автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза

Автореферат диссертации по теме "Становление коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза"

На правах рукописи

Карбушева Татьяна Александрова

Становление коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза

13. 00. 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ООЗ 1 60*734

Комсомольск-иа-Амуре - 2007

003160734

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Благовещенский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Шумейко Александр Александрович. Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Григорьева I Тадежда Георгиевна, ГОУ ВПО ((Дальневосточный государственный университет путей сообщения»,

кандидат психологических наук, доцент Чебровская Светлана Владимировна, ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет».

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Бурятский государственный университет».

Защита состоится «25» октября 2007 года в 12 часов на заседании диссертационного совета КМ 212.202.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических паук при ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет» по адресу: 681000, Россия, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17, корн 2., ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет».

Автореферат разослан «24» сентября 2007 г.

Ученый секретарь

133.

диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В образовательном процессе педагогического вуза коммуникация является тем средством, с помощью которого студент реализует себя как субъект общения и деятельности (учебно-познавательной, профессиональной, научно-исследовательской и др), получает необходимую учебную, научную, профессиональную информацию, устанавливает межличностные и деловые отношения В связи с этим особое значение приобретает такое качество личности, как коммуникативная активность Признавая тот факт, что коммуникативная активность является качеством, характеризующим социальную сущность человека, и, принимая во внимание ее значимость для студента как субъекта образовательного процесса, мы приходим к мысли о необходимости содействия становлению данного качества

Теоретико-методологические основы подготовки учителя заложены в трудах Е В Бондаревской, С Г Вершловского, В И Журавлева, В И Загвязинского, Н М Зверевой, В А Кан-Калика, Н В. Кузьминой, Ю Н Кулюткина, В А Сластенина, А.И Щербакова и др.

Выполнен ряд исследований посвященных изучению профессионально-личностных качеств и педагогической компетентности учителя О А Абдуллина, В И Андреев, Т Г Браже, В А Бухвалов, А А Вербицкий, Ю В. Варданян, В С Грехнев, С Б Елканов, А П Ершова, М В Зюзько, О Б. Капичникова, Н В Кухарев, А К Маркова, Л.М Митина, А.В Мудрик, НЮ Посталюк, НС Пряжников, И П Раченко, Е И Рогов, Г.С Сухобская, Ю И Турчанинова, А И Уман, Е Н Шиянов, Н Е Щуркова и др

В современных условиях необычайно актуализируется технологический подход к формированию профессиональной деятельности учителя (В П Беспалько, В И Боголюбов, Н М Зверева, М В Кларин, М М Левина, В А Сластенин) Его реализация базируется на таких дидактических теориях, как контекстное обучение (А А Вербицкий и др ), модульное (Н В Лаврентьев, П И Третьяков и др ), диалоговое (В С Библер, С Ю Курганов и др ), адаптивное (Н В Границкая и др ), информационное (О П Околелов и др) Однако в системе подготовки учительских кадров все еще сохраняется недооценка педагогической теории как инструмента практической деятельности

Многие продуктивные идеи современных образовательных концепций основаны на понимании деятельности и общения педагога как субъект-субъектного взаимодействия (В А Кан-Калик, А В Мудрик и др), коммуникативного компонента деятельности (ГМ Андреева, ТГ Григорьева, И А Зимняя, В А Кан-Калик, Р Л Кричевский, Б Ф Ломов, Н,Н Обозов и др), теории позиционно-пристроечного взаимодействия собеседников (Э. Берн, А Б Добрович, П М Ершов и др ), связи коммуникативного взаимодействия и деловых или межличностных отношений (Я Л Коломинский, С В Максимов, В Н Мясищев и др ), изучении и усвоении технологий профессионального общения учителя (Ю П Гиппенрейтер, А Б. Добрович, И. А Зимняя, В А Кан-Калик, В Ю Питюков, В А Рахматшаева, Н.Е Щуркова и др )

Понимание общения как субъект-субъектного взаимодействия дает возможность некоторым исследователям дифференцировать его на внешнюю,

непосредственно наблюдаемую сторону - явления общения, и внутреннюю, сущностную - отношения из которого развертывается процесс общения (М С Каган, Я Л. Коломинский, А В. Мудрик, И Л Энгельс и др

Традиционно в психолого-педагогической литературе понятие "коммуникативная активность" отождествляется с понятием "речевая активность" (Д X Гизагуллина, И А Зимняя, А А Леонтьев, С Я Ромашина, Е Ф Рыбалко, В Л Скалкин, Ю.А. Сорокин, ЕФ. Тарасов, РТ. Фульга и др) Некоторые исследователи определяют ее как форму самореализации личности в общении (В И.Кабрин)

Возникает необходимость уточнить понятие "коммуникативная активность", представить ее в единстве личностных и деятельностных характеристик и проследить становление коммуникативных отношений личности В педагогическом аспекте вопрос научной разработки становления коммуникативной активности приобретает в настоящее время особую значимость. Существующие методики по формированию коммуникативных свойств педагога чаще всего ориентируют его на усвоение готовых практических ситуаций, наиболее распространенных в педагогическом общении, которые закрепляются студентами как стереотипы (В.П Бедерханова, Ю.Н Кулюткин, Е.В. Семенова, Г.С Сухобская и др). Творческий характер педагогической деятельности, динамичность ее условий требуют оперативной перестройки способов общения в зависимости от конкретных условий ситуации и вооружение педагога такими коммуникативными средствами, которые позволяли бы ему конструировать конкретную педагогическую ситуацию

В последнее десятилетие проблема активизации обучения в вузе стала одной из актуальных в ряду современных педагогических проблем в теории и практике высшей школы В частности, внимание исследователей привлекли такие понятия, как «активное обучение», «активные методы обучения» (В Г Афанасьев, В П Беспалько, Н М Зверева и др ) Однако проблема активизации вузовского обучения и активности студентов в учебном процессе до настоящего времени не получила теоретической и практической завершенности (об этом свидетельствует, в частности, и то, что до настоящего времени приоритетными остаются традиционные информационно-репродуктивные методы обучения в вузе)

В процессе изучения научно-педагогических источников мы не обнаружили специальных исследований, посвященных изучению педагогических условий становления коммуникативной активности студентов вуза

В результате исследования теоретических подходов и выявления состояния практической работы по становлению коммуникативной активности студентов в вузе было выявлено противоречие между объективной значимостью коммуникативной активности студентов для повышения эффективности их познавательной деятельности, образовательной коммуникации и будущей профессиональной деятельности с одной стороны, и ^недостаточной разработанностью педагогических условий ее становления — с другой.

Необходимость решения данного противоречия определила проблему исследования — каковы педагогические условия становления коммуникативной активности студента регионального педагогического вуза в процессе его профессиональной подготовки?

Решение данной проблемы й составляет цель исследования: выявление необходимых и достаточных педагогических условий становления коммуникативной активности студентов педагогического вуза

Объект исследования - коммуникативная активность студентов регионального педагогического вуза

Предмет исследования - процесс становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза Задачи исследования:

1 Раскрыть сущность коммуникативной активности

2 Определить критерии и уровни становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза

3 Выявить педагогические условия становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза.

4 Опытно-экспериментальным путем подтвердить и обосновать педагогические условия становления коммуникативной активности студентов и разработать программу по их реализации в региональном педагогическом вузе

В соответствии с объектом, предметом, поставленной целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза: процесс становления коммуникативной активности станет эффективным и управляемым, если:

- будет осуществлен системно-структурный анализ коммуникативной активности как характеристики деятельности и интегративного свойства личности,

- процесс становления коммуникативной активности студентов строится на субъектно-деятельностной основе,

- будут реализованы выделенные в исследовании педагогические условия становления коммуникативной активности студентов в учебно-воспитательном процессе вуза

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о всеобщей связи явлений окружающего мира, их движении и изменении, о ведущей роли деятельности в развитии личности, об общении как условии существования общественного индивида, личностно-ориентированный и субьектно-деятельностный подходы к реализации педагогических условий становления коммуникативной активности

Теоретическую основу исследования составили фундаментальные положения теории деятельности и активности личности (А Г Асмолов, Л И Анцыферова, А А Бодалев, А Н Леонтьев, В А Петровский, С Л Рубинштейн и др), положения теории коммуникации (М М Бахтин, В С Библер, и др), психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу общения и коммуникации (А А Бодалев, Л П Буева, А Л Журавлев, И А Зимняя, М С Каган, В А Кан-Калик и др.), педагогическая концепция личностно-ориенгированного обучения (Б Г Ананьев, Е В Бондаревская, В В Сериков, Н Н Суртаева, И С Якиманская и др), идеи педагогической, психологической теории деятельности (С А Абульханова-Славская, А А Бодалев, А А Вербицкий, И А Зимняя, М С Каган, А К Маркова, Л М Митина и др ), исследования, выявляющие специфику взаимодействия в процессах обучения (С И Архангельский, Б Ф Ломов, А В Хуторской, и др.)

В соответствии с предметом и логикой исследования использовались следующие методы изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы, теоретический анализ состояния изучаемой проблемы; оценочно-диагностические и рефлексивные методы (включенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, самооценка, экспертная оценка и др.), педагогический эксперимент (пилотажный, констатирующий и формирующий), количественный и качественный анализ результатов исследования

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем определена сущность коммуникативной активности в единстве деятельностных и личностных характеристик; выявлены критерии (потребностный, процессуальный, эмоциональный) и уровни (высокий, средний, низкий) становления коммуникативной активности, дана характеристика процесса педагогического общения как развивающейся коммуникативной ситуации с учетом ее структурных и динамических свойств, выявлены условия становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнены характеристики базовых понятий исследования, выявлена сущность коммуникативной активности как сложной интегративной характеристики личности и ее деятельности, определены критерии (потребностный, процессуальный, эмоциональный) и выявлены уровни (высокий, средний, низкий) становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза.

Практическая значимость исследования заключается в возможности практической реализации, в образовательном процессе вуза, педагогических условий организации совместной деятельности и общения, способствующих целенаправленному становлению коммуникативной активности студента педагогического вуза. Разработана программа «Становление коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза», способствующая усовершенствованию организационных форм учебно-воспитательного процесса вуза по подготовке специалиста к компетентному взаимодействию со школьниками и коллегами, к осуществлению педагогической работы в школе Разработаны практические рекомендации по становлению коммуникативной активности, которые могут быть реализованы в профессиональной деятельности педагога

Результаты и выводы исследования могут быть использованы на занятиях по педагогике, психологии и в спецкурсах, включенных в программы педагогических вузов, системы повышения квалификации педагогических кадров

Достоверность проведенного исследования, результатов и выводов обеспечена его методологической основой, совокупностью методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, подтверждена данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в уровне становления коммуникативной активности студентов педагогического вуза при продуманной организации совместной деятельности и общения, эффективностью применения выявленных критериев как средств управления коммуникативным процессом в различных сферах жизнедеятельности студентов

Положения, выносимые на защиту:

1 Коммуникативная активность представляет собой шггегративную характеристику, которая может быть рассмотрена в двух направлениях Первое -как свойство личности, выражающее степень развития потребности в общении Второе - как характеристика деятельности, которая проявляется в направленности на устранение рассогласованных отношений и управление развитием отношений между субъектами общения и деятельности, где каждый субъект является носителем активности и предполагает ее в других Сущностной характеристикой коммуникативной активности является направленность на другого участника как партнера по совместным действиям, готовность встать на позицию другого человека и оценивать свои действия с его позиции.

2 В качестве критериев становления коммуникативной активности будущего учителя рассматриваются потребностный (мотивационный) -потребность в общении; процессуальный - коммуникативные умения, эмоциональный - оценка и оценочные действия Умение выделять в структуре процесса общения взаимосвязанное развитие предметного содержания и межличностных отношений, овладение оценкой результата деятельности и общения, учет позиции другого участника в коммуникативной ситуации определяют уровни (высокий, средний, низкий) становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза

3 Педагогическими условиями, способствующими становлению коммуникативной активности студентов в учебно-воспитательном процессе вуза, являются заинтересованность, направленность на предметное содержание и на партнера взаимодействия как на участника совместного действия, перевод одного типа коммуникации в другой (рассогласованного в согласованный), постепенно передавая функции организатора другим участникам, формирование способности оценивать свои действия с позиции другого участника совместного действия, овладение коммуникативными умениями как способами регуляции взаимодействия и оценочной ситуацией как средством снятия затруднений, разделение коммуникативного процесса на этапы и выделение коммуникативных ситуаций различной функциональной направленности

4 Разработанная программа «Становление коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза», реализуя соответствующий комплекс педагогических условий, способствует становлению коммуникативной активности студентов и позволяет сделать этот процесс эффективным и управляемым

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждений теоретических и практических положений диссертационной работы на кафедре педагогики Благовещенского государственного педагогического университета, в процессе выступлений диссертанта на ежегодных научно-практических конференциях- «Проблемы саморазвития личности студентов и учащихся в образовательном пространстве» (БИТУ, 2002 г.), «Организация ценностно-ориентационной деятельности студентов в образовательном пространстве вуза» (БГПУ, 2003 г.); посредств'ом опублйкования статей и тезисов докладов Внедрение результатов исследовайог осуществлялось в работе со студентами естественно-географического, психбл^го-педаго'гичеСКЬго

факультетов Благовещенского государственного педагогического университета, о чем свидетельствует справка о внедрении Организация исследования:

Опытно-экспериментальной базой служили естественно-географический, психолого-педагогический факультеты Благовещенского государственного педагогического университета. В педагогическом эксперименте приняло участие 350 студентов, а также 400 учащихся, с которыми работали студенты в ходе педагогической практики

Исследование проводилось в три этапа

На первом этапе (2001-2002 гг ) изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования, был определен его научный аппарат. В этот период автор проводил включенное наблюдение за развертыванием процесса общения в ходе подготовленных им семинарских и лекционных занятий по педагогике на базе Благовещенского педагогического университета. Было проведено анкетирование и интервьюирование, целью которых являлось выявление уровня представлений студентов об общении и степени их включенности в процесс межличностного взаимодействия

На втором этапе (2003-2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по становлению коммуникативной активности у студентов, были выявлены педагогические условия, способствующие ее становлению; разрабатывалась программа становления коммуникативной активности будущего учителя, которая неоднократно уточнялась за счет включенного наблюдения за коммуникативным процессом студентов на занятиях

На третьем этапе (2005-2007 гг) осуществлялся анализ и систематизация результатов экспериментальной работы, уточнялись теоретические и практические выводы. Исследовательский материал приводился в систему, корректировался, оформлялся текст диссертации

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 311 источников, 8 приложений Основной текст работы составляет 152 страницы, включает 12 рисунков, 26 таблиц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование актуальности темы, определяется объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, характеризуется его методологическая основа, новизна и практическая значимость, база и методы исследования.

В первой главе «Теоретические подходы к проблеме становления коммуникативной активности студентов в системе высшего педагогического образования» раскрываются концептуально-методологические подходы, касающиеся проблемы исследования; определена сущность коммуникативной активности как характеристики деятельности и личностного свойства студента педагогического вуза, выявлены критерии и уровни ее становления у студентрв регионального педагогического вуза; представлена система разделенных

коммуникативных ситуаций как условие становления коммуникативной активности в профессионально-педагогическом общении

В психолого-педагогической литературе выделяется несколько направлений по исследованию коммуникативной активности Одно из них, в согласии с нашей позицией, представлено работой В И Кабрина по изучению формы самореализации личности. Автор подробно останавливается на одной конкретной форме - коммуникативной активности Коммуникативная активность исследуется как сфера активное ги личности, где « наиболее закономерно проявляются ее наиболее интегральные отношения Сфера коммуникативной активности - это сфера, где личность стремится достигнуть оптимума своей нравственно-творческой самореализации Уровень этого оптимума определяется развитием коммуникативных отношений»

При определении сущности коммуникативной активности - мы подробно рассмотрели такие понятия как активность, общение, коммуникация

Для изучения общения, как отмечают многие исследователи, важен подход, позволяющий выявить специфику определенного в соответствии с целями эксперимента круга явлений, выделенных в коммуникативном процессе Это актуально и для нашего исследования, тк спектр анализа общения настолько широк, что требуется введение четких ограничений в изучаемую область Все многообразие явлений, наблюдаемых в общении, мы рассматриваем в рамках совместной деятельности В этом смысле общение рассматривается и как внутренний момент деятельности, и как элемент, включенный в любую деятельность Совместная деятельность выступает как условие общения, тк построение плана совместной деятельности требует от каждого ее участника оптимального понимания целей, задач деятельности, уяснения специфики объекта, возможностей каждого из ее участников Включение общения в этот процесс позволяет осуществить "согласование" или "рассогласование" деятельностей индивидуальных участников

Такое соотношение общения и деятельности фиксирует момент (внутренней) связи между участниками совместной деятельности, а ее предметное содержание, или ее объект, и является тем условием, которое обеспечивает функционирование данной связи И только относительно реального существования данной связи мы можем говорить и об информационном обмене, и взаимопонимании, и взаимовлиянии между людьми

Данный вывод дает нам возможность оформить свою позицию в исследовании, которая основывается на рассмотрении отношения между субъектами, как внутренней стороны общения, и информационного обмена, обмена духовными ценностями, диалогического взаимодействия, как внешней непосредственно наблюдаемой стороны общения (А В Мудрик) Сходное понимание общения имеется в работах Я Л Коломинского "По нашему мнению, -пишет он, - необходимо различать мотивационно-потребностную и процессуальную стороны межличностных связей При этом первая, являясь внутренней составляющей личности, представляет собой феномен, который описывается понятием "отношение", вторая, в которой оно "экстериоризуется", есть собственно общение"

В целях более точного осмысления понятия "коммуникативная активность"

необходимо разграничить понятия "общение" и "коммуникация" Это связано с тем, что категория общения часто заменяется понятием "коммуникация" как синонимом

Под коммуникацией понимаются разные явления, обозначающие связь, сообщение. Коммуникация в латинской транскрипции - сообщение, передача, делать общим, сообщать, беседовать, связывать, соединять, общаться, иметь дело, связи В современных словарях "коммуникация" встречается в двух значениях: 1. путь сообщения, 2 сообщение, общение Контекст данного словоупотребления выделяет одну сущностную характеристику коммуникации как явления, процесса - связь, средство связи любых объектов материального мира, по каналам которой передается информация Отвлекаясь от всех существующих толкований этого понятия, мы рассмотрели эту связь и особенности ее проявления на уровне человеческого взаимодействия.

Анализ явлений общения характеризует коммуникацию как направленную связь между людьми, посредством которой передается не только семантическая информация, но и организуется процесс их взаимодействия Общение н коммуникация в научной литературе часто отождествляются из-за сходства процесса обмена мыслями и любой направленной передачи информации Не отождествление этих понятий и явлений неправомерно Коммуникация, как отмечают Андреева Г М, Горянина В.А, Коломинский Я Ли др., относится » процессам передачи и приема информации, а общение - самоорганизации, образования общности

Таким образом, коммуникация или, точнее, обмен мыслями, представлениями, что мы обычно понимаем под коммуникацией, в процессах общения является средством для согласования, для соорганизации В этом смысле коммуникация - лишь сторона общения и не существует вне его.

В методологии активность рассматривается в качестве всеобщего свойства материальных систем, формы проявления движения материальных систем, их движения На уровне живых систем - это деятельностное состояние живых организмов как условие их существования в мире (Демин М.В., Леонтьев А Н, Петровский A.B. и др.).

Наиболее адекватно активность человека выражается понятием деятельность Деятельность в психологическом плане - это целенаправленная активность, характеризующая связь субъекта и объекта Если основой всякой активности считать степень организации ее носителей, которая выражается в процессе усиления или уменьшения связей и взаимодействия явлений (Ломов Б Ф, Маркова А К и др), то направленность человеческой активности проявляется в особом способе связей человека с окружающим миром, который может быть понят через "потребность". Потребность есть не что иное, как связь, выражающая рассогласование с внешним миром На уровне человеческого взаимодействия, сущность потребности в общении можно толковать как связь субъекта с другим субъектом, т е существует потребностная составляющая деятельности по устранению этой рассогласованности. Этой потебностной стороной деятельности, на наш взгляд, и является коммуникативная активность

Отсюда, коммуникативная активность - это та характеристика деятельности, особенностью, которой является направленность на устранение рассогласованности между субъектами общения, каждый из которых является носителем активности и предполагает ее в других

Коммуникативная активность как свойство личности выражает степень развития потребности в общении

Таким образом, коммуникативная активность представляет собой интегративную характеристику, которая может быть рассмотрена в двух направлениях Первое - как свойство личности, выражающее степень развития потребности в общении Второе - как характеристика деятельности, которая проявляется в направленности на устранение рассогласованных отношений и управление развитием отношений между субъектами общения и деятельности, где каждый субъект является носителем активности и предполагает ее в других Сущностной характеристикой коммуникативной активности является направленность на другого участника как партнера по совместным действиям, готовность встать на позицию другого человека и оценивать свои действия с его позиции

Становление коммуникативной активности происходит в процессе развития коммуникативной ситуации в последовательном построении ситуаций общения, изменяющихся с повышением степени согласованности взаимодействия ее участников Поэтому весь процесс общения может быть представлен как система разделенных коммуникативных ситуаций, имеющих различное функциональное назначение в целостном процессе общения коммуникативная ситуация -ЗАТРУДНЕНИЕ - ОЦЕНОЧНАЯ СИТУАЦИЯ - НОРМИРОВАНИЕ -коммуникативная ситуация , где последующая коммуникативная ситуация имеет более высокий уровень согласованности в действиях, чем предшествующая Каждый вид коммуникативной ситуации собственно коммуникативная ситуация и ее вид - оценочная ситуация - отдалены друг от друга объективными результатами совместной деятельности - затруднением, с одной стороны, и нормированием, - с другой.

При разрешении затруднений возникает необходимость в оценке и оценочных действиях со стороны субъекта общения Поисковая активность, вызванная необходимостью удовлетворения потребности, заставляет субъекта сравнивать, выбирать то, что в какой-то степени (хотя бы приблизительно) удовлетворяет его Наличие в совместной деятельности двух основных плоскостей - предметной плоскости деятельности и плоскости взаимодействия участвующих - определяет два основных вида оценки - оценки способов деятельности и оценки способов общения -

Оценочная ситуация возникает как одна из разделенных коммуникативных ситуаций при возникновении затруднения в процессе взаимодействия В Своей логике развития ситуация проходит несколько этапов 1 Фиксация затрудйеййя 2 Исследование процесса и результата собственной деятельности и совместно организованной 3 Критика индивидуально полученного и совместного результата деятельности и общения ' 4 Квалификация затруднения 5 Конструирование нового способа деятельности и общения, разрешающего затруднение в совместной деятельности (нормирований или'перенормирование

совместной деятельности и общения)

Алгоритм становления коммуникативной активности студентов педагогического вуза в процессе профессиональной подготовки включает несколько обучающих ситуаций

1 Накопление опыта взаимоотношений со студентами и детьми через организацию коллективной работы и коллективного обсуждения ее результатов.

2 Перевод студентов в позицию исследователя взаимоотношений со студентами и детьми в процессе расширения кооперации.

3 Овладение коммуникативными умениями как способами регулирования коммуникативного процесса с детьми и с товарищами по группе.

Таким образом, профессиональная подготовка к педагогическому общению должна вооружить будущего педагога представлениями о коммуникативном процессе как системе разделенных коммуникативных ситуаций и умениями осуществлять переходы от одной ситуации к другой, повышая Степень согласованности взаимодействия участников общения, что является условием становления коммуникативной активности в профессионально-педагогическом общении Предложенная модель общения в развитии коммуникативной ситуации дает представление о способах согласованного взаимодействия и способах управления взаимодействием В каждом цикле "отношение" между участниками в коммуникативной ситуации проходит три фазы развития- на первой фазе связь между субъектами совместной деятельности является условием возникновения общения между ними, исследование отношения между участниками коммуникации - это вторая фаза его развития; в качестве средства деятельности "отношение" проходит третью фазу своего развития. Такой подход открывает возможности развития отношений, и делает процесс общения управляемым

На основе субектно-деятельностного подхода к понятию "коммуникативная активность" нами выделены следующие критерии и показатели ее становления потребностный (мотивационный) - потребность в общении (умения моделировать личность школьника и процесс взаимодействия), процессуальный -коммуникативные умения (умения регулировать процесс взаимодействия. эмоциональный - оценка и оценочные действия (логико-речевые умения) Умение выделять в структуре процесса общения взаимосвязанное развитие предметного содержания и межличностных отношений, овладение оценкой результата деятельности и общения, учет позиции другого участника в коммуникативной ситуации определяют уровни становления коммуникативной активности студентов педагогического вуза.

1 уровень. В совместной деятельности для педагога не существуют как разделенные основные ее направления - предметная деятельность и межличностные отношения Он, как правило, ориентируется на достижение поставленной цели, а не на создание ситуации взаимодействия, через которые происходит воспитание личности школьника Вся организация здкщесса общения со школьниками строится из взгляда на него как на систему средств педагогического воздействия и рассчитана на вероятностное достижение нужного результата. Управление таким взаимодействием осуществляется на основе проб в ошибок, сам процесс осуществляется интуитивно,, стрсийно Педагог не видш развития ситуаций общения. Он не владеет оценочной ситуацией как средством

*

диагностики возникших затруднений, как средством нормирования целей и результата, полученного на данном этапе. Неумение создавать оценочную ситуацию не позволяет ему осуществлять анализ действий, с помощью которого можно устранить затруднение Поэтому не организуется исследование затруднения. Процесс общения остается неуправляемым

2 уровень. Совместная деятельность воспринимается педагогом как общая цель, которая может быть достигнута только при активном участии каждого Для этого он создает коммуникативные ситуации и направляет их развитие, повышая степень согласованности взаимодействия Учитель выступает как организатор общения на уроке и вне урока. При возникновении затруднения он использует оценочную ситуацию, развернутую оценку как средство диагностики и квалификации полученного результата Он задает вопросы на осмысление тезиса, положения, интегрирует существующие точки зрения, корректирует общее движение в соответствии с поставленной целью и с учетом различных индивидуальных вкладов. Организатор может посмотреть на процесс совместной деятельности глазами детей. Коммуникативная активность не является на данном уровне надситуативной характеристикой деятельности и личности педагога, т.к он не может самостоятельно выйти за пределы заданного Управление коммуникативным процессом, в данном случае, возможно до определенного этапа

3 уровень. Общая цель и способность оценивать свои действия с позиции другого участника коммуникации являются для педагога критериями оценки развития коммуникативных отношений Создавая оценочную ситуацию как коммуникативную, он передает другим эти критерии как способы управления ' собственными взаимоотношениями, тем самым, создавая условия для управляемого процесса общения Оценочная ситуация, существует, как коммуникативная и в нее вовлечен весь коллектив Действия всех участников взаимодействия координируются в рамках заданного предмета совместной деятельности При конструировании новых способов действия возникает потребность в выдвижении новых целей, планирования совместной деятельности и выработке норм, регулирующих взаимодействие. В случае возникновения новых проблем или затруднений новый способ деятельности и общения конструируется совместно на основе анализа выполненной деятельности. В этом случае коммуникативная активность носит надситуативный, сверхнормативный характер (таблица 1)

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по становлению коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза» выявлены педагогические условия становления коммуникативной активности студента педагогического вуза, осуществлена диагностика становления коммуникативной активности будущего учителя; описана экспериментальная работа Мб становлению коммуникативной активности студента педагогического вуза й представлены ее результаты

Целями диагностического этапа исследования рассматривались выявить, в какой форме выражается потребность в общении при развертывании совместной деятельности и каковы условия ее изменения; выделить экспериментальные ситуаций, где проявляется сущность коммуникативных умений участников и

роль оценочных действий в развитии коммуникативной ситуации, а, следовательно, коммуникативной активности ее участников.

Таблица 1

Критерии, показатели и уровни становления коммуникативной активности

студентов педагогического вуза

'Критерии Уровни становления коммуникативной активности

1 низкий 2 средний 3 высокий

потребностный (мотивационны й) Цель совместной деятельности, способность децентрации как критерий управления коммуникативной ситуации отсутствует или проявляется стихийно Совместная деятельность воспринимается педагогом как общая цель, которая может быть достигнута только сообща при активном участии каждого Общая цель и способность оценивать свои действия с позиции другого участника коммуникации являются для педагога критериями оценки развития коммуникативных отношений

процессуальный (собственно коммуникативный) В совместной деятельности для педагога основные ее направления - предметная деятельность и межличностные отношения не существуют как разделенные, представления о школьнике ограничены предписанием методик и учебников, сам процесс осуществляется интуитивно, стихийно Учитель создает коммуникативные ситуации и направляет их развитие, повышая степень согласованности взаимодействия, выступает как организатор общения на уроке и вне урока При конструировании новых способов действия возникает потребность в выдвижении новых целей, планирования совместной деятельности и выработке норм, регулирующих взаимодействие, т е коммуникативная активность носит надситуативный сверхнормативный характер

эмоциональный (оценочный) Педагог не видит развития ситуаций общения Он не владеет оценочной ситуацией как средством диагностики возникших затруднений, как средством нормирования целей и результата, полученного на данном этапе, не организуется исследование затруднений Процесс общения остается неуправляемым При возникновении затруднения педагог использует оценочную ситуацию, развернутую оценку как средство диагностики и квалификации полученного результата Коммуникативная ситуация не является на данном уровне надситуативной характеристикой деятельности и личности педагога, т к он не может самостоятельно выйти за пределы заданного Создавая оценочнук ситуацию каь коммуникативную, педаго! передает эти критерии ка* способы управленш собственными взаимоотношениями, тем самым создавая условия длг управляемого процесс; общения Оценочна) ситуация, существует, ка! коммуникативная и в не< вовлечен весь коллектив

Мы сосредоточили в нашем исследовании внимание на выделении условий в коммуникативном процессе, где наблюдается динамика коммуникативной связи Обобщение наблюдений и собранной информации позволило во всем многообразии и уникальности коммуникативных ситуаций выделить некоторые типологические. Условно они были названы нами ситуация - спор, беседа, диспут, дискуссия Данные ситуации выделены в ходе лекционных, семинарских, практических занятий со студентами. Анализ анкет, ответов на вопросы интервью по ходу взаимодействия позволили охарактеризовать некоторые тенденции в переходах от одной коммуникативной ситуации к другой, рассмотреть их как уровни в развитии собственно коммуникативной ситуации.

Сопоставление фактов наблюдения и диагностических данных позволяет сделать вывод о том, что даже, незначительное преувеличение собственной

позиции в диалогическом взаимодействии ведет к рассогласованности, разрывам в процессе совместной деятельности между ее участниками

Обобщение опытного материала дало возможность классифицировать коммуникативные ситуации ситуации. Мы получили два типа коммуникации в зависимости от постоянных, устойчивых тенденций общения - согласованный и рассогласованный и внутри них несколько видов коммуникативных ситуаций (Таблица 2).

Таблица 2

Классификация коммуникативных ситуаций_

Признак Тип коммуникации Вид коммуникативной ситуации

Направленность на утверждение индивидуальной позиции Рассогласованный ситуация спор

Направленность на другого Человека, на понимание его позиции, координация взаимных действий Согласованный Ситуации 1 Беседа - организатор один человек 2 Диспут - несколько человек в позиции организатора 3 Дискуссия — большинство в позиции организатора

С целью выявления и уточнения алгоритма развития коммуникативной ситуации был поставлен эксперимент с малой выборкой в 10 человек Инициативная группа была составлена из студентов, не знавших друг друга ранее и не имевших опыта совместного участия в решении каких-либо задач, поэтому в этом плане группа была интересна и удобна для наблюдения Сам процесс общения, на наш взгляд, был максимально приближен к естественным условиям Перед участниками инициативной группы ставилась задача разработать проект конкурса "Педагогического мастерства" Тот факт, что студенты не работали совместно, тоже, на наш взгляд, давал возможность при развертывании общения наблюдать все его этапы, начиная с периода адаптации

Нами были выделены в самом общем виде три этапа: I этап - этап определения пространства совместной деятельности и общения и определение индивидуальных возможностей участников взаимодействия (период адаптации), II этап - этап выработки норм совместной деятельности, регулирующих индивидуальную и совместную деятельность членов группы, Ш этап - этап управляемого согласования индивидуальных действий участников взаимодействия, при непосредственном их участии в управлении.

Анализ самого процесса деятельности позволил выделить следующие причины рассогласованности а) высказывались предложения и не соотносились друг с другом, б) каждый высказывал то, что ему хотелось, и не соотносил свою точку зрения с общим заданием, в) каждый уделял внимание больше себе, чем другому и совместному результату.

В целях более согласованного, целенаправленного, продуктивного обсуждения члены группы выработали нормы, которые должны обеспечивать максимальный эффект согласованности и направлены на процесс взаимодействия и на другого партнера. Это новый уровень взаимодействия Второй этап обсуждения, согласно принятым нормам, разворачивался вокруг конструирования отдельных ситуаций, проверки реальности всей программы. Нормирование совместной деятельности и принятие указанных норм всеми означает изменение

структуры мотивации, где доминирующей стала ориентация на партнера по взаимодействию

Таким образом, проведенное пилотажное исследование позволило нам с опорой на субъектно-деятельностный подход выделить существенные педагогические условия становления коммуникативной активности студентов заинтересованность, направленность на предметное содержание и на партнера взаимодействия как на участника совместного действия, перевод одного типа коммуникации в другой (рассогласованного в согласованный), постепенно передавая функции организатора другим участникам, формирование способности оценивать свои действия с позиции другого участника совместного действия, овладение коммуникативными умениями как способами регуляции взаимодействия и оценочной ситуацией как средством снятия затруднений; разделение коммуникативного процесса на этапы и выделение коммуникативных ситуаций различной функциональной направленности

Эти условия представляются нам не только необходимыми, но и достаточными для становления коммуникативной активности как интегративного свойства личности студента педагогического вуза, т к, именно эти условия (хотя в пилотажном исследовании выявлялись и другие, например, внешняя активность студентов, но не были выделены как существенные) оказывают однозначное влияние на становление соответствующих компонентов коммуникативной активности студентов.

Целью констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы помимо выявления педагогических условий формирования коммуникативной активности студентов было определение уровня становления коммуникативной активности студентов в образовательной деятельности в условиях традиционного обучения в вузе

Констатирующий замер показал, что уровень становления коммуникативной активности по разным показателям не превышает второй уровень. Среднее значение этой величины занимает промежуточное положение между первым (низким) и вторым (средним) уровнями Следовательно, в целом можно говорить о недостаточной сформированности коммуникативной активности студентов педагогического вуза Таким образом, на уровне констатации мы выявили, что сформированность коммуникативной активности студентов низкая Это связано с тем, что в вузе не организуется специальная работа по становлению коммуникативной активности студентов в целом, отсутствуют специально организованные формы в учебном процессе (теоретические и практические занятия) Проявляется ограниченность сфер общения студентов педагогического вуза на уровне группы, курсов, факультетов, интуитивность в развертывании коммуникативного процесса, обусловленная недифференцированным представлением о его структуре

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся в условиях образовательного процесса педагогического вуза (естественный эксперимент) и охватывал период с 2003 по 2005 г г Он был направлен на воспроизведение выявленных педагогических условий, которые бы обеспечивали целенаправленность формирования мотивации общения, оценочных действий и коммуникативных умений студентов педагогического вуза в рамках

разработанной нами комплексной программы «Становление коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза» Экспериментальное исследование проводилось в два этапа на базе Благовещенского государственного педагогического университета. На первом - на естественно-географическом факультете в курсе "Введение в педагогическую деятельность" на I курсе и "Теория и методика воспитания" на П курсе этого же факультета. На втором этапе в эксперименте были задействованы I, П курсы психолого-педагогического факультета БГПУ в аналогичных учебных занятиях. Методика формирующего эксперимента в содержательном плане основывалась на типовых программах курсов В организационном плане она осуществлялось в специально продуманных процедурах, которые создавали направленность на сравнение собственного результата с результатом, полученным товарищем, и тем самым на взаимодействие с ним. Взаимодействие студентов способствовало выработке взаимных требований, которые бы обеспечивали согласованность в действиях Данные организационные формы предполагали поэтапное расширение кооперации в совместной деятельности индивидуальная работа, объединение в пары, в четверки и так далее до создания микрогрупп Расширение кооперации требовало повторения тех же самых действий на более сложном уровне, где требуется учитывать многие факторы. Многократное повторение обсуждения с ростом числа участников требовало проверки высказанных точек зрения и формирования направленности на товарища по группе как необходимого условия достижения поставленных целей

На основе сравнения динамики результатов двух экспериментальных и контрольных групп ЕГФ, ППФ БГПУ можно говорить о правильно выбранной методике формирования потребности в общении При использовании поэтапного расширения групповой работы и управлении диалогическим взаимодействием как в микрогруппах, так и на уровне групповой дискуссии, получено изменение структуры мотивации, усиление ориентации на другого человека и на процесс взаимодействия с ним

Формирование оценочных действий проводилось в три этапа-

1 Организация групповой дискуссии, ознакомление студентов с коллективной оценкой при возникновении затруднений Преподаватель на этом этапе выступает организатором обсуждения заданий и демонстрирует использование оценки при возникновении затруднений: вопроса, несогласия, спора и т д. На данном этапе студенты знакомятся с оценочными действиями

2 Постепенно преподаватель включает оценочные вопросы, благодаря которым студент включается в исследование по отношению к собственной и совместной деятельности На этой стадии преподаватель организует только этапы оценки фиксация затруднения, исследование, критика, классификация затруднения, конструирование нового способа деятельности Внутри каждого из них студеггвд действуют самостоятельно.

3. Завершающим этапом становится не фрагментарное усвоение действия оценки, как во втором случае, а целостное При возникновении затруднений преподаватель вопросом: "Что мы делали раньше в таких ситуациях?" -включает студентов в самостоятельное исследование примеров использования развернутой оценки, выделения способов ее организации. На основании этого

каждым студентом составляется определенный алгоритм действия в ситуациях возникновения различных затруднений, относительно которого он в таких ситуациях организует собственную деятельность.

Коммуникативные умения формировались в системе экспериментально создаваемых дискуссионных ситуаций В ходе лекционных и практических занятий, мы обратили внимание на отдельные действия в коммуникативной ситуации Эти действия выделены, эмпирически описаны и проанализированы с точки зрения содержания компонентов коммуникативных умений> На определенном этапе диалогического взаимодействия мы получаем определенный продукт При сопоставлении различных продуктов (схемы, выработанные микрогруппами) выясняется различие в трактовке одного и того же представления Любой характер соотношения позиций- как оппозиционное, как обмен, интеграция, обобщение — предполагает соотношение индивидуальных целей, потребностей и т.д Таким образом, анализ соотношения позиций дает представление о конкретном проявлении коммуникативного умения умения соотносить индивидуальные цели в конкретной коммуникативной ситуации

> При возникновении реального затруднения в процессе диалога необходимо не только уметь видеть цели партнера по общению, но и сравнивать их, соотнести со своими целями в содержательном плане Другими словами, необходимо уметь оценивать собственные действия с позиции другого человека

> Общая цель, как правило, каждым воспринимается и трактуется индивидуально В процессе совместного обсуждения позиция каждого выражает неполное, частичное представление того, что нужно достичь При выстраивании общего эталона как обобщения и интеграции индивидуальных эталонов осуществляется их коррекция. Поэтому индивидуальные цели и соотнесение их с общей поставленной целью являются компонентами, которые необходимо усвоить как представление о

■ коммуникативном умении.

> Соотнесение индивидуальных целей и результата проявляется в ситуациях возврата к сказанному уже на предыдущем этапе, в различных его формулировках, уточнение сказанного.

> Умение соотнести цель и результат, оценить собственную точку зрения с позиции другого участника общения позволяют прогнозировать результат и с учетом этого планировать дальнейшие действия

Определение уровня становления коммуникативных умений осуществлялась в ходе педагогической практики Студентам предлагалась программа педагогической деятельности на период работы в школе Она в традиционной форме была разработана кафедрой педагогики БГПУ (г Благовещенск) В качестве экспериментальных условий выступали продуманные нами задания, ставящие студентов в оценочную ситуацию по отношению к-имеющимся уже представлениям о коммуникативных умениях и тем требованиям, которые встают перед ними в ходе педагогической практики Студенты проводили наблюдения за процессом общения школьников, анализировали свое взаимодействие' с детьми при организации различных

совместных мероприятий. Реализация этой программы способствовала повышению уровня становления коммуникативных умений.

Сопоставляя результаты контрольной и экспериментальной групп можно увидеть следующее соотношение становления коммуникативной активности студентов по уровням (рис, 1.).

Полученные результаты говорят о том, что профамма становления коммуникативной активности студентов дала положительную динамику: возросло количество студентов с высоким уровнем коммуникативной активности до 18%, увеличилось число студентов среднего уровня до 52%, и понизился количественный состав фуппы с низким уровнем до 30%. Контрольная группа» как видно из диафаммы, значительно отстает по этим показателям.

Общие данные по формирующему Эксперименту представлены в таблице 3, Эти данные позволяют говорить об эффективности разработанной профаммы «Становление коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза» и продуктивности ее реализации в ходе формирующего эксперимента.

□ До практики контрольная группа

■ После практики контрольная группа

□ До практики экспериментальная группа

□ После практики экспериментальная группа

Рис. 1. Качественные уровни становления коммуникативной активности студентов

Б ГПУ

В заключении обобщены результаты исследования по логике обозначенных во введении задач, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту: 1. Анализ философских, психолого-педашгических исследований позволил определить сущность коммуникативной активности как интефативную характеристику, которая может быть рассмотрена в двух направлениях. Первое -как свойство личности, выражающее степень развития потребности в общении. Второе - как характеристика деятельности, которая проявляется в направленности на устранение рассогласованных отношений и управление развитием отношений между субъектами общения и деятельности, где каждый субъект является носителем активности и предполагает ее в других.

Таблица 3

Результаты формирующего эксперимента _

Критерии Показатели Методы диагностики Формирующие действия Уровень сформированное™ до и после эксперимента

до после

потребностный (мотивационный) самооценка коммуникативной активности студентов анкетирование, опрос, наблюдение овладение средствами прогноза действия, планирования своего отношения к партнеру, усиление ориентации на другого человека и на процесс взаимодействия с ним 2 3

включение студентов в ситуации исследования позиционного разделения в коммуникации наблюдение, опрос, анкетирование расширение кооперации индивидуальная форма, парная форма, работа в четверках, восьмерках и т д 1 2

оценка этапов деятельности и их организация наблюдение, опрос, анкетирование организация развернутой коллективной оценки затруднения, где осуществлялась его классификация и нормирование деятельности 1 2

готовность к взаимодействию наблюдение, опрос, открытое анкетирование изменение характера взаимодействия между студентами 2 3

¡процессуальный (собственно 1 коммуникативный) самооценка коммуникативных умений студентов опрос, анкета по самооценке уровня сформированное™ коммуникативных умений студентов, анкета-сочинение «Моя группа», экспертная оценка разработка программы наблюдения за формированием коммуникативных умений в ходе педагогической практики и ее реализация, уяснение сущности и структуры этих умений 2 3

умения регулировать процесс взаимодействия наблюдение, экспертная оценка, интервью формирование оценочных и нормирующих умений студентов как способов регуляции общения 2 3

эмоциональный (оценочный) оценка этапов деятельности и их организация анкета, наблюдение, опрос овладение алгоритмом действия в ситуациях возникновения различных затруднений 1 2

самооценка коммуникативной активности студентов анкетирование, интервьюирование формирование оценочных действий у студентов в процессе общения 1 2

владение оценкой как учебным действием наблюдение в ситуациях спора, беседы формирование оценочного действия и умения организовать коллективную оценку 1 2

2 В результате теоретического анализа литературы выявлены основные критерии и уровни становления коммуникативной активности как профессионально значимого свойства личности будущего учителя, где доминирующим признаком становится способность моделировать мотивационную сферу участников взаимодействия, процесс взаимодействия и на основе этого формировать средства педагогического воздействия

В качестве критериев становления коммуникативной активности будущего учителя рассматриваются: потребностный (мотивационный) - потребность в общении, процессуальный - коммуникативные умения, эмоциональный - оценка и оценочные действия Умение выделять в структуре процесса общения взаимосвязанное развитие предметного содержания и межличностных отношений, овладение оценкой результата деятельности и общения, учет позиции другого участника в коммуникативной ситуации определяют уровни (высокий, средний, низкий) становления коммуникативной активности студентов педагогического вуза

3 Выделены педагогические условия, способствующие становлению коммуникативной активности студентов в образовательном процессе вуза, заинтересованность, направленность на предметное содержание и на партнера взаимодействия как на участника совместного действия, перевод одного типа коммуникации в другой (рассогласованного в согласованный), постепенно передавая функции организатора другим участникам, формирование способности оценивать действия с позиции другого участника совместного действия; овладение коммуникативными умениями как способами регуляции взаимодействия и оценочной ситуацией как средством снятия затруднений, разделение коммуникативного процесса на этапы и выделение коммуникативных ситуаций различной функциональной направленности.

4 Разработана программа «Становление коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза», способствующая становлению коммуникативной активности студентов и позволяющая сделать этот процесс эффективным и управляемым

5. Экспериментально установлено, что формирование способности оценивать действия с позиции другого участника, овладение коммуникативными умениями как способами регуляции взаимодействия и оценочной ситуацией как средством снятия затруднения характеризуется как условие сознательного управления процессом общения и коммуникативной активности его участников

6. Опытная работа подтвердила, что включение студентов в специально организованную оценочную ситуацию в ходе педагогической практики структурирует представление о процессе общения и позволяет на сознательном уровне формировать средства педагогического воздействия и оптимально строить взаимоотношения со школьниками

7: Замкнутый цикл развития процесса общения представлен в диссертации системой разделенных коммуникативных ситуаций, где каждая имеет определенное функциональное назначение в его целостности. Оценочную ситуацию мы характеризуем как коммуникативную с изменением предмета обсуждения Им становится, как следует го эксперимента, оценка способов деятельности и общения.

8 В ходе исследования выделены три фазы становления нового качества отношения во взаимодействии межличностная связь как условие возникновения общения, отношение как способ общения, норма-отношение как средство коммуникативной деятельности, прогнозирующая идеальное ее состояние.

Таким образом, при решении всех поставленных задач подтверждается выдвинутая в исследовании гипотеза о возможности сделать процесс становления коммуникативной активности эффективным и управляемым через реализацию системы специальных условий

Дальнейшая разработка проблемы предполагает изучение особенностей взаимодействия в экстремальных ситуациях, уточнения связи временного параметра действия с надситуативным свойством коммуникативной активности

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Карбушева, Т А Педагогические основы формирования коммуникативной активности будущего учителя [Текст] /ТА Карбушева - Вестник Поморского университета. - № 6, 2006 — С 97 - 103 (включен в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определенные Высшей аттестационной комиссией).

2. Карбушева, Т А Некоторые аспекты формирования коммуникативной активности студентов педвуза [Текст] / ТА. Карбушева - Вестник Костромского государственного университета им НА Некрасова -№3,2006 Том 12 -С 7174 (включен в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определенные Высшей аттестационной комиссией).

3. Карбушева, Т А Педагогические основы формирования коммуникативной активности студентов педвуза [Текст] /ТА Карбушева. - Вестник образования Сборник научно-методических материалов / Под общ Ред Р К. Санабасовой -Благовещенск Изд-во БГПУ, 2004 - Вьш 2 - С 23 - 30.

4. Карбушева, Т А Подготовка будущего учителя к управлению процессом общения. [Текст] / Т.А Карбушева - Дальневосточный Вестник высшего образования Международный сборник научных трудов - Благовещенск - Хейхе Изд-во БГПУ, 2006 - С 23-27

5. Карбушева, Т А Проблема формирования основ профессиональной культуры речи студентов педвуза. [Текст] /ТА Карбушева - Тезисы докладов 51-я научно-практическая конференция преподавателей и студентов -Благовещенск Изд-во БГПУ, 2001. — С. 52 - 53

6. Карбушева, Т А Некоторые аспекты формирования основ профессиональной культуры речи студентов негуманитарного профиля педвуза [Текст] / ТА Карбушева - Актуальные проблемы современной педагогики Сборник научных трудов аспирантов БГПУ / Отв Ред Р П Денисов -Благовещенск Изд-во БГПУ, 2002 - Вып 1 - С 65 - 67

7 Карбушева,ТА Организация внеурочной деятельности учащихся Учебная программа для студентов всех факультетов очного и заочного обучения (включая ППФ) БГПУ. [Текст] /ТА Карбушева, - Благовещенск Изд-во БГПУ, 2005 39 с

КарГ>ушева Татьяна Александровна

Становление коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза

13. 00. 01 - общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Издательство Благовещенского государственного педагоги чес ког'о университета Типография Благове] цене ко го гос. ггед. университета 675000, Амурская обл., г. Благовещенск, Ленина, 104

Лицензия Л Р № 040326 от 19 декабря 1997 г.

Подписано к печати Бумага тип. № I Тираж 100 экз.

Формат бумаги 60*84 1/16 уч.- изд. л. 1,5 Заказ № ¿X 10

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карбушева, Татьяна Александровна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Сущность коммуникативной активности.

1.2. Создание коммуникативных ситуаций как условие становления коммуникативной активности в профессионально-педагогической деятельности.

1.3. Критерии и уровни становления коммуникативной активности студентов педагогического вуза.

ВЫВОДЫ по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СТАНОВЛЕНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ РЕГИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

2.1. Педагогические условия становления коммуникативной активности студентов педагогического вуза.63

2.2. Диагностика становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза

2.3. Экспериментальная работа по становлению коммуникативной активности студентов педагогического вуза и ее результаты.

ВЫВОДЫ по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза"

В образовательном процессе педагогического вуза коммуникация является тем средством, с помощью которого студент реализует себя как субъект общения и деятельности (учебно-познавательной, профессиональной, научно-исследовательской и др.); получает необходимую учебную, научную, профессиональную информацию; устанавливает межличностные и деловые отношения. В связи с этим особое значение приобретает такое качество личности, как коммуникативная активность. Признавая тот факт, что коммуникативная активность является качеством, характеризующим социальную сущность человека, и, принимая во внимание ее значимость для студента как субъекта образовательного процесса, мы приходим к мысли о необходимости содействия становлению данного качества.

Теоретико-методологические основы подготовки учителя заложены в трудах Е.В. Бондаревской, С.Г. Вершловского, В.И.Журавлева, В.И. Загвязинского, Н.М. Зверевой, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.

Выполнен ряд исследований посвященных изучению профессионально-дичностных качеств и педагогической компетентности учителя O.A. Абдуллина, В.И. Андреев, Т.Г. Браже, В.А. Бухвалов, A.A. Вербицкий, Ю.В. Варданян, B.C. Грехнев, С.Б. Елканов, А.П. Ершова, М.В. Зюзько, О.Б. Капичникова, Н.В. Кухарев, А.К.Маркова, JI.M. Митина, A.B. Мудрик, Н.Ю. Посталюк, Н.С. Пряжников, И.П. Раченко, Е.И.Рогов, Г.С. Сухобская, Ю.И. Турчанинова, А.И. Уман, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.

В современных условиях необычайно актуализируется технологический подход к формированию профессиональной деятельности учителя (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, Н.М. Зверева, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.А. Сластенин). Его реализация базируется на таких дидактических теориях, как контекстное обучение (A.A. Вербицкий и др.), модульное (Н.В. Лаврентьев, П.И. Третьяков и др.), диалоговое (B.C. Библер, С.Ю. Курганов и др.), адаптивное (Н.В. Границкая и др.), информационное (О.П. Околелов и др.).

Однако в системе подготовки учительских кадров все еще сохраняется недооценка педагогической теории как инструмента практической деятельности.

Многие продуктивные идеи современных образовательных концепций основаны на понимании деятельности и общения педагога как субъект-субъектного взаимодействия (В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик и др.), коммуникативного компонента деятельности (Г.М. Андреева, Т.Г. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, P.JL Кричевский, Б.Ф. Ломов, H.H. Обозов и др.), теории позиционно-пристроечного взаимодействия собеседников (Э. Берн, А.Б. Добрович, П.М. Ершов и др.), связи коммуникативного взаимодействия и деловых или межличностных отношений (Я.Л. Коломинский, C.B. Максимов, В.Н. Мясищев и др.), изучении и усвоении технологий профессионального общения учителя (Ю.П. Гиппенрейтер, А.Б. Добрович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, В.Ю. Питюков, В.А. Рахматшаева, Н.Е. Щуркова и др.)

Понимание общения как субъект-субъектного взаимодействия дает возможность некоторым исследователям дифференцировать его на внешнюю, непосредственно наблюдаемую сторону - явления общения, и внутреннюю, сущностную - отношения из которого развертывается процесс общения (М.С.Каган, Я.Л. Коломинский, A.B. Мудрик, И.Л. Энгельс и др.

Традиционно в психолого-педагогической литературе понятие "коммуникативная активность" отождествляется с понятием "речевая активность" (Д.Х. Гизатуллина, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, С.Я. Ромашина, Е.Ф. Рыбалко, В.Л. Скалкин, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Р.Т. Фульга и др.). Некоторые исследователи определяют ее как форму самореализации личности в общении (В.И.Кабрин).

Возникает необходимость уточнить понятие "коммуникативная активность", представить ее в единстве личностных и деятельностных характеристик и проследить механизм становления коммуникативных отношений личности.

В педагогическом аспекте вопрос научной разработки становления коммуникативной активности приобретает в настоящее время особую значимость. Существующие методики по формированию коммуникативных свойств педагога чаще всего ориентируют его на усвоение готовых практических ситуаций, наиболее распространенных в педагогическом общении, которые закрепляются студентами как стереотипы (В .П. Бедерханова, Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Семенова, Г.С. Сухобская и др.). Творческий характер педагогической деятельности, динамичность ее условий требуют оперативной перестройки способов общения в зависимости от конкретных условий ситуации и вооружение педагога такими коммуникативными средствами, которые позволяли бы ему конструировать конкретную педагогическую ситуацию.

В последнее десятилетие проблема активизации обучения в вузе стала одной из актуальных в ряду современных педагогических проблем в теории и практике высшей школы. В частности, внимание исследователей привлекли такие понятия, как «активное обучение», «активные методы обучения» (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Н.М.Зверева и др.). Однако проблема активизации вузовского обучения и активности студентов в учебном процессе до настоящего времени не получила теоретической и практической завершенности (об этом свидетельствует, в частности, и то, что до настоящего времени приоритетными остаются традиционные информационно-репродуктивные методы обучения в вузе).

В процессе изучения научно-педагогических источников мы не обнаружили специальных исследований, посвященных изучению педагогических условий (в нашем понимании педагогических основ) развития коммуникативной активности студентов вуза.

В результате исследования теоретических подходов и выявления состояния практической работы по развитию коммуникативной активности студентов в вузе было выявлено противоречие между объективной значимостью коммуникативной активности студентов для повышения эффективности их познавательной деятельности, образовательной коммуникации и будущей профессиональной деятельности с одной стороны, и недостаточной разработанностью педагогических условий ее становления — с Другой.

Необходимость решения данного противоречия определила проблему исследования — каковы педагогические условия становления коммуникативной активности студента регионального педагогического вуза в процессе его профессиональной подготовки?

Решение данной проблемы и составляет цель исследования: выявление необходимых и достаточных педагогических условий становления коммуникативной активности будущих учителей в вузе.

Объект исследования - коммуникативная активность студентов регионального педагогического вуза.

Предмет исследования - процесс становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность коммуникативной активности.

2. Определить критерии и уровни становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза.

3. Выявить педагогические условия становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза.

4. Опытно-экспериментальным путем подтвердить и обосновать педагогические условия становления коммуникативной активности студентов и разработать программу по их реализации в региональном педагогическом вузе.

В соответствии с объектом, предметом, поставленной целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза: процесс становления коммуникативной активности станет эффективным и управляемым, если:

- будет осуществлен системно-структурный анализ коммуникативной активности как характеристики деятельности и интегративного свойства личности;

- процесс становления коммуникативной активности студентов строится на субъектно-деятельностной основе;

- будут реализованы выделенные в исследовании педагогические условия становления коммуникативной активности студентов в учебно-воспитательном процессе вуза.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о всеобщей связи явлений окружающего мира, их движении и изменении, о ведущей роли деятельности в развитии личности, об общении как условии существования общественного индивида, личностно-ориентированный и субъектно-деятельностный подходы к реализации педагогических условий становления коммуникативной активности.

Теоретическую основу исследования составили: фундаментальные положения теории деятельности и активности личности (А.Г.Асмолов, Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев,

B.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); положения теории коммуникации (М.М.Бахтин, В.С.Библер, и др.); психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу общения и коммуникации (А.А.Бодалев, Л.П.Буева, А.Л.Журавлев, И.А.Зимняя, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик и др.); педагогическая концепция личностно-ориентированного обучения (Б. Г. Ананьев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, Н. Н. Суртаева, И. С. Якиманская и др.); идеи педагогической, психологической теории деятельности (С. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, М.

C. Каган, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.); исследования, выявляющие специфику взаимодействия в процессах обучения (С. И. Архангельский, Б. Ф. Ломов, А. В. Хуторской, и др.).

В соответствии с предметом и логикой исследования использовались следующие методы: изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы; теоретический анализ состояния изучаемой проблемы; оценочно-диагностические и рефлексивные методы (включенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, самооценка, экспертная оценка и др.); педагогический эксперимент (пилотажный, констатирующий и формирующий); количественный и качественный анализ результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: определена сущность коммуникативной активности в единстве деятельностных и личностных характеристик; выявлены критерии (потребностный, процессуальный, эмоциональный) и уровни (высокий, средний, низкий) становления коммуникативной активности; дана характеристика процесса педагогического общения как развивающейся коммуникативной ситуации с учетом ее структурных и динамических свойств; выявлены условия становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнены характеристики базовых понятий исследования, выявлена сущность коммуникативной активности как сложной интегративной характеристики личности и ее деятельности; определены критерии (потребностный, процессуальный, эмоциональный) и выявлены уровни (высокий, средний, низкий) становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза.

Практическая значимость исследования заключается в возможности практической реализации, в образовательном процессе вуза, педагогических условий организации совместной деятельности и общения, способствующих целенаправленному становлению коммуникативной активности студента педагогического вуза. Разработана программа «Становление коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза», способствующая усовершенствованию организационных форм учебно-воспитательного процесса вуза по подготовке специалиста к компетентному взаимодействию со школьниками и коллегами, к осуществлению педагогической работы в школе. Разработаны практические рекомендации по становлению коммуникативной активности, которые могут быть реализованы в профессиональной деятельности педагога.

Результаты и выводы исследования могут быть использованы на занятиях по педагогике, психологии и в спецкурсах, включенных в программы педагогических вузов, системы повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность проведенного исследования, результатов и выводов обеспечена его методологической основой; совокупностью методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; подтверждена данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в уровне становления коммуникативной активности студентов педагогического вуза при продуманной организации совместной деятельности и общения; эффективностью применения выявленных критериев как средств управления коммуникативным процессом в различных сферах жизнедеятельности студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная активность представляет собой интегративную характеристику, которая может быть рассмотрена в двух направлениях. Первое - как свойство личности, выражающее степень развития потребности в общении. Второе - как характеристика деятельности, которая проявляется в направленности на устранение рассогласованных отношений и управление развитием отношений между субъектами общения и деятельности, где каждый субъект является носителем активности и предполагает ее в других. Сущностной характеристикой коммуникативной активности является направленность на другого участника как партнера по совместным действиям, готовность встать на позицию другого человека и оценивать свои действия с его позиции.

2. В качестве критериев становления коммуникативной активности будущего учителя рассматриваются: потребностный (мотивационный) -потребность в общении; процессуальный - коммуникативные умения; эмоциональный - оценка и оценочные действия. Умение выделять в структуре процесса общения взаимосвязанное развитие предметного содержания и межличностных отношений; овладение оценкой результата деятельности и общения; учет позиции другого участника в коммуникативной ситуации определяют уровни (высокий, средний, низкий) становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза.

3. Педагогическими условиями, способствующими становлению коммуникативной активности студентов в учебно-воспитательном процессе вуза, являются: заинтересованность, направленность на предметное содержание и на партнера взаимодействия как на участника совместного действия; перевод одного типа коммуникации в другой (рассогласованного в согласованный), постепенно передавая функции организатора другим участникам; формирование способности оценивать свои действия с позиции другого участника совместного действия; овладение коммуникативными умениями как способами регуляции взаимодействия и оценочной ситуацией как средством снятия затруднений; разделение коммуникативного процесса на этапы и выделение коммуникативных ситуаций различной функциональной направленности.

4. Разработанная программа «Становление коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза», реализуя соответствующий комплекс педагогических условий, способствует становлению коммуникативной активности студентов и позволяет сделать этот процесс эффективным и управляемым.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждений теоретических и практических положений диссертационной работы на кафедре педагогики Благовещенского государственного педагогического университета; в процессе выступлений диссертанта на ежегодных научно-практических конференциях: «Проблемы саморазвития личности студентов и учащихся в образовательном пространстве» (БГГГУ, 2002 г.), «Организация ценностно-ориентационной деятельности студентов в образовательном пространстве вуза» (БГГГУ, 2003 г.); посредством опубликования статей и тезисов докладов. Внедрение результатов исследования осуществлялось в работе со студентами естественно-географического, психолого-педагогического факультетов Благовещенского государственного педагогического университета, о чем свидетельствует справка о внедрении.

Организация исследования:

Опытно-экспериментальной базой служили естественно-географический, психолого-педагогический факультеты Благовещенского государственного педагогического университета. В педагогическом эксперименте приняло участие 350 студентов, а также 400 учащихся, с которыми работали студенты в ходе педагогической практики.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования, был определен его научный аппарат. В этот период автор проводил включенное наблюдение за развертыванием процесса общения в ходе подготовленных им семинарских и лекционных занятий по педагогике на базе Благовещенского педагогического университета. Было проведено анкетирование и интервьюирование, целью которых являлось выявление уровня представлений студентов об общении и степени их включенности в процесс межличностного взаимодействия.

На втором этапе (2003-2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по становлению коммуникативной активности у студентов; были выявлены педагогические условия, способствующие ее становлению; разрабатывалась программа становления коммуникативной активности будущего учителя, которая неоднократно уточнялась: за счет включенного наблюдения за коммуникативным процессом студентов на занятиях.

На третьем этапе (2005-2007 гг.) осуществлялся анализ и систематизация результатов экспериментальной работы, уточнялись теоретические и практические выводы. Исследовательский материал приводился в систему, корректировался, оформлялся текст диссертации.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 311 источников, 8 приложений. Основной текст работы составляет 152 страницы, включает 12 рисунков, 26 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ по второй главе

Проведенное исследование позволило нам с опорой на субъектно-деятельностный подход выделить необходимые и достаточные педагогические условия, способствующие становлению коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза: заинтересованность, направленность на предметное содержание и на партнера взаимодействия как на участника совместного действия; перевод одного типа коммуникации в другой (рассогласованного в согласованный), постепенно передавая функции организатора другим участникам; формирование способности оценивать действия с позиции другого участника совместного действия; овладение коммуникативными умениями как способами регуляции взаимодействия и оценочной ситуацией как средством снятия затруднений; разделение коммуникативного процесса на этапы и выделение коммуникативных ситуаций различной функциональной направленности.

Констатирующий эксперимент показал низкий уровень становления коммуникативной активности студентов педагогического вуза. Это связано, прежде всего, с тем, что в вузе не организуется специальная работа по становлению коммуникативной активности студентов в целом, отсутствуют специально организованные формы в учебном процессе (теоретические и практические занятия). Проявляется ограниченность сфер общения студентов педагогического вуза на уровне группы, курсов, факультетов, интуитивность в развертывании коммуникативного процесса, обусловленная недифференцированным представлением о его структуре, отсутствием сформированных процессуальных и ситуативных критериев оценки действия в общении. В этой связи нами разработана комплексная программа по становлению коммуникативной активности студентов педагогического вуза, позволяющая управлять процессом общения и повысить уровень становления коммуникативной активности студентов.

Формирующий эксперимент подтвердил, что коммуникативные умения успешно и целенаправленно усваиваются, если в ходе лекционных и практических занятий такие умения выделяются как конкретные действия в коммуникативной ситуации.

В ходе педагогической практики оценка личности школьника становится более дифференцированной. У студентов, не работающих по специальной программе наблюдений за процессом общения, выявляется в большей степени неадекватность в представлении друг о друге. Как правило, такие представления носят более отвлеченный, неопределенный характер. Студенты, работающие по такой программе, показали достаточный уровень сформированности умений конструировать средства педагогического воздействия и оптимально строить взаимоотношения со школьниками.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали эффективность разработанной нами программы по становлению коммуникативной активности студентов педагогического вуза. Коммуникативная активность целенаправленно формируется в процессе общения, организованного в последовательности различных по своему функциональному назначению разделенных коммуникативных ситуаций. При возникновении затруднения в совместной деятельности ситуация общения с необходимостью переходит в оценочную ситуацию, которая по форме организована как коммуникативная. По содержанию она развернута относительно оценки участниками роли общения в совместной деятельности. Ее результатом становится определение норм общения в новой по качественному уровню развития коммуникативной ситуации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Усиление демократических начал в различных сферах жизнедеятельности нашего государства, повышение гуманистической направленности общественной жизни ставят задачи становления коммуникативной активности каждого специалиста, готовности его к управлению и совершенствованию межличностным взаимодействием, осуществления культуры взаимоотношений внутри коллектива.

Теоретический анализ философских, социологических, психолого-педагогических исследований показал, что достижение поставленных задач возможно на основе целенаправленного становления коммуникативной активности как интегративной характеристики личности студента педагогического вуза, характеризующей творческий характер его взаимодействия с окружающими. Проявление коммуникативной активности в процессе общения обусловливает становление субъект-субъектных отношений и их совершенствование через включение каждого из общающихся в управление процессом общения, позволяет выделить замкнутый цикл развития межличностного отношения. Специфика активности в общении делает возможным рассмотрение коммуникативного процесса как развивающегося во времени и пространстве явления, выявление некоторых закономерностей на основе дифференцированного представления о нем как взаимосвязанном изменении предметного содержания и межличностных отношений.

В результате проведенного исследования были решены поставленные нами задачи.

1. Анализ философских, психолого-педагогических исследований позволил определить сущность коммуникативной активности. Как интегративная характеристика, коммуникативная активность, может быть рассмотрена в двух направлениях. Первое - как свойство личности, выражающее степень развития потребности в общении. Второе - как характеристика деятельности, которая проявляется в направленности на устранение рассогласованных отношений и управление развитием отношений между субъектами общения и деятельности, где каждый субъект является носителем активности и предполагает ее в других.

2. В результате теоретического анализа литературы выявлены основные критерии и уровни становления коммуникативной активности как профессионально значимого свойства личности студента педагогического вуза, где доминирующим признаком становится способность моделировать мотивационную сферу участников взаимодействия, процесс взаимодействия и на основе этого формировать средства педагогического воздействия. В качестве критериев становления коммуникативной активности студента педагогического вуза рассматриваются: потребностный (мотивационный) -потребность в общении; процессуальный - коммуникативные умения; эмоциональный - оценка и оценочные действия. Умение выделять в структуре процесса общения взаимосвязанное развитие предметного содержания и межличностных отношений, овладение оценкой результата деятельности и общения, учет позиции другого участника в коммуникативной ситуации определяет уровни (высокий, средний, низкий) коммуникативной активности студента педагогического вуза.

3. Выделены педагогические условия, способствующие становлению коммуникативной активности студентов в образовательном процессе вуза: заинтересованность, направленность на предметное содержание и на партнера взаимодействия как на участника совместного действия; перевод одного типа коммуникации в другой (рассогласованного в согласованный), постепенно передавая функции организатора другим участникам; формирование способности оценивать действия с позиции другого участника совместного действия; овладение коммуникативными умениями как способами регуляции взаимодействия и оценочной ситуацией как средством снятия затруднений; разделение коммуникативного процесса на этапы и выделение коммуникативных ситуаций различной функциональной направленности.

4. Разработана программа «Становление коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза», способствующая становлению коммуникативной активности студентов и позволяющая сделать этот процесс эффективным и управляемым.

Таким образом, при решении всех поставленных задач подтверждается выдвинутая в исследовании гипотеза о возможности сделать процесс становления коммуникативной активности эффективным и управляемым через реализацию системы специальных условий.

Вместе с тем, констатировано, что организация учебного процесса в традиционных формах усвоения знаний не способствует становлению у студентов коммуникативной активности и готовности к взаимодействию с другими. В процессе профессиональной подготовки не выявлено четкой динамики в формировании коммуникативных умений у студентов. Наблюдается тенденция неравномерного, неустойчивого и стихийного их развития в зависимости от специфики профессионально обучающей ситуации, в которую включена деятельность будущих педагогов. В результате коммуникативные умения представлены у студентов как стереотипы в общении, оперативная перестройка которых в зависимости от требований ситуации часто граничит с их профессиональной некомпетентностью. Это вызывает у студентов неуверенность, психологические барьеры на уровне межличностного взаимодействия с товарищами по группе, с детьми в школе, а нередко и разочарование в выбранной профессии.

В процессуальном плане выявлены признаки общения, характеризующие разрывы в его развитии. Это подтверждено наиболее распространенной в общении студентов коммуникативной ситуацией спора, как на межличностном уровне взаимодействия, так и межгрупповом. В данных ситуациях, как правило, за счет искажений содержательного плана возникают затруднения коммуникативного характера. Неосознание их часто приводит к открытым или закрытым конфликтам в общении.

Установлено, что основными причинами данного положения являются:

- отсутствие специально продуманных организационных форм в учебном процессе (теоретические и практические занятия, весь процесс профессиональной подготовки в целом), направляющих студентов на исследование возникающих затруднений в коммуникации и их устранение;

- ограниченность сфер общения студентов педагогического вуза на уровне группы, курсов, факультетов;

- интуитивность в развертывании коммуникативного процесса, обусловленная недифференцированным представлением о его структуре, отсутствием сформированных процессуальных и ситуативных критериев оценки действия в общении;

- несоответствие требований и структуры профессиональной подготовки модели педагогического общения.

В ходе исследования выявлен ряд условий и зависимостей, подтверждающих значимость коммуникативной активности в повышении степени организованности и управляемости коммуникативного процесса и конкретизирующих выдвинутые нами положения.

Основное ведущее свойство потребности в общении - восстанавливать рассогласованность в действиях за счет поиска оптимальной организации общения ее участников - выявляет роль коммуникативной активности в развитии процесса педагогической коммуникации. Сущностной характеристикой коммуникативной активности является направленность на другого участника как партнера по совместным действиям, готовность встать на позицию другого человека и оценивать свои действия с его позиции.

Критерием развития потребности в общении является направленность действия. Изменение мотивационной структуры личности от стремления утвердить индивидуальные позиции к максимальному учету потребностей интересов, переживаний другой личности (умение переключаться с одной точки зрения на другую, интеграция существующих точек зрения и их координация) являются внешними проявлениями развития потребности в общении. На основе данного критерия выявлены уровни развития коммуникативного процесса в классификации типов коммуникации - рассогласованного и согласованного - и коммуникативных ситуаций - ситуация спора, беседы, диспута, дискуссии. Перевод одного типа коммуникации в другой (рассогласованного в согласованный), постепенно передавая функции организатора другим участникам, является условием становления коммуникативной активности.

В ходе исследования установлено, что поэтапное расширение групповой работы и управление диалогическим взаимодействием как в микрогруппах, так и на уровне групповой дискуссии, усиливает ориентацию на другого человека и на процесс взаимодействия с ним. Условием реализации субъект-субъектных отношений является включение студентов в ситуации исследования позиционного разделения в коммуникации. Организованная в коммуникативной форме развернутая оценка включает студентов в исследование процесса коммуникации и дает возможность на сознательном уровне овладеть средством прогноза действия, переживания партнера и с учетом этого планировать свое отношение к нему. Привлекательность как отношение к партнеру по совместной деятельности зависит от степени сознательного участия каждого в регуляции взаимоотношений при совместном достижении цели.

Процесс общения, представленный как взаимосвязанное и взаимообусловленное развитие предметного содержания и межличностных отношений, позволяет целенаправленно формировать коммуникативные умения как способы моделирования и регуляции взаимодействия. Исследование показало, что ведущее значение в структуре коммуникативной активности отводится оценочным действиям как способам регуляции деятельности и общения. Выявлено в связи с этим, что коммуникативные затруднения как рассогласованность в общении в своей основе имеют неадекватность и разрывы в содержательной, мыслительной деятельности участников. Различные уникальные затруднения в коммуникации могут быть рассмотрены Относительно типичной для общения ситуации координации связей между выработанными позициями или точками зрения и объединены в класс ситуаций по сопоставлению разделенных коммуникативных позиций. Координация связей между позициями дифференцирует оценку и выступает условием выделения критериев оценочной ситуации, которые образуют ее структуру: цель совместной деятельности; позиция, с которой оцениваются действия участников коммуникативной ситуации. Эти критерии принимаются студентами как способы управления общением. Условием формирования оценочных действий, как показано в эксперименте, можно рассматривать обучающие ситуации, где коллективная оценка результата и способов общения усваивается студентами как некоторый алгоритм действия по снятию затруднения в общении. В работе он представлен в несколько этапов: фиксация затруднения; исследование причин затруднения; критика деятельности; квалификация затруднения; конструирование нового способа действия как педагогического средства воздействия.

Экспериментально установлено, что формирование способности оценивать действия с позиции другого участника, овладение коммуникативными умениями как способами регуляции взаимодействия и оценочной ситуацией как средством снятия затруднения характеризуется как условие сознательного управления процессом общения и коммуникативной активности его участников.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что включение студентов в специально организованную оценочную ситуацию в ходе педагогической практики структурирует представление о процессе общения и позволяет на сознательном уровне формировать средства педагогического воздействия и оптимально строить взаимоотношения со школьниками.

В диссертации показано, что замкнутый цикл развития процесса общения представлен системой разделенных коммуникативных ситуаций, где каждая имеет определенное функциональное назначение в его целостности. Оценочную ситуацию мы характеризуем как коммуникативную с изменением предмета обсуждения. Им становится, как следует из эксперимента, оценка способов деятельности и общения.

В ходе исследования показано, что согласно поэтапному развитию коммуникативной ситуации выделены три фазы в становлении нового качества отношения во взаимодействии: межличностная связь как условие возникновения общения; отношение как способ общения; норма-отношение как средство коммуникативной деятельности, прогнозирующая идеальное ее состояние.

Дальнейшая разработка проблемы предполагает изучение особенностей взаимодействия в экстремальных ситуациях; уточнения связи временного параметра действия с надситуативным свойством коммуникативной активности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карбушева, Татьяна Александровна, Благовещенск

1. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Текст. / М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. Текст. / М.: Наука, 1980. - 336 с.

3. Акбашев, Т.Ф. Вуз как сфера самоуправления //Развитие самоуправления в педагогических институтах в условиях перестройки высшей школы: Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции. Текст. / -Владимир, 1998. 4.1. - С.53-55.

4. Акбашев, Т.Ф. Деятельность как механизм саморазвития творческой личности //Учебная деятельность и творческое мышление. Текст. / К.-Уфа, 1985. - С.37-39.

5. Акбашев, Т.Ф. Развивающаяся кооперация и образование// Деятельностный подход к перестройке образования. Текст. / Уфа, 1988.-C.6-I0.

6. Акбашев, Т.Ф. Роль оценочных действий в формировании творческой личности //Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Текст. /- Уфа: БЕГИ, 1985. С.135-147. "

7. Акбашев, Т.Ф. Творческая активность и типы учения // Достижения химической науки в народное хозяйство. Уфа, 1993.-С.60-61.

8. Актуальные проблемы социальной психологии: Тезисы научных сообщений Всесоюзного симпозиума по социальной психологии. Текст. / Кострома, 1986. - 125 с.

9. Алексеев, Б.П. Становление человечества. Текст. / М.: Политиздат, 1984.-462 с.

10. Ананьев, Б.Г. Ощущение и потребности /Ученые записки ЛГУ. Текст. / 244. - Вып.П. - 1957. - С.66-74.

11. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Текст. / Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 567 с.

12. Андреев, И.Л. Происхождение человека и общества. Текст. /2.е изд., перераб. и доп. М.: Мысль, 1988. - 415 с.

13. Андреева, Г.М. Принципы деятельности и построение системы социально-психологического знания. Текст. / Вестник МГУ: Психология 1980. - В А. - С.3-14.

14. Андреева, Г.М. Социальная психология. Текст. / М.: Изд-во МГУ, 1980.-416 с.

15. Андреева, Г.М. Социальная психология. Текст. / М.: Наука, 1994. 324с.

16. Аникеева, Н.П. Состав потребностей в общении и пути ее формирования //Проблемы формирования социогенных потребностей. Текст. / Тбилиси, 1981. - С.227-231.

17. Аникеева, Я.П. Некоторые специфические особенности потребности в общении //Проблемы формирования социогенных потребностей. Текст. / Тбилиси, 1974. - С.214-217.

18. Анциферова, Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии //Методологические и теоретические проблемы психологии. Текст. / Под ред. Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1999.- С.57-117.

19. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. Текст. / М.: Высшая школа, 1976. -200 с.

20. Батенин, С.С. Человек в его истории. Текст. / Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.-295 с.

21. Батищев, Г.С. Противоречия как категория диалектической логики. Текст. / М.: Высшая школа, 1963. - 119 с.

22. Бахтин, М.М. Эстетика словестного творчества. Текст. /- М.: Искусство, 1979. 424 с.

23. Бедерханова, Н.П. Игры в профессиональной подготовке будущих учителей //Вопросы психологии личности и деятельности: Тезисы конференции уральского отделения общества психологов СССР. Текст. / Свердловск, 1982. - С.338-340.

24. Бедерханова, Н.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе: Автореф.дис. канд.пед.наук. Текст. / JL, 1977. - 22 с.

25. Беляева, A.B., Короткое, В.Л., Тарабрина, Н.В. Личностный аспект вербального взаимодействия в диаде //Психологические исследования общения. Текст. / M.: Наука, 1985. - С. 192-206.

26. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Люди, которые играют в игры. Текст. / М.: Прогресс, 1988. - 399 с.

27. Библер, B.C. Школа «диалога культур». Текст. / Советская педагогика, 1988.-№ 11.-С. 29-34.

28. Богданова, Т.П. Труд и социальная активность молодежи. Текст. / -Минск: Изд-во БГУ, 1982. 240 с.

29. Боголюбов, В.И. Введение в педагогическую технологию. Текст. / -Пятигорск: 1994. 34 с.

30. Боголюбов, В.И. Средства обучения: технология подготовки студентов педагогического института. Текст. / Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1992,- 170 с.

31. Бодалев, A.A., Криволап, Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт //Проблемы общения и воспитания. Текст. / Тарту, 1984. - 4.1. - С. 185-192.

32. Бодалев, A.A. Психология общения. Текст. / М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002,- 320 с.

33. Боровиков, В.П. Программа STATISTICA для студентов и инженеров. Текст. / 2-е изд.- М.: Компьютер Пресс, 2001. - 301с.

34. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. Текст. / // Педагогика. 1995. - № 4.- С. 29-36.

35. Браже, Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции. Текст. / // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 69-73.

36. Братченко, С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф.дис. .канд.психолог.наук. Текст. / Л., 1987. - 16 с.

37. Брожик, В. Марксистская теория оценки: Пер. со словац. Текст. / /

38. Общ.ред. и послесл. (С.243-258) Ю.Н.Солодухша. М: Прогресс, 1982. -261с.

39. Брудный, A.A. Философские проблемы психологии общения. Текст. / -Фрунзе: Илим 1978. - 180 с.

40. Брудный, А .А. О проблеме коммуникации //Методологические проблемы социальной психологии. Текст. / М.: Наука, 1975. - С. 165-208.

41. БСЭ. Текст. / 4-е изд. - Т.35. - М.: Гос.науч.издат.,1985. - C.I35-I36.

42. Буданцев, Ю.П. В контексте жизни: системный подход и массовая коммуникация. Текст. / М.: Мысль, 1979. - 262 с.

43. Будасси, С.А. Моделирование личности в группе: Автореф. дис. кан. психолог, наук. Текст. / М. 1972. - 25 с.

44. Буеева, Л.П. Человек: деятельность и общение. Текст. / М.: Мысль, 1978.-216 с.

45. Бухвалов, В.А. Технологии работы учителя-мастера. Текст. / Рига: Эксперимент, 1995. - 212 с.

46. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Дис. д-ра пед. наук. Текст. / М., 1998. - 353 с.

47. Васильева, И.И. 0 значении идей М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения //Психологические исследования общения. Текст. / И.: Наука, 1985. -C.8I-84.

48. Ватин, И.В., Тищенко, Ю.Д. Исторический процесс как становление человеческой индивидуальности //Философские науки. Текст. / 1973. -№ 2. - С.48-55.

49. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Текст. / М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

50. Вербицкий, A.A. Игровые формы контекстного обучения. Текст. / М.: Знание, 1983.-93 с.

51. Вербицкий, A.A. Контекстное обучение: теория и технологии // Новые методы и средства обучения. Текст. / Политехнический музей, 1994. -№2. -С. 3-57.

52. Вербицкий, A.A. Образовательные технологии и педагогическое мастерство // Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности. Текст. / Йошкар-Ола, 1995. - С. 7.

53. Вершловский, С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Текст. / JL: Знание, 1983. - 32 с.

54. Виноградова, М.И., Максакова, В.И., Первин, И.Б. Совместная деятельность школьников и ее влияние на личность // Личность школьника как объект педагогических исследований: Сб.науч.тр. Текст. / М., 1980. - С.52-55.

55. Воронович, Б.А., Плетников, Ю.К. Категория деятельности в историческом материализме. Текст. / М.: Знание, 1975. - 64 с.

56. Габдреев, Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Текст. / Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1983, - 109 с.

57. Горянина, В.А. Психология общения: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. заведений. Текст. / -М: Издательский центр «Академия», 2002.416 с.

58. Гиппенрейтер, Ю.П. Как общаться с ребенком. Как? Текст. / М.: Mass Media, 1995.-235 с.

59. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений. Текст. / М.: Изд-во МГУ, 1987. - 176 с.

60. Гоноболин, Н.Ф. Книга об учителе. Текст. / М.: Просвещение, 1985.-258 с.

61. Гонсалес, Ф.Рей. Общение и его значение в разработке проблемы личности. Текст. / //Психологический журнал. 1983. - Т.4. -№ 4. - С,40-47.

62. Горбатенко, Т.М. Межличностные отношения и профессиональные намерения старшеклассников. Текст. / //Вопросы психологии. 1988. -№2.-С.137-142.

63. Границкая, Н.В. Обучение педагогике в условиях ACO. Текст. / М.: Прометей, 1989.-46 с.

64. Грачев, A.A. Выбор цели в ситуации общения: Дис. . канд. психологнаук. Текст. / M., 1980. - 290 с.

65. Грехнёв, B.C. Культура педагогического общения. Текст. / М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

66. Григорьева, Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. Текст. / Новосибирск: НГУ; М.: Совершенство, 1997. - 116 с.

67. Давыдов, В.В. Проблема развивающегося обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. Текст. / М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

68. Давыдов, В.В. Формирование творческого мышления школьников в процессе деятельности //Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Текст. / Уфа: БГПИ, 1985. - С.5-12.

69. Демин, М.В. Природа деятельности. Текст. / М.: МГУ, 1984. - 164 с.

70. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Текст. / М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

71. Добрович, А.Б. Глаза в глаза. Текст. / М.: Московский рабочий, 1982. -207 с.

72. Добрович, А.Б. Общение: наука и искусство. Текст. / М: Знание, 1980. -160 с.

73. Добрынин Н.Ф. Проблема активности личности и общественной значимости в психологии. Текст. / //Вопросы психологии личности. -М., I960. С.90-91.

74. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. /Под ред. В.К. Луговского. Текст. / М.: Педагогика, 1985. - 192 с,

75. Донцов, А.К. Проблемы групповой сплоченности. Текст. / М.: Изд-во МГУ, 1974. - 128 с.

76. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. Текст. / М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

77. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс. .канд. фил. наук. Текст./ -Л., 1991.-20с.

78. Ерастов, Н.П. Психология общения. Текст. / Ярославль: ЯрГУ,1979.-96 с.

79. Ершов, A.A. К исследованию потребности человека в общении //Проблемы формирования социогенных потребностей: Материалы 1 Всесоюзной конференции. Текст. / Тбилиси, 1974. - 307 с.

80. Ершов, П.М. Технология актерского искусства. Текст. / М., 1992. -288с.

81. Ершова, А.П., Букатов, В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. Текст. / М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.-267 с.

82. Жданов, Д.А. У истоков мышления. Текст. / М.: Политиздат, 1969. -190 с.

83. Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование.: Материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня диалог концепций». Текст. / - М.: Нар. Образование, 2004. - 269 с.

84. Журавлев, A.JI. Совместная деятельность как предмет ссшально-психологического исследования //Актуальные проблемы по социальной психологии: Тезисы научных сообщений Всесоюзного симпозиума по социальной психологии». Текст. / Кострома, 1986. -С.46-47.

85. Журавлев, В.И. Стандарты в формировании и поддержании профессионализма педагогов // Проблемы обновления содержания общего образования. Текст. / Ростов-на-Дону: РПИ, 1992. - С. 3-5.

86. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Текст. / М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 208 с.

87. Загвязинский, В.И. О путях разработки теории активного обучения в высшей школе //Методология и методы исследования педагогических проблем высшей школы. Текст. / Тюмень, 1980. - С .5-17.

88. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. Текст. / М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

89. Захарова, A.B. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности //Формирование учебной деятельностишкольников. Текст. / М.: Педагогика, 1982. - С. 102-113.

90. Зверева Н.М. Дидактика и практика работы вуза. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1991.- 100 с.

91. Зверева, Н.М., Маскаева, Т.Е. Дидактика для учителя. Текст. / Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996. - 131 с.

92. Зимняя, И.А. Речь и речевая деятельность в ситуации вербального общения. IX научная методическая конференция //Речевая ситуация в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе. Текст. /- М.: Военный ин-т иностр.яз., 1979. 80 с.

93. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. Текст. / М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

94. Золотнякова, A.C. Проблемы психологии общения. Текст. / Ростов н/Дону: ЛГУ, 1985. - 80 с.

95. Зосимовский, A.B. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. Текст. / М.: Изд-во МГУ, 1981. - 343 с.

96. Зюзько, М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. Текст. / М.: Просвещение, 1995. - 208 с.

97. Зязюн, И.А. Педагогика добра: Науч.- мед пособие. Текст. / К., МАУП, 2000.

98. Иванова, Т.В. Культура педагогического общения: Монография. Текст. / — К.:ЦВП, 1999. —357 с.

99. Кабрин, В.И. Исследование самореализации личности в структуре коммуникативного мира: Дис. .канд.психолог.наук. Текст. / Л., 1978. -194 с.

100. Каган, М.С. Мир общения. Текст. / М.: Политиздат, 1988. -319 с.

101. Каган, М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. Текст. / М.: Политиздат, 1974. - 325 с.

102. Ю1.Кан-Калик, В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в вузе // Сб. науч. трудов Чечено-Ингушский гос. ун-т им. Л.Н. Толстого. Текст. / Грозный, 1980. - С. 513.

103. Ю2.Кан-Калик, В.А. Основы профессионально-педагогического общения.

104. Текст. / Грозный: ЧИТУ, 1979. - 138 с.

105. Канн-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. Текст. / М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

106. Канн-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Текст. / Грозный: Чечено-Ингуш. изд-во, 1976. - 285 с.

107. Ю5.Капичникова, О.Б. Профессиональная деятельность учителя. Текст. / -Саратов: СГУ, 1994. 124 с.

108. Юб.Кветной, М.С. Человеческая деятельность: структура, сущность, типы (социологический аспект). Текст. / Саратов: Изд-во Сар. ун-та, 1974. -222 с.

109. Ю7.Кидрон, A.A. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Автореф. дис. .канд. психолог, наук. Текст. / Л.,1961. 19 с.

110. Ю8.Кларин,М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Текст. / -Рига: Эксперимент, 1995. 176 с.

111. Ю9.Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Текст. / М: Арена, 1994. - 215 с.

112. Ю.Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Текст. / -М.: Знание, 1989. 80 с.

113. Клике, Ф. Пробуждающееся мышление: У истоков человеческого интеллекта: Перев. с нем. Текст. / /Общ.ред.канд.психолог.наук Б.М.Величковского. М.: Прогресс, 1983. - 302 с.

114. Ковалев, А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. Текст. / М.: Политиздат, 1975. - 271 с.

115. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности. Текст. / М.: Наука, 1988.-192 с.

116. Колесников, Ю.К., Рубин, Б.Г. Студент глазами социолога. Текст. / -Ростов на Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1968. 277 с.

117. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. Текст. / СПб., 1999.

118. Пб.Коломинский, Л.Л. Субъективная информативность как мотив межличностного общения //Проблемы формирования социогенныхпотребностей. Текст. / Тбилиси, 1974. С.223-225.

119. Коломинский, Я.Л. Человек и психология. Текст. / М.: Просвещение, 1980. -224 с.

120. Коломинский, Я. Л. Социометрия в социально-психологическом исследовании: ее возможности и ограничения //Методология и методы социальной психологии. Текст. /-М.: Наука, 1977. С.72-85.

121. Коломинский, Я. Л. Человек среди людей. Текст. / М.: Молодая гвардия, 1973. -240 с.

122. Коломинский, Я.Л., Березовин, H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. Текст. / М.: Знание, 1977. - 63 с.

123. Комогорцева, Н.Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Текст./-М., 1985.- 14 с.

124. Комченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. Текст. / СПб.: ЕАРО, 2004. - 368 с.

125. Кондрашова, JI.B. Сборник педагогических задач: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Текст. / М.: Просвещение, 1967. -144 с.

126. Копылова, А.П. Динамика ожидаемой оценки в условиях вхождения школьника в новый коллектив //Социально-психологические аспекты общественной активности школьников и студентов. Текст. / -Ярославль, 1975. С. 80-85.

127. Корнилов, К.Н., Смирнов, A.A., Теплов, Б.М. Психология. Текст. / М., 1948.-323 с.

128. Косов, Б.Б., Бирюков, С., Валеева, И., Шуранова, И. Психологическая подготовка специалистов. Личностные модели специалистов. Электронный ресурс. / http:/www.informika.ru/text/magaz/higher/396/l 19-129.html

129. Колин, K.K. Россия и мир на пути к информационному обществу. Текст. /К.К. Колин. //Открытое образование, № 4 (57), 2006. С. 89-96.

130. Краткий психологический словарь. Текст. /Под ред.А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

131. Кричевский, P.JI., Дубовская, Е.М. Психология малой группы: Теоретический и прикладной аспект. Текст. / М.: МГУ, 1991. - 205 с.

132. ПО.Кроник, A.A., Хорошилова, Е.А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях. Текст. / //Вопросы психологии. 1987. № 1, -С.128-137.

133. Ш.Ксенофонтова, А.Н. Совершенствование речевой деятельности учителя и учащихся в учебном процессе: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Текст. / -Л., 1983,- 18 с.

134. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. Текст. / Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

135. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Текст. / Л., 1995.

136. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей. Текст. / -Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.-98 с.

137. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых. Текст. / М.: Просвещение, 1985. - 185 с.

138. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. Текст. / М.: Просвещение, 1989. - 128 с.

139. Куриленко, Т.М. Управление школой: Задачи и деловые игры. Текст. /-Мн.: Народная асвета, 1988. 174 с,

140. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству. Текст. / М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

141. Кизик, O.A. Становление информационной компетентности учащихся в образовательном процессе профессионального лицея: Дис. канд. пед. наук. Текст. / Петрозаводск, 2004.- 159 с.

142. Лаврентьев, И.В., Лаврентьева, Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Текст. / Барнаул: АГУ, 1994. - 128 с.

143. Левина, М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Текст. / Минск, 1998. - 344 с.

144. Леонтьев, A.A. Анализ деятельности. Текст. / //Вестник МГУ: Психология. 1983.-№ 2. - C.5-I7.

145. Леонтьев, A.A. Общение как объект психологического исследования.

146. Текст. / //Методологические проблемы социальной психологии /Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1975. - C.I06-I24.

147. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение: Новое в жизни, науке, технике. Текст. / Серия «Педагогика и психология». М.: Знание, 1979.-48 с.

148. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность. Текст. / М: Политиздат, 1985. 304 с.

149. Липкина, А.И. Психология самооценки школьника. Автореф.дис. .доктора психолог .наук. Текст. /-М., 1974. 35 с.

150. Липкина, А.И., Рыбак, Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. Текст. / Н.: Педагогика, 1968. - 142 с.

151. Лисина, М.И. Общение личности и психика ребенка. Текст. / М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 384 с.

152. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. Текст. /- М.: Педагогика, 1986.- 143 с.

153. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. Текст. / М.: Наука 1984. - 444 с.

154. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. Текст. / // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1995. - C.I24-I35.

155. Ломов, Б.Ф. Проблема общения в психологии. Текст. / // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 3-21.

156. Лутошкин, А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организационной работы. Текст. / М.: Просвещение, 1978. -159 с.

157. Лутошкин, А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. Текст. / //Новое в науке, технике. Серия «Педагогика и психология». М.: Знание, 1978.-№4.-46 с.

158. Магун, B.C. Потребности и психология социальной деятельности. Текст. /-Л.: Наука, 1983.- 176 с.

159. Мажар, Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Текст. /1. M.: 1996.-33 с.

160. Максимов, C.B., Лобейко, Ю.А. Диагностика и развитие творческой личности педагога в общении. Текст. / Ставрополь: ИРО, 1994. -29 с.

161. Мальковская, Т.Н. Воспитание социальной активности школьников: Учебное пособие. Текст. / М.: МГПИ. 1978. - 172 с.

162. Маргулис, A.B. Категория деятельности человека. Текст. / // Философские науки. 1975. - № 2. - С.42-48.

163. Маргулис, A.B., Степанов, Е.И. Потребности человека: Методологические проблемы комплексного исследования. Текст. / //Вопросы философии. 1986. - № 4. - С.54-69.

164. Маркарян, Э.С. Системное исследование человеческой деятельности. Текст. / //Вопросы философии. 1972. - № 10. - С.77-86.

165. Маркова, А.К. Психология труда учителя. Текст. / М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

166. Маркова, А.К., Психология профессионализма. Текст. / А.К. Маркова. -М.: Знание, 1996.- 308с.

167. Макарова, Н.В. Трофимец, В .Я. Статистика в Excel: Уч. Пособие. Текст. / М.: Финансы и статистика, 2002. - 368 с.

168. Матюкин, A.M., Понукалин, A.A. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста. Текст. / //Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С.76-82.

169. Мертон, Р. Референтная группа и социальная структура. Текст. / М.: 1991.

170. Межличностное восприятие в группе /Под ред. Г.М.Андреевой, А.И.Донцова. Текст. / М.: Изд-во МГУ, 1981. - 294 с.

171. Меньшикова, H.JL Студенческий коллектив как фактор развития профессионально значимых качеств личности будущих педагогов: Автореф.дис. .канд.пед.наук. Текст. /-Д., 1975. 23 с,

172. Методологические и теоретические проблемы всеобщей профессиональной подготовки молодежи / АПН СССР, НИИ труд, подгот. и проф. ориентации; Ред.-сост. З.Г. Григорьева. Текст. / М.: АПН СССР, 1991.- 119 с.

173. Методическая разработка учебного курса «Введение в теоретические основы естествознания». Текст. / Уфа, 1986. - 4.1. - 59 с.

174. Митина, JI.M. Учитель как личность и профессионал. Текст. / М.: Дело, 1994. -216 с.

175. Миникес, JI.P. Нить, связующая с успехом (Уроки общения для бизнесменов). Текст. / Новосибирск: Наука, 1993.

176. ПЗ.Мицич, П. Как проводить деловые беседы: Сокр.перев. с серб./Общ.ред. В.М.Шепеля. Текст. / 2-е изд., стер. - М.: Экономика, 1987. - 208 с.

177. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепед. подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. Текст. / М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

178. Мудрик, A.B. О воспитании старшеклассников: Книга для классных руководителей. Текст. / 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

179. Мудрик, A.B. Общение школьников. Текст. / -М.: Знание. 1991.- 80с.

180. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 163 с.

181. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников: Дис. .канд.пед.наук. Текст. / М. 1980, - 414 с.

182. Мудрик, A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. Текст. / М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

183. Мусатов, С.А. Психологические факторы усвоения научно-технических знаний молодежной аудиторией. Текст. / Киев, 1980, - 20 с.

184. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. A.B. Брушлинского. Текст. / М.: Наука, 1982. - 278 с.

185. Мясищев, В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблемы общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развитие контактов между людьми. Текст. / JI.: ЛГУ, 1970. - С. 114-116.

186. Мясищев, П.П. Формирование человека как личности. Социально-философский аспект. Текст. / Л.: Изд-во ЛГУ. - 1984. - 120 с.

187. Назкрова, Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции. Текст. / // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

188. Немов, P.C. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива. Текст. / М.: Знание, 1982. - 64 с.

189. Немов, P.C. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. Текст. / М.: Педагогика, 1984. - 201 с.

190. Новикова, C.B. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза в сфере общения и пути их формирования: Автореф.дис. .канд.пед.наук. Текст./-Киев, 1984.- 16 с.18806 искусстве полемики / П.Н.Федосеев, С.И.Попов,

191. B.JI. Артемов и др. Текст. / М.: Политиздат, 1982. - 336 с.

192. Оробинский, A.M. Основы информационно-педагогической компетентности преподавателя вуза. / A.M. Оробинский, Ростовский Государственный педагогический университет, 2001, Электронный ресурс. Режим доступа: http://rspu.edu.ru/conferences/conference4

193. Общение и оптимизация совместной деятельности. /Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. Текст. / М,: Изд-во МГУ, 1987. -302 с.

194. Общение и формирование личности школьника /Под ред. А.А.Бодалева и др. Текст. / М.: Педагогика, 1982. - 151 с.

195. Общие основы педагогики. /Под ред. В.А.Сластенина и

196. C.П.Баранова. Текст. / М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

197. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. Текст. / М.: Русский язык, 1990. -Изд. 22-е,-921 с.

198. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45-50.

199. Ольшанский, В.Б. Межличностные отношения. Текст. / //Социальная психология. М., 1975. - С. 196-243.

200. Ольшанский, В.Б. О некоторых механизмах взаимосвязи общения и личности: Автореф.дис. .канд.философ .наук. Текст. /- М., 1968. 31 с.

201. Парыгин, Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии,истории и теории. Текст. / СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

202. Пашахонова, Е.Е. Педагогические условия развития творческих качеств личности в процессе профессионального самоопределения. Автореф. на соискание уч. степени к.п.н. Текст. / М., 200. - 20 с.

203. Петровский, A.B. Личность, деятельность, коллектив. Текст. / -М.: Политиздат, 1982. 256 с.

204. Петровский, A.B., Ярошевский, М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. Текст. / 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 512 с.

205. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Текст. / Ростов н/Д., 1996.

206. Петровский, В.А., Асмолов, А.Г. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. Текст. / //Вопросы психологии. 1978. -№1. - С.70-90.

207. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии. Текст. / М.: Роспедагенство, 1997. - 176 с.

208. Платонов, К.К. Личность как объект социальной психологии //Методологические проблемы социальной психологии. Текст. / М.: Наука, 1975. - С.72-88.

209. Платонов, К.К. Структура и развитие личности. Текст. / М.: Наука, 1986.-225 с.

210. Полякова, Т.М. Организация культурного досуга в среднем профессиональном учебном заведении. Дисс. канд. пед. наук. Текст. / -М., 2001.-216 с.

211. Повышение качества профессиональной методической подготовки студентов будущих учителей иностранного языка: Методические рекомендации МГПИ. Текст. / - М.: МГПИ, 1985. - 90 с.

212. Поликарпов, В.А. Особенности анализа через синтез как механизма мышления в условиях диалога: Автореф.дис. канд.психол.наук. Текст. /-М., 1987.-22 с.

213. Поршнев, Б.Ф. О начале человеческой истории: Проблемы палепсихологии. Текст. / М.: Мысль, 1974. - 487 с.2Ю.Поршнев, Б.Ф. Социальная психология и история. Текст. / М.: Наука, 1979.-231 с.

214. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Текст. / Казань.: Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 204 с.

215. Практическая психология для преподавателей / Тутушкина М.К., Васильев В.Л., Ермак Е.С. и др. Текст. / М.: Филинъ, 1997. - 324 с.

216. Прикот, О.Г. Лекции по философии педагогики. Текст. / СПб.: TVPincorporated, 1998. - 163 с.

217. Программа инновационной игры /Под ред. Т.Н.Сорокиной. Текст. / -Ярославль, 1982. 27 с.

218. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. Текст. / М.: Ин-т практической психологии, 1996. - 256 с.

219. Путляева, Л.В. Психологические аспекты проблемного обучения. Текст. /-М.: Знание, 1983.-93 с.

220. Радзиховский, Л.А. Деятельность: структура, генез, единицы анализа. Текст. / //Вопросы психологии. 1983. - № 6. - С. 121-127.

221. Радзиховский, Л. А. Проблема диалогизма сознания в трудах М.М.Бахтина. Текст. / //Вопросы психологии. 1985. - № 6. - С.106-116.

222. Радионов, В.А. Коммуникация как социальное явление. Ростов н/Дону: Изд-во Рост.ун-та, 1984. '

223. Ратников В.П. Коллектив как социальная общность. Текст. / -М.: Изд-во МГУ, 1978. 216 с.

224. Рахматшаева, В.А. Грамматика общения. Текст. / М.: Семья и школа, 1995.- 186 с.

225. Раченко, И.П. Принципы научной организации педагогического труда. Текст. / Киев: Рад. шк., 1989. - 190 с.

226. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности. Текст. / Ростов-на- Дону: РПУ, 1994.-240 с.

227. Рогов, Е.И. Психология общения. Текст. /- М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС. 2002.- 336 с.

228. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя. Текст. / М.: Академия, 2004. -170 с.

229. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии. Текст. / М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

230. Руденский, Е.В. Социальная психология: Курс лекций. Текст. /- М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 2000.-224с.

231. Рыбалко, Е.Ф. Генетические ступени развития коммуникативной потребности в дошкольный период //Общение как предмет теоретических и экспериментальных исследований. Текст. / JL, 1973. - С. 142-143.

232. Рыбалко, Е.Ф., Гизатуллина, Д.Х. Возрастные особенности психических функций в связи с коммуникативными характеристиками ребенка в раннем онтогенезе. Текст. / //Общение и развитие психики: Сб.научн.трудов. -М., 1986. С.84-95.

233. Рысаев, И.Ш. Духовные потребности личности в системе социалистического управления (методологический аспект): Дис. .канд.философ.наук. Текст. / М., 1988. - 203 с.

234. Савонько, Е.И. Возрастные соотношения ориентации школьников на самооценку и оценку другими: Автореф. дис. . канд.психолог.наук. М., 1970. - 19 с.

235. Салин, В.Н., Чурилова, Э.Ю. Практикум по курсу «Статистика» В системе STATISTICA). Текст. / Мю: Издательский дом «Социальные отношения», Издательство «Перспектива», 2002. - 188 с.

236. Седова, Н.Е. Новые подходы к подготовке учителя. В 2 ч. /Под ред. автора. Текст. / Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. Ун-та, 2003. -Часть 1.254 с.

237. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Текст. / Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.

238. Семенова, Е.В. Дидактическая игра в процессе нормирования коммуникативных умений студентов педвузов: Автореф.дис. .канд.пед.наук. Текст. / М., 1984. - 16 с.

239. Семенова, P.C. Исследование осуществления индивидуального подхода при самостоятельной работе студентов: Автореф.дис. .канд.пед.наук. Текст. / М., 1974. - 25 с.

240. Серебрякова, Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников: Автореф.дис .канд.псих.наук. Текст. /. М., 1955. - 15 с.

241. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг. Текст. / М., 1981. - 21 с.

242. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. Текст. / М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

243. Сластенин, В.А., Подымова, Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. Текст. / М: Магистр, 1997. - 224 с.

244. Сластенин, В.А. Технологический контекст профессионально-педагогической культуры. Текст. / // Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1997. -С. 3-15.

245. Сластенин, В.А. Методологическая культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. Текст. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. - С. 7.

246. Сластенин, В. А., Тамарин, В.Э., Яковлева, Д.С. Теоретико-методологические основы проблемы формирования социальной активности личности учителя. Текст. / Формирование социальной активности личности учителя. М., 1983.

247. Сластенин, В.А., Шиянов, Е.Н. Гуманистическая концепция педагогического образования. Текст. / Современная высшая школа -1991.4.-С. 83-96.

248. Соковнин, В.М. О природе человеческого общения (опыт философского анализа). Текст. / Фрунзе, 1974. - 116 с.

249. Соковнин, В.М. Проблемы нормативного общения //Философские науки. 1975. - № 2. - С.49-57.

250. Социальная психология /Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. Текст. / Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.-288 с.

251. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Текст. / -Мн.: «Современное слово», 2001. 928 с.

252. Спирин, Л.Ф., Степинский, М.А., Фрумкин, М.Л. и др. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогической задачи: Учебн.пособие. Текст. / Ярославль, 1974. - 130 с.

253. Справочник по прикладной статистике / Под ред.Э.Ллойда, У. Ледермана. Т.2. Текст. / -М.: Финансы и статистика, 1990.- 526 с.

254. Степанов, С.Ю., Семенов И.Н. Продуктивность личностного компонента мышления при дискуссивном решении задач. Текст. / Вопросы психологии. 1979. - № 6. - С. 109-114.

255. Суарес Танью, П.Э. Особенности общения студентов-практикантов с учащимися и пути его совершенствования: Автореф.дис. .канд.психолог.наук. Текст. / Минск, 1983. - 18 с.

256. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младшего школьника. Текст. / -М.: Просвещение, 1988. 175 с.

257. Тамарина, Н.В. Подготовка студентов педвузов к коллективной педагогической деятельности: Дис. .канд.пед.наук. Текст. / М., 1987. -227 с.

258. Талалова, Л.Н. Психолого-педагогческая подготовка американсокго учителя: Учебн. пособие. Текст. / М.: Изд-во Рос. Ун-та дружбы народов, 1998. - 4,19 печ.л.

259. Тарасов, Е.Ф., Сорокин, Ю.А. и др. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. Текст. / М.: Наука, 1989. -327 с.

260. Терехина, JT.А. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки. Текст. / Дис.канд.пед.наук. М., 1996. 215 с.

261. Тих, И. А. Предыстория общества (сравнительно-психологическое исследование). Текст. / Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 311 с.

262. Третьяков, П.И., Сенковский, И.Б. Технология модульного обучения в школе. Текст. / М.: Новая школа. 1997. - 168 с.

263. Тугаринов, В.П. Философия сознания. Текст. / М.: Мысль, 1971. -199 с.

264. Турчанинова, Ю.И. Обучение технике общения как средству повышения готовности студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Текст. / М., 1988. -158 с.

265. Узнадзе, Д.Н. Психология деятельности. Импульсивное поведение. Текст. / Психология исследования. М., 1986. - 366 с.

266. Уман, А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход. Текст. / Орел: ОГПИ, 1993. - 128 с.

267. Уманский, Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов. Текст. / Методология и методы социальной психологии. М.: Наука, 1977. - С.54-71.

268. Уманский, Л.И., Мангутов, И.С. Организатор и организаторская деятельность. Текст. / Л.: Изд-во ЛГУ, 1975. - 312 с.

269. Усманов, К.У. Педагогические основы формирования общительности как профессионального качества будущего учителя: Автореф.дис, .канд.пед.наук. Текст. / Алма-Ата, 1984. - 25 с.

270. Учебно-методические разработки по социальной психологии /Под ред. О.С.Анисимова. Текст. / Самарканд, 1987. - 32 с.

271. Федулов, Б.А. Сущность общечеловеческих ценностей и содержание воспитательного процесса. Человек, его ценности и жизненный путь. Текст. / Часть II. - Курган-Барнаул, 1997.

272. Филиппов, A.B., Ильин, Г.Л. Проблема совместной деятельности в психологии управления. Текст. / Вопросы психологии. 1984. - № 6.1. С.5-15.

273. Филиппов, A.B., Ковалев, СВ. Исследование мотивации повышения квалификации руководящих работников. Текст. / Вопросы психологии.- 1987.-№ 1.-С.118-127.

274. Филиппов, М.М. Нужда и потребность. Текст. / Ученые записки Томского ун-та. 1968. - № 70. - С.19-20.

275. Философский энциклопедический словарь. Текст. / М.: 1993. - 839 с.

276. Фридман, Л.М., Волков, К.Н. Психологическая наука учителю. Текст. /- М.: Просвещение, 1985. 224 с.

277. Фульга, Р.Т. Факторы, определяющие речевую активность при обучении иностранным языкам в вузе /Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. Текст. / Воронеж, 1982.- С.25-33.

278. Халфин, A.A. Взаимоотношения детей как объект управления //Деятельностный подход к перестройке образования: Тезисы Республиканского семинара-совещания 18-19 мая 1988 г. Уфа, 1988. -С.55-56.

279. Харитонов, А.И. Аспекты лингвистической концепции A.A. Потебни и некоторые вопросы речевого общения. Текст. / Психологические исследования общения М.: Наука, 1985. - С.68-80.

280. Хартунг, В. К вопросу о соотношении деятельности и речевой коммуникации //Общая и прикладная психолингвистика. Текст. / М., 1973.-С.5-14.

281. Хекхаузен, X. Мотивация деятельности. Текст. / М.: Педагогика, 1966.- В 2 т. Т.1. - 407 с.

282. Хорошилова, Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф.дис. .канд.психолог.наук. Текст. / М.,1984. - 25 с.

283. Цуканова Е.В. Деструктивные параметры взаимодействия в ситуации временного дефицита //Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С.285-300.

284. Черни левский, Д.В .Дидактические технологии в высшей школе: Учеб.пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

285. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. Текст. / М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

286. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. Текст. / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-31.

287. Шерковин, Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. Текст. / М.: Мысль, 1979. - 215 с.

288. Шинкорук, М.В. Педагогическая поддержка развития теоретико-педагогического мышления будущего учителя: Автореф. дис.канд. пед наук. Текст. / Комсомольск-на-Амуре, 2003. - 24 с.

289. Ширшов, В.Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогического института: Ав-тореф.дис. .канд.пед.наук. Текст. / Челябинск, 1986. - 20 с.

290. Шиянов, E.H. Гуманизация педагогического образования // Формирование профессиональной культуры учителя. Текст. / М.: Прометей, 1993.-С. 17-38.

291. Щедровицкий, Г.П. К методологии педагогического исследования. Текст./-М., 1983.-75 с.

292. Щелкин, А.Г. Общение как социальная деятельность: Автореф. дис. .канд.философ.наук. Текст. / Л., 1973. - 20 с.

293. Щербаков, А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя. Текст. / Советская педагогика. -1971. № 9. - С. 32.

294. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего профессионального образования. Текст. / М.: Просвещение, 1967. - 266 с.

295. Эльконин, Д.Б. Психология игры. Текст. / М.: Педагогика, 1978.

296. Эльконин, Д.Б. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения. Текст. / Б. Д. Эльконин // Современные компетентностно -ориентированные подходы к образованию : Материалы семинара / Под ред . А .В . Великановой . Самара : Профи , 2001. С . 4-8.

297. Энгельс, И.Л. 0 содержании понятия "общение".Текст. / Актуальные проблемы социальной психологии: Тезисы научных сообщений Всесоюзного симпозиума по социальной психологии. Кострома, 1986. -С.26-27.

298. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Текст. / -М.: Наука, 1978.- 391 с.

299. Ядов, В.А. Становление личности: общественное и индивидуальное. Текст./ СОЦИС,- 1985.-№ 3. С. 68-87.

300. Якобсон, П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. Текст. / М.: Знание, 1973. - 32 с.

301. Яноушек, Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности. Текст. / Проблема общения в психологии.- М.: Наука, 1981. С.168-177.