Становление культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения

Омельченко, Елизавета Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения

Автореферат

Автор научной работы: Омельченко, Елизавета Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения"

На правах рукописи

ОМЕЛЬЧЕНКО Елизавета Александровна

СТАНОВЛЕНИЕ КУЛЬТУРЫ САМОВЫРАЖЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск 2004

Работа выполнена в Иркутском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Косогова Анастасия Самсоновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Защит СОСТОИТСЯ 3 декабря 2004 г. в 14 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университеге по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственною педагогического университета.

Автореферат разослан 2 ноября 2004г.

Ученый секретарь

Тимошенко Александр Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Манжиевская Вера Владимировна

Ведущая организация:

Иркутский государственный лингвистический университет.

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На сегодняшний день, в связи с происходящими в стране социально-экономическими изменениями, в обществе сформировалась потребность в людях, умеющих делать свободный персональный выбор и отстаивать свое право на него. Поэтому ведущей целью образования, отвечающего современным ориентирам, становится развитие личности, которая активно использует свои возможности, социально устойчива и одновременно мобильна, вырабатывает и изменяет собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жизни.

Реализация этой цели неразрывно связана с передачей в образовательном пространстве соответствующих нормам культуры общества образцов и способов взаимодействия человека с миром, которые, преломляясь в сознании каждого ученика, обусловливают особенности их поведения и самовыражения. Следовательно, в образовании, а значит и в обучении, назрела настоятельная необходимость обращаться к культуре вообще и к культуре самовыражения в частности.

Становление культуры самовыражения, начинаясь с рождения человека, в каждый из возрастных периодов его жизни имеет свои особенности. Наиболее блат оприятным для ее успешного становления является подростковый возраст. Это объясняется тем, что подросток ищет свое место, свою роль в семье, школе, среди друзей, пересматривая свои отношения с другими. Как следствие, центральными являются вопросы, связанные с нормами и правилами взаимоотношений между людьми. Поэтому повышается предрасположенность к осознанию регулятивных функций норм, усвоению устойчивых форм поведения, что ведет к осознанному выстраиванию путей и способов самопроявлений, определяющих данную культуру.

Исходя из этого, в процессе обучения требуется подход, который позволял бы каждому ребенку ориентироваться в мире культурных ценностей, индивидуально проявлять себя, нести ответственность за свои поступки и свой выбор. При этом необходима ориентация на развитие индивидуальности, на реализацию заложенных в школьниках возможностей, подразумевающая включение их в личностпо значимую деятельность. Чтобы организовать обучение, достигающее Этих целей, нам представляется целесообразным создание ситуации индивидуального самовыражения учащихся через использование индивидуальных обучающих программ, что будет способствовать становлению культуры самовыражения подростков.

Культура самовыражения как педагогическая проблема до сих пор не рассматривалась в педагогике. Близкими к ней являются исследования И.С. Якиманской, считающей, что в обучении ребенка нужно обращаться к его субъектному опыту, помочь становлению личностно-значимых способов познания. Е.В. Бондаревская обосновывает культурологический подход, предполагающий видение обучения сквозь призму культуры. В этом случае происходит формирование образа культуры и связи общей картины мира с общей картиной культуры, на основе которых личность

БИБЛИОТЕКЛ I С Петербург 09 МО /^«Г-Н^З

способность к культурному саморазвитию. А.В. Хуторской в качестве цели обучения рассматривает создание учеником собственного содержания образования в виде личных продуктов творчества.

Авторы современных диссертационных исследований в поисках возможных решений проблемы самовыражения акцентируют свое внимание на творческом самовыражении как факторе становления будущего учителя (работы Л.С. Косоговой и А.Л. Солдатовой). В.Ф. Шкель анализирует систему развития способов самовыражения учащихся лицея как фактор повышения качества образования. В работе Ю.В. Мочаловой рассматривается самовыражение взрослых людей в телевизионной коммуникации. Встречается в диссертациях и термин «самопрезентация», который мы считаем близким, но не синонимичным термину «самовыражение». При этом рассматриваются психологические факторы успешности самопрезентации (В.В. Хороших) и самопрезентации в Интернет-общении (И.С. Шевченко).

Все указанные авторы, так или иначе анализируя самовыражение или самопрезентацию человека, не акцентируют внимание на том, как человек проявляет себя в пространстве культуры, на особенностях его самовыражения, а именно на культуре самовыражения. Особенно она важна для подростков, т.к. в этом возрасте возникает потребность в утверждении своего «Я».

Данная ситуация позволила нам выявить следующие противоречия:

- между потребностью подростков в выстраивании собственных моделей самовыражения и отсутствием для этого соответствующих условий в процессе обучения;

- между востребованностью со стороны общества самопроявлений подростков, отвечающих нормам культуры, и стремлением самих подростков поступать в соответствии со своими желаниями.

Названные противоречия актуализируют проблему культуры самовыражения подростков и поиск возможностей ее становления средствами индивидуализации обучения.

Ого обусловило выбор темы исследования: «Становление культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения».

Цель исследования: выявить особенности индивидуализации учебного процесса, при которых индивидуальные обучающие программы становятся системообразующим фактором в становлении культуры самовыражения учащихся подросткового возраста.

Объект: становление культуры самовыражения подростков в процессе обучения.

Предмет: процесс становления культуры самовыражения через индивидуализацию обучения учащихся подросткового возраста.

Гипотеза: под культурой самовыражения подростков мы понимаем комплекс их самопроявлений, отражающий имеющиеся или складывающиеся в их поведении модели, основанные на:

- умении презентовать себя на основе органичного взаимодействия с общечеловеческой культурой и сущностными устремлениями самого подростка;

- умении проблематизировать ситуации и находить конструктивные выходы из них;

- рефлексии своего поведения и деятельности.

Становление культуры самовыражения подростков будет успешным, если в организацию учебного процесса в школе внести такие изменения, чтобы ядром процесса выступала индивидуализация обучения, основу которой составят индивидуальные обучающие программы.

Объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи исследования:

1) обосновать содержание понятия «культура самовыражения подростков»;

2) выявить особенности учебного процесса, способствующие становлению культуры самовыражения подростков;

3) проанализировать возможности использования индивидуальных обучающих программ для становления культуры самовыражения подростков;

4) проверить в экспериментальной работе эффективность становления культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения;

Методологической основой исследования являются:

1) психологические учения А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла о том, что каждый человек - автор собственной жизни;

2) идеи представителей гуманистической педагогики — Е.В. Бондаревской, JI.II. Куликовой, СВ. Кульневича, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской о том, что личность - главная ценность образования, о необходимости признания в каждом ученике неповторимой индивидуальности, раскрытию, развитию, проявлению которой должен способствовать педагог;

3) культурологические исследования Т.М. Алпеевой, Э.Н. Гусинского, М.С. Кагана, В.М. Розина и др., рассматривающих понятие «культура»;

4) исследования качеств учебной деятельности и умственного развития подростков В.А. Крутецкого, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконина и др.;

5) идеи Н.В. Рыбалкиной, А.В. Хуторского, А.А. Ярулова о создании и использовании в учебном процессе индивидуальных образовательных траекторий учащихся;

6) теория А.С. Косоговой о феномене самовыражения.

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор методов исследования.

Теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической и культурологической литературы по исследуемой проблеме; анализ диссертационных исследований и реальных педагогических процессов; моделирование; сравнение; обобщение.

Эмпирические методы: наблюдение; организация самонаблюдения учащихся (ведение дневников самоанализа); тестирование; педагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий, контрольный).

Для обработки полученных в ходе эксперимента данных применялись методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение средняя школа № 17 г. Иркутска.

Экспериментальная работа проводилась с 1997 по 2004 год.

В исследовании приняло участие 225 учащихся в возрасте от 11 до 14 лет.

Этапы исследования.

Первый этап (1997-1999 г.г.) — теоретический. На данном этапе осуществлялось обоснование актуальности рассматриваемой проблемы, изучение степени ее разработанности в теории и практике, проводился анализ научной литературы по теме исследования, выявлялись возможные пути становления культуры самовыражения подростков в учебном процессе, разрабатывалась программа экспериментальной работы.

Второй этап (1998-2003 г.г.) - экспериментальный. В ходе его проведения был осуществлен педагогический эксперимент по организации учебного процесса, способствующего становлению культуры самовыражения подростков через индивидуализацию обучения с использованием индивидуальных обучающих программ, уточнялись и корректировались возможные пути становления культуры самовыражения подростков.

Третий этап (2003-2004 г.г.) - обобщающий. На этом этапе анализировались результаты экспериментальной работы, проводилась их математическая обработка, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1) определена сущность понятия «культура самовыражения подростков»;

2) выяснены особенности самопроявлений подростков, характерные для внутреннего и внешнего аспектов культуры их самовыражения;

3) разработана модель становления культуры самовыражения подростков;

4) выделены особенности индивидуализации учебного процесса, способствующие становлению культуры самовыражения подростков;

Практическая значимость работы заключается в том, что:

1) разработаны методические рекомендации, пользуясь которыми, учитель может способствовать становлению культуры самовыражения подростков через разработку индивидуальных обучающих программ;

2) предложенные пути становления культуры самовыражения подростков могут находить свое применение в практике организации учебной деятельности подростков;

3) результаты диссертационного исследования могут быть положены в основу методических рекомендаций, пособий и других учебных материалов, предназначенных для студентов или слушателей курсов повышения квалификации учителей, работающих с подростками.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом к разработке теоретических положений исследования; разнообразием и взаимодополняемостью методов, применяемых в экспериментальной работе, соответствием этих методов предмету и задачам диссертационного исследования; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура самовыражения подростков — это самопроявления, предваряющиеся моделированием, которое базируется на умении презентовать себя на основе органичного взаимодействия с общечеловеческой культурой и сущностными устремлениями самого подростка, умении проблематизировать си-чуации и искать конструктивные выходы из них, умении рефлексировать свое поведение и деятельность.

2. В структуре культуры самовыражения подростков неразрывно связаны ее внешний и внутренний аспекты. Внешний аспект демонстрирует, с одной стороны, соотнесенность самопроявления и обстоятельств, с другой стороны, показывает открытость подростка миру. Внутренний аспект позволяет подростку увидеть и понять, что он представляет собой при решении той или иной проблемы или при совершении тех или иных действий и складывающихся из них поступков.

3. Модель становления культуры самовыражения подростков содержит две сменяющие друг друга фазы - «покой» и «движение». Вторая из них ведет к переходу культуры самовыражения с одного уровня на другой (более высокий). В учебном процессе выходу из первой фазы во вторую содействует учитель, создавая ситуации, в которых подросток включается в активное и продуктивное общение с другими людьми. Наиболее успешно эти ситуации реализуются в процессе индивидуализации обучения, направленной на организацию индивидуального продвижения по учебным программам. Средством при этом выступают индивидуальные обучающие программы по школьным предметам.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования обсуждались и докладывались на межвузовской научно-практической конференции «Целостность образовательного пространства: проблемы, перспективы развития» (Иркутск, 1999); региональной научно-практической конференции «Образование в XXI веке» (Иркутск, 2001); аспирантских чтениях ИГПУ (кафедра педагогики) (Иркутск, 2002); всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Иркутск, 2002); межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, 2003); всероссийской научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, 2004); областной школе-семинаре «Индивидуальная образовательная траектория как новая форма организации учебного процесса в школе, ССУЗс, ВУЗе» (Ангарск, 2004).

Основные положения работы отражены в пяти публикациях но проблеме исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические основы исследования; выделены этапы экспериментальной работы; раскрывается научная, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проблемы становления культуры самовыражения учащихся подросткового возраста» представлен анализ психолого-педагогических и культурологических работ по проблеме, определено понятие «культура самовыражения подростков»; выделены аспекты и модель ее становления; рассмотрены возможности учебного процесса с позиции их положительного влияния на становление рассматриваемой культуры в подростковом возрасте; установлено, что определяющим условием становления культуры самовыражения подростков в учебном процессе является индивидуализация обучения, проводимая на основе индивидуальных обучающих программ.

Определяя понятие «культура самовыражения подростков», мы рассмотрели антропологический, социологический и философский подходы к пониманию термина «культура». Первый состоит в признании самоценности культуры каждого народа и равноценности всех культур на земле. Во втором случае рассматриваемый феномен трактуется как фактор организации и образования жизни какого-либо общества. Третий подход отличается от других тем, что в жизни общества выделяют некоторые черты, характеристики, закономерности. Культура в этом случае понимается как "содержание" или как "способ бытия" общества. Однако, для всех перечисленных пониманий культуры характерно ее определение в качестве некоей объективной по отношению к человеку данности, что не в полной мере отражает субъект культуры, который может быть родовым, групповым и индивидуальным. В связи с этим рассматривают культуру не только человечества и социальной группы, но и личности. Выяснению различных аспектов становления человека культуры и включения ребенка в культуру, посвящены работы Е.В. Бондаревской, Н.Б. Крыловой, С.В. Кульневича, Ю.В. Сенько, в которых авторы придерживаются личностного, наиболее значимого для педагогики подхода к пониманию культуры, определяющего человеку роль «духовного субъекта, обладающего такими свойствами как понимание смысла жизни, ответственность, и др.».

Такая ситуация, рассматриваемая с учетом того, что, по мнению М.С. Кагана, культура - проекция человеческой деятельности как целенаправленной активности субъекта, приводит к необходимости становления индивидуальной кулыуры каждого человека или, другими словами, культуры личности. Эта культура является «конечным пунктом» в онтологической пирамиде реального существования и функционирования культуры, т.к. все аспекты и уровни общечеловеческой культуры и культуры групповой, в конечном счете, преломляются в индивидуальном сознании, поведении, деятельности в соответствии с особенностями каждой личности.

Рассматривая различные подходы к пониманию того, что является культурой личности, мы выявили их сходство в ориентации на деятельность и особенности человека. Но мнению А. Л. Золкина, культура личности - социально обусловленный уровень творческой сознательной деятельности человека, опредме-чештый в ценностях, традициях, нормах и т.д., передающих от поколения к поколению исторический и настоящий опыт человечества. В.Д. Шадриков также делает акцент на деятельность и считает, что культура личности заключается и проявляется в уровне мастерства в любой области. Направленность на особенности человека можно найти в определении Э.Н. Гусинского, который утверждает, что индивидуальная культура человека - характер, нравы, обычаи, привычки; сознание и самосознание; знания, умения, навыки; интеллект и чувства.

Однако наличие целостной системы понятий и представлений о мире и о себе в этом мире не отражает в полной мере индивидуальной культуры человека. Поэтому, синтезируя данные представления, мы полагаем возможным определить понятие культуры личности или индивидуальной культуры гармонией ее внешних проявлений (самопрезентаций) и внутренних особенностей.

Отражается эта культура в деятельности, поведении, поступках, которыми человек стремится передать другим нечто ценное для него самого (субъективно пережитые знания, умения, личностный опыт отношений), что свойственно самовыражению, без которого, по мнению многих исследователей, нет, и не может быть личности. Следовательно, проявляется индивидуальная культура в презентации человеком самого себя, основанной на его внутренней сущности, и транслируется через самовыражение.

В ходе исследования мы убедились, что, презентуя самого себя, человек следует определенному алгоритму. Во-первых, ориентируется в ситуации, в которой оказался (соотносит цель самовыражения с имеющимися условиями). Во-вторых, «работает» с ситуацией (подбирает средства самовыражения и действует). В-третьих, сопоставляет сделанное с тем, к чему стремился (определяется с целью последующего самовыражения).

От того, каково самовыражение, зависит культура, в которой мы живем и будем жить в дальнейшем. В связи с этим мы согласны с А.С. Косоговой, отмечающей, что, развиваясь в русле культуры, человек «окультуривает» способы самовыражения в целях удовлетворения тех потребностей, которые изначально были в нем заложены природой, придавая им иные значения и индивидуализируя их смыслы. Поэтому возникает необходимость в наличии у каждого человека культуры самовыражения, являющейся составной частью его индивидуальной культуры и выступающей для личности своеобразным регулятором самопроявлений (термины «самовыражение» и «самопроявление» в нашей работе являются синонимами).

Основываясь на взглядах таких представителей гуманистической психологии как А. Маслоу и К. Роджерс, считающих, что людям свойственно стремление к совершенствованию себя, к реализации своего потенциала, к становлению себя в мире, мы сделали вывод о наличии у каждого человека стремления к становлению культуры самовыражения (зачастую не осознаваемого).

Нами было выяснено, что благоприятные предпосылки для активного становления культуры самовыражения содержит в себе подростковый возраст.

В этот период активизируются притязания на взрослую жизнь, стремления к поведению, свойственному взрослым людям, поэтому многие размышления философов, касающиеся взрослого человека, применимы к подросткам. Это позволило нам, учитывая взгляды А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, выделить в культуре самовыражения подростков внутренний и внешний аспекты.

Ориентируясь на то, что для культуры самовыражения подростков должна быть характерна положительная направленность самопроявлений, отражающаяся в целях презентаций ими себя окружающим, в действиях, из которых складываются их поступки, ведущие к достижению указанных целей, в выбираемых для этого средствах, в результатах самовыражения и их оценке, мы указали особенности самопроявлений, характерные для внутреннего и внешнего аспекта данной культуры (табл. 1).

Таблица 1

Особенности самопроявлений подростков, характерные для внутреннего и внешнего аспекта их культуры самовыражения

Структурные элементы самопроявлений подростков Особенности культуры самовыражения подростков

Внутренний аспект Внешний аспект

цель самопроявлений подростка становление собственной индивидуальности стремление передать другим то, что значимо для себя

действия, из которых складываются поступки подростка в ходе самопроявлений - изучает свою сущность; - осмысливает свое отношение к другим людям и миру - поступки демонстрируют включенность в культуру; - самовыражение ориентировано на окружающий мир

средства самопроявлений нематериальные (идеи, мысли, отношения и др.) материальные (все объекты, окружающие человека)

результат самопроявлений изменения в подростке: -интеллектуальные; -личностные; -поведенческие; -деятельностные продукты деятельности

оценка самопроявлений рефлексия оценка окружающими

На наш взгляд, оба эти аспекта культуры самовыражения подростков выстраиваются в соответствии с их собственной природой и культурой сообщества, они обеспечены и ограничены возможностями того и другого.

Для нашего исследования значимы идеи философов-экзистенциалистов -А. Камю, Ж.-П. Сартра, считающих, что человек часто живет в мире по инерции, следуя заведенному и не меняющемуся распорядку, практически не замечая ничего вокруг, не задумываясь о себе, о своих особенностях, о своей культурности. Однако, наступает момент (создаются определенные условия), когда человек как бы просыпается и прозревает, начиная осмысливать мир вокруг, свое место в нем и самого себя. Опираясь на эти взгляды, мы пришли к выводу о возможности построения модели становления культуры самовыражения подростков, содержащей две фазы, которые мы условно назвали фазой «покоя» и фазой «движения» или «изменений» и установили следующие их характеристики.

Для первой фазы, в случае ориентации на внешний аспект культуры самовыражения, свойственно то, что подросток поступает так или иначе по уже сформировавшейся к этому времени модели поведения, не задумываясь о своей культуре самовыражения. Он не осознает или не обращает внимания на то, какое влияние на других людей оказывают его действия, не стремится к продуктивному взаимодействию и общению с другими.

Средства самовыражения (материальное окружение) применяются подростком без осознания того, для чего он их использует, к чему это может привести. Оценку своих поступков окружающими он в этой фазе не воспринимает. Причиной этого может быть то, что она делается людьми, не являющимся для подростка значимыми, или он не способен ее понять в силу ограниченности или еще каких-либо причин, или не желает ее воспринимать, заранее зная, что эта оценка будет отрицательной.

В случае ориентации на внутренний аспект культуры самовыражения в фазе «покоя» подросток своими действиями пе стремится к становлению собственной индивидуальности, к пониманию самого себя, ничего не предпринимает для изучения своих личностных и поведенческих особенностей, предпочтений, склонностей, способностей. Его устраивает и не тревожит то, какой он, что собой представляет, кем и каким мог бы быть. Средства самовыражения (нематериальное окружение человека - идеи, мысли, знания, теории, рассуждения) применяются без осознания цели их использования и возможных последствий (такой подход характерен для многих подростков).

Фаза «движения» или «изменений» - характеризуется стремлением подростка стать в чем-то лучше; упорядочить свои взгляды и отношения; «не только больше знать, но и больше уметь; все понять; самому во всем разобраться»; оценить свои поступки и действия. При этом ученик осознает необходимость в культуре самовыражения, хотя совершенно не обязательно, что он знает или слышал сам термин «культура самовыражения». Учитывая важность данной фазы для перехода на более высокий уровень культуры самовыражения, мы пришли к выводу, что роль учителя заключается в создании в процессе обуче-

ния ситуаций и условий, способствующих переходу подростков из фазы покоя в фазу движения. Среди них:

- ситуации, в которых подросток включается в более активное и продуктивное общение с другими людьми, по сравнению с тем, которое наблюдалось на момент исследования;

- условия, в которых требовались отсутствующие пока у школьника личностные качества или знания и умения;

- разнообразные виды и формы учебной деятельности подростка (в том числе групповые и парные формы работы);

- участие подростков в оценивании своих работ и работ, выполненных одноклассниками, и изменение их отношения к оценке;

- индивидуальные собеседования с подростками, работа с их родителями.

Основываясь на результатах исследований моделирования Б.Д. Элькони-

ным, па взглядах педагогов, относящих этот процесс к необходимому сопровождению жизни и деятельности человека, и, сравнивая алгоритм моделирования (составление модели, работа с моделью, анализ результатов) с алгоритмом самовыражения, мы установили их структурное и содержательное сходство. Это позволило нам сделать вывод о том, что моделирование поведения и взаимодействия с другими людьми предшествует самовыражению и определить культуру самовыражения подростков как комплекс самопроявлений, отражающий имеющиеся или складывающиеся в их поведении модели. Мы убедились, что построение подростками таких моделей неразрывно связано с их умением презентовать себя на основе органичного взаимодействия с культурой и собственными устремлениями, проблематизировать возникающие ситуации и находить конструктивные выходы из них, рефлексировать свое поведение и деятельность.

Опираясь на характерные качества учебной деятельности и особенности умственного развития, присущие подросткам, которые рассматривают Г.Г. Лракелов, И.Ю. Кулагина, В.А. Крутецкий, Е.А. Леванова, Д. И. Фельд-штейн, Б.Д. Эльконин и др., мы нашли наиболее оптимальные для подростков пути становления их культуры самовыражения в учебном процессе.

Ими являются: участие подростков в продуктивных видах работ (таких как изучение и исследование, решение задач, выполнение творческих заданий), в постановке проблем, моделировании, в ходе которых происходит формирование общеучебных умений школьников и навыков самоорганизации.

Как показало наше исследование, для всех рассмотренных возможностей становления культуры самовыражения в учебном процессе важно сопровождение их:

а) диалогом между учителем и учащимися, между учащимися, т.к. именно в диалоге учащийся соприкасается и взаимодействует с другими культурами (культурой учителя, культурой одноклассников), может понять, кто он, осознать собственную индивидуальность и поставить цели дальнейшего самосовершенствования;

б) дискуссией, которая в своей основе также предполагает диалог и вместе с ним создаст возможности для рассуждений, сомнений, высказывания своих мыслей подростками;

в) рефлексивной деятельностью, которая позволяет ученику осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, с ее помощью он исследует уже осуществленную деятельность или особенности своего самовыражения с целью фиксации результатов и повышения их эффективности.

Учитывая индивидуальный характер выполнения названных видов учебных работ, мы, анализируя сложившиеся подходы, направления и средства индивидуализации обучения, установили, что набольшими возможностями для предоставления подросткам путей самовыражения обладает индивидуализация обучения, проводимая па основе индивидуальных обучающих программ т.к. в этом подходе существуют возможности использовать наиболее удачные элементы из других подходов и избежать их недостатки (с точки зрения становления культуры самовыражения).

Данные программы мы рассматривали как составленный учителем, учеником или ими совместно, план самостоятельного изучения, закрепления или повторения учебного материала. Вначале такие программы создаются учителем, а затем самими учащимися и постепенно переходят в индивидуальные образовательные траектории.

Во второй главе «Организация и проведение экспериментальной работы но становлению культуры самовыражения учащихся подросткового возраста в условиях индивидуализации обучения» изложен ход и результаты констатирующего этапа эксперимента по выявлению исходного уровня культуры самовыражения подростков; описана организация учебного процесса, способствующая становлению культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения с применением индивидуальных обучающих программ; проанализированы и обобщены результаты экспериментального исследования.

Па основе определенного нами понятия «культура самовыражения подростков», особенностей самопроявлений, связанных с целями самовыражения и его направленностью, сред самовыражения подростков (контакты с другими людьми, учеба и самоорганизация) мы разработали следующие характеристики, присущие высокому, среднему и низкому уровню их культуры самовыражения.

Подростки с высоким уровнем культуры самовыражения ставят и обосновывают реальные позитивные цели развития собственной индивидуальности, настроены на их достижение и предпринимают шаги в этом направлении. При этом они самостоятельно ищут и находят «положительные» средства и способы своего самовыражения, осознанно и свободно выбирают их. Самовыражение таких подростков ориентировано на окружающий мир и других людей, демонстрирует включенность в культуру. Этому уровню соответствует высокий показатель общительности и низкий агрессивности. Подросток осознанно следует правилам поведения, принятым в обществе. Преобладает высокий уровень познавательного отношения к учению, развития учебной деятельности (способность самостоятельно осваивать тот или иной учебный предмет), общеучебных и исследовательских умений и навыков, стремление к самообучению. Подрост-

ки имеют успехи в учебе. Высоко развиты навыки самоорганизации и качества самоорганизующего субъекта деятельности.

Подростки со средним уровнем культуры самовыражения также ставят цели позитивного становления собственной индивидуальности, но они не всегда обоснованы и часто неустойчивы (легко меняют цели под влиянием обстоятельств, например, при каких-либо затруднениях). Подростки настроены на достижение поставленных целей, но часто не движутся в направлении их реализации. Способы и средства своего самовыражения на этом уровне могут предложить сами, но чаще пользуются набором, предлагаемым учителем. Испытывают трудности с выбором средств, которые необходимые для достижения цели. Не всегда в ходе самовыражения ориентируются на окружающих. Такие подростки имеют средний уровень общительности, не агрессивены. Их поведение и самовыражение сильно зависит от ситуации и других людей. В большинстве случаев придерживаются общепринятых норм и правил поведения. Имеют средний уровень познавательного отношения к учению, стремление к самообучению эпизодическое. Обладают средним уровнем развития учебной деятельности, стараются учиться в меру своих возможностей и способностей. Для таких подростков свойственен средний уровень развития общеучебных и исследовательских умений и навыков. Навыки самоорганизации и качества самоорганизующего субъекта деятельности на среднем уровне развития.

Подростки с низким уровнем культуры самовыражения не могут поставить конструктивные цели, касающиеся становления собственной индивидуальности или ставят негативные цели собственного развития. Не могут обосновать выбор поставленной цели, принимают любые цели, предлагаемые извне (сверстниками, взрослыми, родителями и др.). Часто не настроены на достижение поставленных позитивных целей. Способы и средства самовыражения выбирают из предлагаемых учителем. Не могут предложить средства, использование которых ведет к достижению цели. Не ориентируются на окружающих людей в ходе своего самовыражения. Общительность у них на низком уровне. Повышена агрессивность (открытая или скрытая). Поведение часто вызывающее, наблюдается негативизм. Не только не обращают внимания в своих действиях на имеющиеся стандарты поведения, но и часто действует вопреки им. Имеют низкий уровень познавательного отношения к учению. Не стремятся к самообучению. Обладают низким уровнем развития учебной деятельности. Учатся значительно хуже своих возможностей и способностей к тому или иному учебному предмету. Общеучебные и исследовательские умения и навыки, навыки самоорганизации и качества самоорганизующего субъекта деятельности на низком уровне развития.

Ориентируясь на эти характеристики, на констатирующем этапе эксперимента мы выявили наличный уровень культуры самовыражения в экспериментальных и контрольных классах. В экспериментальных классах на высоком уровне культура самовыражения оказалась у 8% подростков, на среднем уровне - у 27% подростков и больше половины учеников - 65% обладали низким уровнем культуры самовыражения. В контрольных классах распределение подростков по уровням культуры самовыражения было практически таким же: высоким

уровнем кулыуры самовыражения обладали 10% подростков, средним - 24% и низким - 66% (рис. 1).

высоким среднии низкии

Уровни культуры самовыражения подростков

Рис. 1. Сравнение уровней культуры самовыражения в экспериментальных и контрольных классах на констатирующем этапе эксперимента

Мы также установили отсутствие статистически достоверных различий в уровнях культуры самовыражения подростков на этом этапе исследования. Полученные результаты подтвердили вывод о необходимости проведения специально организованной работы по становлению культуры самовыражения подростков, находящейся в целом, на довольно низком уровне.

На формирующем этапе эксперимента, проходившем с 1998 по 2003 год, подростки экспериментальных классов были включены в учебный процесс, ядром которого выступала индивидуализация обучения, осуществляемая на основе индивидуальных обучающих программ. В них нашли свое отражение такие сквозные направления, способствующие становлению культуры самовыражения, как: обучение целеполаганию; рефлексии; моделированию; умению ставить и решать возникающие проблемы; общеучебным умениям и навыкам самоорганизации, к которым обращались каждый учебный год на все более высоких уровнях. В содержание программ входили также задания на изучение и исследование каких-либо объектов; решение задач; разнообразные творческие работы.

Наряду с содержанием, становлению культуры самовыражения способствовал выбор подростками структуры используемых индивидуальных обучающих программ. Эта структура изменялась в зависимости от желания учащихся, уровня их самостоятельности при освоении материала и степени участия подростка в разработке таких программ для себя, что создавало дополнительное удобство и простоту в использовании наряду с предоставленными школьникам возможностями для самопрезентаций.

Широкими возможностями для становления культуры самовыражения подростков в учебном процессе обладали отчеты учеников по программам. Они предполагали выбор форм отчета, которые были довольно разнообразны:

а) устный отчет по теме;

б) письменный отчет по теме: рукописный вариант; печатный вариант; электронный вариант;

в) творческий отчет по теме: рисованный рассказ; спектакль; детектив (расследование (изучение) темы); стихотворение; загадки с отгадками; математическая игра по теме; кроссворд или ребус; математическая история; сценарий фильма; воображаемая экскурсия в математический мир и др.;

г) ответ, записанный учеником на магнитофонной ленте;

д) компьютерное тестирование и др.

Если ученика не устраивал ни один из предложенных видов отчета, или у него уже была по этому поводу своя идея, то ребенку предоставлялась возможность выполнить и представить свой отчет в удобной для него форме.

На контрольном этапе эксперимента мы вновь с помощью тех же методик, что и на констатирующем этапе, определили уровень культуры самовыражения в экспериментальных и контрольных классах. Оказалось, что в контрольных классах на высоком уровне культуры самовыражения находятся 10% подростков, на среднем - 23%, а на низком - 67%. Это лишь на 1% в сторону уменьшения (средний уровень) и на 1% в сторону увеличения (низкий уровень) отличается о г данных, полученных на констатирующем этапе.

В экспериментальных классах на высоком уровне культуры самовыражения находилось 38% подростков, что на 30% больше начального значения, на среднем уровне - 44%, чю на 17% больше значения на констатирующем этапе и на низком уровне - 18% подростков, что на 47% меньше того, что было до начала формирующего эксперимента (рис. 2).

Уровни культуры самовыражения подростков

Рис. 2. Сравнение уровней культуры самовыражения в экспериментальных и контрольных классах на контрольном этапе эксперимента

Статистический анализ с применением ^критерия Стьюдента показал, что по каждому из уровней культуры самовыражения между экспериментальными и контрольными классами существуют достоверные отличия, так как данный критерий равен 3,9, 3,8 и 5,3 соответственно для высокого, среднего и низкого

уровня. Каждое из этих значений превосходит табличное значение, равное 3,36 при допустимой вероятности ошибки 0,01.

Далее мы выяснили, применяя х2 - критерий, отсутствие статистически достоверных отличий по каждому уровню культуры самовыражения между контрольными классами на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, это следует из равентсва х2 - критерия 3,5,3,8, 3,3 для высокого, средне-то и низкого уровня, что меньше табличного значения, равного 18,46 при вероятности допустимой ошибки 0,001. Между данными, полученными в экспериментальных классах в начале и конце эксперимента, достоверные отличия существуют, т.к. по высокому уровню х2 - критерий равен 29,7, по среднему он равен 23,9, а по низкому - 28,5. Очевидно, что эти значения больше вышеуказанного табличного.

Таким образом, проведенная нами работа по индивидуализации обучения с использованием индивидуальных обучающих программ привела, в целом, к повышению уровня культуры самовыражения подростков, проявившемуся в значимых различиях по каждому уровню данной культуры у учеников экспериментальных классов в сравнении с контрольными.

В заключении подводятся основные итоги исследования и формулируются следующие выводы:

В современных условиях востребован человек, обладающий культурой самовыражения, которая выступает для него регулятором самопроявлений при взаимодействии с миром, помогает адаптироваться к новым ситуациям, способствует стремлению к самоизменениям.

Наиболее успешно становление культуры самовыражения происходит в подростковом возрасте, когда школьник осваивает социальные отношения и начинает осознанно следовать нормам и правилам поведения. Он уже предрасположен к усвоению устойчивых форм поведения и способен задействовать механизмы внутреннего управления собственным поведением на основе усвоенных норм.

Культура самовыражения подростков, в нашем понимании, развивается на основе умений презентовать себя, проблематизировать ситуации и находить конструктивные выходы из них, рефлексировать свое поведение и деятельность. Эти умения способствуют постепенному выстраиванию подростками собственных моделей самопроявления, определяющих рассматриваемую культуру.

В самопроявлениях подростков, которые демонстрируют их культуру самовыражения, нами выявлены внутренний и внешний аспекты. Первый из них позволяет подростку судить о самом себе и ставить продуктивные задачи самоизменения, а второй ориентирует на мир и других людей. Оба эти аспекта характеризуются особенностями, содержащимися в цели, действиях, из которых складываются поступки подростка в ходе самопроявлений, средствах и результатах самопроявлений, а также их оценке с помощью рефлексии или окружающими.

Модель становления культуры самовыражения подростков содержит две фазы, при наличии определенных условий непрерывно сменяющие друг друга,

которые были условно названы фазой «покоя» и фазой «движения». Они обеспечивают переход с одного уровня культуры самовыражения на другой. Как показала наша работа, нарушают фазу «покоя» такие ситуации и условия, в которых: подросток включается в более активное и продуктивное общение с другими людьми; требуются отсутствующие пока у школьника личностные качества или знания и умения. Этому способствует разнообразие в видах и формах деятельности подростка, участие подростков в оценивании чужих работ и своей и изменение их отношения к оценке (в случае негативного отношения). Решающая роль в создании данных условий в учебном процессе принадлежит учителю.

Осуществляя поиск наиболее эффективных путей и возможностей реализации становления культуры самовыражения подростков в учебном процессе, мы установили необходимость применения индивидуализации обучения, основой которой являются индивидуальные обучающие программы. Их содержание должно вовлекать школьников в процесс моделирования и постановки проблем, способствовать становлению общеучебных умений и навыков самоорганизации через осуществление изучения и исследования объектов, решение задач, выполнение творческих работ.

Результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу о положительном влиянии на становление культуры самовыражения подростов индивидуализации обучения, основу которой составляют индивидуальные обучающие программы.

Проведенное исследование раскрывает лишь некоторые возможности учебного процесса, способствующие становлению культуры самовыражения подростков. Поэтому последующее изучение этой проблемы может идти в направлении: поиска других возможностей учебного процесса, положительно влияющих на становление рассматриваемой культуры; выяснения и обоснования особенностей внеклассной и внешкольной деятельности, ведущих к становлению культуры самовыражения; определения понятия «культура самовыражения» в разные возрастные периоды; проверки влияния уровня культуры самовыражения учителя на становление культуры самовыражения учеников на разных ступенях обучения и особенностей становления культуры самовыражения в семье.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Омельченко Е.Л. Использование индивидуальных образовательных программ в обучении математике/ Образование в XXI веке: проблема целостности и непрерывности: материалы региональной научно-практич. конф./ Под ред. А.С. Косоговой. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. - С. 169173.

2. Омельченко Б.А. Индивидуализация обучения как условие становления культуры самовыражения учащихся/ Проблемы и перспективы развития химического образования: Тез. докл. Всерос. науч.-прак. конф.- Иркутск: Изд-во Ир-кут. гос. пед. ун-та, 2002. - С. 29-32.

3. Омельченко ЕА Роль моделирования в становлении культуры самовыражения учащихся подросткового возраста/ Проблемы целостности и непрерывности образования (материалы межрегиональной научно-практической конференции): сб. статей/ Под ред. АС. Косоговой, О.А Лапиной, МА Петровой. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2003. - С. 92-97.

4. Омельченко Е.А., Амагзаева АС., Орловская Л.Н., Степук Е.С. Введение в методику составления и использования индивидуальных обучающих программ: Книга для учителя/ Под ред. М.Б. Дьяковой. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2003. - 160 с. (30% личного участия).

5. Омельченко Е.А. Некоторые возможности становления культуры самовыражения подростков в учебном процессе/ Проблемы целостности и непрерывности образования (материалы межрегиональной научно-практической конференции): сб. научн. статей/ Под ред. А.С. Косоговой, О.А. Лапиной, М.А. Петровой. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2004. - С. 235-238.

Подписано к печати 28.10.2004. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 120 экз. Заказ №27

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис333, тел.: (3952) 24-34-17

№21279

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Омельченко, Елизавета Александровна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы становления культуры самовыражения учащихся подросткового возраста.

1.1. Сущность понятия «культура самовыражения подростков».

1.2. Особенности становления культуры самовыражения подростков в учебном процессе.

1.3. Теоретический анализ индивидуализации обучения как определяющего условия становления культуры самовыражения подростков.

Глава 2. Организация и проведение экспериментальной работы по становлению культуры самовыражения учащихся подросткового возраста в условиях индивидуализации обучения.

2.1. Диагностика исходного уровня культуры самовыражения подростков.

2.2. Организация учебного процесса, способствующая становлению культуры самовыражения подростков.

2.3. Анализ экспериментальной работы по становлению культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения"

На сегодняшний день, в связи с происходящими в стране социально-экономическими изменениями, в обществе сформировалась потребность в людях, умеющих делать свободный персональный выбор и отстаивать свое право на него. Поэтому ведущей целью образования, отвечающего современным ориентирам, становится развитие личности, которая активно использует свои возможности, социально устойчива и одновременно мобильна, вырабатывает и изменяет собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жизни.

Становление культуры самовыражения, начинаясь с рождения человека, в каждый из возрастных периодов его жизни имеет свои особенности. Наиболее благоприятным для ее успешного становления является подростковый возраст. Это объясняется тем, что подросток ищет свое место, свою роль в семье, школе, среди друзей, пересматривая свои отношения с другими. Как следствие, центральными являются вопросы, связанные с нормами и правилами взаимоотношений между людьми. Поэтому повышается предрасположенность к осознанию регулятивных функций норм, усвоению устойчивых форм поведения, что ведет к осознанному выстраиванию путей и способов самопроявлений, определяющих данную культуру.

Исходя из этого, в процессе обучения требуется подход, который позволял бы каждому ребенку ориентироваться в мире культурных ценностей, индивидуально проявлять себя, нести ответственность за свои поступки и свой выбор. При этом необходима ориентация на развитие индивидуальности, на реализацию заложенных в школьниках возможностей, подразумевающая включение их в личностно значимую деятельность. Чтобы организовать обучение, достигающее этих целей, нам представляется целесообразным создание ситуации индивидуального самовыражения учащихся через использование индивидуальных обучающих программ, что будет способствовать становлению культуры самовыражения подростков.

Авторы современных диссертационных исследований в поисках возможных решений проблемы самовыражения акцентируют свое внимание на творческом самовыражении как факторе становления будущего учителя (работы А.С. Косоговой и А.А. Солдатовой). В.Ф. Шкель анализирует систему развития способов самовыражения учащихся лицея как фактор повышения качества образования. В работе Ю.В. Мочаловой рассматривается самовыражение взрослых людей в телевизионной коммуникации. Встречается в диссертациях и термин «самопрезентация», который мы считаем близким, но не синонимичным термину «самовыражение». При этом рассматриваются психологические факторы успешности самопрезентации (В.В. Хороших) и самопрезентации в Интернет-общении (И.С. Шевченко).

Данная ситуация позволила нам выявить следующие противоречия:

Это обусловило выбор темы исследования: «Становление культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения».

Объект: становление культуры самовыражения подростков в процессе обучения.

- умении проблематизировать ситуации и находить конструктивные выходы из них;

- рефлексии своего поведения и деятельности.

Объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи исследования:

1) обосновать содержание понятия «культура самовыражения подростков»;

2) выявить особенности учебного процесса, способствующие становлению культуры самовыражения подростков;

Методологической основой исследования являются:

1) психологические учения А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла о том, что каждый человек - автор собственной жизни;

2) идеи представителей гуманистической педагогики - Е.В. Бондаревской, J1.H. Куликовой, С.В. Кульневича, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской о том, что личность — главная ценность образования, о необходимости признания в каждом ученике неповторимой индивидуальности, раскрытию, развитию, проявлению которой должен способствовать педагог;

6) теория А. С. Косоговой о феномене самовыражения.

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор методов исследования.

Для обработки полученных в ходе эксперимента данных применялись методы математической статистики.

Экспериментальная работа проводилась с 1997 по 2004 год.

В исследовании приняло участие 225 учащихся в возрасте от 11 до 14 лет.

Этапы исследования.

Третий этап (2003-2004 г.г.) — обобщающий. На этом этапе анализировались результаты экспериментальной работы, проводилась их математическая обработка, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1) определена сущность понятия «культура самовыражения подростков»;

3) разработана модель становления культуры самовыражения подростков; 4) выделены особенности индивидуализации учебного процесса, способствующие становлению культуры самовыражения подростков;

Практическая значимость работы заключается в том, что:

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура самовыражения подростков - это самопроявления, предваряющиеся моделированием, которое базируется на умении презентовать себя на основе органичного взаимодействия с общечеловеческой культурой и сущностными устремлениями самого подростка, умении проблематизировать ситуации и искать конструктивные выходы из них, умении рефлексировать свое поведение и деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения работы отражены в пяти публикациях по проблеме исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования, полученные на констатирующем этапе, по каждому компоненту культуры самовыражения подростков в экспериментальных и контрольных классах ровни развития компонентов ^^-\4сультуры самовыра-Компоненты ужения подрос-культуры самовыра- ^"^--^тков жения подростков Экспериментальные классы Контрольные классы высокий (%) средний (%) низкий (%) высокий (%) средний (%) низкий (%)

1 2 3 4 5 6

Цель самовыражения подростка 1 59 40 8 48 44

Направленность самовыражения подростка

Средства и способы самовыражения подростка 18 18 64 14 19 67

Ориентация самовыражения подростка на окружающий мир 5 10 85 6 5 89

Ориентация самовыражения подростка на других людей 4 12 84 5 10 85

Ориентация на культуру и ее достижения 0 14 86 0 9 91

Среды самовыражения а) контакты подростка с другими людьми

Общительность 0 38 62 0 42 58

1 2 3 4 5 6 7

Не агрессивность 40 32 28 41 40 19

Поведение не вызывающее, но и 10 29 61 13 30 57 не блокируется комплексами, мнительностью, негативизмом

Осознанно следует правилам по- 24 20 56 50 31 19 ведения, принятым в обществе б) учеба

Уровень познавательного отноше- 11 17 72 5 26 69 ния к учению

Стремление к самообучению 7 10 83 5 9 86

Уровень развития учебной дея- 6 12 82 3 8 89 тельности

Успехи в учебе 9 10 81 5 5 90

Уровень развития общеучебных 7 14 79 2 7 91 умении и навыков

Уровень развития исследователь- 5 10 85 3 7 ■90 ских умении и навыков в) самоорганизация

Уровень развития навыков само- 4 13 83 4 11 85 организации

Уровень развития качеств самоор- 3 17 80 2 13 85 ганизующего субъекта деятельно- сти

Уровень познавательного отношения к учению выявляли при помощи методики, предложенной А. Прихожан «Я и школьные знания» [119].

Уровень развития общеучебных умений и навыков и навыков самоорганизации определялся нами путем собеседования с учителями-предметниками и подростком, а также в ходе наблюдений за подростком, в ходе которых отмечалось то, как владеет подросток каждой из групп названных умений. Аналогично выясняли уровень развития качеств самоорганизующего субъекта деятельности только ориентировались на соответствующие качества.

Уровень развития исследовательских умений и навыков фиксировался нами при проведении интегративных уроков или дней, в ходе которых подростки вовлекались в исследовательскую деятельность, а также этот уровень наблюдался в процессе выполнения учащимися творческих заданий и по результатам их выполнения.

11риведенные в таблице 11 данные позволяют сделать вывод о том, что в экспериментальных классах на высоком уровне культура самовыражения у 8% подростков, па среднем уровне - у 27% подростков и больше половины учеников - 65% обладают низким уровнем культуры самовыражения. В контрольных классах распределение подростков по уровням культуры самовыражения практически такое же: высоким уровнем культуры самовыражения обладают 10% подростков, средним - 24% и низким - 66%. Наглядно сравнение уровней культуры самовыражения подростков изображено на рис. 4

70 60

5 50

X К

I 40 i зо и и г

Щ 20 о

65% 66 %

27%

10% Экспериментальные классы Контрольные классы

10 о высокий средний низкий

Уровни культуры самовыражения подрос тков

Рис. 4. Сравнение уровней культуры самовыражения в экспериментальных и контрольных классах па констатирующем этапе эксперимента

Проведенный нами статистический анализ данных с использованием t-критерия Стыодента показал, что экспериментальные и контрольные классы на констатирующем этапе эксперимента не имеют статистически достоверных отличий друг от друга в уровнях культуры самовыражения составляющих их подростков, т.к. по высокому уровню культуры самовыражения этот критерий равен 0,43, по среднему уровню равен 0,28, по низкому уровню - 0,08, что меньше табличного значения, составляющего 2,31.

Также результаты данного этапа исследования приводят к выводу о необходимости проведения специально организованной работы по становлению культуры самовыражения подростков, находящейся в целом, на довольно низком уровне.

2.2. Организация учебного процесса, способствующая становлению культуры самовыражения подростков

Как было показано в ходе теоретического анализа, возможности для самопроявлений подростков, для становления их культуры самовыражения в учебном процессе возникают в основных видах выполняемых ими в обучении работ, которыми являются продуктивные формы, в том числе осуществляемое школьниками изучение и исследование каких-либо объектов или явлений, решения задач, доказательства и техники рассуждений, участие в которых приводит к формированию у учеников рассматриваемого возраста умений моделировать объекты, ситуации, собственное поведение, проблематизировать ситуации и решать возникающие проблемы, становлению навыков самоорганизации и общеучебных умений. Наиболее полно проявить себя при выполнении указанных типов работ и обрести названные навыки и умения позволит подросткам индивидуализация обучения, проводимая на основе использования индивидуальных обучающих программ.

Таким образом, индивидуальные обучающие программы, с нашей точки зрения, являются средством, применение которого будет приводить к становлению культуры самовыражения подростков. Сказанное можно проиллюстрировать с помощью описания проводимой нами работы, которая предполагала наличие в указанных программах обучения подростков таких сквозных направлений, как: обучение целеполаганию; рефлексии; моделированию; умению ставить и решать возникающие проблемы; общеучебным умениям и навыкам самоорганизации.

Далее проследим реализацию этих линий по годам обучения подростков, при этом вначале обратим внимание на то, какие ученики, и в какой период по ним занимались.

В начале эксперимента рассматриваемые программы предлагались лишь некоторым младшим подросткам шестых классов, обладавшим наиболее высоким уровнем развития учебной деятельности, т.е. имевшим хорошо развитую способностью самостоятельно осваивать новый материал по какому-либо учебному предмету (например, математический материал). Именно таким учащимся, на наш взгляд, требуется особое внимание в плане предоставления возможностей для дальнейшего развития способностей, т.к. традиционный подход к обучению содержит в себе для этого минимальные средства. Индивидуальные программы откроют этим учащимся дополнительные пути продуктивных самопроявлений, способствуя тем самым более полному становлению их культуры самовыражения (средствами какого-либо учебного предмета).

Эти положения, однако, не отрицают необходимости индивидуальной работы с остальными учащимися в плане становления их культуры самовыражения, просто она, на наш взгляд, не требует использования индивидуальных обучающих программ.

В седьмом классе, когда наличие индивидуальных обучающих программ стало привычным для учащихся, мы предлагали их с одной стороны тем, кто по ним уже занимался, а с другой стороны, старались вовлечь в такую работу остальных подростков. Это предоставляло возможность выбора способа изучения той или иной темы (с помощью индивидуальных обучающих программ или без них) и открывало больше возможностей для проявлений ими себя с ориентацией на становление их культуры самовыражения. Поэтому одна из программ предлагалась всем желающим без учета уровня развития их учебной деятельности. При этом у каждого ученика появлялась возможность выбрать для себя наиболее подходящий способ обучения (традиционный или с использованием индивидуальных обучающих программ). Кроме того, это способствовало полноценному самовыражению подростков, создавая условия для становления их культуры самовыражения в учебном процессе.

Такой подход сохранился и в восьмом классе, когда с помощью индивидуальных обучающих программ начинают обучаться все желающие (снято требование наличия у учеников высокого уровня развития учебной деятельности), что связано с накоплением к этому периоду обучения у каждого подростка достаточного опыта самостоятельной деятельности. В это время ученики могли выбрать для себя наиболее подходящую индивидуальную обучающую программу, с одной стороны, по содержанию (математическому), а с другой стороны, по появляющимся при этом возможностям для самовыражения. Такое разнообразие в содержании индивидуальных обучающих программ было внесено нами в связи с появлением к этому моменту значительных отличий между учениками в уровнях понимания и освоения учебного материала (например, математического).

Все индивидуальные программы этого периода обучения были нами условно разделены на:

- программы общего уровня, рассчитанные на ученика, способного самостоятельно читать, понимать и применять в стандартных ситуациях изучаемый (математический) материал, действовать по готовым алгоритмам и правилам;

- программы продвинутого усложненного уровня, предлагающиеся учащимся, способным и желающим усваивать материал на более высоком уровне, чем предыдущий;

- программы продвинутого олимпиадного уровня; дающие возможность учащимся изучить дополнительный материал, который будет способствовать дальнейшему развитию их способностей решать олимпиадные задачи и наиболее продуктивно выражать себя во вне;

- индивидуальные домашние задания, рассчитанные на учащихся, имеющих значительные трудности в освоении предмета.

Для того, чтобы этот выбор был удачным, учитель пояснял, что может дать каждый тип программы выбравшему его ученику. Если подросток выбирал для себя программу не соответствующего уровня (т.е. значительно ниже или выше своих возможностей в области математики), то он, при нежелании сменить ее, занимался по ней. Однако в этом случае проводились беседы с учеником, выясняющие уровень его самооценки и запросы на уровень овладения предметом, с тем, чтобы помочь школьнику правильно определиться в своем продвижении при изучении учебного предмета. Кроме того, в таких ситуациях применялась консультативная помощь со стороны учителя.

В девятом классе у всех старших подростков остается возможность выбора способа изучения того или иного учебного материала (традиционно или с помощью индивидуальных обучающих программ).

Более подробно остановимся на названных выше линиях, способствующих становлению культуры самовыражения подростков в обучении.

Линия целеполагания выстраивалась нами следующим образом (в соответствии с рекомендациями А.В. Хуторского [166, с. 266-275]). В шестом и седьмом классе постановка целей начиналась с обозначения учеником своих целей и знакомства с целями других учеников, касающихся учебного материала, становления своих личностных качеств, самовыражения и т.д., так как первый этап обучения целеполаганию (отбор целей обучения из предложенного учителем набора) осуществлялся нами предварительно в пятом классе. Поставленные цели анализировались и классифицировались учителем, который относил их к личностным, предметным, креативным, когнитивным или оргдеятельностным [166, с. 270]. Такой анализ проводился нами ежегодно с тем, чтобы отслеживать, какие цели ставит тот или иной ученик, при необходимости корректировать их и ориентировать на постановку новых целей, способствующих дальнейшему становлению культуры самовыражения.

В восьмом классе каждый ученик, работающий по программе, кроме тех, кто впервые выбрал такой путь изучения какой-либо темы, самостоятельно определял не только учебные и личные цели занятий по индивидуальной обучающей программе, но и то, что любой ученик должен знать, понимать и уметь по данной теме, а затем то же определял лично для себя. Этому способствовали, например, вопросы: какая цель была поставлена в начале работы с программой, чем обусловлена такая постановка цели, как данная цель и ее достижение соотносится с желаниями и целями других людей (учителей, одноклассников, родителей, друзей).

Такой подход открывал возможности для того, чтобы подростки могли соотносить свои цели с целями других учеников и с необходимостью в чем-либо. В этом проявляется сочетание позиции подростка и позиции Другого, необходимое для становления культуры самовыражения.

Старшие подростки девятых классов не только ставят цели своей работы по индивидуальным обучающим программам и определяют смысл изучения той или иной темы, раздела, но и подбирают учебный материал для реализации этих целей. Они сами предлагают наиболее подходящие им пути самовыражения, стремясь при этом к повышению своего уровня культуры самовыражения и выстраивая тем самым свою траекторию изучения того или иного учебного предмета.

Линия обучения рефлексии разворачивалась следующим образом. Данная деятельность осуществлялась подростками после и в ходе занятий по каждой индивидуальной программе. При этом организовывалась рефлексия деятельности, поведения, чувств и т.д. Для этого мы применяли устные беседы с учениками, письменные ответы на рефлексивные вопросы, рисунки подростком своих ощущений и т.д.

В шестом классе рефлексия проводилась на основании вопросов, например, таких: а) что заинтересовало в теме; что хотелось бы изучить более глубоко; что показалось особенно трудным для понимания в теме, удалось ли и как преодолеть эти трудности; что нового узнал о предмете, который изучаешь (математике), что удалось закрепить, повторить (ответы на них позволяли выявлять отношение учеников к предмету, их предпочтения и трудности); б) что тебе дала работа с программой; что в тебе изменилось и как; что нового в результате узнал о себе.

В седьмом классе повторялись вопросы 6 класса, к которым мы добавили следующие: а) почему автор учебника предлагает рассматривать тот или иной материал, что это может дать ученикам седьмого класса и лично тебе; б) какой дальнейший путь продвижения в изучении предмета хотелось бы выбрать в следующей теме; в) насколько полно удалось выразить себя, работая с программой, что этому способствовало или мешало, как преодолены возникшие трудности, как можно применить в дальнейшем то, что удалось.

Вместе с уже перечисленными рефлексивными вопросами, в восьмом классе использовались и такие: а) соответствует ли программа твоим возможностям в данной образовательной области (математика), или она легче, чем ты способен усвоить, или сложнее; как должны, на твой взгляд, быть выстроены дальнейшие обучающие программы; б) насколько полно, по твоему, представляются возможности для твоего самовыражения в программе, что бы способствовало более полному самовыражению, что для этого стоит сделать.

Кроме вышеназванных, в девятом классе мы применяли такие рефлексивные вопросы, которые были в большей степени ориентировали на осознание подростками себя во взаимоотношениях с другими людьми, в ориентации на культурное поведение и самовыражение в соответствии с нормами культуры.

Линия обучения моделированию была выстроена в соответствии с логикой учебного предмета, на примере которого мы проводили свою исследовательскую работу (математика) и предположением о том, что для создания модели поведения, которая будет отражена в самовыражении, подростку необходимо освоить алгоритм моделирования.

В шестом классе моделирование использовалось при решении задач с помощью уравнений, при изображении геометрических тел и плоских фигур, при лепке геометрических тел из пластилина, вырезании фигур из бумаги и т.д. В основном, это было моделирование различных объектов и ситуаций. Моделирование поведения в этом возрасте применялось в неявном виде (без использования соответствующей терминологии) при анализе условий задач и выборе неизвестного, как проговаривание возможностей дальнейшего развития событий при том или ином выборе человека, особенно часто это делалось на задачах прикладного и практического содержания.

В седьмом классе в силу специфики предмета математика началось более серьезное рассмотрение процесса моделирования (математического). Алгоритм моделирования рассматривался и отрабатывался под руководством учителя на уроках в совместной работе всего класса, как этого требует обязательный минимум подготовки по предмету, без использования индивидуальных обучающих программ. Закреплялся он далее при решении текстовых задач (как алгебраического, так и геометрического содержания) на уроках и в работе по индивидуальным программам.

В восьмом классе мы продолжали активное вовлечение подростков в процесс моделирования при: а) решении текстовых алгебраических и геометрических задач; б) выполнении заданий практического характера.

К этому времени уже появляются широкие возможности для разговора о различных видах моделей, в том числе о моделях поведения, свойственных для культурного человека.

В девятом классе продолжается включение учащихся в процессы моделирования, причем модели описывают все более сложные реальные ситуации и поведение людей.

Обучение постановке проблем — следующему направлению становления культуры самовыражения подростков в учебном процессе - и дальнейшей про-блематизации подростками ситуаций мы начали в шестом классе с побуждения к постановке проблем по изученному материалу (например, математическому) и продолжили эту работу в седьмом классе, активно привлекая к решению поставленных проблем подростков. Этому способствовали, например, такие вопросы, включенные в индивидуальные обучающие программы, как: какие проблемные вопросы были сформулированы в ходе работы над программой; над решением каких из них хотелось бы продолжить размышления?

Продолжалось ориентирование содержания индивидуальных программ на формирование у учащихся умения ставить и разрешать проблемы в восьмом и в девятом классе. Для этого предлагалось, например, составить по теме возможные задания для проведения исследовательских работ. Варианты учеников обсуждались и выбирались те, над которыми в дальнейшем работал весь класс или группа учеников.

Уделялось внимание в шестом и седьмом классе формированию таких общеучебных умений школьников, способствующих становлению их культуры самовыражения как: а) планирование текущей работы (т.к. ученик, имея .программу, должен сам распределить, что и когда ему нужно сделать, чтобы вовремя завершить работу с программой); б) осуществление самоконтроля своей деятельности; в) анализ текста учебника; г) сравнение и классификация; д) выделение главного, существенного; е) использование умения составлять задачи, выбирать методы решения; ж) использование дополнительных источников информации (словарей, энциклопедий, компьютера и т.д.).

В восьмом и девятом классе в процессе использования подростками индивидуальных обучающих программ у них продолжали формироваться такие общеучебные умения, как:

- планирование своей деятельности (при самостоятельном составлении и последующем применении индивидуальных программ изучения какой-либо темы);

- контроль и анализ своей деятельности по работе с программой, чтобы успешно и вовремя справиться с ней;

- анализ учебного материала, сравнение, классификация, обобщение (учитывая особенности учебного предмета (математика), постоянно осуществляется абстрагирование (которое является неотъемлемой частью процесса моделирования));

- выделение главного, существенного, установление связи между логически законченными частями в прочитанных специальных текстах по какому-либо предмету школьного курса (в учебнике или дополнительной литературе);

- использование каталогов, компьютерных, печатных, технических средств информации (кроме того, совершенствуется умение пользоваться словарями, энциклопедиями, справочниками, оглавлениями, комментариями) при чтении дополнительной литературы по предмету;

- развитие умений слушать (себя и других в диалоге на уроке или во время отчета), литературным языком выражать свои мысли, используя язык науки, которая лежит в основе учебного предмета; выступать перед аудиторией (для этого составлять план выступления, при необходимости вести полемику, участвовать в дискуссии, аргументировать и доказывать свои выводы).

На протяжении всех лет формирующего эксперимента подростки вовлекались нами с помощью индивидуальных обучающих программ, в основные виды работ, характерные для этого возраста (при выполнении которых и происходило развитие выше рассмотренных умений) например, в продуктивные формы работ. Для младших подростков, обучающихся в шестых классах, это было сочинение сказок, составление и разгадывание кроссвордов, рисунки из заданных геометрических фигур и цифр, рисованные задачи.

В седьмом классе творческие задания были, например, следующими: а) составление памяток, контрольных работ; б) выполнение классификации (в том числе и представленных в программе заданий); в) составление задач с заданными математическими моделями, сочинение и решение задач, составление собственной системы упражнений по закреплению каких-либо умений, придумывание математических игр, сочинения на тему: «Я в мире математики», «Страна многочленов», «Приключения в алгебраическом мире», «Математика вокруг нас» и др., загадки о математических понятиях, математическое поздравление с Новым годом и т.д.

Кроме того, нами использовалось выполнение заданий проблемного характера.

В индивидуальных обучающих программах для восьмого класса также предлагалось довольно много творческих заданий. Это были: самостоятельное придумывание названий способам выполнения различных заданий или сочинение задач заданного типа, решаемых различными способами и составление заданий для устного счета или математических диктантов, написание планов уроков по какой-либо теме, проведение фрагментов уроков, чтение оригинальных математических текстов, составление «автопортретов» геометрических фигур, выступление на уроках с сообщениями по истории математики и др.

В девятом классе среди творческих работ были - подготовка заданий для проведения турнира по решению геометрических задач, самостоятельное формулирование для себя творческих заданий, ведение «альбома функций», выполнение заданий исследовательского плана.

На протяжении всего эксперимента в силу особенностей учебного предмета, на который мы ориентировались при разработке индивидуальных обучающих программ (математика), подростки постоянно участвовали в решении задач, выполнении доказательств с использованием различных техник рассуждения.

Становление культуры самовыражения подростков было бы невозможным без диалога между учителем и учащимися, а также между учащимися, которым непрерывно сопровождается весь процесс обучения в школе, в том числе и при использовании индивидуальных обучающих программ. Ведь именно в диалоге обсуждается дальнейший путь продвижения каждого школьника по предмету и в направлении становления его культуры самовыражения, выясняются его предпочтения и стремления.

Структура применяемых нами индивидуальных обучающих программ своей гибкостью, изменяемостью (в зависимости от желания учащихся, от уровня их самостоятельности при освоении материала и степени участия самого подростка в разработке таких программ для себя), удобством и простотой использования способствовала становлению культуры самовыражения.

Для младших подростков (ученики шестых классов) индивидуальные обучающие программы имели такую структуру:

1. Правила работы ученика с программой.

2. Название темы или раздела, цели ее изучения (в соответствии со стандартом и требованием становления культуры самовыражения), время работы с программой, а также перечень того, что ученик должен понимать, знать и уметь после изучения темы.

3. Указания по самостоятельному изучению материала темы или раздела (при необходимости) с перечнем обязательных для выполнения заданий (из учебника или какой-либо иной литературы по предмету).

4. Дополнительные задания (непосредственно направленные с одной стороны на развитие компонентов структуры математических способностей, а с другой - на становление и развитие культуры самовыражения).

5. Задания для отчета по теме создающие возможности для самопрезентаций подростков и включающие теоретические вопросы, контрольную работу.

Эту структуру можно представить в виде таблицы (см. таблицу 12), первый столбец которой содержит название темы (раздела) и продолжительность ее изучения в соответствии с образовательной программой по предмету, второй столбец отведен для общей информации о теме (цель ее изучения, то, что ученик должен знать, понимать и уметь после изучения темы), в третий столбец вносится учебное содержание темы или раздела, с которым предстоит работать ученику и которое меняется в зависимости от ученика. К предложенному учителем набору обязательных для выполнения заданий ученик имеет возможность добавить какие-либо еще.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Омельченко, Елизавета Александровна, Иркутск

1. Приведенная выше таблица 12 в этот период обучения заполнялась учителем, кроме тех заданий, которые дополнительно выполняли сами ученики.

2. Содержание каждой программы ориентирует учащихся на постоянное осмысление своей деятельности, предмета, который они изучают и возможностей его применения в практике, своего поведения и самовыражения.

3. Отвечать на вопросы, являющиеся зачетными, ученики могли в любой удобной для них форме (устно, письменно, записывать на дискету и т.д.), что также создает возможности для самопроявлений подростков.

4. Первую индивидуальную обучающую программу изучения темы в восьмом классе составляет учитель, в дальнейшем обязательную часть составляют для себя сами ученики, а вариативную или предлагает учитель или составляет сам подросток.

5. Содержание (математическое) программ во многом определяется их типом, описанным нами выше, однако, все они имеют одинаковую направленность на становление культуры самовыражения вне зависимости от уровня сложности учебного материала, входящего в нее.

6. Программы в этом году полностью составлялись самими подростками и применялись ими после согласования с учителем.

7. В содержание программ включены темы исследовательских работ, которые при желании может выполнить ученик (темы соответствуют избранному учеником образовательному направлению).

8. В программы естественно-гуманитарного цикла включены задания прикладного характера, соответствующие этому направлению.

9. Решенные учениками задания сдавались в письменном виде на проверку учителю до отчета по теме или после него.

10. Возможными способами решения этой проблемы являются устный, письменный, творческий отчет по теме, ответ, записанный учеником на магнитофонной ленте, компьютерное тестирование, ответы на дискете.

11. Письменный отчет по теме (разделу).

12. Творческий отчет по теме (разделу).

13. Ответ, записанный учеником на магнитофонной ленте.

14. Отчет может быть проведен в виде компьютерного тестирования.

15. Учащиеся могут сдавать ответы на дискете.

16. Если ученика не устраивает ни один из предложенных видов отчета, или у него уже есть по этому поводу своя идея, то нужно дать ребенку возможность выполнить и представить свой отчет в удобной для него форме.

17. Письменный отчет на уроке экономит время учителя, но не имеет преимуществ, свойственных устному.

18. Рекомендации по составлению индивидуальных программ выдаются каждому девятикласснику и носят лишь вспомогательный характер, позволяя учащемуся самому определиться в учебном предмете и выбрать то, что лучше всего подходит именно ему.

19. В связи с самостоятельным выбором форм отчета по предмету, каждый учащийся должен заранее сообщить выбранную форму учителю, что позволит наиболее удачно построить отчет по программе.

20. Отчет по программам (его общую часть, которая остается такой же, как в предыдущих классах) могут поводить и готовить сами учащиеся.

21. Задания для отчета составлялись на начальном этапе учителем, а в дальнейшем самими учащимися.

22. Анализ экспериментальной работы по становлению культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения