереса и активности, которое выражается как готовность к умственной познавательной деятельности на основе проявленной инициативы и самодеятельности.

Познавательную активность субъекта, на наш взгляд, необходимо рассматривать не только как условие, но и как средство достижения цели познания.

Формирование познавательных потребностей субъектов образования выступает важным этапом развития их познавательной активности, так как именно с появлением потребности начинается самостоятельный познавательный поиск. Их взаимосвязь и взаимодействие очевидны. Познавательная потребность составляет ту необходимую основу, на которой формируется и развивается активная самостоятельность в познании, последняя как личностное образование находит конкретное воплощение в способности человека целеустремленно выполнять познавательную деятельность без посторонней помощи. С другой стороны, высокий уровень развития познавательной активности рождает новые потребности с целью более глубокого изучения различных областей науки, техники, культуры и др.

Чтобы развить познавательную активность, необходимо овладеть умениями и способами интеллектуальной деятельности. Как минимум, это общеучебные умения работы с текстом, логические умения анализа, сравнения, обобщения, умения творческого характера, коммуникативные, организационные. Все они тесно взаимосвязаны, взаимодействуют в психологическом и интеллектуальном плане.

Формирование познавательной активности органически связано с усвоением знаний.

Теорию качества образования в своем исследовании мы рассмотрели как условие становления качества жизни человека и общества.

Качество образования - междисциплинарная проблема, требующая синтеза наук, теорий, прежде всего - педагогики, квалитологии, системологии образования, эдукологии, теории управления. Закон об образовании, принятый в России в 1992 году, создал уникальную ситуацию. Образовательные учреждения оказались не готовыми полностью реализовать функции, определяющие качество образования выпускников, за которое «образовательное учреждение несет в установленном законодательством Российской Федерации порядке ответственность».

Основными критериями качества образования выступают важнейшие положения концепции Всеобщего управления качеством (Total Quality Management), положения отечественной школы управления качеством (работы В.Я.Белобрагина, А.В.Гличева, А.И.Субетто, В.И.Шиленко и др.), стандартов в области качества Международной организации по стандартизации (ISO).

Вместе с тем теория и практика отечественного образования не готовы к заимствованию данного опыта, к его переводу на язык привычной терминологии. Анализ ведущих тенденций теории и практики качества образования свидетельствует о том, что постановка вопроса о качестве образования своевременна.

Качество образования можно определить как совокупность свойств, которая обусловливает его приспособленность к реализации социальных целей по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств человека, качества его жизни и совершенствования окружающих условий его жизни. (В.П. Панасюк).

Система качества в учебном заведении включает в себя, согласно стандартам ISO, не только элементы, посредством которых реализуются функции по управлению качеством процессов и продукции. В нее входят и элементы, с помощью которых осуществляется и поддерживается деятельность самой организации или учреждения, элементы, определяющие среду формирования качества образования, то есть качество окружающей жизни.

Постоянно формируемое в учебном процессе качество образования, новое знание является основой становления качества жизни субъектов образования. Педагогическая система управления качеством образовательного процесса предназначена интегрировать организационные, методические, научные, кадровые, управленческие и иные условия и ресурсы, задействовать все структуры учреждения как педагогической системы для достижения высокого качества ее функционирования и результатов образования, отвечающих европейским образцам и соответствующих мировым стандартам качества образования и качества жизни человека и общества.

Согласно национальной доктрине образования «стратегической целью образования является восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики. Система образования призвана обеспечить непрерывность образования в течение всей жизни человека, развитие дистанционного обучения, создание программ, реализующих информационные технологии в образовании, академическую мобильность обучающихся, интеграцию российской системы образования и мировой образовательной системы с учетом отечественного опыта и традиций».

Представленная доктрина образования, отражая многогранность проблемы качества образования, фактически обеспечивает становление качества жизни каждого человека при условии ее реализации.

В связи с этим мы рассмотрели теорию обучения как основу исследования становления качества жизни субъектов образования, развития качества человека в учебном процессе.

Теория обучения признает, что обучение - самый важный и надежный способ формирования познавательной активности человека. Отражая все существенные свойства педагогического процесса - двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон - обучение является специфическим процессом познания, где управляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение знаний, умений и навыков, развитие умственных сил и творческих способностей учащихся, формирует качество человека на основе развития познавательной активности. Ценность этого процесса состоит в том, что он осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся. Это учебный, производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение, а также выполнение различных предметно-практических действий в учебном процессе -экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п. Так формируются знания и умения заботиться о своем здоровье и окружающей среде, общаться с товарищами и взрослыми, решать проблемы своего быта, окружения, личных и общественныхпроблем, создавать качество своей жизни.

Когда речь идет о качестве человека, отвечающего потребностям развития общества XXI века, следует, очевидно, выделить базовые знания и умения, которые необходимо освоить человеку в процессе образования, чтобы стать творцом и архитектором своего качества жизни уже в ходе самого обучения.

Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, вытекают из общей методологии педагогического процесса, непосредственно связаны с организацией познавательной деятельности и познавательной активности учащихся. Для этого необходимо рассматривать учение как деятельность ученика, представляющего собой вид познания объективного мира. Обучение как система реализуется только субъектами образования и только через них. Она существует постольку, поскольку нужна для выполнения определенных общественных целей.

В нашем исследовании становление качества жизни субъектов образования в образовательном процессе осуществляется именно людьми. Только через формирование, изменение их личностных качеств в нужном направлении можно создать необходимое качество жизни как отдельного человека, так и окружающего общества в том числе.

Подводя итог сказанному о теории обучения, мы с полным основанием можем утверждать, что обучение как система и процесс включают в себя все основные компоненты, взаимосвязь и взаимодействие которых при определенных целевых установках и средствах их достижения в учебном процессе служит реальной теоретической основой развития системы становления качества жизни субъектов образования.

В третьей главе «Концепция и модель становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения» становление качества жизни субъектов образования исследовано как система и педагогический процесс, качество жизни субъектов образования как организованная социально-педагогическая система, в модели становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения определены цели, принципы, факторы и условия становления системы качества жизни субъектов образования, качество и особенности содержания образования, специфика профессионализма педагогов - субъектов образования, познавательная активность как система и системообразующий фактор качества человека и качества жизни, исследованы методы, средства и способы становления качества жизни субъектов образования в процессе обучения.

В своем исследовании мы применили категориальный анализ понятия «становление» с целью уяснения его системных свойств, которые по необходимости проявляются в ходе учебного процесса.

Опираясь на исследования ученых-педагогов, мы в своей концепции рассматриваем становление качества жизни субъектов

образования (учащихся и педагоюв) как процесс, имеющий свою временную протяженность, логику развития, этапы, отличающиеся целями, формами, методами их реализации. Сам процесс включает адаптацию к локальной среде, в которой живут и выполняют различные социальные функции педагог и учащийся, приобщение к межличностным отношениям (с учащимися, педагогами, администрацией, родителями), ориентацию на будущую профессиональной деятельность.

Как всякий социальный процесс, становление качества жизни имеет уровни регуляции: государственный, региональный, локальный, каждый из которых характеризуется своими задачами, содержанием, формами и методами работы с педагогами и учащимися. С одной стороны, такой подход к исследованию проблемы фактически выводит автора за рамки собственно системы обучения в учебном заведении, а с другой - на основе анализа социально-педагогической, организационно- и психолого-педагогической сфер регуляции деятельности учителя и ученика дает возможность не только проследить пути и формы их социализации, осознания и созидания своего качества жизни, но и увидеть результат, и в соответствии с ним наметить меры совершенствования системы становления качества жизни в ходе обучения. Такой подход представляется наиболее плодотворным, так как включает в процесс становления качества жизни учащихся не только официальную систему обучения в учебном заведении, но и социально-экономические, политические факторы в качестве активных участников этого процесса.

Рассматривая социально-психологические основы взаимодействия учителей и учащихся, проблемы психологии обучения взрослых и детей, мы определяем пути и методы формирования у обучающегося особой личностной позиции активного субъекта учения, изучения познавательных, профессиональных интересов и запросов, психологических предпосылок развития самостоятельности в процессе усвоения знаний, способности субъектов образования к саморегуляции, самоуправлению, применению знаний в практике личной и общественной деятельности.

Использование всех внешних и внутренних условий в единой системе определяет систему становления качества жизни, самочувствия всех субъектов образования.

Исследование условий жизнедеятельности субъектов образования в учебном процессе нам представляется особенно важным, они в определенной степени зависят от уровня профессиональной подготовки педагогов и, следовательно, могут быть отрегулированы в нужном направлении. В структуру условий, оказывающих существенное влияние на результаты деятельности субъектов образования, входят как объективные, так и субъективные условия.

Объективные (внешние) условия - это условия, в которые попадают педагоги и учащиеся. До сих пор не разработана номенклатура важнейших условий деятельности педагогов и учащихся в учебных заведениях, отсутствует учет их основных факторов, классификация взаимосвязанных явлений и приоритетов. Тем не менее, можно считать доказанным, что общими критериями оценки условий их деятельности являются: организация труда в учебном заведении, управление учебно-познавательной деятельностью (вид, объем, ясность постановки задач, планомерность, непрерывность выполнения работы по срокам и результатам и др.); оперативный простор для действий субъектов образования, включая соотношение между правами и обязанностями; материально-технические возможности решения стоящих задач в учебном процессе; морально-психологический климат и определенные отношения между субъектами образования; условия получения и обработки информации; система и уровень оценки труда, его морального и материального стимулирования; уровень профессиональной подготовки педагогов в системе взаимодействия субъектов образования.

Субъективные (внутренние) условия деятельности в процессе становления качества жизни педагогов и учащихся включают такие факторы, как: уровень знаний и умений, потребности, интересы, жизненные цели, убеждения, мотивация учебы и деятельности, ориентация на реальные ценности, удовлетворенность работой, отношения в семье, здоровый образ жизни, включающий организацию досуга и духовную жизнь человека.

Внутренние побудительные мотивы субъектов образования являются важнейшими регуляторами деятельности по осознанию и созиданию качества жизни. Генераторами положительной мотивации в этом плане являются потребности, интересы, цели и убеждения человека. Названные компоненты не изолированы друг от друга, они сливаются в единую мотивацию личностного совершенствования при определенных условиях, создаваемых требованиями учебного коллектива, социума. Эта мотивация не будет эффективной, если заработная плата, стимулирование труда и повышение компетентности, социальные контакты субъектов образования и развитие их инициативы на основе широкой социальной помощи и защиты будут рассматриваться как второстепенные факторы или не будут учитываться вовсе в системе обучения. Основное внимание должно быть сосредоточено на всей совокупности внутренних побудительных мотивов, оно должно быть направлено не только на развитие познавательной активности, но и на регулирование условий, определяющих формирование мотивации созидания своего качества жизни и качества жизни коллектива. Отношение субъектов образования к постоянному обучению, приобретению новых и необходимых знаний и умений, выработка личных качеств, помогающих успешно решать 28

проблемы учебы, своей деятельности и жизни, с уверенностью можно считать отправной точкой и решающими факторами становления качества жизни и развития личности. Постоянное стремление субъектов образования к знаниям реализуется постановкой собственных личностных целей, основанных на самосоциализации, ориентации в системе общественных ценностей, жизненных целях. Важнейшим инструментом в создании этой положительной мотивации к личностному совершенствованию является разработка программ стимулирования становления качества своей жизни и ближайшего окружения (семья, учебное заведение, социум), создание необходимых для этого предпосылок.

Нормативная регламентация деятельности субъектов образования должна определять не только правовой режим взаимодействия, но и помощь каждому в осознании своей роли в обществе, в системе образования, дать нормативный критерий сознательно и адекватно оценивать свои возможности, личностные качества, результаты труда, условия труда и систему регулирования действий по их дальнейшему развитию, то есть созданию качества своей и общественной жизни.

Процесс становления качества жизни субъектов образования включает в себя процесс формирования личности.

Применительно к субъектам образования формирование - это целенаправленный, состоящий из ряда последовательно сменяющихся стадий процесс обучения, развития и деятельности, направленный к достижению целей личного и общественного значения, процесс развития качества своей жизни.

Становление качества жизни субъектов образования представляет собой не только процесс, но и сложную педагогическую систему. Исследование становления качества жизни субъектов образования включает тщательный анализ каждого его звена. Выявив специфику звеньев, определив в каждом общее и особенное, обнаружив зоны взаимодействия между ними, установив необходимую меру преемственности между звеньями, исследовав вклад каждого из них в общий процесс становления качества жизни субъектов образования, мы сможем рассмотреть на новом, более высоком, уровне всю систему в целом, при условии, что основным способом формирования системы становления качества жизни является системный подход, включающий анализ и проектирование прогностической модели.

Педагогически значимые элементы системы становления качества жизни субъектов образования: социальная среда процесса обучения, жизни и общения субъектов образования в учебном заведении и за его стенами: система «проживания» своей жизни каждым субъектом образования в условиях учебного процесса; система внутренних и внешних условий, способствующих развитию каждого субъекта образования на основе адаптации его к требованиям учебного процесса, индивидуализации и

дифференциации учебных занятий с целью развития познавательной активности каждой личности для формирования качества человека, способности к самоуправлению, самореализации не только в учебной деятельности, но и в общении, преобразовании своей жизни и окружающей действительности.

Названные элементы системы - это сложные подсистемы. Являясь в то же время и процессами, они образуют диалектическое единство в личностном становлении каждого субъекта образования, формирующем диалектический переход количества постоянно получаемых знаний в новое качество - системно-интегрированного знания, личного осмысления, осознания своего опыта и опыта других людей. Достижение этого качества в идее целостного развития человека позволяет определить педагогический смысл взаимодействия таких подсистем как качество человека, включающее элементы самосознания (самонаблюдение, самоизучение, самоанализ, самоиспытание), саморазвития (самообразование, самовоспитание, самовыражение, жизненное самоопределение), рефлексивного сознания (самокоррекция, Я-образ, саморегуляция, самоконтроль, объективная самооценка). Подсистема качества жизни имеет своей основой представление о человеке как биоприродной, культурно-социально-духовной личности, включает все элементы жизни - биологической, экономической, социальной, духовно-нравственной, экологической - которые в своем взаимодействии с подсистемой человека в процессе обучения составляют качество жизни каждого субъекта образования и характеризуют еще несколько подсистем качества жизни - образ жизни, уровень жизни и достижение нового качества жизни за счет развития интеллекта, познавательной активности, социальной активности, интересов, потребностей, мотивации обучения, деятельности, оптимизма и успешности.

Все вместе эти подсистемы взаимодействуют в процессе развития личности в учебном процессе, который также является системой. Успех и результативность этой системы зависит от содержания, целей, средств, методов, технологий обучения, профессионализма педагогов, мотивации к обучению учащихся и гуманистических взаимоотношений субъектов образования в учебном процессе.

Формирование системы качества человека и становление качества жизни субъектов образования осуществляются системой обучения только в том случае, если качество жизни человека становится осознаваемой субъектами целью процесса обучения.

Понимание становления качества жизни субъектов образования как социально-педагогической системы позволяет рассматривать его как возникновение представлений о качестве жизни у субъектов образования, формирование их активной позиции по созданию своего качества жизни в учебной, бытовой, общественной, экономической и других сферах деятельности через 30

развитие познавательных интересов, личностных потребностей, способов и умений их реализовать на основе преодоления внутренних противоречий. Поэтому процесс становления качества жизни субъектов образования мы рассматриваем как непрерывный процесс прогрессивных изменений личности, осознания условий своего бытия и своей роли в нем под влиянием социальных воздействий образовательной среды в учебном заведении и за его пределами, при обязательной собственной активности субъектов образования, стремлении их к самосовершенствованию и самоуправлению в окружающих условиях жизнедеятельности. Становление качества жизни в условиях учебного процесса предполагает потребность субъектов образования в развитии, ощущение возможности и реальности удовлетворения этих потребностей.

Личностно-образующую функцию в развитии качества жизни в учебном процессе выполняет образовательная деятельность, в которой интегрируются познание, общение, активность, опыт, творчество.

Становление качества жизни субъектов образования в учебном процессе мы рассматриваем как активную, самосозидательную деятельность, в которой достигается не только единство личностных и общественных смыслов бытия человека, но и созидание комфортности своего существования, своего качества жизни. Процесс становления качества жизни человека в условиях познавательной деятельности обогащает личность, обеспечивает ее целостное развитие, самобытность, творческую уникальность, приносит удовлетворенность качеством образования, качеством жизни и формирует оптимистический подход к своему бытию, целеустремленность и жизненную активность.

Основываясь на анализе имеющихся научных источников, мы исследуем качество жизни человека как сложную систему, которая формируется в условиях учебного процесса и обеспечивает перспективу построения качества жизни каждому субъекту образования после завершения срока обучения.

Качество жизни человека - это динамично развивающаяся многоаспектная социальная система, обладающая наличием интегративных свойств, обеспечивающих достижение человеком своих целей во взаимодействии со средой - совокупностью внешних и внутренних условий и факторов, способствующих или препятствующих функционированию и развитию элементов системы и ее самой в целом.

Структурный состав сложной системы качества жизни - это комплекс тесно взаимодействующих детерминированных подсистем (компонентов), а именно:

биологическая подсистема, представляющая собой психофизиологическое, соматическое здоровье человека, его генотип, задатки, способности, активность;

материально-экономическая подсистема, обеспечивающая финансовое и материальное благополучие, условия проживания, труда, учебы, семейной, досуговой, профессиональной деятельности и др.;

- духовно-нравственная подсистема, включающая мировоззрение, научные представления об окружающем мире, вере, религии, человеке, биосфере, обеспечивающие социальную чувствительность, социальную смелость и зрелость, уверенность в своих действиях, устойчивость к фрустрации и др.;

- социокультурная подсистема, обеспечивающая комфортность, гармонию в отношениях с людьми, миром идей и вещей, социальную активность и гражданскую позицию, эстетическое отношение к миру, природе, техническим достижениям и т.д.;

личностно-психологическая подсистема, определяющая ценностные ориентациии человека, его способность к самосознанию, самовыражению, чувство безопасности, спокойствия, защищенности и т.п.;

природно-экологическая подсистема, обеспечивающая приемлемые природные и техногенные обстоятельства проживания человека, его рациональное взаимодействие с природой и космосом, и др.

Все перечисленные подсистемы, несмотря на свою относительную обособленность, являются разомкнутыми, открытыми и проявляют себя попеременно то причиной, то следствием во взаимодействии друг с другом в пределах системы качества жизни.

Однако, как и во всех системных объектах и явлениях, качество жизни в целом и каждая из названных подсистем кардинально меняется под влиянием внешних и внутренних условий.

К внешним условиям (качество макросреды), существенно влияющим на качество жизни человека, мы относим: степень цивилизованности общества (тип социально-экономических отношений и приоритеты государственной политики; состояние экономики; экономические, духовные, культурные ценности общества; качество систем образования, здравоохранения, социальной помощи, безопасности; нравственное и правовое состояние общества, его гражданские атрибуты); состояние природной среды, экологии, биосферы (наличие или отсутствие природных или экологических угро$, загрязнений, катаклизмов; понимание властью и гражданами взаимозависимости природы и результатов техногенной деятельности человека; осознание человека частью природы, биосферы; природоохранная и экологическая деятельность в обществе); состояние качества человека (соответствие качества человека требованиям общественного развития и научно-технического прогресса).

Не менее значимыми для системы качества жизни человека являются и внутренние условия, которые мы подразделяем на две категории: качество человека и качество микро-среды. Качество человека как подсистема внутренних условий качества жизни включает такие необходимые системные элементы как физические возможности человека: интеллектуальные способности; познавательную, социальную, гражданскую активность; образованность, духовность, нравственность, личную ментальность и культуру; способность к созиданию, различные виды деятельности (учебную, трудовую, семейно-бытовую, досуговую, профессиональную и др.); образ, уклад жизни, стиль поведения и отношений; личные нормы и ценности; эмоциональную стабильность, устойчивость к фрустрации; способность к > адекватной самооценке, самопознанию, саморазвитию.

К внутренним условиям качества жизни (микросреде) мы отнесли личное и семейное финансово-материальное благополучие; санитарно-гигиенические условия, комфортность жилья, учебы, * работы, любой деятельности; отношения в семье, с коллегами,

друзьями, родственниками, начальством и др.; техническая и эстетическая составляющие ближайшего материального и духовного окружения.

Качество жизни человека - это система, отличающаяся неоднородностью своих подсистем, связей между ними и связей с внешней средой. Ей присуще свойство целостности, то есть изменения, возникающие в каком-либо из ее элементов (подсистем), сказываются на других элементах (подсистемах) и на функционировании, развитии всей системы в целом.

Мы считаем качество человека системообразующим фактором, интегральным явлением, отражающим состояние и создающим качество жизни человека в единстве его физической, психической и социально-духовной сфер. Реальным инструментом, системным фактором формирования качества человека, соответствующего общественным потребностям и качеству жизни общества, является познавательная активность человека и основанная на ней его созидательная, творческая, продуктивная деятельность.

На основании этого положения критериями оценки качества жизни человека мы считаем такие, как: личная удовлетворенность человека качеством своей жизни (в физических, социальных, экономических и иных ситуациях); наличие реальных возможностей и перспектив дальнейшего развития качества человека; уровень жизни как степень развития внешних и внутренних условий жизнедеятельности человека; наличие поддерживающих факторов и условий качества жизни человека (политических, социальных, экономических и др.); отсутствие деструктивных факторов качес ' ые ситуации,

риск и угроза жизни, здоровью, моральному и материальному благополучию и др.).

Подводя итог изложенному выше, мы можем сформулировать понятие «качество жизни человека». Качество жизни человека является сложной, детерминированной, динамично развивающейся системой биоприродного, социально-экономического, культурно-духовного бытия и определяющих его внешних и внутренних условий на основе постоянного совершенствования качества человека, его физического и нравственного здоровья, познавательной активности и творческой, созидательной продуктивной деятельности.

Из данного определения следует, что качество жизни человека требует постоянного совершенствования качества человека, развития его познавательной активности и способности к творческой, созидательной продуктивной деятельности.

Эти проблемы призвана решать система образования в современных условиях обучения. Опираясь на теории обучения, воспитания, развития учащихся в учебно-воспитательном процессе, мы рассмотрели качество жизни субъектов образования как организованную социально-педагогическую систему.

В научно-педагогической литературе педагогическая система представлена как социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности. В современных условиях общественного развития перед образованием ставятся задачи, решение которых позволит государству изменить качество жизни общества за счет повышения уровня благосостояния граждан, обеспечить стабильность и развитие институтов гражданского общества, обеспечить безопасность граждан и государства, обеспечить конкурентоспособность российской экономики, сохранить социокультурную целостность и этно-национальную идентичность российского общества.

Педагогическая система - это организованная совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для целенаправленного педагогического взаимодействия субъектов образования по формированию качества человека, отвечающего новым вызовам времени, способного активно созидать качество своей и общественной жизни. Для решения этой задачи педагогическую систему следует рассмотреть как социально-педагогическую, обеспечивающую в ходе обучения и воспитания процесс социализации субъектов образования, то есть не только усвоение индивидом определенной учебными планами и программами системы знаний, норм, правил, ценностных ориентаций, но и умений мыслить, планировать свою деятельность, постоянно действовать, применяя полученные знания в учебном и социально значимом труде, общении, взаимодействии со всеми

субъектами как в системе образования, так и за ее пределами, в социуме.

Отличительной чертой нашего времени - времени «общества знаний», информационного общества - является и формирующаяся новая педагогическая парадигма как характеристика типологических особенностей функционирования и развития субъектов образования в учебно-воспитательном процессе.

Особенностью новой парадигмы становится ее гуманистическая направленность, что предполагает не только проникновение в глубины мира учащегося человека, но и осознание самоценности личности и учителя, и ученика. Ценность каждого конкретного человека, определяемая как главный фактор его развития в условиях современного учебного процесса, делает уважительные отношения между его субъектами необходимостью, основой конструктивного взаимодействия в постижении окружающего мира. Критерием освоения современной действительности и всех интеллектуально-научных богатств, накопленных предыдущими поколениями, является сам человек, его качество и его созидательная, творческая деятельность по формированию собственного качества жизни и качества жизни общества. В то же время в современной педагогической парадигме не только не теряет своей значимости обучение и воспитание как необходимое связующее звено между миром усваиваемых принципов, духовных идей, ценностей и требованиями к современному обществу, но и возрастает их значение для формирования системного знания о взаимозависимости всего жизненного цикла человека от природы, космоса, общества, государства, для развития познавательной и социальной активности, деятельного участия каждого индивида в общественно необходимых делах на всех этапах своего жизненного бытия. Нормы, правила, ценности, усвоенные субъектами образования на конкретно-историческом научно доказанном знании, становятся необходимыми чертами качества человека только в личном взаимодействии с окружающей средой и обществом, личном участии в учебной и трудовой деятельности, где формируется соответствующее реальной действительности отношение к материальным, культурным, духовным компонентам качества жизни каждого субъекта образования, развивается стремление постоянно совершенствовать качество жизни, формируется стратегия жизни и способность ее осуществлять.

Таким образом, новая педагогическая парадигма требует качественно иного толкования понятия «педагогическая система». Теперь она становится ярко выраженной социально-педагогической системой, основными характеристиками результативности которой являются познавательная и социальная активность, социальная зрелость и мобильность как основополагающие компоненты

качества человека, в свою очередь представляющего системообразующий фактор качества жизни субъектов образования.

Таким образом, современное представление о педагогической системе, отвечающей вызовам нового времени и потребностям развития постиндустриального информационного общества, свидетельствует о том, что сложная многоаспектная система качества жизни субъектов образования в условиях процесса обучения является новой, уникальной, специально организованной социально-педагогической системой, обеспечивающей за счет своих системных свойств высокое качество человека и качество жизни субъектов образования.

Иными словами, качество жизни субъектов образования, как организованная социально-педагогическая саморазвивающаяся, самонастраивающаяся, самообучающаяся система не только самостоятельно вырабатывает цели развития субъектов образования и критерии их достижения, но и изменяет свои параметры, структуру, характеристики (в частности в учебном процессе, его содержании, методах, технологиях и пр.), адаптируется к внешним и внутренним условиям своего функционирования и специфическими педагогическими средствами обеспечивает достижение цели своей системы -качества человека и качества его жизни.

Поскольку это специально организованная система, организационными ее подсистемами являются, с одной стороны, формы обучения (аудиторные, внеаудиторные и др.). С другой стороны - это нормативная система достижения целей (учебный план, учебные программы и др.).

Важнейшую роль в реализации целей социально-педагогической системы качества жизни субъектов образования играет его содержание. Если сам процесс обучения формирует качество человека и его способность активной деятельности, благодаря продуктивности которой изменяются составляющие самого качества жизни (биологическая, материально-экономическая, духовно-нравственная, социокультурная, личностно-психологическая, природно-экологическая подсистемы), а также его действиями могут быть изменены макро- и микроусловия, обеспечивающие качество жизни, значит в содержание образования следует ввести знания, которые обеспечат каждому субъекту образовательного процесса системное видение и понимание проблем становления качества жизни человека и общества в результате его активной продуктивной деятельности.

Педагогическое взаимодействие - это особая форма связи, отношений между участниками образовательного процесса и совместной деятельности. Это субъект-субъектные отношения, которые предполагают интеллектуальное, эмоциональное взаимодействие, в результате чего возникает эмпатия (дружелюбие) со стороны родителей, педагогов, учащихся В ходе общего дела

формируется социальное признание субъектов образования, их адаптация к заданным ситуацией условиям, реализуются социальные роли.

Результатом усвоения знания, формирования умений и навыков не только в науках и разных предметах, но и в самой главной науке жизни - науке общения - становится социальная зрелость, которая проявляется в способности быть активным, быстро адаптироваться к условиям, адекватно оценивать себя, свои возможности и успехи, быть социально мобильным, успешным, гибким, оперативно реагирующим на вызовы времени. Человек, имеющий эти качества, целенаправленно выстраивает стратегию своей жизни, обеспечивает совершенствование ее качества для себя и общества.

Подводя итог проведенному исследованию качества жизни субъектов образования как организованной социально-педагогической системы, мы можем сделать вывод: качество жизни субъектов образования является частью, компонентом, подсистемой качества жизни человека, так как касается становления, формирования, понимания, осознания его в условиях обучения и предлагаемых видах общественной деятельности, то есть под руководством старших субъектов образования или ровесников, участников процесса обучения или деятельности.

Выпускник учебного заведения действует в жизни самостоятельно, перед ним система качества жизни предстает во всей ее сложности и многоаспектности. Успех и высокое качество он может сформировать для своей жизни, если в учебном процессе усвоит знания, умения действовать и активно общаться в полном объеме. Систему и процесс становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения мы рассмотрели далее в разработанной нами модели.

Чтобы раскрыть суть и значимость становления качества жизни субъектов образования, мы применили метод системного моделирования, как наиболее эффективный метод исследования сложных, динамично развивающихся, детерминированных систем, тесно взаимодействующих между собой в системе образования.

Каждая из исследованных нами подсистем имеет свои цели и задачи, но, как нами установлено, некоторые из них совпадают по своим целям, хотя и имеют разные способы ее достижения. Это цели подсистемы становления качества жизни субъектов образования и подсистемы учебного процесса. Они обе имеют целью создать за определенный срок необходимое качество человека (субъекта образования), способного адекватно отвечать на вызовы времени, соответствовать требованиям развивающегося информационного общества (в том числе и обеспечения современного качества жизни).

В подсистеме «качество человека» системообразующим фактором выступают физическое и нравственное здоровье,

познавательная и социальная активность и деятельность. В подсистеме «процесс обучения» главным также является развитие познавательной активности, которая выступает в качестве системного интегративного свойства, инструмента, обеспечивающего развитие личности (качества человека).

И подсистема «становление качества жизни субъектов образования», и подсистема «учебный процесс» имеют один и тот же набор внешних и внутренних условий, определяющих устойчивость и результативность обеих систем (тип социально-экономических отношений и приоритеты государственной политики, материальное состояние субъектов образования и самой системы, состояние природы и экологии и др.).

Все подсистемы системы становления качества жизни субъектов образования нуждаются в активном взаимодействии через педагогов, обладающих высокой профессиональной компетентностью, соответствующей целям учебного процесса и становления качества жизни субъектов образования в ходе обучения. Но при этом в учебном процессе педагог должен владеть современными методами и технологиями, а в становлении качества жизни субъектов образования - владеть психологией общения, взаимодействия с учащимися на основе знания их психологических особенностей, постоянно находить объекты учебной и социальной деятельности для учащихся, обеспечивать формирование их отношений, условий роста, развития и успеха для каждого. При этом главное внимание педагог - субъект образования - должен уделять современному содержанию системного обучения учащихся, так как качество жизни человека, как мы уже показали, это система, включающая биологическую, экономическую, духовно-нравственную, социокультурную, личностно-психологическую и природно-экологическую составляющие. Это означает, что в системе становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения нужно сформировать личность как био-природно-культурно-социально-духовное существо, развить познавательную активность и умение действовать, строить свою жизнь на основе новых знаний, умений и убеждений, которые, в свою очередь, он сможет применить в создании тех общественных условий, участником которых станет каждый как активный человек и гражданин.

Государство ставит перед системой образования стратегическую задачу - обеспечить качество жизни человека и общества средствами обучения и воспитания. Иными словами, императивом перехода в новое качество жизни общества становится образование.

Чтобы достичь поставленных целей, система становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения должна опираться на систему адекватных требованиям общественного развития принципов.

Воспринимая принцип как систему отношений и использования объективных законов, в соответствии с которыми должна строиться и развиваться система становления качества жизни субъектов образования, мы выделяем принципы: системности; свободы субъекта образования и его ответственности за выбор своего образа жизни и развития качества жизни; формирования адекватного общественным требованиям представления субъектов образования об образе, уровне, качестве жизни человека и общества; необходимости формирования личности всех субъектов образования на основе развития их познавательной активности, стремления к самоактуализации, физическому и нравственному здоровью, активному участию в учебной, трудовой, общественно необходимой деятельности; повышению качества своей жизни и жизни учебного коллектива; принцип развития качества жизни как комфортной психолого-терапевтгической интеллектуально-эмоциональной среды взаимодействия субъектов образования в процессе обучения и другие.

Качество образования в системе становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения имеет принципиально отличающиеся от традиционного содержания образования специфические особенности. Обусловленное современными традициями и требованиями развития общества, социально-экономическими целями, национальными и региональными особенностями и личностными запросами субъектов образования, качество содержания образования приобретает ярко выраженный системный характер. Качество содержания образования, ориентированное на становление качества жизни, должно обеспечивать развитие психобиологических и социальных регуляторов деятельности субъектов образования: убеждений, мировоззрения, нравственного и духовного потенциала, интеллекта, самосознания, характера, темперамента, эмоций, здоровья, регулятивной, когнитивной и коммуникативной сфер каждого человека.

Эти задачи система содержания образования решает через оптимальный выбор компонентов содержания образования, установления на содержательном уровне связей между этими компонентами (подсистемами), что находит свое отражение в учебных планах, программах, стандартах обучения, учебниках и учебных пособиях.

На основании того, что качество жизни человека - это системное интегральное явление, отражающее целостную систему, мы обязаны содержание образования конструировать так, чтобы предметные его особенности были системно интегрированы, а целостное восприятие жизни человеком соответствовало потребностям общества, его целям, современным требованиям гуманизации, гуманитаризации, современному уровню и

тенденциям развития науки и техники, усилению аксиологических аспектов знаний.

В условиях изменения задач современного образования возникает необходимость по-новому рассмотреть специфику педагогической деятельности. Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности своеобразно сочетаются действия нормативные и эвристические, создаваемые в ходе собственного поиска. Для нее характерна относительная самостоятельность творческого выбора методических действий, приемов в рамках общих, признанных принципов. Творческая педагогическая индивидуальность всегда опосредована личностными качествами педагога. В конечном счете творческое своеобразие - это высшая характеристика педагога.

Педагог как субъект образования должен уметь осуществлять такие действия в своей жизни как самооздоровление, поддерживать свое физическое здоровье. Переоценка ценностей, обновление кредо, пересмотр и критический разбор своих представлений, развитие самобытности, самообразование.

Способность учителя совершенствовать свое качество жизни является его неотъемлемым профессиональным умением, а способность создавать качество жизни учащихся - субъектов образования, непосредственно в ходе учебного процесса, одновременно управляя процессом их здоровьетворения, - это высшее проявление его профессионализма.

Благодаря теоретическим и экспериментальным исследованиям были раскрыты сложные связи между познавательной активностью, обучением и развитием качества человека. Это отразилось как на парадигмальном строе отечественной педагогики в целом, так и на понимании сущности процесса обучения, его целей, содержания и технологий. При этом приоритеты отдаются такому обучению, в котором происходит развитие самостоятельности, самопознания, самодеятельности, саморегуляции, которые опираются не только на интеллектуальные процессы в сознании учащихся, но, в первую очередь, на единство всех психических процессов, лежащих в основе учебной, учебно-производственной, трудовой, социально значимой деятельности.

Анализ исследований познавательной активности и наши собственные результаты многолетнего эксперимента по совершенствованию качества человека и качества жизни субъектов образования через развитие познавательной активности позволяют нам сделать ряд выводов. Прежде всего - познавательная активность - тоже сложная система.

Мы уже рассмотрели качество человека как сложную многомерную подсистему, как внутреннее условие качества жизни. Качество человека является системообразующим фактором системы «Качество жизни». Ведущим, системообразующим фактором, в сложной системе «Качество человека», инструментом 40

формирования качества человека в учебном процессе является такая сложная динамично развивающаяся подсистема как познавательная активность. Она имеет свою цель, функции, структуру, внешние и внутренние условия, источники и средства развития. Трудность в выявлении собственно системы «познавательная активность» состоит в том, что каждый ее элемент, каждое внутреннее и внешнее условие - также суть сложные динамично развивающиеся системы. Все они взаимодействуют между собой внутри системы и во вне ее, постоянно изменяя ее составляющие. Анализ исследований познавательной активности нас в этом убеждает.

Приведенные выше результаты исследований ученых психологов, педагогов, философов дают возможность создать систему «познавательная активность» на основе системного комплексного подхода к личности, качеству человека как целостности, единству, синтезу природно обусловленных свойств и качеств индивида, социально обусловленных качеств и способностей субъекта деятельности и личности.

Можно поэлементно представить системную модель познавательной активности.

Цель системы «познавательная активность» - обеспечить знание человека об окружающей его действительности, о себе, отношениях с другими субъектами, умениях и способах самостоятельно применять их в деятельности, чтобы на протяжении всей жизни обеспечить ее высокое качество.

Познавательная активность как интегративная система выполняет такие функции как формирование знаний и умений грамотно, на уровне современных научных достижений и требований времени развивать личную познавательную инициативу, обеспечивающую самоактуализацию и саморегуляцию; обеспечение развития нравственно-волевой мобилизованности субъекта на решение задач в учебной, трудовой, общественной или иной деятельности и достижение позитивных результатов на основе творческого осмысления реального мира; обеспечение становления мотивов и операционно-действенных компонентов освоения субъектом образования условий окружающей его жизни (макро и микросреды) с целью их развития и совершенствования в своей реальной деятельности; обеспечение развития потребности в познании, самообразовании личности при позитивном ее отношении к деятельности как процессу познания и становления своего качества жизни.

В соответствии с целью и функциями системы «познавательная активность» ее структуру составляют взаимосвязанные и взаимодействующие компоненты (подсистемы)-потребность в познании (может находиться внутри, вне познавательной активности, во внутренних или внешних условиях ее существования), познавательный интерес, мотив (как отклик на

потребность), познавательная самостоятельность (как попытка, а затем умение узнавать и делать субъективно новое), познавательная деятельность (как стремление к удовлетворению потребностей), синтез познавательных мотивов и способов их реализации (как устойчивое поведение познающего субъекта), самообразование (как пожизненный процесс самопознания, самодвижения, саморазвития), самоактуализация (как координатор и интегратор реализации познавательных мотивов и интересов в развитии личности и качества жизни), креативность (как умение инициативно действовать в новых условиях, познание которых выходит за пределы заданной ситуации), самооценка результатов (как мера и показатель адекватности личностных критериев в оценке достигнутых человеком успехов).

Познавательная активность носит дискретный, предметно-вещественный целенаправленный характер, имеет процессуальное и детерминирующее значение для поведения человека.

Рассмотрев систему «качество человека» как внешние и внутренние условия системы «познавательная активность», мы можем сформулировать определение познавательной активности как системы.

Познавательная активность как система обладает свойством целостности и связана многоступенчатыми отношениями как внутри себя (потребность - мотив - интерес; самостоятельность -деятельность; синтез мотивов, интересов, способов деятельности; самообразование - самоактуализация - креативность; самооценка результатов), так и во взаимосвязи с внешними для себя подсистемами: качество человека, качество жизни. В подсистеме «качество человека» - это определяющее влияние на физические, интеллектуальные возможности и способности; образованность, духовность, нравственность, личную ментальность и культуру; способность к созиданию в различных видах деятельности; образ, уклад жизни, стиль поведения и отношений; личные нормы и ценности; способность к адекватной самооценке и др.

В подсистеме «качество жизни» система «познавательная активность» обеспечивает влияние человека на развитие его ближайшего окружения и обстоятельств жизни (финансово-материальное благополучие, комфортность условий жилья, работы, учебы, деятельности, отношения в семье, с друзьями, коллегами, другими людьми, техническое и эстетическое состояние материального и духовного окружения и др.). Познавательная активность обеспечивает также влияние человека на изменение внешних условий качества жизни: социально-экономические, политические, духовно-нравственные, культурные, лично-психологические, природно-экологические и иные условия.

Особая роль в становлении качества жизни субъектов образования через систему обучения принадлежит методам, средствам, способам, технологиям, применяемым педагогами в

учебном процессе Основным принципом в их применении является принцип системности. Это означает, что в становлении качества жизни субъектов образования не может быть отдано предпочтение отдельным методам, технологиям, подходам в обучении.

Установив зависимость компонентов системы обучения, мы выявили системообразующий характер познавательной активности для формирования качества человека и становления качества жизни субъектов образования. На основе современных теорий обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин и др.) функция формирования качества человека через познавательную активность наиболее успешно реализуется в ряде социальных технологий и методических систем. Так, общепсихологическая теория П.Я.Гальперина о единстве психической и материальной деятельности дает возможность в учебном процессе сформировать осознанные умения и навыки познавательной деятельности на основе усвоения знаний и формирования мыслительных действий учащихся. Теория содержательного обобщения В.В.Давыдова позволяет развить познавательную активность на основе усвоения содержательных обобщений генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Теория активизации учения Т.И.Шамовой позволяет строить процесс формирования познавательной активности на основе принципа активизации самоуправляемой, отражательно-преобразующей деятельности учащихся в ходе учебного процесса. Теория индивидуализации обучения И.Э.Унт использована нами в процессе организации личностно ориентированного обучения. Она требует правильного и исчерпывающего отражения индивидуальных особенностей детей и максимального применения всех форм и методов учета этих особенностей в учебном процессе.

Теория личностно ориентированного обучения Е.ВБондаревской, Д.Г.Левитеса, А.В.Петровского, И.С.Якиманской отдает приоритет личностно-смысловой сфере обучающегося, его ценностным отношениям и мотивам деятельности, поддержке индивидуальности, удовлетворению культурных потребностей учащихся. Необходима полная включенность их в учебный процесс, рост и качество изменения личностного опыта и смысла познаваемого.

Современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр., обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять ее результаты.

В четвертой главе «Реализация концепции и модели становления качества жизни субъектов образования в

современных условиях обучения» рассмотрены организационно-педагогические условия опытно-экспериментальной работы по реализации концепции и модели становления качества жизни субъектов образования, раскрыты этапы программы и методы опытно-экспериментальной работы, условия ее проведения, показана реализация концепции и модели через современные педагогические технологии, приведены критерии и основные показатели эксперимента по формированию познавательной активности, качества человека и качества жизни субъектов образования.

Многоаспектный характер экспериментальной работы по реализации концепции становления качества жизни субъектов образования потребовал системных изменений учебного процесса.

Экспериментальная работа проводилась в соответствии с программами, разработанными автором для школ и университетских групп. Программы изменялись и дополнялись в ходе эксперимента. Однако на протяжении всех лет экспериментального исследования программы имели ярко выраженные этапы: подготовительно-диагностический, преобразующий, оценочно-контрольный.

Целью подготовительно-диагностического этапа было исследование доэкспериментального состояния качества жизни субъектов образования (педагогов и учащихся) в условиях учебного процесса, изучение удовлетворенности субъектов образования своим качеством жизни, условиями своей жизни и учебы. Этот этап дал возможность не только выявить условия и факторы, влияющие на процесс становления качества жизни субъектов образования в ходе учебного процесса, но и определить основные проблемы, трудности, препятствующие нормальной организации жизнедеятельности педагогов и учащихся в совместной учебно-познавательной деятельности.

В ходе диагностического этапа было отмечено, что не везде выдерживается принцип личностной ориентации содержания образования, отсутствует направленность на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися и студентами опыта этой деятельности, что в значительной степени ухудшает качество жизни субъектов образования в условиях обучения.

Параллельно с диагностикой и выявлением проблем вводились элементы преобразующего эксперимента по реализации концепции становления качества жизни субъектов образования.

Так, для учителей районных школ были разработана и проведены автором исследования семинары: «Психолого-педагогические подходы к формированию познавательной активности учащихся в современных условиях учебно-воспитательного процесса», «Педагогическое мастерство как условие совершенствования качества жизни субъектов 44

образования», «Технология модульного обучения русскому языку как средство изучения русского языка и культуры речи».

Было проведено анкетирование 97 учащихся и 17 педагогов.

Всего за время эксперимента на протяжении более восьми лет в нем приняли участие около четырехсот студентов и более двадцати преподавателей вузов.

Оценочно-контрольный этап был направлен на анализ результатов эксперимента и прогноз дальнейшей деятельности по становлению качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

На всех этапах эксперимента выяснялись и корректировались организационно-педагогические условия становления качества жизни субъектов образования в ходе учебного процесса. К этим условиям мы отнесли такие, как: изменение структурно-функциональной модели управления образовательным процессом в связи с ориентацией на новую цель; становление качества жизни субъектов образования на основе качественных изменений в квалификации педагогов, содержании образования, технологиях обучения, результатах образования; формирование качества человека, способного своими активными действиями создавать необходимое качество жизни в процессе обучения.

В ходе эксперимента мы опирались на положения педагогической акмеологии, разработанные В.Н.Максимовой.

В своем эксперименте мы использовали такие методологические категории как акме - ориентация на жизненный успех, достижение вершины в развитии каждого ученика и учителя, на развитие творческого потенциала; зрелость как интегральный показатель достижения «акме», вершины на каждой ступени обучения; школьная зрелость, учебная зрелость, личностная зрелость, социальная зрелость, профессиональная зрелость; при этом мы постоянно применяли анализ процесса и результатов деятельности (учебной, профессиональной) через возможные достижения вершин, интегративных показателей, «узлов» связей различных направлений знаний и развития качества человека; системно-комплексную диагностику как технологию и методику взаимодействия различных факторов и показателей целостного развития человека в школьной и университетской среде.

Одним из важнейших условий эксперимента было формирование у учителей и учащихся представлений о себе как субъекте совместной деятельности.

Как показал наш эксперимент, в процессе изменения основных видов деятельности субъектов образования, от самых элементарных общих форм до сложных видов учебной и внеучебной деятельности, формируется характер, способности и трудоспособность человека. Как субъект деятельности, он становится обладателем определенного потенциала, овладевает специальными способностями, проявляет активность в форме

ценностных ориентации, мотивов; формируется жизненно важный для педагогов профессиональный опыт, развивается обучаемость и одаренность, растут внутренние силы человека и его представление о себе как субъекте деятельности и взаимодействия с другими людьми.

Одним из условий эксперимента стало формирование активности и познавательной активности учащихся. Для этого потребовалось пересмотреть структуру базисного учебного плана средней школы с целью ориентации учебных программ и воспитательных мероприятий на развитие активности учащихся как системообразующего фактора качества человека и становления качества жизни, выработку умений и навыков для выстраивания в дальнейшем своей стратегии жизни.

В ходе эксперимента мы исходили из основных принципов развития образования - гуманизации, когда изучение учащимися человекознания как интегрированной системы знаний о человеке становится основой познания себя как субъекта жизнедеятельности, общения и труда в процессе учебной, трудовой, общественной деятельности.

Мы стремились превратить базовое образование в усвоение системы отношений человека с миром: человек - природа, человек - общество; человек - техника, человек- человек, человек -искусство, человек - знание, человек - труд, человек - космос, человек - здоровье, человек - государство, человек - семья, человек - нация, человек - Родина.

В ходе эксперимента нами была поставлена задача: установить системообразующие качества познавательной активности и деятельности субъектов образования как реального фактора формирования качества человека, соответствующего современным потребностям и качеству жизни общества.

Поэтому в нашем эксперименте развитие познавательной активности как сложного процесса и психического состояния, являющегося и условием, и сопутствующим фактором изменения самой деятельности, выражается в стремлении ученика к осознанному и качественному решению учебных задач, к расширению и углублению знаний, к познанию сущности выполняемых действий.

В ходе эксперимента в перечень компонентов познавательной активности мы включили: интерес, инициативность, эмоциональный фон, самостоятельность, для становления которой необходимо достижение высокого уровня развития внимательности и организованности, критическое отношение к себе и самооценку, инициативность (активность) и творческое мышление, эрудированность (высокий уровень) и любознательность.

Особенно плодотворными оказались методы и образовательные технологии, отвечающие требованиям развивающего обучения, обеспечивающего индивидуально-46

личностное развитие, метод проектного обучения, технология проблемно-модульного обучения.

В ходе эксперимента мы уделили серьезное внимание обучению учащихся русскому языку как основному способу овладения коммуникативной и речевой культурой. В ходе конструирования блоков проблемного модуля по русскому языку мы усилили значение экспериментального блока.

О высокой эффективности проблемно-модульного обучения в основном и старшем звеньях общеобразовательной школы свидетельствуют результаты комплексных диагностических обследований учащихся экспериментальных школ.

В начале 2000 года учащиеся 5-11 классов выполнили 400 тестовых заданий разного содержания, сложности и оформления.

« Результаты тестирования, которое проводилось каждый год,

продемонстрировали существенное возрастание умственного потенциала учащихся, что дало возможность определить эффективность технологии проблемно-модульного обучения в

* аспекте возрастания познавательной активности и умственных возможностей учащихся.

Определяя качество учебного процесса, мы использовали рейтинговую систему, позволяющую преподавателю разносторонне оценивать деятельность студента.

В образовательных учреждениях в ходе эксперимента нами создавалась качественно новая практика познавательного сотворчества. Для доказательства этого приведем результаты комплексных тестовых обследований развития познавательной активности учащихся, проводимых на протяжении 2000-2003 годов в общеобразовательных школах на уроках гуманитарного цикла (русский язык, литература, история). Первичный анализ данных показал, что во всех экспериментальных классах имеет место возрастание интеллектуальных возможностей учащихся в 2003 по сравнению с 2000 годом.

» Это одновременно подтверждает и рабочую гипотезу

исследования: внедрение новой экспериментальной дидактической системы развития познавательной активности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьников существенно

* улучшает успеваемость по всем основным учебным предметам, способствует достижению ими интеллектуальной и социальной зрелости.

В ходе эксперимента по развитию познавательной активности учащихся и студентов мы имели динамику их развития с 1999 по 2003 год в школах и с 2000 по 2003 год - в вузах.

Учащиеся 8-11 классов в количестве 117 человек показали в динамике рост по годам от 1,8 раза до 2,4 раза, среди студентов (164 чел.) - в 2,5 раза. При этом познавательная активность составила:

среди учащихся среди студентов школ

нулевой уровень 1999 - 28% 2000 - 30%

2003- 2% 2003- 1%

репродуктивный 1999-43% 2U00 - 48%

уровень 2003-12%_2003 - 8%

поисковый уровень 1999- 19% 2UUU-18%

2003 - 62%_2003-68%

творческий уровень 1999-10% 20U0- 4%

2003-24%_2003-23%

В ходе эксперимента мы проверяли такие критерии оценки качества жизни, как: личная удовлетворенность субъектов образования качеством своей жизни в различных ситуациях; наличие реальных возможностей и перспектив (условий) дальнейшего развития качества человека; уровень жизни субъектов образования как степень развития внешних и внутренних условий их жизнедеятельности, наличие поддерживающих условий, отсутствие деструктивных факторов (стрессовых ситуаций, риска и угрозы жизни, здоровью, моральному и материальному благополучию и др.).

Методом оценки качества жизни субъектов образования стала Шкала Пирс-Харрис модифицированная (ШПХМ). В шкале, помимо суммарного интегрального показателя «Я-концепции», выделено 6 составляющих факторов: «Поведение», «Интеллектуальный и школьный статусы», «Внешность и ее атрибуты». «Тревожность», «Популярность», «Счастье и удовлетворенность». С помощью ШПХМ исследовалось качество жизни методом самооценки учащихся, с помощью их родных, близких, а также воспитателей и педагогов в качестве экспертов. Параллельно этому обследовались субъекты образования объективными и объективно-субъективными методами. Кроме того, мы использовали тесты на внимание, память, логическое мышление, психомоторное развитие и нейросенсорную интеграцию, часть из которых приводится в различных руководствах.

На основе анкетирования, тестирования всех субъектов образования мы установили, что довольны своим качеством жизни в условиях обучения 98% учащихся экспериментальных школ и 96% студентов. Научились самостоятельно познавать учебную информацию, окружающую жизнь 73% учащихся, 89% студентов. Научились совместно трудиться и с пониманием относиться друг к другу 67% учащихся и 71% студентов. Научились преодолевать внутренние стрессы, жить в ладу с самим собой все 100% из проблемных учащихся, кому нужна была психологическая помощь.

В заключении диссертации приводятся основные результаты, выводы и перспективы развития исследования.

Результаты проведенного исследования подтверждают положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Система становления качества жизни субъектов образования в новых условиях обучения является сложной социально-образовательной системой и педагогическим процессом субъект-субъектного взаимодействия учащихся и педагогов. Эта система включает взаимодействующие между собой подсистемы качества жизни, качества человека, систему познавательной активности.

Процесс становления качества жизни в условиях познавательной деятельности способствует улучшению условий получения образования, формированию качества человека, обеспечивает целостное развитие личности, ее творческую уникальность и способность адаптироваться к современным условиям жизни.

2. Разработанная в ходе исследования концепция становления качества жизни субъектов образования на теоретическом уровне доказывает необходимость ориентации современного процесса обучения на формирование качества жизни субъектов образования.

Системный анализ всех компонентов системы становления качества жизни субъектов образования позволил выявить составляющие ее подсистемы: качества человека, познавательную активность как системообразующий фактор, внешние и внутренние условия и факторы системы качества жизни.

3. Анализ теории качества жизни, теории активности, теории качества образования, теории обучения позволил выявить сложные системные основания качества жизни субъектов образования, уточнить целевую направленность системы образования в условиях информационного общества, на этой основе установить условия и факторы формирования качества жизни субъектов образования в учебном процессе.

4. Предложенная модель становления качества жизни субъектов образования на основе системного моделирования отражает не только составляющие ее компоненты (цели, принципы, факторы, условия, содержание образования, требования к педагогическому мастерству, новым методам и технологиям личностно ориентированного обучения), но и устанавливает систему их взаимодействия, выявляя в качестве системообразующих факторов качество человека для развития качества жизни и познавательную активность для развития качества человека.

Исследование становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения открывает страницу в исследованиях качества жизни, которые пока не имеют широкого распространения в педагогической теории Потребность в таких

исследованиях диктуется общественным развитием общества знаний - информационным обществом.

Основное содержание исследования отражено в 37 научных работах автора.

Наиболее существенными из них являются следующие: Научные монографии

1. Федоряк Л.М. Качество жизни и познавательная активность. - СПб: ИОВ РАО, 2004. - 16 п.л.

2. Федоряк Л.М. Педагогическое мастерство как условие совершенствования качества жизни. - СПб: ИОВ РАО, 2004. -10 п.л.

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

3. Федоряк Л.М. Роль активности в становлении нового качества жизни человека //

Социально-гуманитарные знания. - № 6. - 2004. - 0,7 п.л.

4. Федоряк Л.М. Познавательная активность как фактор формирования нового качества жизни будущего специалиста // Среднее профессиональное образование. -(Специальный выпуск). - № 3. - 2004. - 0,25 п.л.

5. Федоряк Л.М. Развитие познавательной активности студентов // Профессиональное образование. - № 10. - 2004. -0,12 п.л.

6. Федоряк Л.М. О технологии проблемно-модульного обучения // Русский язык в школе. - № 6. - 2004 - 0,4 п.л.

7. Федоряк Л.М. Модель становления специалиста в процессе профессионального обучения // Профессиональное образование. - №2. - 2005. - 0,12 п.л.

8. Федоряк Л.М. Как сегодня обучать, чтобы повысить качество жизни II Педагогика. - №4. - 2005. - 0,4 п.л.

Учебно-методические работы

9. Федоряк Л.М. Проблемный модуль как средство развития познавательной активности учащихся. Учебное пособие. Ч. I. - СПб.: ИОВ РАО, 2004. - 5,3 п.л.

10. Федоряк Л.М. Проблемный модуль как средство развития познавательной активности учащихся. Учебное пособие. Ч. П - СПб.: ИОВ РАО, 2004. - 6,3 пл.

11. Федоряк Л.М. Развитие познавательной активности студентов в процессе изучения курса «Русский язык и культура речи». Учебно-пракгическое пособие. - Тюмень: «Вектор Бук», 2004.-7 пл.

12. Федоряк Л.М. Русский язык и культура речи: нормативный аспект. Учебное пособие. - Тюмень: «Вектор Бук», 2005. -6,25 п.л.

Научно-методические статьи и материалы научно-практических конференций

13. Удосконалення подготовки майоутшх вчител1в на основ1 моделювання професшно! д1яльносл // Оновлення змюту,

форм та методш навчання 1 виховання в закладах освпи Зфник наукових праць. - № 11. - Р1вне, 2000. - 0,5 п.л.

14. Владение педагогом инновационными технологиями обучения как условие развития познавательной активности учащихся // Профессиональное мастерство: формирование, становление и развитие. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. В.П. Горшенина, И.В. Резанович. -Челябинск: ЮУрГУ, 2003. - 0,44 п.л.

15. Педагогические возможности развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Образование взрослых в современном развивающемся обществе: Материалы Международной научно-практической

, конференции 18-19 ноября 2003 г. Ч. П. Непрерывное

профессиональное образование различных категорий специалистов. - СПб.: ИОВ РАО, 2003. - 0,31 пл.

16. Влияние нравственно-ценностных качеств личности на * развитие ее познавательной активности // XXI век:

образование и духовно-нравственное воспитание (Ш Рождественские образовательные чтения): Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: ТюмГНГУ, 2004. - 0,19 пл.

17. Роль педагога в формировании познавательной активности будущего специалиста в контексте современных образовательных процессов // Взаимовлияние народов России и Казахстана (историко-культурологический аспект): Материалы междуна- родной научно-практической конференции. - Павлодар: ПГПИ, 2004. - 0,3 пл.

18. Российское образование в контексте цивилизационной системной модернизации // Теория и практика исследования процессов рыночных преобразований в странах ближнего зарубежья: Материалы международной научно-практической конференции. - Тюмень: «Вектор Бук», 2004.- 0,5 пл./ 0,4 п\л.

19. Развитие познавательной активности студентов в условиях применения современных информационных технологий // Оновлення змюту, форм та метод1в навчання 1 виховання в закладах освпи". Зб1рник наукових праць. Науков1 записки Р1венського 1ержаБ.Чого гуманитарного университету. Випуск 28. - Р(вне: РДГУ, 2904. - 0,5 пл.

20. Развитие профессионального мастерства педагога как процесс управляемой социализации становления его качества жизни // Теория и практика исследования процессов рыночных преобразований в странах ЬлХжнего зарубежья: Материалы международной научно-практической конференции. - Тюмень: «Вектор Бук», 2004. - 0,38 пл.

»10021

РНБ Русский фонд

2006-4 6985

1

Подписано в печать 14.05.2005 Печать офсетная. Бумага офсет. Формат бумаги 60x84/16. Объем 3,25 п.л. Тираж 120 экз. Заказ № П8

Отпечатано в типографии ГНУ «ИОВ РАО» 191180, Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки, 78

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Федоряк, Людмила Михайловна, 2005 год

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава I. Социально-историческая обусловленность и психолого-педагогическая значимость категорий «качество жизни», «познавательная активность», «качество образования»

1.1. Философские, этические, медицинские и психолого-педагогические подходы к исследованию категории качество жизни».

1.2. Методологические и мировоззренческие функции категорий «активность» и «познавательная активность».

1.3. Теоретико-философские основания понятий «активность» и «познавательная активность».

1.4. Психолого-педагогическое и социальное значение категории «качество образования».

Выводы к главе I.

Глава II. Теоретические основы и методология исследования становления качества жизни субъектов образования.

2.1. Системный подход как методология исследования становления качества жизни субъектов образования.

2.2. Теория развития познавательной активности как основа формирования качества человека и качества жизни субъектов образования.

2.3. Теория качества образования и интеграция России в европейское образовательное пространство как условие становления качества жизни человека и общества.

2.4. Теория обучения - системная основа исследования развития качества человека и становления качества жизни субъектов образования.

Выводы к главе II.

Глава III. Концепция и модель становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

3.1. Становление качества жизни субъектов образования в современных

• условиях обучения как система и педагогический процесс.

3.2. Качество жизни субъектов образования как организованная социально-педагогическая система.

3.3. Модель становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

3.3.1. Цели, принципы, факторы и условия системы становления качества жизни субъектов образования.

3.3.2. Качество содержания образования в системе становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

3.3.3. Специфика профессионализма педагогов-субъектов образования системы становления качества жизни в условиях обучения.

3.3.4. Познавательная активность как система и системообразующий фактор качества человека и качества жизни.

3.3.5. Методы, способы и средства становления качества жизни субъектов образования в процессе обучения.

Выводы к главе III.

Глава IV. Реализация концепции и модели становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

4.1. Организационно-педагогические условия опытно-экспериментальной работы по реализации концепции и модели становления качества жизни субъектов образования.

4.1.1. Этапы программы и методы опытно-экспериментальной работы.

4.1.2. Основной замысел и создание условий для эффективного проведения опытно-экспериментальной работы.

4.2. Реализация концепции и модели становления качества жизни субъектов образования на основе педагогических технологий в современных условиях обучения.

4.3. Критерии и основные показатели эксперимента по формированию познавательной активности, качества человека и качества жизни субъектов образования.

Выводы к главе IV.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения"

Системное широкомасштабное изменение общественно-политических и экономических ориентиров? встраиваниям России в мировое сообщество потребовало существенной корректировки во всех звеньях общеобразовательной и профессиональной школы. На первый план вышли« проблемы; обеспечения; качества образования за счет развития? природной познавательной активности каждого человека.

Образование, как непрерывный процесс инновационного развития, должно обеспечить не только построение качественно нового эффективного государства, но и новое качество жизни российского человека и общества.

В этой связи основным стержнем образовательной политики государства; стало «достижение такого качества образования, которое соответствовало бы актуальным и перспективным; потребностям личности, общества и государства», что означает динамичные изменения в уровне экономического, социального, профессионально квалификационного потенциала каждого человека и развития качества жизни всего общества.

Поиск механизмов становления; качества жизни г субъектов образования, как основы достижения нового; качества жизни; человека и общества, высветил ряд проблем и противоречий, объективно сложившихся и особенно проявивших себя в период переориентации; и адаптации системы образования к современным условиям.

К ним следует отнести такие существенные противоречия:

- все возрастающая; потребность общества; в гражданах, способных самостоятельно, с высокой; степенью активности, воли; к успеху и ответственностью решать сложные проблемы социального; и; экономического развития страны, сталкивается с неготовностью образовательной системы реально и адекватно решать эту задачу;

- развернувшаяся в образовательной системе модернизация ее структур, содержания^ технологий пока не достигает всестороннего решения из-за слабой опоры на социально-природный механизм; развития активности каждой личности, что ведет к недостаточному осознанию ею своей роли в становлении и развитии; качества своей жизни и качества жизни общества;

- имеющиеся? в научных источниках исследования качества? жизни; человека, выбора им стратегии своей жизни, сознательного участия в; становлении» и развитии качества жизни общества носят разрозненный и несистемный характер, не связаны с познавательной активностью самого человека и возможностью ее развития? в учебно-образовательном процессе;

- психолого-педагогические исследования познавательной активности, познавательных интересов, познавательной самостоятельности человека в ^ процессе его обучения; на любой ступени системы образования; не связываются со становлением качества его жизни и жизни общества.

Преодоление этих противоречий в реальной жизни зависит от множества составляющих. Опираясь на биопсихосоциальные возможности и способности человека,, его генотип, природную активность, социально обусловленные потребности и мотивацию личности, система образования^ обязана сформировать тактику и стратегию поведения человека, его цели, ценностные ориентации, которые воспитываются, складываются в процессе деятельности, в том числе учебной. Развитие: качества человека, его регулятивной, когнитивной, коммуникативной? сфер индивида, субъекта деятельности, личности обеспечивается! в системе обучения; и проявляется в отношении человека к себе, своей жизни, другим людям, природе, обществу, качеству жизни.

Актуальность исследования становления качества жизни субъектов; образования в современных условиях обучения определяется как психолого-педагогическими, так и теоретико-познавательными задачами. Повышение социальной активности человека в период обучения требует формирования четких теоретических воззрений; на такую универсальную черту материального мира, познания и практического человеческого мироотношения, как познавательная активность. Представление о познавательной активности как категориально определенном1 явлении; являющимся системообразующим фактором качества человека, способного обеспечить качество своей жизни и; общества, отражает современные требования к личности, способной сознательно формировать свой способ жизнедеятельности.

Формирование нового мироотношения, ключевым моментом-которого» является творческая, созидательная познавательная; активность, обусловили? повышенный интерес исследователей к различным формам ее проявления. Познавательная активность стала универсальным элементом мироотношения людей в эпоху развития4 информационного общества, и вполне естественно > стремление выявить ее возможности в становлении качества жизни;

Категория «качество жизни» пока не стала распространенной категорией педагогических исследований; Качество жизни рассматривается § как система; взаимосвязанных параметров, отражающих единство биологической; материальной, социальной, духовной жизни человека. Эта система состоит из множества открытых подсистем, находящихся в динамическом взаимодействии: природа, общество, экономика, экология и др. Каждой? из них присущи свои особенности, они требуют своего осмысления, познания и понимания человеком, которое закладывается, воспитывается в нем системой; образования. В свою очередь, и система образования, ее качество? и возможности должны соответствовать вызовам? времени и способствовать развитию качества человека, чтобы он мог формировать свою жизнь и жизнь общества, соответствующую современным требованиям общественного развития.

Названные противоречия и проблемы в общественном развитии, системе образования и системе развития личности определили проблему исследования, разрешение которой требует разработки теоретических, концептуальных основ создания системы становления качества жизни субъектов образования,, развития качества образовательной системы, обеспечивающей воспитание личности, способной активно понимать, изучать, анализировать и воплощать в деятельности и результатах своего труда достижения интеллектуального, духовного, экономического, природно-экологического, социального характера, то есть создавать и менять качество жизни.

На основе обозначенной проблемы избрана тема исследования: «Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения».

Объект исследования: система образования в условиях социально-экономических перемен в общественно-историческом развитии России.

Предмет исследования: система становления качества жизни субъектов образования на основе развития познавательной активности человека в учебном процессе.

Цель исследования: дать теоретическое обоснование системы становления качества жизни субъектов образования на основе развития познавательной активности как фактора развития качества человека, выявить механизм становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения будет результативным при следующих условиях:

- субъекты образования (педагоги и учащиеся) осознают социально-историческую обусловленность и психолого-педагогическую значимость объективного содержания категорий «качество жизни», «познавательная активность» и предпримут совместные усилия к их реализации в условиях обучения;

- качество образования в данном учебном процессе обеспечит развитие познавательной активности каждого субъекта, направленной на становление качества его жизни и жизни коллектива учащихся; субъекты образования будут ориентироваться в проблемах социально-экономического, экологического, педагогического, профессионального характера и действовать в соответствии: с требованиями общества по созданию качества жизни; содержание образования; организационные формы, методы и технологии обучения будут направлены на развитие познавательной активности человека,, отражающей ? процессы становления качества жизни человека и общества;: развитие познавательной активности с целью становления качества жизни человека и общества будет постоянно осуществляться« на основе междисциплинарного, системного, личностно ориентированного, интегративно-модульного и личностно-деятельностного подходов;, обеспечивающих формирование его активной жизненной позиции.

Задачи исследования:: 1. Исследовать социально-историческую обусловленность и психолого-педагогическую значимость объективного содержания^ категорий «качество жизни» и «познавательная активность». 2; Выявить философские, педагогические, экономические, этический, биопсихосоциальные, психологические подходы к исследованию качества жизни человека и общества.

3. Разработать концепцию и модель становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

4. Теоретически обосновать оптимальность влияния качества образования на становление качества; жизни; субъектов образования на основе познавательной активности как ведущего фактора развития: качества человека.

5; Экспериментально проверить и теоретически обосновать необходимость системных изменений содержания, организационных форм, методов и технологий развития: познавательной: активности человека в процессе становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения. Методологической основой исследования являются философские положения теории общественного развития, теории познания, теории активности, познавательной активности, теории качества образования и качества жизни, теории человеческой деятельности, формирования и развития личности, теории образования взрослых, теории и концепции инновационных процессов обучения и др.

В работе мы опирались на методологические, теоретические положения, разработанные учеными в области философии, социологии, экономики, экологии, педагогики, психологии, качества жизни, качества образования, технологий обучения, теории систем и др.: философские положения общественного развития, тенденции общемирового развития (B.F. Афанасьев, H.A. Бердяев, П.Г. Бунич, В.И.Вернадский, Д.М. Гвишиани, Б.М. Кедров, И.А. Пригожин, B.C. Степин, А.И.Субетто, О. Тоффлер, П.К. Щедровицкий и др.);

- теории социально-исторического развития категорий «активность», «познавательная активность», «качество жизни» (И.В. Бестужев-Лада,

A.A. Возмитель, В.И. Гордеев, В.И. Евдокимов, G.A. Кашин, Н.С.Литвиненко, A.M. Матюшкин, Л.В. Ноздрина, B.C. Пономаренко, Д.М.Феоктистов, Г.И. Щукина и др.);

-теории систем, комплексного, личностно-деятелъностного подхода (И.В.Блауберг, Н.И. Бондарева, A.A. Макареня, В.Н. Садовский,

B.В.Сериков, H.H. Суртаева, Э.Г. Юдин, И.С. Якиманская, В.А. Якунин и др.);

- теории личности, самореализации личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.);

- теории образования взрослых, непрерывного образования, качества образования (С.Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, A.A. Деркач,

A.И.Жилина, С.В.Кривых, И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, А.Е. Марон,

B.П.Панасюк, В.И. Подобед, Е.П. Тонконогая, P.M. Шерайзина, П.И.Юнацкевич и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

1. Методы теоретического исследования'. системный подход, позволяющий осуществить структурный, функциональный, интегративный, междисциплинарный анализ и синтез методологической, социально-экономической, педагогической, психологической, философской литературы по теме исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование процессов обучения, развития, становления качества жизни; изучение директивных, нормативных, программно-методических документов об образовании, системно-исторический метод исследования наук, позволяющий изучить историю проблемы и наметить перспективы развития.

2. Методы экспериментального исследования: изучение современного опыта развития познавательной активности человека в процессе обучения, применение новейших методов и технологий обучения в условиях становления качества жизни субъектов образования, применение методов оценки качества жизни у школьников (шкала Пирс-Харрис модифицированная и др.), разработка проблемных модулей для развития познавательной активности и т.п.

Основные этапы исследования:

Научное исследование осуществлялось с 1994 по 2004 год.

На первом этапе (1994-1998 гг.) были определены теоретические предпосылки исследования, разрабатывался методологический аппарат исследования, выявлялись особенности познавательной активности учащихся разных уровней обучения, выстраивались блочно-модульные программы ее развития.

На втором? этапе (1998-2001 гг.) были определены основные методологические и теоретические подходы к развитию познавательной активности учащихся как фактора развития качества человека и становления качества жизни. Была разработана программа и; методика научно-педагогического эксперимента; по выявлению степени влияния познавательной! активности на качество жизни субъектов5 образования, проводились замеры качества жизни учащихся? на основе шкалы; Пирс-Харрис (модифицированной).

На третьем! этапе (2001-2004 гг.) исследовались теоретические, философские, методологические подходы к разработке теоретических основ становления! качества жизни субъектов образования в учебном процессе. Исследовался; зарубежный опыт обучения и развития учащихся, влияния? качества- образования на развитие познавательной? активности: Была; разработана концепция становления качества жизни субъектов образования; в современных условиях обучения. На этом этапе завершался формирующий: эксперимент, проводилась систематизация полученных результатов;, формулировались выводы, оформлялась диссертация;.

Экспериментальной базой исследования: явились учебные заведения: гимназия российской культуры при Тюменском государственном институте мировой экономики, управления и права, гимназия; №83 г. Тюмени, Тюменский государственный университет, Тюменский государственный нефтегазовый; университет; Киевская, Беркутская, Бердюгинская СШ Ялуторовского района4 Тюменской области; Глуховский государственный педагогический университет (Украина).

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция и модель становления качества; жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения является сложной социально-образовательной системой и педагогическим процессом, значимыми компонентами; которого являются: социальная среда процесса обучения, жизни и общения в учебном заведении и за его пределами; система «проживания» своей жизни каждым субъектом? образования в условиях учебного процесса; система;внутренних и внешних условий, способствующих развитию каждого субъекта образования; учебный» процесс как система; система качества человека; система качества жизни:

Становление качества жизни субъектов образования;в учебном процессе рассматривается- как активная, самосозидательная; деятельность, в* которой достигается не только единство личностных и общественных смыслов бытия человека, но и созидание комфортности своего качества жизни: Процесс становления качества жизни в условиях познавательной деятельности имеет свои стадии и этапы, обогащает личность, обеспечивает ее целостное развитие, самобытность, творческую уникальность, приносит удовлетворенность качеством образования, качеством? жизни« и формирует оптимистический подход к своему бытию, целеустремленность и жизненную * позицию.

2. Качество жизни субъектов образования как организованная-социально-педагогическая система.

Качество жизни субъектов образования является частью сложной системы качества жизни человека. Это многоаспектная социальная система, включающая комплекс взаимодействующих детерминированных подсистем г (компонентов):

- биологическая подсистема, представляющая собой психофизиологическое, соматическое здоровье человека; его генотип, задатки, способности, активность;

- материально-экономическая подсистема, обеспечивающая финансовое и материальное благополучие, условия проживания, труда, учебы, семейной, досуговой, профессиональной деятельности и др.; духовно-нравственная подсистема, включающая мировоззрение, научные представления об окружающем мире, вере, религии, человеке; биосфере, обеспечивающие социальную чувствительность, социальную смелость и зрелость, уверенность в своих действиях, устойчивость к фрустрации и др.;

- социокультурная подсистема; обеспечивающая комфортность, гармонию в отношениях с людьми, миром идей и вещей, социальную активность и гражданскую позицию, эстетическое отношение к миру, природе, техническим достижениям и т.д.; личностно-психологическая подсистема, определяющая ценностные ориентации*! человека, его способность к самосознанию, самовыражению, , чувство безопасности, спокойствия, защищенности и т.п.; природно-экологическая: подсистема, обеспечивающая приемлемые природные и техногенные обстоятельства проживания человека, его рациональное взаимодействие с природой и космосом; и др. Все перечисленные подсистемы, несмотря на свою относительную обособленность, являются» разомкнутыми, открытыми; и проявляют себя, попеременно то причиной, то следствием во взаимодействии друг с. другом в пределах системы качества жизни.

Однако, как и во всех системных объектах и явлениях, качество жизни в целом; и каждая; из названных подсистем кардинально меняются под влиянием внешних и внутренних условий:

К внешним условиям (качество макросреды), существенно влияющим на качество жизни человека, мы относим степень цивилизованности общестиа (тип социально-экономических: отношений и приоритеты государственной? политики; состояние экономики; экономические, духовные, культурные ценности общества; качество1 систем образования, здравоохранения, социальной! помощи, безопасности; нравственное и правовое состояние общества, его гражданские атрибуты); состояние природной среды, экологии; биосферы (наличие или отсутствие природных или экологических угроз, загрязнений. катаклизмов; понимание властью и гражданами взаимозависимости; природы и результатов техногенной деятельности человека; осознание человека частью природы, биосферы; природоохранная и экологическая деятельность в обществе); качество человека (соответствие качества человека требованиям общественного развития и научно-технического прогресса).

Внутренние условия подразделяются на две категории: качество человека и качество микросреды.

Качество человека» как подсистема внутренних условий качества жизни включает такие необходимые системные элементы как физические возможности человека: интеллектуальные способности; познавательную, социальную, гражданскую активность; образованность, духовность, нравственность, личную ментальность и культуру; способность к созиданию, различные виды деятельности (учебную, трудовую, семейно-бытовую, досуговую, профессиональную и др.); образ, уклад жизни, стиль поведения и отношений; личные нормы и ценности; эмоциональную стабильность, устойчивость к фрустрации; способность к адекватной самооценке, самопознанию, саморазвитию.

Качество микросреды» - это качество ближайшего окружения человека и обстоятельств, в которых он пребывает постоянно: личное и семейное финансово-материальное благополучие; санитарно-гигиенические условия, комфортность жилья, учебы, работы, любой деятельности; отношения в семье, с коллегами, друзьями, родственниками, начальством и др.; техническая и эстетическая составляющие ближайшего материального и духовного окружения.

Таким образом, качество жизни человека является сложной, детерминированной, динамично развивающейся системой биоприродного, социально-экономического, культурно-бытового бытия и определяет его внешние и внутренние условия, развивающиеся на основе постоянного совершенствования качества человека, его физического и нравственного здоровья, познавательной активности и творческой; созидательной продуктивной деятельности.

3. Ведущими, системообразующими в сложной системе «качество жизни» являются? подсистемы: качество» человека, его физическое и нравственное здоровье, познавательная активность и продуктивная деятельность.

Образовательная система, обеспечивающая? процессы развития; социализации субъектов образования, их мобильность и адаптированность к современным условиям жизни на основе познавательной и социальной активности, является качественно новой саморазвивающейся системой. В ней изменяются содержание, методы, технологии обучения; и системам взаимодействия субъектов. Результатом ее становится- социальная зрелость всех субъектов» образования, а качество их жизни выступает как: организованная в современных условиях обучения социально-педагогическая^ система, являющаяся частью, компонентом сложной системы качества жизни: человека.

4. Модель становления качества жизни субъектов образования б современных условиях обучения.

Анализ входящих в систему становления' качества! жизни подсистем § «качество человека», «качество жизни субъектов образования», «качество образования» позволил выявить системообразующие факторы: качество человека и качество учебного; процесса: Каждая из подсистем имеет свои цели и задачи, некоторые! из них совпадают по своим целям, хотя и имеют разные: способы их достижения. Это цели подсистемы становления качества; жизни субъектов образования и подсистемы учебного процесса. Они обе: имеют целью создать за определенный срок необходимое качество человека: (субъекта образования), способного адекватно отвечать на вызовы времени, соответствовать требованиям развивающегося информационного общества, б том числе и обеспечения современного качества жизни.

И подсистема «становление качества жизни субъектов: образования», и подсистема «учебный процесс» имеют один и тот же набор внешних и внутренних условий, определяющих устойчивость и результативность обеих систем (тип социально- экономических отношений и приоритеты государственной политики, материальное состояние субъектов образования и; самой системы, состояние природы и экологии и др.).

Все подсистемы активно взаимодействуют через субъектов образования - педагогов и учащихся: Педагог должен владеть современными методами и технологиями обучения, взаимодействовать с учащимися на основе знания их психологических особенностей, постоянно находить объекты учебной и социальной совместной деятельности, обеспечивать формирование отношений, условий роста, развития^ и; успеха: для каждого: В системе становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения формируется личность как био-природно-культурно-социально-духовное существо с: развитой познавательной, активностью и умением действовать, строить свою 5 жизнь на основе новых знаний; умений? и убеждений, которые, в свою очередь,. каждый сможет применить в; создании тех общественных условий,- участником которых станет каждый как активный человек и гражданин.

На основе новых методик и технологий; применяемых в условиях современного учебного процесса, формируется качество человека, включающее такие сложные; компоненты как самопознание (умение осуществлять самоанализ, самонаблюдение, самоизучение, самоиспытание); саморазвитие (способность к самообразованию, самовыражению, самоизменению, жизненному самоопределению), рефлексивное сознание-(умение саморегуляции, самоконтроля; способность к адекватной? самооценке).

Модель становления качества жизни субъектов образования строится на принципах системности, свободы субъектов образования, на основе развития познавательной активности и деятельности, формирования высокого уровня компетентности, обучения в диалоге, формирования адаптационных механизмов личности, повышения мотивированности учения на основе развития ценностных ориентации. Эти принципы реализуются в содержании образования, специфике профессионализма педагогов, развитии познавательной активности субъектов образования, применении личностно ориентированных методов, способов! и средств обучения, обеспечивающих становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

5; Познавательная активность как система и системообразующий фактор: качества человека и качества жизни;

Системная^ модель« познавательной активности; включает в свой состав взаимосвязанные и взаимодействующие компоненты (подсистемы): потребность в познании (может находиться внутри, вне познавательной активности, во внутренних или внешних условиях ее существования)^ познавательный; интерес, мотив (как отклик на потребность), познавательная! самостоятельность (как попытка, а затем умение узнавать и делать субъективно новое), познавательная деятельность (как стремление к удовлетворению потребностей), синтез познавательных мотивов и способов их реализации (как устойчивое поведение познающего субъекта), самообразование (как пожизненный процесс самопознания, самодвижения; саморазвития), самоактуализация (как координатор и интегратор реализации познавательных мотивов и интересов в развитии личности и качества жизни), креативность (как умение инициативно? действовать в новых условиях, познание которых выходит за пределы: заданной ситуации), самооценка: результатов (как мера и показатель адекватности личностных критериев в оценке достигнутых человеком успехов).

Познавательная активность как система обладает свойством целостности? и связана многоступенчатыми отношениями как внутри; себя (потребность — мотив - интерес; самостоятельность — деятельность; синтез мотивов, интересов, способов деятельности; самообразование - самоактуализация: — креативность; самооценка результатов), так и во взаимосвязи с внешними для себя подсистемами: качество; человека, качество жизни. В подсистеме «качество человека» познавательная активность - это определяющее влияние: на физические, интеллектуальные возможности и способности; образованность, духовность, нравственность, личную ментальность и культуру; способность к созиданию в различных видах деятельности; образ, уклад жизни, стиль поведения и отношений; личные нормы и ценности; способность к адекватной самооценке и др.

В подсистеме «качество жизни» система «познавательная активность» обеспечивает влияние человека на развитие его ближайшего окружения и обстоятельств жизни (финансово-материальное благополучие, комфортность условий жилья, работы, учебы, деятельности, отношения в семье, с друзьями, коллегами, другими людьми, техническое и эстетическое состояние материального и духовного окружения и др.). Познавательная активность обеспечивает также влияние человека на изменение внешних условий качества жизни: социально-экономические, политические, духовно-нравственные, культурные, лично-психологические, природно-экологические и иные условия.

Через деятельность человека, его качество, при помощи внутренних механизмов познавательной активности осуществляется становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• впервые исследована на теоретико-методологическом уровне проблема качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения;

• раскрыта педагогическая сущность понятия «качество жизни»;

• показана синтезирующая роль мировоззренческого аспекта познавательной активности как фактора становления качества человека, способного создавать качество своей жизни и жизни общества;

• раскрыта ведущая роль качества образования в системе становления качества жизни человека и общества.

Теоретическая значимость исследования:

• Разработана концепция и модель системы становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

• С позиций системного подхода осуществлен анализ биопсихосоциальных особенностей индивида, субъекта деятельности, личности и дано теоретическое обоснование эффективного применения инноваций в учебном процессе при формировании познавательной активности как фактора становления качества человека, способного созидать собственное качество жизни и качество жизни общества.

• На междисциплинарном теоретическом уровне установлена взаимосвязь между целями системы образования, его качеством и становлением качества жизни субъектов образования в учебном процессе как одной из ведущих целей развития информационного общества.

• Установлены и теоретически обоснованы закономерности взаимовлияния качества образования, познавательной активности на качество жизни при многообразии влияния других компонентов социально-экономического и личностного развития человека и общества.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения опыта развития познавательной активности в учебном процессе как фактора становления качества жизни детей и взрослых в любом учебном заведении от начальной до профессиональной школы и постдипломного образования взрослых.

На основе выявленных в ходе исследования социально-экономических, педагогических, организационных условий развития познавательной активности как фактора становления качества жизни субъектов образования возможно успешное применение учебными заведениями разработанных автором методик саморазвития, самореализации творческих возможностей учащихся в процессе проблемно-модульного обучения.

Разработаны программы личностно-ориентированного обучения учащихся и студентов в системе становления качества жизни субъектов образования.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов> результатов исследованиям подтверждены применением междисциплинарной« методологии: системного» подхода, сочетанием методов теоретического и? экспериментального исследований^ многоаспектным анализом? категорий «активность», «познавательная!: активность, «качество1 жизни», разработкой механизмов реализации: качества образования и формирования: познавательной активности как фактора становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

Выводы, полученные в ходе исследования, подтверждены результатами? многолетнего эксперимента в различных учебных заведениях: Апробация и внедрение результатов;

Основные положения и выводы исследования апробировались: в разработке курсов лекций и практических занятий: для? учащихся, студентов, преподавателей; в; проведении1 занятий с использованием инновационных технологий обучения в Тюменском государственном университете, Тюменском государственном нефтегазовом университете, гимназии российской культуры при Тюменском; государственном институте мировой экономики, управления и права, гимназии? №83 г. Тюмени, Бердюгинской, Киевской, Беркутской СШ Ялуторовского района? Тюменской области, Глуховском государственном? педагогическом« университете (Украина); в чтении: курсов повышения квалификации учителей г. Ханты-Мансийска, Ялуторовского и Заводоуковского районов; Тюменской области; в работе лаборатории инновационных технологий преподавания гуманитарных дисциплин при ТюмГУ (2003-2005 гг.); на заседаниях лаборатории управления образованием взрослых в ИОВ РАО (2002 - 2004 гг.); в участии в научно-практических конференциях различного уровня: международных, всероссийских; межвузовских, межрегиональных (1997 ~ 2005 гг.); в проведении совещаний с руководителями средних учебных заведений в Ялуторовском Отделе образования Тюменской области, в Комитете образования Ханты-Мансийского округа (2002-2004 гг.); на кафедре педагогики и андрагогики ТОГИРРО (20022004 гг.).

Материалы исследования внедрены в деятельность гимназии российской культуры при Тюменском государственном институте мировой экономики, управления и права, гимназии № 83 г. Тюмени, Бердюгинской, Киевской, Беркутской СШ Ялуторовского района Тюменской области, Тюменского государственного университета, Тюменского государственного нефтегазового университета, Глуховского государственного педагогического университета (Украина).

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии. Библиография состоит из 387 наименований, из них 6 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе IV

Рассмотрены организационно-педагогические условия опытно* экспериментальной работы по реализации концепции и модели становления качества жизни субъектов образования, раскрыты этапы программы и методы опытно-экспериментальной работы, условия ее проведения, показана реализация концепции и модели через современные педагогические технологии, приведены критерии и основные показатели эксперимента по формированию познавательной активности, качества человека и качества жизни субъектов образования.

Многоаспектный характер экспериментальной работы по реализации концепции становления качества жизни субъектов образования потребовал системных изменений учебного процесса.

Экспериментальная работа проводилась в соответствии с программами, разработанными автором для школ и университетских групп. Программы * изменялись и дополнялись в ходе эксперимента. Однако на протяжении всех лет экспериментального исследования программы имели ярко выраженные этапы: подготовительно-диагностический, преобразующий, оценочно-контрольный.

Параллельно с диагностикой и выявлением проблем вводились элементы преобразующего эксперимента по реализации концепции становления качества жизни субъектов образования.

Для учителей районных школ были разработана и проведены автором исследования семинары: «Психолого-педагогические подходы к формированию познавательной активности учащихся в современных условиях учебно-воспитательного процесса», «Педагогическое мастерство как условие совершенствования качества жизни субъектов образования», «Технология модульного обучения русскому языку как средство изучения русского языка и щ культуры речи».

Всего за время эксперимента на протяжении более восьми лет в нем приняли участие около четырехсот студентов и более двадцати преподавателей вузов.

На всех этапах эксперимента выяснялись и корректировались организационно-педагогические условия становления качества жизни субъектов образования в ходе учебного процесса. К этим условиям мы отнесли такие, как: изменение структурно-функциональной? модели управления образовательным процессом ? в - связи с ориентацией - на новую; цель; становление качества ? жизни субъектов образования? на основе качественных? изменений? в квалификации педагогов, содержании? образования, технологиях обучения, результатах образования; формирование качества человека, способного своими; активными действиями создавать необходимое качество жизни в процессе обучения.

Одним из важнейших условий эксперимента было формирование у учителей и учащихся представлений? о себе как субъекте совместной деятельности;

В ходе эксперимента базовое образование превратилось в усвоение системы отношений человека с миром: человек — природа; человек — общество; , человек - техника, человек- человек, человек - искусство, человек — знание, человек - труд, человек - космос, человек - здоровье, человек?- государство, человек — семья, человек: - нация, человек — Родина; установлены системообразующие качества познавательной активности и деятельности субъектов образования как реального фактора формирования качества человека, соответствующего современным потребностям и качеству жизни общества.

Результаты тестирования, которое проводилось каждый год, продемонстрировали- существенное возрастание умственного потенциала учащихся, что дало возможность определить эффективность технологии проблемно-модульного обучения; в аспекте возрастания познавательной активности и умственных возможностей учащихся.

В образовательных учреждениях в ходе эксперимента была создана качественно новая практика познавательного сотворчества. Во всех экспериментальных классах имеет место возрастание интеллектуальных возможностей учащихся в 2003 по сравнению с 2000 годом.

Это одновременно подтверждает И; рабочую гипотезу исследования: внедрение новой экспериментальной: дидактической системы; развития? познавательной активности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьников? существенно? улучшает успеваемость по всем основным учебным предметам, способствует достижению« ими интеллектуальной и социальной зрелости.

Были проверены такие критерии оценки качества жизни: личная; удовлетворенность субъектов образования качеством своей жизни в ? различных ситуациях; наличие реальных возможностей! и перспектив (условий)? дальнейшего развития качества человека; уровень жизни субъектов образования ; как степень развития? внешних и? внутренних условий их жизнедеятельности, наличие поддерживающих условий; отсутствие деструктивных факторов; (стрессовых ситуаций, риска и угрозы жизни, здоровью, моральному и материальному благополучию и др.).

Методом оценки качества жизни субъектов образования стала Шкала Пирс-Харрис модифицированная (ШПХМ). В шкале, помимо суммарного интегрального показателя «Я-концепции», выделено 6 составляющих факторов: «Поведение», «Интеллектуальный и школьный статусы», «Внешность и ее атрибуты», «Тревожность», «Популярность», «Счастье и удовлетворенность». С помощью ШПХМ исследовалось качество жизни: методом самооценки; учащихся, с помощью их родных, близких, а также воспитателей и педагогов в качестве экспертов. Параллельно этому обследовались субъекты образования? объективными и объективно-субъективными? методами, использовались тесты на внимание, память, логическое мышление, психомоторное развитие и нейросенсорную интеграцию, часть из которых приводится в различных руководствах.

На основе анкетирования; тестирования всех субъектов образования« мы установили; что довольны своим качеством жизни в условиях обучения 98% учащихся экспериментальных школ и 96% студентов. Научились, самостоятельно; познавать учебную информацию, окружающую жизнь 73% учащихся, 89% студентов. Научились совместно трудиться и, с пониманием относиться друг к другу 67%; учащихся и 71% студентов. Научились преодолевать внутренние стрессы, жить в ладу с самим собой все 100% из; проблемных учащихся, кому нужна была психологическая помощь.

352

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения, проведенное автором в течение нескольких лет в учреждениях образования (школы, гимназии, университеты), теоретический анализ имеющейся педагогической, философской литературы по вопросам качества жизни, качества образования, соответствующего современной парадигме общественного развития, свидетельствует о правильности выбора темы исследования и полностью подтвердило гипотезу о результативности становления качества жизни субъектов образования.

В ходе исследования было доказано, что система становления качества жизни субъектов образования в новых условиях обучения является сложной социально-образовательной системой и педагогическим процессом субъект-субъектного взаимодействия учащихся и педагогов. Эта система включает взаимодействующие между собой подсистемы качества жизни, качестра человека, систему познавательной активности.

Процесс становления качества жизни в условиях познавательной деятельности способствует улучшению условий получения образования, формированию качества человека, обеспечивает целостное развитие личности, ее творческую уникальность и способность адаптироваться к современным условиям жизни.

Автором раскрыта социально-историческая обусловленность и психолого-педагогическая значимость объективного содержания категорий «качество жизни», «познавательная активность», что составляет определенный теоретический вклад в развитие педагогической науки.

Разработанная в ходе исследования концепция становления качестра жизни субъектов образования на теоретическом уровне доказывает необходимость ориентации современного процесса обучения на формирование качества жизни субъектов образования.

Системный анализ всех компонентов системы становления качества жизни субъектов образования позволил выявить составляющие ее подсистемы: качества; человека, познавательную» активность, как системообразующий? фактор; внешние и; внутренние условия« и факторы системы качества жизни.

В исследовании доказано, что качество жизни в»целом; и каждая? из? его подсистем^ кардинально меняются? под? влиянием внешних? и? внутренних условий:.

К внешним условиям (качество? макросреды); отнесены: степень, цивилизованности, общества (тип социально-экономических отношений! и приоритеты государственной политики;: состояние экономики; экономические, духовные,.культурные ценности?общества; качество систем? образования; здравоохранения; социальной; помощи, безопасности;: нравственное; и правовое состояние общества; его гражданские атрибуты);; состояние природной? среды, экологии, биосферы (наличие или: отсутствие природных или экологических угроз, загрязнений, катаклизмов; понимание властью и гражданами? взаимозависимости? природы? и» результатов? техногенной деятельности? человека; осознание человека! частью: природы, биосферы; природоохранная; и; экологическая: деятельность в; обществе);: качество? человека (соответствие качества? человека? требованиям? общественного развития и научно-технического прогресса).

Внутренние условия; подразделяются на? две; категории: качество? человека и качество микросреды.

Качество» человека» включает физические возможности? человека; интеллектуальные: способности; познавательную, социальную, гражданскую активность; образованность, духовность, нравственность, личную? ментальность и: культуру; способность к созиданию, различные видан деятельности (учебную, трудовую, семейно-бытовую, досуговую; профессиональную и др.); образ, уклад жизни, стиль поведения и отношений;; личные нормы и ценности; эмоциональную стабильность, устойчивость к фрустрации; способность к адекватной самооценке, самопознанию, саморазвитию.

Качество1 микросреды» включает качество ближайшего окружения человека и обстоятельств, в которых он пребывает постоянно: личное и семейное финансово-материальное благополучие; санитарно-гигиенические условия; комфортность жилья, учебы, работы, любой деятельности; отношения 1 в семье; с коллегами, друзьями, родственниками, начальством и др.; техническая и эстетическая составляющие ближайшего материального и духовного окружения.

Анализ теории качества жизни, теории; активности, теории качества образования, теории' обучения: позволил выявить сложные системные основания качества^ жизни субъектов} образования, уточнить целевую; направленность: системы образования в условиях информационного общества, на этой основе установить условия и? факторы; формирования; качества жизни субъектов образования в учебном процессе.

В 5исследовании дается целый спектр эффективных технологий, методов и способов? обучения в: системе становления качества жизни; субъектов? образования.

Доказано, что подсистема? «становление качества жизни субъектов образования», и подсистема «учебный процесс» имеют один и тот же набор внешних и внутренних условий, определяющих устойчивость и результативность обеих систем (тип социально- экономических отношений и приоритеты^ государственной политики, материальное состояние: субъектов образования и самой системы, состояние природы и экологии и др.).

Все подсистемы активно взаимодействуют через субъектов образования - педагогов и учащихся. Педагог должен владеть современными методами и технологиями обучения, взаимодействовать с учащимися на основе знания их психологических особенностей, постоянно находить объекты учебной и социальной совместной деятельности, обеспечивать формирование отношений, условий роста, развития и успеха для каждого.

В системе становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения формируется личность как био-природно-культурно-социально-духовное существо с развитой« познавательной активностью и умением действовать, строить свою жизнь на основе новых знаний, умений» и убеждений; которые; в свою очередь, каждый сможет применить в создании; тех общественных условий; участником; которых станет каждый как активный человек и гражданин.

На основе новых методик и технологий; применяемых в условиях современного учебного процесса, формируется; качество человека; включающее такие сложные компоненты как самопознание (умение осуществлять самоанализ, самонаблюдение, самоизучение, самоиспытание), саморазвитие (способность к самообразованию, самовыражению, самоизменению; жизненному самоопределению), рефлексивное сознание (умение саморегуляции; самоконтроля, способность, к адекватной; самооценке).

Предложенная; модель становления качества жизни; субъектов образования; на основе системного моделирования отражает не только; составляющие ее компоненты (цели, принципы, факторы, условия, содержание образования, требования к педагогическому мастерству, новым методам; и технологиям личностное ориентированного обучения); но; и; устанавливает систему их взаимодействия, выявляя; в качестве системообразующих факторов качество человека для; развития качества жизни и познавательную активность для развития качества человека:

Модель становления качества жизни субъектов образования строится на принципах системности, свободы субъектов образования, на основе развития познавательной; активности и деятельности, формирования высокого уровня компетентности, обучения в диалоге, формирования адаптационных механизмов личности, повышения мотивированности: учения на основе развития ценностных ориентаций. Эти принципы реализуются в содержании образования, специфике профессионализма педагогов, развитии* познавательной активности субъектов образования, применении личностно ориентированных методов, способов» и средств; обучения, обеспечивающих становление качестважизни субъектов образования в современных условиях обучения;

Автором; доказано; что познавательная активность является' системой? и; системообразующим фактором систем качества человека и качества жизни.

Системная« модель познавательной: активности: включает в свой; состав взаимосвязанные и взаимодействующие; компоненты; (подсистемы):: потребность в познании (может находиться внутри, вне познавательной; активности, во внутренних или внешних условиях; ее существования), познавательный интерес, мотив (как отклик на потребность), познавательная! самостоятельность (как попытка, а затем? умение; узнавать и делать субъективно: новое), познавательная; деятельность (как стремление; к. удовлетворению потребностей), синтез познавательных мотивов •; и; способов; их реализации (как устойчивое поведение познающего субъекта), самообразование (как пожизненный процесс самопознания, самодвижения; саморазвития), самоактуализация (как координатор и интегратор;реализации! познавательных мотивов и интересов в развитии личности и качества жизни), креативность (как: умение инициативно действовать в новых; условиях, познание которых выходит за пределы? заданной: ситуации), самооценка* результатов (как; мера и показатель адекватности; личностных: критериев; в оценке достигнутых человеком успехов).

Познавательная активность как система обладает свойством целостности? и; связана; многоступенчатымиI отношениями-»как внутри? себя (потребность — мотив: - интерес;, самостоятельность - деятельность;; синтез: мотивов, интересов, способов; деятельности; самообразование - самоактуализация: — креативность; самооценка результатов), так и во взаимосвязи с внешними для себя подсистемами: качество человека, качество жизни: В подсистеме «качество человека» познавательная активность - это определяющее влияние на физические, интеллектуальные возможности и способности;: образованность, духовность, нравственность, личную; ментальность и культуру; способность к созиданию в различных видах деятельности; образ, уклад жизни, стиль поведения; и; отношений; личные нормы и ценности; способность к адекватной самооценке и др.

В подсистеме «качество жизни» система «познавательная активность» обеспечивает влияние человека на развитие его ближайшего окружения и обстоятельств жизни (финансово-материальное благополучие, комфортность условий; жилья, работы, учебы, деятельности, отношения! в семье; с друзьями, коллегами; другими людьми, техническое; и? эстетическое; состояние; материального и духовного окружения; и др.). Познавательная активность обеспечивает также влияние человека на изменение; внешних условий; качества жизни: социально-экономические, политические, духовно-нравственные, культурные, лично-психологические, природно-экологические и иные условия;.

Исследование становления качества жизни субъектов образования? в; современных условиях обучения; открывает страницу в исследованиях качества жизни, которые пока не имеют широкого распространения в педагогической теории. Потребность в таких исследованиях диктуется общественным развитием общества знаний — информационным обществом и, несомненно, они будут продолжены.

358

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Федоряк, Людмила Михайловна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Активность и жизненная позиция личности.- М.: Наука, 1988. 211 с.3; Абульханова-Славская? К.А. Деятельность! и психология личности. — Mi:: Наука, 1980.-185 с.

2. Агаджанян H.A. и др. Интегративная медицина и экология человека. -М.- Астрахань: АГМА, 1998.-335 с.

3. Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Образование как механизм построения совместных действий // Психологический журнал. — 19851—№ 4.— С. 15-19.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет т коррекция. Учеб; пособие для студ. высш: учеб. заведений: — М;: Издательский центр «Академия», 2002. -160 с.

5. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Сб. статей / Под ред. Товмач Н.Л. JI.: ЛГПИ, 1984.- 153 с.

6. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Педагогика, 1984. — 178 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.- 186 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Тр. ин-та по изучению мозга им.В.М.Бехтерева. Л.: ЛГУ, 1935. — 138 с.

9. Андреева СЛО. Дидактические условия и технологии активизации познавательной творческой деятельности учащихся (на; примере курса химии). Автореф. дисс. канд. нед. наук.—Томск: ТПИ, 2003. 17 с.

10. Андрос Е.И. О языковой и категориальной?инвариантности / Категории диалектики, их развитие и функции. Киев: Наукова думка, 1980. -С. 209-230.

11. Анохин П.К. Опережающее отражение: действительности» / Избр. тр.: Философские аспекты теории? функцион. системы. М.: Наука, 1978. -С.7-26.

12. Анохин П.К. Механизмы и принципы целенаправленного, поведения. Предисловие /Под ред. П.К.Анохина. М.: Наука, 1972. - С.3-46.15: Афанасьев В ¿Г. Системность и общество. — М.: Политиздат, 1980.' — 3281 с.

13. Ашмарин Б.А. Теория и методика физического воспитания: Учебник для студентов факультета физической культуры педагогических институтов /Б.А.Ашмарин, Ю.А.Виноградов, З.Н.Вяткина< и др.; Под ред. Б.А.Ашмарина. М.: Просвещение, 1990. - 287 с.

14. Байметов А.К. Некоторые типологически обусловленные особенности? индивидуального стиля деятельности старшеклассников > // Вопросы психологии. 1966. — № 6. - С.4-7.

15. Баранова В.В., Зеленова М.Е. Представления старшеклассников о будущем как аспект их социализации // Психологическая наука и образование. 1998. - № 1. - С.21-23.

16. Баранов А.В. Урбанизация и социальные лимиты жизни человека / Урбоэкология. М.: Наука; 1990. — 240 с.

17. Бахтин М.В. Гносеологический статус вариативного моделирования? социальных процессов в историческом познании. Дисс. канд. филос. наук. — СПб.: ЛГУ, 2001. 146 с.21: Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. — 114 с.

18. Башарин В.Ф. Формирование познавательных интересов учащихся средних ПТУ в процессе учебной деятельности. Дисс. канд. пед.наук. — Л:: ВИПК, 1979. -126 с.

19. Белкин ЕЛ. Дидактические основы управления познавательной! деятельностью в условиях применения технических средств обучения. — Ярославль: Верх.-Волж. кн. изд-во, 1982.- 107 с.

20. Беляева Л.Л. Социокультурные основания педагогической деятельности. Автореф. дисс. д-ра филосф. наук. Екатеринбург: УРГУ, 1994. — 45 с.25; Березин Ф.Б. Психическая! и психофизиологическаятдаптациячеловека.- Л.: Наука, 1988. 226 с.

21. Беспалько В:П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1977.- 164 с.

22. Бобков В.Н., Масловский-Мстиславский П.С. Качество» жизни: концепция и измерение. — М.: 1998; — 19 с.

23. Боголюбов JI.H. и др; Содержание гуманитарного образования! Обществознание в современной школе // Педагогика. — 1993. — №3. — G.17-21.

24. Богоявленская» Д.Б. Интеллектуальная; активность как проблема творчества. — Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983; — 121 с.30; Богоявленская; Д.Б. Метод исследования уровней; интеллектуальной активности //Вопросы психологии. 1971. - № 1. - С.144-146.

25. Бодалев; A.A. и др. Концепция воспитания учащейся молодежи //Педагогика. 1992. - № 3-4. - С.11-19.

26. Бодалев A.A. Личность и общение. MI: Педагогика, 1983; — 282 с.

27. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ. -2001.-511 с.

28. Божович Л.И; Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред; Д.И.Фельдштейна. — М.: Педагогика, 1995.- 212 с.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

30. Бондаревская В;Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. — 192 с.361

31. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника (системно-структурный анализ): Учеб. пособие. — JT.: ЛГПИ, 1991. — 86 с.

32. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы? обучения. Автореф. дис. канд. психол. наук.- Л;: ЛГУ, 1987. 19 с.

33. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Просвещение, 1983. 96 с.43; Брылева Л.Г. Онтология духовно-образовательного пути; человека // Образование взрослых в современном мире. — СПб.: ИОВ РАО, 2003. — С.244-252.

34. Булатов М.А. Принцип активности и вопросы марксистско-ленинской теории познания: Автореф. дисс. канд. фил ос. наук. — Киев, 1967. — 16 с.

35. Бутенко И.А. Качество свободного времени у богатых и бедных // СОЦИС. 1998; - № 7; - С.82-89.

36. Быстряков И.К. Эколого-экономические проблемы развития; производительных сил. К.: Международное финансовое агентство,-1997. -255 с.

37. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. — М.: Педагогика, 1990. — 196 с.

38. Вазина К.Я. Саморазвитие личности и модульное обучение. -Н.Новгород: НИМЕ, 1992: -122 с.

39. Вербицкий А. Контекстное обучение и становление новой; образовательной парадигмы. Жуковский: Изд-во МИМ ЛИНК, 2000. - 42 с.

40. Вернадский В.И. Живое вещество. М.: Наука, 1978. - 245 с.

41. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации? школьного образования //Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб: Изд-во СПбГУПМ, 1994.-С.5-15:

42. Вильчинский В.Я. Познание и практика в структуре деятельности. — Рига, 1988.- 98 с.

43. Здоровье для всех к 2000 г. — глобальная стратегия //Серия «Здоровье для всех». Женева: ВОЗ. - 1981. - № 3. - 60 с.

44. Возрастные возможности усвоения знаний //Под ред. Д.Б.Эльконина, В.ВЩавыдова. М:: Просвещение, 1966. — 232 с.

45. Возьмитель A.A. Изучение качества жизни в социологическом исследовании/Юсновные направления социологических исследований; Вып. 4. М.: АН СССР. - 1986. — 51 с.

46. Войтенко В.П. Факторы смертности и продолжительности жизни. — К!: Наук, думка, 1991. 144 с.

47. Вопросы обновления педагогической технологии в системе образования: Сб. науч. тр./ Отв. ред.Д.А.Данилов, А.Г.Корнилова. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2001.-88 с.

48. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии //Вопросы психологии. 1966. — № 1. - С. 10-14.

49. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6-ти т. Т.2. - М.: Просвещение, 1982. - С.6-361.

50. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1991.248 с.

51. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. - № 4. — С. 17-22.

52. Высоцкая С.И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам. Учеб. пособие. Алма-Ата, 1971.- 141 с.

53. Галковская И.В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения: Дисс. канд. пед. наук. — СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1996. 200с.

54. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: МГУ, 1985.- 137 с.

55. Гальперин И.Я. Психология мышления и теория о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: МГУ, 1966. - С.31-47.

56. Ганелин Ш.И. Воспитание активности и самостоятельности как черты личности // Воспитание самостоятельности и активности учащихся. Ученые записки. Л.: ЛГПИ, 1966. - С. 25-36.

57. Гебос Л.И. Психология познавательной активности учащихся. — Кишинев, 1975. 146 с.

58. Гегель Г.В.Ф. Наука логики: В 3-х т. М.: Мысль, 1970-1972. - 638 с.

59. Гибидуллина Л. Л. Развитие познавательной активности младших школьников при коммуникативном подходе к обучению. — Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киров, 2003. - 17 с.

60. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Педагогика, 1991. - 80 с.

61. Годовикова Д.Б. Формирование познавательной активности // Дошкольное воспитание. 1986. — № 1. — С. 11-12.

62. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Просвещение, 1980. — 138 с.

63. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу. Свердловск: Свердлов, гос. пед. ин-т, 1988. - 72 с.

64. Гордеев В.И., Александрович Ю.С. Методы исследования ребенка: качество жизни новый инструмент оценки развития детей. - СПб.: Речь, 2001.- 200с.

65. Гордон Л.А. Психология и педагогика интереса. Киев: Радяяська школа, 1940. - 254 с.

66. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции? развития; Монография. СПб.: ИОВ РАО, 2001. - 237 с.

67. Горшкова; В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии: Учеб.пособие. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комс.-на-Амуре гос.пед. ин-т, 1977. - 124 с.

68. Грибанов В.П. К психологической; природе интереса // Проблемы; формирования духовных потребностей: Научные труды Новосибирского: гос. пединститута; — Новосибирск, ,1979. Вып. 17. — С. 207-218;

69. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. — М;: Сентябрь, 1996. 112 с.

70. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. — Воронеж, 1976. — 327 с.

71. Давыдов Б.И., Ушаков И.Б., Солдатов С.К., Зуев В.Г. Принципы; и методология; оценки радиационного риска: Медицинские и социально-экологические противоречия; // Авиакосмич. и экологич. медицина. — 1996. -№ 3. С.8-16.

72. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. — М;: Педагогика; 1972: —1881 с.

73. Давыдов В.В., Давыдов A.A. Измерение качества жизни. М;: Изд. РАН; 1993. - 52 с.

74. Давыдов В.В: О теориях развивающего обучения // Международный журнал по проблемам образования. — 1996; — № И С.9-12.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения; М.: Педагогика, 1986. -286 с.

76. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой? активности в процессе обучения; // Советская педагогика. — 1961.-№?1. -С. 22-25.

77. Данилов М.А. Подготовка учащихся к активному восприятию; новых знаний // Советская педагогика. 1948. — № 8. — С. 18-24.

78. Декарт Р. Рассуждение о методе. М.: Изд-во АН СССР, 1953. - 656 с.

79. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современно й дидактики: Учеб. пос. для слушателей? ФПК директоров школ / Ред. Скаткин М.Н. М.: Просвещение, 1982;-319 с.

80. Додонов Б.И. Анализ эмоционального' состава интересов? // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1975. — № 2. — С.20-22.

81. Доклад министра? образования В.М. Филиппова на международном семинаре «Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Берлинской конференции» 29-30 октября 2003 года //http:/7/www.rcenter.spb.ru:8101/bolonsk/.

82. Донец В.А. Развитие познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения. — Автореф. дисс; канд. пед. наук. — Ставрополь, 2003. 19 с.

83. Дубрович И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М.: Педагогика, 1975. 64 с.

84. Дусавицкий А.К. Дважды два : икс? М.: Педагогика, 1985. - 208 с.

85. Евдокимов В.И., Ролдугин П.Н. Качество жизни оперативного персонала особо сложных систем управления // Научная серия «Системы и коммуникации». Воронеж: Кварта, 2003; — 152 с.

86. Евдокимов В.И. Социально-психологический отбор в системе профессиональной подготовки пилотов // Психологический журнал. — 1988. № 1. -С.71-74.

87. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Д.: ЛГУ, 1985. 168 с.

88. Емельянов Ю.Н. Активные методы социально-психологической подготовки специалистов //Вопросы психологии. — 1985. — № 6. — С.41-43.

89. Еремкин А.И., Кожеуров A.A., Найниш Л.А. Актуальные проблемы непрерывного профессионального образования // Интеграция образования. --2003.-№ 2.-С. 28-29.

90. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения // Материалы педагогических исследований. Известия АПН РСФСР, вып. 115.-М.: АПН СССР, 1966.-С. 123-125.

91. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. — М.: Учпедгиз, 1961.- 194 с.

92. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. Учебное пособие. Л.: ЛГПИ, 1982.-75 с.

93. Жилина А.И. Теория и практика управления профессиональной подготовкой и карьерой руководителей системы образования. — СПб;: ИОВ РАО, 2001. 360 с.

94. Жилина А.И. Эталонная модель профессиональной компетентности менеджера (руководителя). СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 228 с.

95. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников Р.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Практическое пособие. — Киров: Эниом, 1991.-149 с.

96. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М;: Педагогика, 1990.-230 с.112! Журавлев Г.Е. Культура безопасности и менталитет // Прикладная; психология. 1998. - № 3. - С. 1-17.

97. Журкин А.А. Формирование интереса: учащихся; к: художественно-оформительской? деятельности; Дисс. канд. пед; наук. — JI.: ЛГПИ, 1982. 17 с.

98. Заботин В.В. Этап усмотрения: проблемы в: мышлении и обучении: — Владимир, 1973; 187 с.

99. Заботясь о будущем;. Доклад независимой; комиссии; по проблемам; народонаселения и качества жизни // Пер. с англ. — М.: Изд. «Весь мир», 1998.-334 с.

100. Загвязинский В.И. Рациональные тенденции в развитии;образования; и; интегральные подходы в педагогике // Прикладные проблемы; педагогической интеграции. — Екатеринбург: С111И, 1992. С. 41-45.

101. Заир-Бек E.G. Взаимосвязь видов деятельности в обучении; как фактор формирования: познавательных интересов; школьника. Дисс. канд. пед. наук.-Л;, 1983.- 187 с.

102. Закон Российской Федерации: об образовании / Общее среднее образование России. Сборник нормативных документов в 1992-1993; — М;: Просвещение, 1993. 36 с.

103. Занков Л.В. Обучение и развитие. М:: Педагогика; 1975. - 301 с.

104. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. 2-е изд. — М.: Логос, 1999.-320 с.

105. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М., 1999. - 128 с.

106. Знаков В.В; Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности // Вопросы психологии: — 1984! № 1. - С. 2427.

107. Иванов В:П. Человеческая деятельность познание — искусство. — Киев: Наукова думка, 1977.-251 с.

108. Игнатенко С.Е. Проблема социальной активности в марксисткой» философии: Автореф. дисс. канд. филос. наук. М.: МГУ, 1972. - 24 е.

109. Изард К. Эмоции человека / Пер. с англ. МГУ, .1980;-440 с.

110. Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность? М1: МГУ, 1979.-С. 18-237.

111. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та,. 1986.-136 с.

112. Проблемы комплексного изучения. — Новосибирск: Наука; 199 V. — 304 с. 135; Калашникова М.Б; Влияние индивидуально-психологических способностей учащихся на решение задач с использованием компьютера. Дисс. канд. психол.наук. Л.: ЛГУ, 1990.- 18 с.

113. Камаева Г.И. Театрализованная игра и ее влияние на воспитание старшеклассников. Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1984. - 142 с.

114. Кант И: Критика чистого разума. Соч. в 6-ти т. Т.З — М.: Мысль, 1964. -799 с.

115. Капранов Г.А. Взаимосвязь познавательной и трудовой деятельности как фактор формирования самостоятельности сельских подростков. Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1988. - 156 с.

116. Капустин С.А. Поляризованная оценочная позиция как универсальная причина проблем клиентов психологической консультации //Вестник МГУ. 1994. -№ 1. — С.41-54.

117. Карсаевская Т.В. Интегративный характер категорий «качества жизни» // Квалиметрия жизни: проблемы измерения качества жизни и направления их решения. Материалы семинара / Ред.А.И.Субетто. — Д., 1991. — С.24-28.

118. Качество жизни в психоневрологии: Тезисы докл. конф. / Ред. Ю.В.Попов. СПб.: НИ ПИ им. В.М.Бехтерева. - 2000. - 145 с.

119. Качество жизни: Концепция и практика / Реф. сб. М.: АН СССР, 1978. -308 с.

120. Качество населения. Рубин Я.И. о сущности и структуре понятия // СОЦИС.- 1998.-№9.-С.87-91.

121. Квалиметрия жизни: проблемы измерения качества жизни и направления: их решения. Материалы семинара / Ред. А.И. Субетто. Л:, 1991. —101 с.

122. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. — М.: Госполитиздат, 1963.- 295 с.

123. Ким C.B. Здоровье населения и экономический фактор // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. — 2001. — №5. С.6-9.

124. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учебное пособие. СПб.: Образование, 1996. - 135 с.

125. Кирилюк A.C. Категория «активность»: мировоззренческие и методологические функции. — Киев: Наукова думка, 1985. 126 с.

126. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. Пер. с нем.-М.: МГУ, 1987.- 176 с.

127. Князева O.J1. Особенности познавательной активности у дошкольников // Новые исследования в психологии. 1986. — № I (34).

128. Ковалев А.Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1970. 391 с.

129. Ковалев Г.Л. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. — № 3. -С.41-48.

130. Колеченко А. Развивающаяся личность и педагогические технологии: Методические рекомендации. — Л.: ЛГИУУ, 1990. — 84 с.

131. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Изд-во политической литературы, 1984. — 241 с.

132. Конева C.B. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности // Психологический журнал. — 1996. — № 6. — С.36-39.

133. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. — М.: Мысль, 1974. 169 с.

134. Корзникова Г.Г. Технология управления процессом обучения в школе. Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 1995. - 110 с.

135. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания //Психологический журнал. Т. 16. — 1995. — № 1. — С. 34-41.

136. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. — 1970. — № 9. -С. 7-14.

137. Краева Л.И. Современные педагогические технологии: Учебное пособие /Л.И. Краева, Т.А. Грузнова, Н.Д.Мартьшец. Сьпсгьшкар: СГУ, 1999. — 93 с.

138. Кречиков В .Я. Гносеологический аспект активности // Проблемы диалектического материализма. Вып.4. М.: МГУ, 1974. — С.20-29.

139. Кривых C.B. Интегративный подход к разработке содержания образования в профильной школе. Сб. научн. тр. // Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - С. 123-125.

140. Ксенофонтова А.Н. Совершенствование речевой деятельности учителя и учащихся в учебном процессе. Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1983. — 171 с.

141. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. М.: Изд-во РОУ, 1996. - 117 с.

142. Курганов С.Ю. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: Педагогика, 1991. 124 с.

143. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 152 с.

144. Ланина И.Я. Словарик современных педагогических терминов // Физическое образование в школе и вузе: Материалы научно-практической межвузовской конференции. — СПб.: Образование, 1997. — С.145-148.

145. Лебедев O.E. К вопросу о сущности общего образования // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник СЗО РАО. Вып. 2. — СПб., 1997.-С. 82-87.

146. Леви Л., Андерсон Л. Народонаселение, окружающая среда и качество жизни. — М.: Экономика, 1979. — 144 с.

147. Левин А. Воспитание интереса // Народное образование. 1966. — № 1. — С. 75-78.

148. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника // Вопросы психологии. 1985. -№ 1. -С.9-18.

149. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. — Mi: Педагогика, 1984. 80 с.

150. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. — 111с.

151. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

152. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека // Вопросы философии. 1961. -№ 1. - С. 26-29.

153. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 235 с.

154. Ливанова Э.М. Продолжительность жизни населения. Наук, думка, 1991.-200 с.1. W

155. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

156. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. — № 4. — С.71-78.

157. Лисицын; Ю.П. Здоровье — общественное: здоровье — образ жизни // Социально-гигиенические исследования образа; жизни; и состояния здоровья населения.Сб. научн. тр. М.: Наука, 1985: - С. 5-10.

158. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.: Наука, 1974.- 172 с.

159. Лысый; И.Я. О содержании и; категориальном статусе понятия; «активность» // Вопросы общественных наук. Вып. 26. — М.:; Политиздат, 1976.-С. 40-48:

160. Ляудис В.Я. Продуктивная; совместная; деятельность учителя с учениками: как метод формирования личности // Активные методы обучения? педагогическому общению; и; его? оптимизация. — М.: Педагогика, 1983. 264 с.

161. Макаров; В. Государство в российской модели; общества // Проблемы теории и практики управления. 1999. — № 1. — С.31-34.

162. Макареня A.A. Избранные труды. В 3-х.т. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. -918 с.

163. Макареня А.А. Смысл жизни и проблема самореализации человека // Образование взрослых в современном мире. СПб.: ИОВ'РАО; 2003; -С.235-244.

164. Максимова В.Н. Влияние проблемного? обучения? на? формирование? познавательных интересов старшеклассников. Дисс. канд. пед. наук. — Л.: ЛГУ, 1970. 166 с.

165. Максимова? В.Н. Акмеология — новое качество образования. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. 99 с.

166. Максимова В.Н; Акмеология школьного образования. — СПб.: ЛОИРО, 2000.-230 с.193; Малахов И.Н. Качество жизни. Опыт экологического прочтения. — Кривой Рог: Вежа, 1999. 160 с.

167. Малкина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников. Дисс. канд. пед. наук. СПб:: РПТУ, 1995; — 193 с.

168. Марищук В.Л., Евдокимова В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. — СПб.: Сентябрь, 2001. — 260 с.

169. Марищук В.Л. Психологические основы? формирования профессионально значимых качеств: Автореф. дисс. докт. психол. науг:. Л.: ЛГУ, 1982. -52 с.

170. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М;: Педагогика, 1983; 64 с.

171. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М;: Просвещение, 1990. 171 с.

172. Маркова А.К. Психология обучения подростка: М.: НИИОП АПН СССР, 1975.-64 с.

173. Маркович Д.Ж. Глобальные проблемы и качество жизни // СОЦИС. — 1998:-№ 4.-С. 129-132.

174. Марон А.Е. Адаптивные системы — фактор опережающего развития сферы образования взрослых // Образование взрослых в современном мире. СПб.: ИОВ РАО, 2003: - С. 177-185:

175. Маслоу Л. Самоактуализация. Пер. с англ. — Mi: Сентябрь, 1982. — 230 с.203; Маслоу Л.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб;: Евразия; 1997. -248 с.

176. Матюшкин Л.М. Психологическая; структура; динамика и- развитие-познавательной активности; // Вопросы психологии. 1982i -№ 4. -С.34-43.205i Матюшкин; Л.М. Проблемные; ситуации в мышлении * и обучении. — М.: Педагогика,. 1972: — 208 с.

177. Махмутов М.И Проблемное обучение; Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975 i — 214 с.

178. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс, профилактика. — Mi: Наука, 1978. 278 с.

179. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. — М.: Педагогика, 1989.- 224 с.

180. Мерлин В.С., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. — 1967. № 4. -С. 41-42.

181. Методологические и теоретические проблемы, активизации учебно-познавательной» деятельности в свете реформы школы. Сб. научных трудов7 Под ред.Г.ИЛЦукиной, А.Н.Ксенофонтовой. JI.: ЛГПИ, 1986. — 141 с.

182. Методология исследования и качество жизни сельского населения России» и США. М.: ИСЭП, 1996. -224 с.

183. Методы современного педагогического* исследования: / Под ред; Н.В.Кузьминой.-Л.: ЛГУ, 1980. 159 с.

184. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова, В.А.Орлова. — Черноголовка, 1996.— 119с.

185. Мозговая А.В. Экологическое сознание и поведение // Особенности социального поведения населения региона, пострадавшего» от: Чернобыльской катастрофы. Сб. статей. — Mi: Институт социологии РАН,, 1993. — С.52-65.

186. Моисеев H.H. Алгоритмы развития: М.: Наука, 1987. — 303 с.218; Морозова Н.Г. Учителю о познавательном? интересе // Педагогика? и? психология. 1979. - № 2. - С.40-43;

187. Мотрошилова Н.В. Познание и общество. Из; истории философии; XVII-XVIII веков. -М:: Мысль, 1969.-297 с.

188. Мышление, процесс, деятельность, общение / Под ред., А.В.Брушлинского. М.: Просвещение, 1982. - 287 с.

189. Мягер В.К. Исследование семьи в? связи с задачами семейной психотерапии // Социальная психология и общественная практика. — М.: Наука, 1985.-С. 102-113;

190. Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии? // Ученые записки Ленинградского университета. № 244, Психология и педагогика. — 1957.-Вып. 11.-С. 3-23.

191. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: Челяб. ФИПО, 1995. -288 с.224; Найсер У^ Познание и реальность. — М.: Прогресс, 1981. 273 с.225; Национальная доктрина образования?в Российской?Федерации // Поиск. 13 окт. 2000:-№41.-С. 6.

192. Новик A.A., Ионова Т.И., Клайнд П. Концепция исследования качества жизни в медицине. СПб.: ЭЛБИ, 1999. - 140 с.

193. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA—2000 / А.Г.Каспржак, К.Г.Митрофанов и др. М.: Университетская книга, 2004. - 128 с.

194. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем /В.В.Сериков. М.: Логос, 1999. - 271 с.

195. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975. — 312 с.

196. Овчаров В.К., Максимова T.M., Белов В.В. Современные особенности формирования здоровья трудового потенциала России // Проблемы соц. гиг., здравоохр. и истории мед. 2002. — № 4. — С. 3-5.

197. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. — 78 с.

198. Орлов А.Б., К.Роджерс и современная гуманистическая психология // Вестник МГУ сер.14. Психология. 1990. -№ 2. -С. 81-92.

199. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Педагогика, 1991. — 287 с.

200. Орлов В.И. Самопознание и самовоспитание характера. Беседы психолога со старшеклассниками. — М.: Просвещение, 1987. — 103 с.

201. Основы профессионального психофизиологического отбора / Н.В.Макаренко и др. Киев: Наук, думка, 1987. - 244 с.

202. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. — СПб.: ПАНИ, 1997. -297 с.

203. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. СПб.: КАРО, 2003. — 384 с.

204. Панфилов В.З. Философские вопросы языкознания. М.: Наука, 1977. — 287 с.

205. Парамзин В.П. Руководство профессиональным самоопределением старших школьников и вопросы профконсультации. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 1969. - 25 с.

206. Петленко В.П. Основной закон валеологии // Здоровье и образование. Материалы 1 Всеросс. научно-практ. конф. / Под ред. Колбанова В.В. — СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 1995.- С.44-46.

207. Петровская Л.А. Компетентность в. общении: социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989.-79 с.

208. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности. Учебное пособие для студентов вузов; — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996;.-509 с:

209. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. — 1987. — № 1. С.46-53.

210. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. — М.: ИНФА-М, 1998.-492 с.

211. Печчеи А. Человеческие качества. Пер. с:англ. 2-е изд. М.: Прогресс, 1985.-312 с.

212. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: перевод с франц. — М1: Просвещение, 1969. — 659 с:

213. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная? деятельность школьников в обучении: — М.: Педагогика, 1980. — 236 с.

214. Пименова JT.M. Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов. Автореф. дисс. канд. пед. наук — Л.: ЛГПИ, i960. 16 с.

215. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Просвещение, 1969. 198 с.

216. Поддьяков H.H. Закономерности психического развития ребенка. — Краснодар: МЭГУ, 1997. 173 с.

217. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых. — СПб.: ИОВ РАО, 2000.-229 с.

218. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 159 с.

219. Половникова H.A. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении. Дисс. канд. пед. наук. Л., 1976. — 156 с.

220. Пономарев Я;А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.-231 с.

221. Пономаренко В. А., Разумов А.Н. Новые концепции охраны и восстановления здоровья здорового человека в трудовой деятельности. — М.: Прогресс, 1997. 149 с.

222. Пономаренко В.А., Ступаков Г.П., Драч Л.Г., Карпов В.Н. Риск -категория экономическая // Авиация и космонавтика. 1990. — № 1. — С.30-31.

223. Попова М.В. Психология растущего человека. — М.: Творческий центр, 2002. 67 с.

224. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1984. - 431 с.

225. Проблема общения в психологии / Под ред. A.A. Бодалева. — М.: АН СССР, 1981.-340 с.

226. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 571 с.

227. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе* обучения школьников. Mi: Педагогика, 1975i — 184 с.

228. Раскин Л.Г. Анализ сложных систем; и элементы теории оптимального управления. М;: Советское радио, 1976. -203 с.

229. Роговцева; Н.И. Диверсификация системы образования // Управление: в образовании: Материалы международного семинара. — СПб.: Образование, 1996.-С.8-31.

230. Роджерс К.-Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Универс, 1994:-317 с.

231. Российское образование в контексте международных показателей / А.Полетаев, М. Агронович, Л. Жарова. М;: Олма-Пресс, 2003. - 238 с.

232. Ротенберг B.G., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. -М.: Просвещение, 1984. 193 с.280; Ротенберг B.C., Бондарен ко С.М. Мозг. Обучение; Здоровье. М.:

233. Просвещение, 1981. 239 с. 281. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 20021 - 412 с. 2821 Рубинштейн C.JI. Человек и мир. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Педагогика, 1969.— 360 с.

234. Сальми Дж. Построение общества знаний: новые задачи третичного образования (пер. с англ.) // Высшее образование в Европе. 2003. -№ 1.

235. Сковин Е.В. Объединение школьных модулей. М.: ИНФА, 1992. - 86 с.

236. Смирнов С.А. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. — М;: Академия, 2001. 420 с.

237. Сочивко Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности: Дисс. . канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1984. - 173 с.

238. Стуколова Л.З. Развитие проблемы познавательной самостоятельности учащихся в отечественнолй и зарубежной* педагогике. Автореф. канд. дисс. пед. наук. Казань: Ин-тсред.спец.обр-я РАО; 1993. — 19 с.

239. Субетто А.И. Квалиметрия жизни; // Квалиметрия жизни: проблемы; измерения; качества жизни и направления; их решения. Материалы семинара; Л;; ПАНИ; 1991.-С.5-11.

240. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии. -Новокузнецк: Изд-во ИПК, 20001 63 с.

241. Суртаева Н.Н. Образовательные ориентиры в контексте социокультурного развития России // Образование взрослых в современном мире.-СПб.: ИОВ РАО, 2003. С. 32-39.

242. Табачковский В.Г. Социально-практическая обусловленность человеческого мировосприятия // Социально-исторические и мировоззренческие аспекты философских категорий. Киев: Наукова думка, 1978. - 112 с.

243. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. - 176 с.

244. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во Моск.ун-та, 1975.-343 с.

245. Тарасенко Н.Ф. Социальные и научно-технические предпосылки универсализации человеческой деятельности // Человек и мир человека. Киев: Наукова думка, 1977. - С. 252-266.

246. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 416 с.

247. Тишук Е.А. Некоторые вопросы состояния здоровья населения Российской Федерации // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. — 2001. — № 1. С.3-8.

248. ЗЮ.Тишук Е.А'.,. Щепин В.О. Преждевременная смертность и ее предотвратимость // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. 2001. № 3. - С. 14-18.

249. ЗП.Тодоров A.C. Качество жизни. Критический анализ буржуазных концепций. М.: Прогресс, 1980. - 222 с.

250. Тойнби А.Дж. Цивилизация перед судом истории. — М.: Прогресс, 1995. — 478 с.

251. Тонконогая Е.П. Перспективы развития системы повышения квалификации руководителей школ. М.: АПН СССР, 1989. - 143 с.

252. Топоровский В.П. Профессиональное образование на региональном уровне: тенденции и перспективы // Образование взрослых в современном мире. СПб.: ИОВ РАО, 2003. - С.157-163.

253. Торохтий B.C. Психологическое здоровье семьи и пути его изучения // Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной работы. — 1996. № 3. - С.36-44.

254. Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Питер, 1997. - 457 с.

255. Туренская Е.С. Эстетическая активность как фактор формирования личности школьника. Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1970. - 172 с.

256. Украинцев Б.С. Проблемы активности отображения // Вопросы философии. 1972. -№ 11. -С.78-90.

257. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. 192 с.

258. Управление образовательными системами. Учебное пособие / Под ред. Т.И.Шамовой; М:: Академия, 2002. - 384 с.

259. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. -М.: Изд-во Моск.ун-та, 1972. -262 с.

260. Урланис Б.Ц. Эволюция человеческой жизни. — М.: Статистика, 1978. — 309 с.

261. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. — М.: Знание, 1987. 68 с.

262. Ухтомский A.A. Уловить содержание и смысл бытия // Психологический журнал. 1994. -№ 2. - С. 48-51.

263. Ушаков И.Б. Давыдов Б.И., Солдатов С.К. Качество жизни и экологический риск // Экология человека. 1996. - № 3. — С. 73-76.

264. Ушаков И.Б. и др. Провинция: качество жизни и здоровье студентов. -М.: Воронеж: Истоки, 2002. 151 с.

265. Федоряк Л.М. Исследовательская культура как составляющая «профессионального портрета» учителя гимназии. Материалы I обл. научно-практ. конф. Тюмень: ТюмГИМЭУП, 2001. - С. 242-243.

266. Федоряк Л.М. Педагогическое мастерство как условие совершенствования качества; жизни. Монография. СПб;: ИОВ РАО, 2004; — 159 с.330; Федоряк Л.М. Качество жизни: и познавательная: активность.

267. Федоряк Л.М. Рейтинговая; система аттестации студентов; в условиях: проблемно-модульного обучения; — Харьков: XXIII, 2000; № 9. — С.21-24.

268. Федоряк Л.М. Способы приобщения учащихся; к; исследовательской; деятельности в условиях проблемно-модульного обучения. Сб. материалов Всероссийской научно-практ. конф. Пенза: ПГСХА, 2003. -С.184-190;

269. Фельдштейн Д.И: Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.: Флинта, 1999. — 280 с.

270. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1981. -560 с. 338; Фокина СЛ. Формирование обобщенных познавательных умений и ихвлияние на развитие познавательных интересов; учащихся. Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1977.- 169 с.

271. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.\ Педагогика, 1987. 240 с. - 240 с.

272. Фролов П.Т. Системный подход в воспитании и обучении школьников. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1979. 191 с.

273. Фромм Э. Человек для самого себя // Психоанализ и этика. М.: АСТ-ЛТД, 1998. - С.27-256.

274. Харламов И.Ф. Педагогика. Изд. 6. Мн.: Университэцкае, 2000. - 560 с.343; Харламов5 И.Ф. Развитие личности и целостность учебно-воспитательногопроцесса // Советская педагогика. 1985: - № 7. - С.56-61.

275. Хлыбова Г.Б. Принцип активности в обучении; иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1994. — № 5. С.17-18.345; Холодная М-А. Психология г интеллекта: парадоксы исследования.- Томск: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.

276. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. Автореф. дис: докт. пед. наук. М.: НИИОП, 1992. - 51с.

277. Чепуренко Г.П. Информационный: аспект управления процессом? подготовки специалистов в вузе. Автореф. дисс. докт. пед. наук. — Великий? Новгород: ЛГОУ, 2003. 48 с.

278. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М;: Наука, 1977. -144 с.

279. Чехлова З.Ф; Деятельность — основа формирования; личности школьника; Дисс. докт. пед. наук. СПб;: ЛГПИ, 1991. - 436 с.

280. Чехлова З.Ф. Формирование познавательной активности младших подростков в учебно-познавательной; деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Вильнюс, 1985; — 16 с.

281. Чурганов О .А., Евдокимов В.И., Марищук В.Л. Некоторые аспекты качества жизни военнослужащих. — Л.: ВИФК, 2002. — 132 с.354: Шадриков В:Д. Деятельность и способности. М.: Педагогика, 1994. - 417 с.

282. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. — 208 с.

283. Шапошникова И.Г. Формирование познавательного интереса у неуспевающих подростков. Дисс. канд. пед. наук. Л;: ЛГПИ, 1978. - 171 с.

284. Шарден Т. Феномен человека. Mi: Наука, 1987. - 240 с.

285. Шерайзина Р.М. Проблема развития системы образования? взрослых в сельском социуме // Образование взрослых в;современном развивающемся обществе. СПб.: ИОВ РАО,12003; - 484 с.

286. Широкалова Г.С. Социальная активность человека. Челябинск,. 1981. -С.23-39;360: Шиянов Е.Н:, Котова И.Б. Развитие личности в обучении. Учебное пособие.- М.: Академия, 1999. 288 с.

287. Шнохин К.Т. Проблема воспитания мотивации у школьников // Психологический журнал. 1990. - № 2. - С.11-17.

288. Щербань Ю.Ю. Обучение как процесс управления познавательной деятельностью учащихся. Учебное пособие. — Mi: Педагогика, 1973. —143 с.363; Щукина Г.И: Активизация? познавательной деятельности учащихся? в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 134 с.

289. Щукина Г.И. Педагогические приемы, формирования познавательных интересов у учащихся. Mi: Педагогика, 1988. - 141 с.

290. Щукина, Г.И: Педагогические проблемы формирования? познавательных интересов учащихся. М;: Педагогика, 1988.- 123 с.

291. Щукина ? Г.И. Познавательный t интерес : как, педагогическая проблема; Дисс. докт. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1969 - 308"с.

292. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе; Кн. для учителя. М.: Просвещение, Л 986. - 144 с.

293. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 183 с.

294. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М:: Знание, 1978.- 118 с:

295. Юдин Э.Г., Юдин Б.Г. Наука и мир человека. М.: Знание, 1978. 164 с.

296. Юм? Д. Трактат о человеческой? природе, или попытка? применить основанный на опыте метод рассуждения к моральным предметам. Собр. соч. в 2-х т. Т.Т. Mi: Мысль, 1965;

297. Юнацкевич ГШ. Новая философия образования. СПб.: Питер, 2004 - 38 с.

298. Юрова О .Л. Взаимосвязь учебно-познавательной и; трудовой деятельности! как фактор формирования; ответственности; подростков. Дисс. канд. пед.наук.-Л.: ЛГПИ; 1989.- 182 с.

299. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989: -272 с.375; Якиманская; И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе: М.: Октябрь,, 1996. - 131 с.

300. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1989. — 135 с.

301. Якунин В:А. Педагогическая психология: Учеб. пособ. — СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.

302. Ярошевский M.F. Социальные и; психологические координаты научного творчества // Вопросы философии. — 1995. — № 12. С.69-71.379: Ясвин В .А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М:: Академия, 1997. 112 с.

303. Яценко А.И. Практика способ бытия /Человек и мир человека. - Киев: Наукова думка, 1977. - С. 193-227.

304. Яценко Т.С. Активная- социально-психологическая; подготовка учителя; к общению с учащимися. К.: Освгта, 1993. -205 с.3821 Алексюк А.М. Педагопка вищьо*1 школи. Курс лекцш: модульне навчання. -К.: Освиа, 1993;-220 с.

305. Огневюк О.В., Фурман А.В. Принцип модульности в icTopiï оевгги. — 4.1. -К.: Осв1та, 1995.-85 с.

306. Ситнжова Н.С. Модель навчання:: на терезах смр1яного i пережитого // Рщна школа. 1995. - № 708. - С. 20-22.

307. Фурман: А.В. Вступ до методологи проблемного навчання. К.: Осв1та, 1993.-80 с.

308. Фурман А.В. Методолопчний анал1з систем розвивального навчання V Педагогжа i психолопя. 1995. - № 1. - С. 7-21.

309. Individualizing Instruction /Ed. Ву N.B:Henry. The Sixty-first yearbook of the

310. National Sosiety for the Study of Education. Part 1. - Chicago, Illinois, 1962.