Становление научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности

Загривная, Тамара Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Загривная, Тамара Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности"

На правах рукописи

ЗАГРИВНАЯ Тамара Александровна

СТАНОВЛЕНИЕ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена в лаборатории культурологических и социологических проблем образования взрослых Государственного научного учреждения "Институт образования взрослых Российской Академии образования"

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Горшкова Валентина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Бахмутский Андрей Евгеньевич;

кандидат педагогических наук, доцент Букина Нина Николаевна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Ленинградский областной институт развития образования»

Зашита состоится «28» сентября 2006 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д.008.007.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Государственном научном учреждении "Институт образования взрослых Российской Академии образования" по адресу: 191180, г. Санкт-Петербург, наб. реки Фонтанки, 78.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного научного учреждения "Институт образования взрослых Российской Академии образования".

Автореферат разослан «25» августа 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

О.В.Павлова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Первостепенной задачей и одновременно условием модернизации российского образования является «повышение профессионализма педагогов, соответствующего запросам современной жизни» («Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года». М., 2002).Это обусловлено интенсивным ростом научного знания и высокими темпами социально-экономических изменений, социокультурной динамикой, противоречиями социокультурной среды, девальвацией многих ценностей. Современная философия образования полагает, что будущее состояние и развитие цивилизации зависит от того, какими знаниями, качествами и способностями будет обладать человек, получающий образование в наше время. Это требует высокого уровня профессионализма специалистов образовательной сферы и повышения эффективности их профессиональной деятельности.

Вместе с тем, состояние образовательной практики показывает, что многие педагоги независимо от стажа работы и специальности не обладают необходимым уровнем профессиональной компетентности. Многие из них испытывают объективную потребность в существенном обновлении своих методологических, психолого-педагогических и предметных знаний. Исследования показывают, что каждый второй специалист не владеет современными методологическими знаниями и новыми технологиями, не имеет достаточных навыков компьютерной грамотности, не может организовать образовательный процесс, опираясь на научные идеи, не владеет навыками исследовательской деятельности, необходимой для осмысления результатов своего труда. Педагоги-практики отмечают, что в ряду профессиональных трудностей, которые им приходится преодолевать, наиболее типичными являются именно научно-методические, особенно в сфере методологии преподаваемой дисциплины, научно-методического обеспечения и сопровождения учебного предмета, внедрения инноваций, педагогического проектирования. Серьезные сложности возникают в проведении исследования, организации мониторинга, а также при обработке и интерпретации полученных результатов. Особые проблемы у педагогов вызывает анализ и самоанализ своей деятельности и деятельности коллег, а также оформление и представление результатов индивидуальных исследований. Изменение характера традиционных функций педагогической деятельности, переход от нормативно-исполнительского к исследовательскому и инновационному ее типу, от методического к научно-методическому - требует значительного обновления новых теоретико-методологических знаний и практических умений, не свойственных ранее для педагогической практики.

В работах ученых-педагогов: Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, В.В. Краевского, В.М. Полонского и других отмечается, что в образовательных учреждениях работают педагоги, квалификация которых не отвечает задачам подготовки педагога-исследователя, педагога-

диагноста и инноватора, что, в свою очередь, становится причиной разрыва между достижениями педагогической науки в области методологии исследований и возможностью их внедрения в массовую образовательную практику.

Основной путь, существенно влияющий на повышение уровня профессионализма педагога, на развитие компетентности и общей эрудиции в процессе педагогической деятельности, как показывает практика, - это четкая, опирающаяся на науку организация методической и исследовательской работы. Совершенствование этого важного аспекта профессиональной деятельности педагога невозможно без правильного понимания его сущности, основного назначения, круга решаемых задач и требований к его организации и осуществлению.

Непрерывное профессиональное образование, целью которого должно быть оказание своевременной профессиональной помощи педагогам, чаще всего оказывает информационные услуги и, значительно реже, практико-ориентированные. Это заставляет критически оценить сложившуюся систему и в качестве доминанты повышения профессиональной компетентности педагога в современных условиях образования выделить научно-методический аспект, без которого невозможно эффективное осуществление педагогической деятельности, качественный результат образования, а также оптимальное использование личностных и творческих возможностей педагогов.

Современные образовательные учреждения при переходе от традиционной образовательной парадигмы к гуманистической очень нуждаются в мобильных, конкурентоспособных и успешных специалистах, которые владеют глубокими методологическими знаниями, методами диагностики и способами их применения в практической деятельности, умеют выделять личностные смыслы в содержании образования, умеют творчески работать и способны обучать этому учащихся, имеют потребность к постоянному обновлению своих знаний, т.е. высококомпетентные специалисты.

Современный педагог должен на достаточно высоком методологическом уровне подходить к педагогическим явлениям; владеть научно-исследовательскими навыками и умениями «эвристического поиска»; уметь адекватно оценивать и анализировать научно-педагогический, личный опыт и опыт своих коллег; умело прогнозировать рост профессиональной карьеры, отслеживать ход и результат своей педагогической деятельности.

В условиях методологического плюрализма важно, чтобы специалист свободно ориентировался в многообразии современных научно-педагогических подходов, мог не только использовать и адаптировать готовые научно-методические решения, но и творчески выстраивать научно-методическую работу. Только в процессе становления научно-методической компетентности можно сформировать устойчивый интерес педагога к методической деятельности и совершенствованию своего профессионального мастерства.

Эффект в этом случае достигается за счет создания необходимых организационно-педагогических условий и прогностического управления процессом становления научно-методической компетентности в соответствии с принципами современной образовательной (гуманистической) парадигмы. В связи с этим научно-методическая компетентность анализируется как интегрирующая и инструментальная составляющая профессионализма педагога, обусловленная необходимостью разрешения противоречия между объективными потребностями современного учебного заведения в педагоге, имеющем высокий уровень научно-методической компетентности, и отсутствием такого педагога в массовой образовательной практике.

Указанный факт влечет за собой потребность организации методической работы на качественно новом уровне, основанном на концептуальном осмыслении педагогической теории и практики. Этим обновлением будет организация научно-методической деятельности педагогов, направленная на научно-методическое обеспечение и мониторинг развития образовательного учреждения на основе перспективного системно-целевого планирования, способствующая становлению профессиональной компетентности педагогов и повышению качества образования.

Данный подход требует всестороннего научного анализа проблемы, разработки концептуальной модели становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности с выделением условий, которые будут способствовать успешному решению проблемы.

Объективность и социальная значимость заявленной проблемы обозначили тему исследования:

«Становление научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности».

Определяющее значение в концептуальном плане для данного исследования имели разработки таких современных ученых, как: А.П.Алексеева, К.А.Абульханова-Славская, Ю.П. Аверин, Ю.С. Алферов,

A.Е. Бахмутский, Е.В. Бережнова, И.А.Богачек, Г. А. Бордовский, М.В. Богуславский, Т.Г. Браже, Ю.В. Варданян, С.Г. Вершловский,

B.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, В.И. Гинецинский, В.И. Горовая, В.В. Горшкова, JI.K. Гребенкина, Ю.А. Долженко, А.И. Жилина, И.А.Зязюн, В.В, Краевский, С.В.Кривых, В.Ю. Кричевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, О.ЕЛебедев, АА.Макареня, А.К. Маркова, АА.Марон, Л.М. Митина, В.И. Подобед, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, СЛ. Соловейчик, Е.А. Соколовская, H.H. Суртаева, H.A. Терентьева, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпицына, Н.С.Шаблыгина, Т.Н. Шамова и многих других, которые рассматривали проблемы профессиональной компетентности педагогов, вопросы теории управления образованием, подготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих кадров, проблемы непрерывного образования взрослых.

Изучением проблемы методической подготовки педагогов занимаются С.Г. Азариашвили, Б.И. Андрюсев, О.Ф. Гагарина, Т.Э. Кочарян,

С.А. Крупник, Т.А. Татукина и др. Модели управления методической работой проанализированы в трудах М.В.Артюхова, Ю.К. Бабанского, Л.П. Ильенко, Н.Я. Лукиной, Н.В. Немовой, М.М.Поташника, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. Проблема организации деятельности методических служб под разным углом зрения рассматривается в диссертационных исследованиях H.A. Абишева, A.M. Воронина, Ю.А. Долженко, Л.И. Дудиной, И.В. Жуковского, Н.К. Зотовой, А.Г.Зырянова, И.Ф.Михневой, В.Б. Новичкова, Т.Х. Оганесова, Т.К.Родионовой, Ю.М. Тулищева, О.Г. Хомерики и др. На уровне образовательных учреждений методическая деятельность представлена в публикациях Л.М. Биксер, Г.И. Горской, В.М. Лизинского, Р.Г. Чураковой, А.М. Моисеева, М.М. Поташника, П.В. Худоминского и др. В работах H.A. Вороновой, Т.И. Диденко, О.Ю. Заславской, И.Р. Лазаренко, Н.В. Луковкиной, Т.М. Мамоновой, О.В. Токмаковой и др. обобщен опыт консалтинговой деятельности методической службы. Деятельность педагога-методиста исследовалась В.А.Беляевой, Р.И. Будниковой, B.C. Калитой, ААЛетренко, В.А.Сластениным и др. Организация методической службы учреждений дополнительного общего и профессионального образования рассматривалась Л.Н. Буйловой, С.В.Кочневой, О.З.Кузнецовой, С.Т. Кульневич, Э.М.Никитиным и другими.

Вместе с тем, становление научно-методической компетентности педагога как системный и целостный процесс исследован недостаточно. Содержание данного понятия, его сущность, структура и место в системе других психолого-педагогических понятий так и остается неопределенным. Среди большого количества выявленных факторов и организационно-педагогических условий, определяемых наукой для формирования и развития различных педагогических явлений, не обозначены конкретные детерминанты становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности, не разработаны прогностические модели, использование которых могло бы оказать существенное влияние на развитие опережающих тенденций системы образования.

На основе эмпирических наблюдений и диагностических исследований выявлено, что в целом научно-методическая работа в учебных заведениях организуется не на должном уровне, отсутствует система, а также моральная и материальная заинтересованность специалистов в развитии научно-методической деятельности. Принципиально важным является вопрос управления становлением научно-методической компетентности педагогов, подбор адекватных форм и методов, стимулирующих данный процесс. В данном контексте были определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза и задачи работы.

Цель исследования: повышение эффективности результата образования учащихся на основе становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности.

Объект исследования: профессиональная деятельность педагога.

Предмет исследования: процесс становления научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования. Становление научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности, обеспечивающее соответствующее качество образования учащихся, будет эффективным при создании следующих организационно-педагогических условий:

системного прогностического управления на основе организации информационных (прямых и обратных) связей с участниками образовательного процесса, вовлеченными лицами и организациями и стимулирования инициативы и творчества педагогов;

гуманизации профессионально-образовательной среды, организованной в рамках гуманистической образовательной парадигмы, основанной на приоритете развития человека как высшей ценности, включающей преобразование всей системы образования в учреждении (целей, содержания, образовательных технологий, изменение системы отношений, критериев оценки результативности);

создания и реализации концептуальной модели становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности в соответствии с потребностями каждого специалиста как субъекта деятельности и запросами современного социума в целом;

непосредственного вовлечения каждого педагога в научно-методическую деятельность как ведущий фактор становления научно-методической компетентности с учетом индивидуальных возможностей, запросов и наличного уровня готовности к освоению данной компетентности;

обеспечения системы мониторинга процесса становления научно-методической компетентности и эффективности качества образования на основе специально выработанных критериев и показателей и открытого доступа к полученной информации.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа современной научно-педагогической литературы определить специфику и содержание понятий: «профессиональная компетентность», «научно-методическая компетентность», «образовательная парадигма», «компетентностный подход», «становление», «профессиональная педагогическая деятельность», «методическая работа», «научно-методическая деятельность».

2. Изучить вопросы развития методической деятельности педагогов в условиях Российского образования.

3. Выявить и обосновать оптимальные условия становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности в условиях современной образовательной парадигмы.

4. Определить критерии и показатели становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности.

5. Разработать и апробировать модель становления - научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности.

6. Выявить зависимость показателей становления научно-методической компетентности педагогов и эффективности результатов образования учащихся.

Теоретико-методологической основой исследования явились труды, посвященные философскому осмыслению современных тенденций в образовании: С.Я. Батышева, B.C. Гершунского, Е.И. Добринской, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, Н.М. Таланчук и др. В работе использованы материалы, посвященные изучению личностно-деятельностного подхода (Б. Г. Ананьев, JI.C. Выготский, И.Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.).

Нормативную методологию исследования составили: теория познания и системный подход в рассмотрении педагогических явлений (Ф.Бэкон, Г.Гегель, В.С.Ильин, И.Кант, В.В.Краевский, ИЛЛернер и др.); основные положения гуманистической философии, психологии и педагогики (Д. Дьюи, А. Маслоу, К Роджерс, В.А.Сластенин, E.H. Шиянов и др.); идеи личностно-ориентированной педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.В. Сериков, В.А.Сухомлинский, И.С. Якиманская).

Особый интерес для исследования представила теория индивидуально-типологических различий и педагогических способностей личности (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, В.П.Зинченко, А.ФЛазурский, К.К.Платонов, Б.М.Теплов и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и решения задач исследования был использован комплекс методов:

- теоретические — анализ литературных источников и современных дефиниций по теме исследования; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов об образовании; педагогическое моделирование;

- эмпирические — опросно-диагностические (анкетирование, беседа, опрос); обсервационные (педагогическое наблюдение — прямое, косвенное); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение нормативных документов о деятельности учреждения, контент-анализ документации: педагогических советов, заседаний научно-методического совета, планов работы, материалов предметно-цикловых комиссий и творческих групп, методологических семинаров, научно-практических и научно-методических конференций; изучение продуктов деятельности педагогов: творческие работы, материалы обобщения опыта, рабочие и авторские программы, методические разработки; а также материалов аттестации и аккредитации, учебных планов и программы развития учебного заведения).

Этапы исследования:

Первый этап: поисково-теоретический (1999-2001гг.) — изучение научно-теоретических и практических аспектов становления научно-методической компетентности, анализ и оценка современного состояния

проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы исследования; разработка методики констатирующего эксперимента и его проведение.

Второй этап: опытно-экспериментальный (2001-2004гг.) -проведение формирующего эксперимента; анализ эффективности опытно-экспериментальной работы; подготовка и публикация научно-методических материалов; разработка методики итоговых «срезов».

Третий этап: обобщающий (2004-2006 г.) — анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; публикация материалов; корректировка позиций формирующего эксперимента и внедрение апробированной модели в практику; сопоставление данных констатирующего и формирующего экспериментов, анализ и обобщение материалов; оформление рукописи диссертации.

Экспериментальная база исследования.

Основная исследовательская работа осуществлялась на базе образовательного комплекса «Гимназия-колледж» (г. Воркута, Республика Коми), а также на экспериментальных площадках ГНУ «ИОВ РАО»: гимназия № 293, гимназия № 302 (г. Санкт-Петербург), социально-педагогический колледж (г. Петрозаводск, Республика Карелия).

Эмпирическую базу исследования составили: материалы опросов, анкетирования и интервьюирования более 400 педагогов и 220 учащихся образовательных учреждений различных типов.

Научная новизна:

- обоснована необходимость переосмысления методической деятельности педагогов в современных условиях образования и перевода ее на научно-организационный уровень;

- научно обоснована сущность и структура научно-методической компетентности, включающая мотивационно-ценностный, планово-прогностический, предметно-деятельностный, социально-ориентационный и оценочно-рефлексивный компоненты; дано определение понятия «научно-методическая компетентность»; определены этапы и уровни ее становления;

- выявлены и обоснованы рациональные условия становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности в условиях современной образовательной парадигмы;

- разработана концептуальная модель становления научно-методической компетентности педагога в процессе профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования: выделена и теоретически обоснована научно-методическая компетентность как необходимый компонент совокупной профессиональной компетентности педагогов, реализуемый в научно-методической деятельности и направленный на повышение эффективности результата образования учащихся;

- определены и охарактеризованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности;

разработаны критерии, показатели, уровни, определены этапы становления научно-методической компетентности педагога в процессе профессиональной деятельности;

- уточнена специфика и содержание понятий: «образовательная парадигма», «компетентностный подхода, «профессиональная компетентность», «становление», «профессиональная педагогическая деятельность», «методическая работа», «научно-методическая деятельность» и определено соотношение этих понятий с понятием «научно-методическая компетентность».

Практическая значимость исследования:

1. Апробирована концептуальная модель становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности.

2. Разработан банк диагностических методик исследования.

3. Подготовлены практические материалы, способствующие становлению научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности.

Материалы диссертационного исследования могут быть рекомендованы для использования в современной практике общеобразовательных школ и средних профессиональных учебных заведений, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены доказательностью исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и условиям осуществляемого эксперимента, и логикой его проведения. На защиту выносятся следующие положения:

1. Научно-методическая компетентность является важным составляющим компонентом профессиональной компетентности педагога и способствует повышению эффективности результата образования учащихся.

2. Научно-методическая компетентность особенно востребована в условиях гуманизации профессионально-образовательной среды, включающей преобразование всей системы образования в учреждении (целей, содержания, образовательных технологий, изменение системы отношений, критериев оценки результативности).

3. Спроектированная модель становления научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности включает все основные аспекты эффективного решения проблемы и является концептуальным и практическим ориентиром для учреждений образования, организующих свою деятельность в инновационном режиме.

4. Прогностическое управление становлением научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности рассматривается как составная часть системного управления качеством образования в целом, обеспечивающая организацию информационных (прямых и обратных) связей со всеми участниками образовательного процесса, а также стимулирование творческой активности и творческой индивидуальности педагогов.

Структура диссертации включает: введение, три главы, заключение, библиографический список использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследуемой темы, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указаны этапы исследования, характеризуются области апробации и внедрение результатов в практику, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы становления научно-методической компетентности педагога в процессе профессиональной деятельности» предпринят анализ исходных теоретических положений исследуемой проблемы, рассмотрен понятийный аппарат, определена специфика, содержание и соотнесенность основных понятий исследования.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия становления научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности» определены и охарактеризованы организационно-педагогические условия и представлена концептуальная модель, прогнозирующая эффективность процесса становления научно-методической компетентности педагогов.

В третьей главе «Становление научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности» представлены материалы апробации модели, дана оценка ее влияния на становление научно-методической компетентности педагогов, отражены показатели качества образовательной деятельности педагогов в целом.

В исследовании обоснована ведущая тенденция развития современного образования - всесторонняя гуманизация, означающая обращенность образования к человеку, обеспечивающая создание условий для проявления и развития его индивидуальности, призванная защитить человека от утраты им своей уникальности, его отчуждения от общества, природы и культуры, направленная на максимальное удовлетворение высших человеческих потребностей: в самоактуализации, в самореализации, в духовном, социальном и профессиональном становлении.

В диссертации анализируется компетентностный подход как основа формирования профессиональной компетентности педагогов, определяющая успешное выполнение новых функций образования, связанных с целеполаганием, прогнозом, организацией исследования, аналитико-рефлексивной деятельностью и ориентированных на практику современного образования.

В исследовании не отрицается знаниевый подход в образовании, но изменяется отношение к нему. Сегодня, по мнению B.C. Библера, образование как восхождение человека по лестнице познания уже не может быть доминантой. Современный ритм жизни ставит перед человеком такое количество проблем, которые простым накоплением

знаний, умений, норм поведения он решить не в состоянии. Чтобы «не захлестнуло» в потоке информационного бума, необходимо различать, что более существенно, и осуществлять грамотный выбор. В связи с этим значительно меняется роль образования в становлении человека, в оказании ему помощи в нестабильных условиях бытия.

Пути выхода современного общества из кризисного состояния связывают с совершенствованием образования, с определением его новых ценностей и целей, адекватных способов и средств их реализации.

Ориентация общества на качество образования сделало приоритетным процесс совершенствования профессионализма педагога, призванного обучать и воспитывать людей нового общества.

Весь ход развития культуры демонстрирует периодическую смену образовательных парадигм. Особая роль в становлении гуманистической парадигмы принадлежит представителям гуманистической философии и психологии (Н. Бердяев, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, В. Франки и др.). Значительный вклад в появление нового взгляда на ценности и цели образования внесли отечественные ученые (JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.).

Появление новой парадигмы влечет за собой смену педагогических концепций и взглядов на образование. Обновление концепций личностно-ориентированного обучения связано с переосмыслением усваиваемых знаний и способов, которые в современных условиях являются не самоцелью, а средством и условием для возможности человека «быть личностью» (A.B. Петровский).

В рамках исследования выделена профессиональная педагогическая компетентность как интегральная профессионально-личностная характеристика, которая включает личностные и профессиональные достижения педагога и определяет его готовность и способность выполнять педагогические функции, определенные требованиями социума в конкретный исторический период. Определено, что новые условия образования вызвали потребность в наличии и становлении специфического вида компетентности — научно-методической, являющейся важным составным элементом профессиональной компетентности педагога, и пересмотра концепций, целей, форм, методов и содержания методической работы в образовательных учреждениях. Основная тенденция методической работы сегодня - это обновление ее научной составляющей в соответствии с запросами новой образовательной парадигмы.

В исследовании на основе анализа материалов представлена характеристика научно-методической деятельности как необходимого содержательного компонента педагогической деятельности в современных условиях образования. На основе анализа уточнено содержание данного понятия: научно-методическая деятельность - это деятельность, направленная на научно-методическое обеспечение и мониторинг развития образовательного учреждения на основе перспективного системно-целевого планирования; способствующая повышению уровня профессиональной компетентности педагогов и вовлечению каждого

педагога в процесс решения важных проблем управления учебным заведением. В этом контексте представлено ее обновленное содержание, функции, формы, показатели и этапы становления.

Установлено, что в рамках научно-методической деятельности, происходит становление научно-методической компетентности педагога, являющейся качественно новым структурным компонентом педагогической компетентности в условиях методологического плюрализма и обеспечения мониторинговой деятельности. Показано, что проблема становления научно-методической компетентности в настоящее время изучена недостаточно, однако ее освоение необходимо для качественного выполнения современных функций профессиональной деятельности педагога в условиях модернизации образования.

В исследовании сформулировано понятие научно-методическая компетентность как интегральная характеристика деловых, личностных и нравственных качеств педагога, отражающая системный уровень функционирования методологических, методических и исследовательских знаний, умений, опыта, мотивации, способностей и готовности к творческой самореализации в научно-методической и педагогической деятельности в целом. Определены структура и сущность феномена, выделены содержательные компоненты, уровни, критерии и этапы становления.

Становление научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности рассматривается в исследовании как процесс и как система. На этом основании становление научно-методической компетентности понимается как процесс приобретения и накопления определенных качеств и свойств личности, освоение действий, операций, способов для решения актуальных задач научно-методической и педагогической работы в целом, корректирования негативных результатов, оценивания качества деятельности и определения новых целей на предстоящий временной период в ходе активной деятельности субъекта.

В конечном итоге реализация научно-методической компетентности в перспективе предполагает выход на творческое самосозидание нового уровня качества своей профессиональной жизнедеятельности и улучшения качества жизни всех субъектов, вовлеченных в процесс образования.

Понимание становления научно-методической компетентности педагогов как системы позволяет рассматривать его с точки зрения возникновения у субъектов представлений о новом качестве методической (научно-методической) работы, формирования их мотивации, проявления профессиональной мобильности, активной творческой позиции к выполнению различных видов научно-методической работы через систематическое овладение теоретико-методологическими знаниями и способами их применения в исследовательской и практической деятельности, к созданию продуктов научно-методического творчества, востребованного социумом, через активное взаимодействие со всеми субъектами, представляющими внутреннюю педагогическую систему, и выход на взаимодействие с внешними образовательными системами.

Обосновывается вывод о том, что для эффективного получения результата становления научно-методической компетентности педагогов при активном взаимодействии субъектов педагогического процесса на основе ответственного, делового и доверительного общения необходим такой тип учебного заведения, в котором была бы создана соответствующая организационно- педагогическая среда. Представленная широким диапазоном разных видов педагогической и научно-методической деятельности эта среда должна удовлетворять запросы учебного заведения и индивидуальные потребности каждого участника образовательного процесса, а также обеспечивать необходимый уровень становления научно-методической компетентности педагогов, реализуемый в научно-педагогическом творчестве при условии психологического комфорта и делового сотрудничества.

В ходе анализа организационно-педагогических условий, способствующих становлению научно-методической компетентности педагогов в условиях профессиональной деятельности, выделены наиболее эффективные, которые легли в основу создания концептуальной модели, апробированной в ходе эксперимента в образовательных учреждениях Воркуты, Санкт-Петербурга и Петрозаводска.

Указанная модель включает основные цели деятельности, принципы, тенденции развития, критерии и показатели, на основе которых осуществлялся системный мониторинг процесса становления научно-методической компетентности и качества образовательной деятельности педагога.

В предложенной модели педагогическая деятельность выступает технологией труда, научно-методическая деятельность — научной обоснованностью и диагностикой этого труда, педагогическое общение — его климатом и атмосферой, а личность — ценностными ориентациями, нравственными идеалами, внутренним смыслом работы, к которой современность предъявляет все более жесткие и разносторонние требования, неизмеримо возрастающие при неизбежном возникновении рынка специалистов образовательной сферы в условиях модернизации образования. Таким образом, именно личность является стержневым фактором становления научно-методической компетентности, определяющим профессиональную позицию педагога в педагогической деятельности и в педагогическом общении.

Реальный процесс научно-методической работы как деятельности, способствующей становлению научно-методической компетентности, имеет динамичную структуру, включающую цель, содержание, методы, средства и организационные формы, направленную на достижение научно-методических целей и осуществляемую в рамках личностно-деятельностного подхода.

Готовность к научно-методической деятельности, в рамках которой происходит становление научно-методической компетентности педагога, детерминируется активностью и мотивацией деятельности субъекта и обеспечивается наличием теоретической, практической, технологической и творческой готовности.

Основные направления управленческой деятельности, представленные в исследовании, это:

1. Создание условий для становления научно-методической компетентности каждого педагога независимо от стажа, возраста и потенциальных возможностей.

2. Повышение престижа научно-методической компетентности среди педагогов на основе морального и материального стимулирования, а также удовлетворения дифференцированных образовательных запросов личности.

3. Организация эффективной структуры методической службы, исходя из цели и задач программы развития образовательного учреждения, создание условий для перехода на уровень научно-методической деятельности.

4. Формирование разноуровневых методических объединений (ПЦК, кафедр) в соответствии с потребностями педагогов. Создание временных творческих групп по реализации как индивидуальных, так и коллективных проектов.

5. Создание условий для оперативного и систематического информирования педагогов о реализации программы развития учреждения, о результатах научно-методической деятельности коллектива, каждого члена коллектива и о достижениях учащихся.

6. Расширение возможностей для представления результатов научно-методической продукции педагогов через публикации, участие в конференциях, через средства массовой информации, а также участие в грантах, конкурсах и т.п.

7. Поддержка научно-методических образовательных проектов, исследующих национальные и региональные образовательные проблемы.

В диссертации представлены приоритетные задачи процесса становления научно-методической компетентности педагогов, указаны основные средства достижения результатов, используемые формы научно-методической деятельности, предложена вариативная модель научно-методической службы, организующей деятельность педагогов.

В ходе исследования установлено, что становлению научно-методической компетентности каждого педагога способствует такая организация научно-методической работы в образовательном учреждении, при которой:

1) все члены педагогического коллектива имеют четкие представления о значимости научно-методического совершенствовании и его доступности в условиях конкретного учреждения;

2) все члены педагогического коллектива имеют внутреннюю мотивацию, направленную на улучшение результата своей научно-методической и профессиональной деятельности, поддерживаемую и регулируемую администрацией образовательного учреждения;

3) образовательная деятельность в учреждении строится на принципах новой образовательной парадигмы в контексте субъект-субъектных отношений (педагоги и учащиеся) и на основе программно-целевого и системного управления;

4) изменение системы морально-нравственных ценностей педагогов направлено на непрерывное совершенствование профессиональной компетентности с целью улучшения качества обучения, воспитания и жизни учащихся.

Исследование включает практические рекомендации, обеспечивающие становление научно-методической компетентности педагогов в процессе научно-методической деятельности в условиях современных подходов к образованию, что позволило организовать процесс с учетом индивидуальных потребностей каждого педагога и запросов учебного заведения.

На основе выполняемых функций структура научно-методической компетентности определена и представлена следующими компонентами: мотивационно-ценностный, планово-прогностический, предметно-деятельностный, социально-ориентационный и оценочно-рефлексивный.

Разработаны содержательные критерии для мониторинга всех указанных компонентов. Определено, что становление научно-методической компетентности педагогов представляет собой поэтапный процесс, состоящий условно из 4-х взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов и соответствующих уровней, которые представлены следующей логикой:

• актуализирующий этап - формально-значимый уровень;

• технологический этап - деятельностно-мотивированный уровень;

• конструктивно-созидательный этап - ценностно-креативный уровень;

• коррекций нно-оптим тирующий этап - социально-востребованный уровень.

Отмечено, что у каждого педагога как субъекта деятельности процесс становления научно-методической компетентности осуществляется по своему индивидуальному маршруту и зависит от исходного уровня выраженности изменяемых качеств. Поэтому успешное достижение педагогами высшего (социально-востребованного) уровня становления научно-методической компетентности возможно при исключении отдельных этапов.

В диссертации представлено описание использованных разноплановых индивидуальных и групповых методик и показателей, с помощью которых проводилась диагностика проявления научно-методической компетентности педагогов в начале и при завершении эксперимента. Результаты диагностики иллюстрируются таблицами и графиками, материалами количественного и качественного анализа, установленными зависимостями между исследуемыми параметрами, что доказывает актуальность становления научно-методической компетентности педагогов для совершенствования образовательной деятельности в условиях модернизации российского образования.

На основании эксперимента сделаны выводы о том, что в ходе исследования уровня сформированное™ научно-методической компетентности при условии выявления степени соотношения ее составляющих компонентов, можно обозначить пути и методы дальнейшего совершенствования этого процесса на основе дифференциации используемых средств с учетом индивидуальных особенностей субъектов

в условиях предложенной концептуальной модели. В этой связи результат становления научно-методической компетентности проявляется в качестве образования в целом и предопределяет взаимодействие педагога как субъекта, как личности и как индивида с окружающей профессиональной средой, существующей в современных социально-экономических условиях в рамках гуманистической парадигмы образования.

Оценка результатов апробации представлена положительной динамикой показателей отслеживаемых компонентов, этапов, уровней становления научно-методической компетентности в сравнении с началом исследования.

Полученные данные позволили определить, что становление научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности возможно при условии гуманизации образовательной среды, организованной в рамках гуманистической образовательной парадигмы, основанной на приоритете человека как высшей ценности в условиях совместной деятельности всех субъектов образовательного процесса.

Экспериментальным путем установлено, что управление становлением научно-методической компетентности педагогов эффективно при условии создания системы мониторинга, обеспечивающего своевременную диагностику процесса становления и результатов образовательной деятельности педагогов, сопровождение и корректировку процесса в соответствии с индивидуальным и общим целеполаганием научно-методической деятельности.

Материалы исследования показали, что процесс становления научно-методической компетентности происходит более эффективно при условии программно-целевого управления учебным заведением, в котором разработана концептуальная модель становления научно-методической компетентности через осмысление ее доминантности в профессиональном самосовершенствовании, освоение ее содержательных компонентов, реализацию взаимообусловленных этапов становления компетентности и опору на современные принципы гуманистической педагогики.

Апробация модели становления научно-методической компетентности позволила создать в образовательном учреждении:

• эффективно действующую непрерывную систему становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности внутри учебного заведения;

• технологию управления и руководства качеством становления научно-методической компетентности педагогов и качеством образования в целом;

• комплексное научно-методическое обеспечение всех преподаваемых дисциплин;

• банк диагностических материалов по исследованию процесса становления научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности;

• систему мониторинга основных направлений деятельности учебного заведения;

• научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов;

• повышение качества обученности учащихся;

• повышение уровня профессиональной компетентности педагогов в целом;

• установление деловых и духовно-нравственных взаимоотношений в коллективе;

• выход за пределы внутреннего образовательного пространства и признание успехов образовательного учреждения в окружающем социуме.

В целом, полученные данные свидетельствуют о переходе образовательного учреждения из режима функционирования в режим развития, о становлении в нем новой образовательной парадигмы, основывающейся на гуманистических ценностях.

В ходе апробации произошли позитивные изменения в отношении педагогов к процессу научно-методической деятельности, что, несомненно, сказалось на повышении качества образования (уровня обученности учащихся), на актуализации творческой направленности деятельности всех субъектов образовательного процесса и стремлении педагогов к постоянному самосовершенствованию и самореализации.

Анализ эксперимента позволил сделать вывод о наличии тенденции к устойчивому росту показателей результативности становления научно-методической компетентности педагогов и стабильности высокого качества их образовательной деятельности.

Основные научные и практические выводы, полученные в результате завершения исследования:

1. В ходе теоретического исследования установлено, что компетентностный подход усиливает необходимую практико-ориентированность современного образования, направляет его деятельностную сущность на повышение эффективности результата за счет: усиления деятельностной, актуальной сущности обучения, акцентирования на способе и характере выполняемых действий, укреплении взаимосвязи с личностной, в частности, мотивационной структурой личности.

2. Для реализации компетентностного подхода необходимы системные преобразования всего образования, связанные, прежде всего, с новой ролью педагога, определяемой переходом от трансляции знаний и способов деятельности к проектированию индивидуальных маршрутов интеллектуального и личностного развития себя и каждого обучаемого как субъекта взаимодействия; изменением целевых установок, содержания, методов обучения, образовательных технологий, способствующих формированию личности обучающихся в зависимости от их склонностей; изменением системы отношений, применением принципиально иных (альтернативных) оценочных процедур, адекватных особенностям приобретаемого субъектами личного опыта.

3. Основной тенденцией модернизации образования является гуманизация,

направленная на признание самоценности личности, ее права на

развитие и на проявление индивидуальных способностей, создание условий для ее творческой самореализации. Все это определяет приоритетные цели гуманистической парадигмы. Переход к новой парадигме образования требует кардинальных изменений профессионально-педагогических установок, преодоление стереотипов, появление новых смыслов деятельности у педагогов.

4. Определяя требования к личности педагога, обеспечивающие его готовность к профессиональной деятельности в условиях новой образовательной парадигмы, выделена профессиональная компетентность как максимально адекватная пропорциональная совокупность профессиональных и личностных свойств, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания. Профессиональная компетентность педагога (педагогическая компетентность) находит свое выражение в профессиональной педагогической деятельности, цели и содержание которой взаимообусловлены и определены гуманистической образовательной парадигмой. Педагогическая деятельность педагога как целостный процесс, направленный на эффективное взаимодействие с субъектами образования, может быть представлена как система, логически выстраивающая свою деятельность от целеполагания до результата.

5. В настоящее время в условиях модернизации образования происходит пересмотр концепций совершенствования методической работы и перевод ее на качественно новый уровень — научно-методический - с изменением понимания ее сущности, основного назначения, обновления решаемых ею задач, изменения соответствующих требований к ее организации и осуществлению научно-исследовательской деятельности в условиях образовательного учреждения. Основная тенденция обновления методической работы это реорганизация профессиональной деятельности педагогов на основе сопряжения направлений и целей научно-теоретической и опытно-экспериментальной деятельности и развития у педагогов ценностно-мотивационного отношения к творческой актуализации своего потенциала через становление научно-методической компетентности. В процессе совершенствования профессионализма педагога и повышения качества образовательной деятельности в новых условиях образовательной реальности проблема становления научно-методической компетентности является одной из важнейших.

6. Научно-методическая компетентность является неотъемлемой составной частью профессиональной компетентности педагога, важной характеристикой его деловых, личностных, профессиональных и социальных качеств. Это качественно новый структурный компонент профессиональной компетентности педагога для организации образовательного мониторинга в условиях методологического плюрализма. Поэтому для качественного выполнения педагогом профессиональной деятельности в условиях гуманистической образовательной парадигмы крайне необходимо наличие и дальнейшее становление научно-методической компетентности.

7. Процесс становления научно-методической компетентности педагогов, являясь составным элементом педагогической системы, определяется прогностическим управлением, которое рассматривается как составная часть системного управления качеством образования в учреждении, обеспечивающего организацию информационных (прямых и обратных) связей со всеми участниками образовательного процесса на основе целеполагания, в ходе которого выстраивается профессиональная концепция образовательного учреждения в целом. Системное управление определяет отбор содержания образования, форм, методов и технологий реализации поставленных целей, создание соответствующих организационно-педагогических условий (организационных, психологических и материальных), адекватных поставленным целям. Анализ и осмысление полученных результатов помогает определить новые цели с учетом внесенных коррективов (Рис. 1).

8. Концептуальная модель становления научно-методической компетентности, разработанная и апробированная в ходе исследования, на основе определения индивидуальных маршрутов становления научно-методической компетентности каждого педагога с учетом его потребностей, индивидуальных возможностей и запросов учебного заведения способствует повышению эффективности результатов образовательной деятельности в целом.

9. Позитивная динамика становления научно-методической компетентности значительного числа педагогов позволяют констатировать качественную реализацию всех необходимых условий, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу (Рис. 2).

Формирование регулирующих действий с учётом обратной связи

Социальным заказ '

ЦЕЛЬ

Выработка управляющего действия

-О:

Обратная связь

Процесс становления, НМК

Результат

Сравнение

факта и цели (выработка

корректирующего

действия)

Рис.1 Функциональная схема управления становлением научно-методической компетентности педагогов

■ Формально-значимый уровень

□ Деятельностно-мотивированный уровень В Ценностно-креативный уровень

□ Социально-востребованный уровень

Рис.2 Динамика показателей уровней становления научно-методической компетентности педагогов входе апробации модели

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в публикациях автора:

1. Загривная Т.А. Самостоятельная исследовательская деятельность субъектов в условиях гуманизации образования. /Загривная Т.А., Гавриш Н.И.//Образование взрослых в современном развивающемся обществе. Материалы международной научно-практической конференции 18-19 ноября 2003 года. В 2-х частях. Часть 2. Непрерывное профессиональное образование различных категорий специалистов,- СПб.: ИОВ РАО, 2003. — 0,4/0,2 п. л.

2. Загривная Т.А. Переход к программно-целевому управлению образовательным учреждением.// Русское общество и тюремная реформа 18-21 в.в. История и современность. Материалы межведомственной научно-практической конференции 28 апреля 2004 года. СПб.: СПб ИПК УИС МЮ РФ, 2004. - 0,2 п.л.

3. Загривная Т.А. Методические проблемы молодых учителей при организации профессионально-педагогической деятельности./Загривная Т.А., Белотелова Л.Н.//Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (27 ноября 2004). — Тюмень: ТОГИРРО, 2004г. - 0,3/0,15 п.л.

4. Загривная Т.А. Управление развитием образовательного учреждения. / Загривная Т.А., Гавриш Н.И., Екимова Р.М.//Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 5-й Межрегиональной

межотраслевой научно-практической конференции — СПб, 2004.-0,6/0,2 п.л.

5. Загривная Т.А. Осмысление реальных изменений в содержании управления средними профессиональными учебными заведениями.//Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 5-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции - СПб, 2004. — 0,2 п.л.

6. Загривная Т.А. Региональные особенности реализации творческих возможностей человека. // Ненасилие как образ жизни. Сб. научных статей и материалов XXV Международной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург 15 апреля 2004 года}-СПб.: «67 гимназия», «Verba Magistri», 2004. - 0,1 п.л.

7. Загривная Т.А. Методические проблемы учителей при организации профессионально-педагогической деятельности.// Материалы научной конференции 15-16 апреля 2004 года. В 2-х т.т. - Т.1.-СП6,2004 - 0,2 пл.

8. Загривная Т.А. Краткий исторический анализ концепций управления образовательными учреждениями /Загривная Т.А., Гавриш Н.И. //Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 6-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. - СПб, 2005. - 0,3/ 0,15 п.л.

9. Загривная Т.А. Научно-методическая компетентность как основа качества профессиональной подготовки будущих учителей.// Перспективы развития образования взрослых в России: Культура. Общество. Человек. -Материалы Международной научно-практической конференции 18-19 мая 2005 года. В 2-х книгах. Книга вторая: Человек. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005-0,4 п.л.

10. Загривная Т.А. Философские аспекты управления с позиций реализации образовательных моделей. / Загривная Т.А.,Горшкова В.В., Белотелова JI.H.// Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике. Сборник научных трудов. Часть 3 - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. - 0,45/0,15 п.л.

11. Загривная Т.А. Руководство становлением научно-методической компетентности педагогов среднего профессионального образования. //Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 7-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. - СПб, 2006. - 0,2п.л.

12. Загривная Т.А. Условия развития научно-методической компетентности педагогов // Модернизация российского образования-СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2006. - 0,2 п.л.

Подписано в печать 23.08.06 г. Печать ротапринт. Бумага офсет. Формат 60x84 1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 55

Отпечатано в типографии ИОВ РАО 191180, Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки, 78

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Загривная, Тамара Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности

1.1.Проблема профессиональной компетентности современного педагога в условиях новой образовательной парадигмы.

1.2.Вопросы развития методической работы в условиях российского образования.

1.3.Научно-методическая деятельность педагога в контексте профессиональной деятельности.

1 АСтановление научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности как система и процесс.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Организационно-педагогические условия становления научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности.

2.1 .Научно-методическая компетентность как необходимый компонент профессиональной компетентности современного педагога.

2.2. Условия становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности.

2.3.Модель становления научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. Опытно-экспериментальная работа по становлению научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности.

3.1.Изучение состояния научно-методической компетентности педагогов в начале опытно-экспериментальной работы.

3.2.Апробация модели и оценка эффективности процесса становления научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности"

Актуальность исследования. Первостепенной задачей и условием модернизации российского образования является повышение профессионализма педагогов, соответствующего запросам современной жизни [120, с. 9-17].

Интенсивный рост научного знания и высокие темпы социально-экономических изменений придают особую значимость развитию образования, являющегося действенным фактором повышения культурно- образовательного уровня общества в целом и создания условий его дальнейшего совершенствования. Мировая философская мысль полагает, что будущее состояние и развитие цивилизации зависит от того, какими знаниями, качествами и способностями будет обладать человек, получающий образование в наше время. Все это требует высокого уровня профессионализма специалистов образовательной сферы и эффективности их профессиональной деятельности.

Вместе с тем, состояние образовательной практики показывает, что многие педагоги независимо от стажа работы и специальности не обладают необходимым уровнем профессиональной компетентности. Многие из них испытывают объективную потребность в существенном обновлении своих методологических, психолого-педагогических и предметных знаний. На основе полученных эмпирических данных каждый второй специалист не владеет современными методологическими знаниями и новыми технологиями, не имеет достаточных навыков компьютерной грамотности, не может организовать образовательный процесс, опираясь на научные идеи, не владеет навыками исследовательской деятельности, необходимой для отслеживания результатов своего труда. Педагоги-практики отмечают, что в ряду профессиональных трудностей, которые им приходится преодолевать, наиболее типичными являются именно научно-методические, особенно в сфере методологии преподаваемой дисциплины, научно-методического обеспечения и сопровождения учебного предмета, внедрения инноваций, педагогического проектирования. Серьезные сложности возникают в проведении исследования, организации мониторинга, а также при обработке и интерпретации полученных результатов. Особые проблемы у педагогов вызывает анализ и самоанализ своей деятельности и деятельности коллег, а также оформление и представление результатов индивидуальных исследований. Изменение 3 характера традиционных функций педагогической деятельности от нормативно-исполнительского к исследовательскому и инновационному, от методического к научно-методическому - требует новых теоретико-методологических знаний и практических умений, не характерных ранее для педагогической практики.

В работах ученых-педагогов: Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, В.В. Краевского, В.М. Полонского и других указывается на то, что в образовательных учреждениях работают педагоги, квалификация которых не отвечает задачам подготовки педагога-исследователя, педагога-диагноста и инноватора, что является причиной разрыва между достижениями педагогической науки в области методологии исследований и возможностью их внедрения в массовую образовательную практику [22,23].

Основной путь, способный существенно повлиять на повышение уровня профессионализма педагога, на развитие компетентности и общей эрудиции в процессе педагогической деятельности, как показывает практика, - «это четкая, на подлинно научной основе организация методической и исследовательской работы» (В.П. Симонов) [152,с.55]. Совершенствование же этого важного аспекта профессиональной деятельности педагога невозможно без правильного понимания его сущности, основного назначения, круга решаемых задач и требований к его организации и осуществлению.

Это заставляет критически оценить сложившуюся систему и в качестве доминанты повышения профессиональной компетентности педагога в современных условиях образования выделить научно-методический аспект, без которого невозможно эффективное осуществление педагогической деятельности, качественный результат образования, а также оптимальное использование личностных и творческих возможностей педагогов.

Современные образовательные учреждения при переходе от традиционной образовательной парадигмы к гуманистической очень нуждаются в мобильных, конкурентоспособных и успешных специалистах, которые владеют глубокими методологическими знаниями, методами диагностики и способами их применения в практической деятельности, умеют 4 выделять личностные смыслы в содержании образования, умеют творчески работать и способны обучать этому учащихся, имеют потребность к постоянному обновлению своих знаний, т.е. высококомпетентные специалисты.

В условиях методологического плюрализма важно, чтобы специалист ориентировался в многообразии современных научно-педагогических подходов, мог не только использовать и адаптировать готовые научно-методические решения, но и творчески выполнять научно-методическую работу. Только в процессе становления научно-методической компетентности можно сформировать устойчивый интерес педагога к методической деятельности и совершенствованию своего профессионального мастерства.

Эффект в этом случае достигается за счет создания необходимых организационно-педагогических условий и прогностического управления процессом становления научно-методической компетентности в соответствии с принципами современной образовательной (гуманистической) парадигмы. В связи с этим необходимо выделить научно-методическую компетентность как интегрирующую и инструментальную составляющую профессионализма педагога, что диктуется необходимостью разрешения противоречия между объективными потребностями современного учебного заведения в педагоге, имеющем высокий уровень научно-методической компетентности, и отсутствием такого педагога в массовой образовательной практике.

Такой подход обусловливает необходимость всестороннего научного анализа проблемы, разработку концептуальной модели становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности с выделением условий, которые будут способствовать успешному решению проблемы.

Объективность и социальная значимость заявленной проблемы обозначили тему исследования:

Становление научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности».

Определяющее значение в концептуальном плане для данного исследования имели разработки таких современных ученых, как: КААбульханова-Славская, ЮЛ Аверин, Ю.С. Алферов, БГ. Ананьев, АББахмугский, ЕБ. Бережнова, ИАБогачек, Г А Борцовский, МБ. Богуславский, ТГ.Браже, ВН. Введенский, СГ. Вершловский, ВГ. Воронцова, Б.С. Гершунский, СИГессен, В Л Гинецинский, РХ Гильмеева, ВБ. Горшкова, ЯК. Гребенкина, ЮАДолженко, АЛ Жилина, ИАЗязюн, ВБ. Краевский, СБ.Кривых, ВЮ. Кричевский, Н. В. Кузьмина,

ЮН Кулюткин, ОЕ. Лебедев, ААМакареня, АА Марон, JIM Митина, ВН Подобед, В А Сластенин, ВН Слободчиков, СЛСоловейчик, Е А Соколовская, Н.Н. Суртаева, НА Терентьева, ЕН Тонконогая, АЛ. Тряпицына, ЛСШаблыгина, TJi Шамова и многие другие, которые рассматривали проблемы профессиональной компетентности педагогов, вопросы теории управления образованием, подготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих кадров, проблемы непрерывного образования взрослых.

Изучением проблемы методической подготовки педагогов занимаются С.Г. Азариашвили, Б.И. Андрюсев, О.Ф. Гагарина, Т. Э. Кочарян, С.А. Крупник, Т.А. Татукина [4,39,83,164] и др. Модели управления методической работой проанализированы в трудах М.В.Артюхова, Ю.К. Бабанского, ЛЛ. Ильенко, Н.Я. Лукиной, Н.В. Немовой, М.М.Поташника, В.П. Симонова, ЛИ. Третьякова, Т.И. Шамовой [11,68,113,135,136,152,153,190,191] и др. Проблема организации деятельности методических служб под разным углом зрения рассматривается в диссертационных исследованиях Н.А. Абишева, А.М. Воронцова, ЮАДолженко, Л.И. Дудиной, И.В. Жуковского, Н.К. Зотовой, А.Г.Зырянова, И.Ф.Михневой, В.Б. Новичкова, Т.Х. Оганесова, Т.К.Родионовой, Ю.М. Тулшцева, О.Г. Хомерики [55,60,185,186] и др. На уровне образовательных учреждений методическая деятельность представлена в публикациях Л.М. Биксер, Г.И. Горской, В.М. Лизинского, Р.Г. Чураковой, А.М. Моисеева, М.М. 6

Поташника, П.В. Худоминского [17,135,136,187] и др. В работах НАВороновой, Т.И. Диденко, О.Ю. Заславской, И.Р.Лазаренко, Н.В.Луковкиной, Т.М. Мамоновой, О.В. Токмаковой и др. обобщен опыт консалтинговой деятельности методической службы. Деятельность педагога-методиста исследовалась В.А.Беляевой, Р.И. Будниковой, B.C. Калитой, А.А.Петренко, В.А.Сластениным [14,155,156] и др. Организация методической службы учреждений дополнительного общего и профессионального образования рассматривалась в работах Л.Н. Буйловой, С.В.Кочневой, О.З.Кузнецовой, С.Т. Кульневич, Э.М.Никитиным [29,114] и другими.

Вместе с тем, процесс становления научно-методической компетентности педагога в условиях гуманистической образовательной парадигмы исследован недостаточно. Содержание данного понятия, его сущность, структура и место в системе других психолого-педагогических понятий так и остается неопределенным. Среди большого количества выявленных факторов и организационно-педагогических условий, определяемых наукой для формирования и развития различных педагогических явлений, не обозначены конкретные детерминанты становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности, не разработаны прогностические модели, использование которых могло бы оказать существенное влияние на развитие опережающих тенденций системы образования.

На основе эмпирических наблюдений и диагностических исследований отмечено, что в целом научно-методическая работа, в ходе которой происходит становление научно-методической компетентности, в учебных заведениях организуется не на должном уровне, отсутствует система, а также моральная и материальная заинтересованность специалистов в научно-методической деятельности. Принципиально важным является вопрос управления становлением научно-методической компетентности педагогов, подбор адекватных форм и методов, стимулирующих данный процесс. В связи с этим определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза и задачи работы.

Объект исследования: профессиональная деятельность педагогов.

Гипотеза исследования. Становление научно-методической компетентности педагогов, обеспечивающее качество образования учащихся, будет эффективным при создании следующих организационно-педагогических условий в профессиональной деятельности, а именно:

- системного прогностического управления на основе организации информационных (прямых и обратных) связей с участниками образовательного процесса, вовлеченными лицами и организациями и стимулирования инициативы и творчества педагогов;

- гуманизации профессионально-образовательной среды, организованной в рамках гуманистической образовательной парадигмы, основанной на приоритете развития человека как высшей ценности, включающей преобразование всей системы образования в учреждении (целей, содержания, образовательных технологий, изменение системы отношений, критериев оценки результативности);

- создания и реализации концептуальной модели становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности в соответствии с потребностями каждого специалиста как субъекта деятельности и запросами современного социума в целом;

- непосредственного вовлечения каждого педагога в научно-методическую деятельность как ведущий фактор становления научно-методической компетентности с учетом индивидуальных возможностей, запросов и наличного уровня готовности к освоению данной компетентности;

- обеспечения системы мониторинга процесса становления научно-методической компетентности и эффективности качества образования на основе специально выработанных критериев и показателей и открытого доступа к полученной информации.

Задачи исследования: 1 .На основе теоретического анализа современной научно-педагогической литературы определить специфику и содержание понятий: «профессиональная компетентность», «научно-методическая компетентность», «образовательная парадигма», «компетентностный подход», «становление», «профессиональная педагогическая деятельность», «методическая работа», «научно-методическая деятельность».

2.Изучить вопросы развития методической деятельности педагогов в условиях * Российского образования.

3.Выявить и обосновать оптимальные условия специфики становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности в условиях современной образовательной парадигмы. 4.0пределить критерии и показатели становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности.

5.Разработать и апробировать модель становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности.

6.Выявить зависимость показателей становления научно-методической компетентности педагогов и эффективности результатов образования учащихся.

Теоретико-методологической основой исследования явились труды по философскому осмыслению современных тенденций в образовании: С .Я. Батышева, Х.-Г. Гадамер, Б.С. Гершунского, Е.И.Добринской, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, Н.М. Таланчук, П.И.Юнацкевич, М.Г.Ярошевский [40,42,53, 111,116, 197,200] и др.

В работе использованы материалы, посвященные изучению * личностно-деятельностного подхода (Б. Г. Ананьев, JI.C. Выготский, И.Ф.Исаев, Н.В. Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков [7,38,71,87,88,89,93,94,97,146,147,189]и др.).

Нормативную методологию исследования составили: теория познания и системный подход в рассмотрении педагогических явлений

Ф.Бэкон, Г.Гегель, В.С.Ильин, И.Кант, В.В.Краевский, ИЛ.Лернер [30,41,74,95] и др.); основные положения гуманистической философии, психологии и педагогики (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов [56,107,145,155,156,194 ] и др.); идеи личностно-ориентированной педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова,

В.В. Сериков, В.А.Сухомлинский, И.С. Якиманская

6,22,23,46,47,48,151,162,198]).

Особый интерес для исследования представила теория индивидуально-типологических различий и педагогических способностей личности (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, В.П.Зинченко, А.Ф.Лазурский, К.К.Платонов, % Б.М.Теплов [7,91,131 ] и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и задач исследования был использован комплекс методов:

- теоретические - анализ литературных источников и формулирование основных выводов о современных понятиях по теме исследования; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов об образовании; педагогическое моделирование;

- эмпирические - опросно-диагностические (анкетирование, беседа, опрос); обсервационные (педагогическое наблюдение - прямое, косвенное); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение нормативных документов о деятельности учреждения, контент-анализ документации: педагогических советов, заседаний научно-методического совета, планов работы, материалов предметно-цикловых комиссий и творческих групп, методологических семинаров, научно-практических и научно-методических конференций, продуктов деятельности педагогов (творческие работы, материалы обобщения опыта, рабочие и авторские программы, методические разработки), материалов аттестации и аккредитации, учебных планов и программы развития учебного заведения.

Этапы исследования:

Первый этап: поисково-теоретический (1999-2001гг.) - изучение научно-теоретических и практических аспектов становления научно-методической компетентности, анализ и оценка современного состояния проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы исследования; разработка методики констатирующего эксперимента и его проведение.

Второй этап: опытно-экспериментальный (2001-2004гг.) - проведение формирующего эксперимента; анализ эффективности опытно-экспериментальной работы; подготовка и публикация научно-методических материалов; разработка методики итоговых «срезов».

Третий этап: обобщающий (2004-2006 г.) - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; публикация материалов; продолжение формирующего эксперимента по созданию условий для становления научно-методической компетентности педагогов и внедрению модели в практику; сопоставление данных констатирующего и формирующего экспериментов, анализ и обобщение материалов; оформление рукописи диссертации.

Экспериментальная база исследования.

Научная новизна:

- обоснована необходимость переосмысления научно-методической работы педагогов в современных условиях образования и перевода ее на научно-организационный уровень организации деятельности;

- научно обоснована структура научно-методической компетентности, включающая мотивационно-ценностный, планово-прогностический, предметно-деятельностный, социально-ориентационный и - оценочно-рефлексивный компоненты; дано определение понятия «научно-методическая компетентность»; определены этапы и уровни ее становления;

-разработана и апробирована концептуальная модель становления научно-методической компетентности педагога в процессе профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

- выделена и теоретически обоснована научно-методическая компетентность как необходимый составляющий элемент профессиональной компетентности педагогов, реализуемый в научно-методической деятельности и направленный на повышение эффективности результата образования учащихся;

- определены и охарактеризованы организационно-педагогические условия обеспечивающие эффективность становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности; разработана концептуальная модель становления научно-методической компетентности педагога в процессе профессиональной деятельности;

- уточнена специфика и содержание понятий: «образовательная парадигма», «компетентностный подход», «профессиональная компетентность», «становление», «профессиональная педагогическая деятельность», «методическая работа», «научно-методическая деятельность» и определено соотношение этих понятий с понятием «научно-методическая компетентность».

Практическая значимость исследования:

1.Апробирована концептуальная модель становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности.

2.Составлен банк диагностических методик для исследования процесса становления научно-методической компетентности педагогов.

3.Подготовлены практические материалы по решению проблемы становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности для реализации в условиях гуманистической образовательной парадигмы.

Материалы диссертационного исследования могут быть рекомендованы для использования в современной практике образовательных учреждений, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и условиям осуществляемого эксперимента, и логикой его проведения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Научно-методическая компетентность является важным составляющим элементом профессиональной компетентности педагога и способствует повышению эффективности результата образования учащихся.

2. Научно-методическая компетентность может быть востребована в условиях гуманизации профессионально-образовательной среды, организованной в рамках современной гуманистической образовательной парадигмы, основанной на приоритете человека как высшей ценности, включающей преобразование всей системы образования в учреждении (целей, содержания, образовательных технологий, изменение системы отношений, критериев оценки результативности).

Структура диссертации включает: введение, три главы, заключение, библиографический список использованной литературы и приложения. Общий объем рукописи - 178 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе:

Изучение состояния сформированности научно-методической компетентности педагогов в начале практического этапа исследования показало наличие серьезных проблем. Так, отмечена тенденция старения педагогических коллективов и отсутствие заинтересованности у молодых педагогов перспективами научно-методической деятельности.

Исследование мотивационно - ценностной сферы педагогов показало, что более 80% респондентов не имеют моральной и материальной заинтересованности научно-методической работой, поэтому отмечается формальный подход и неэффективность форм ее организации.

В ходе анкетирования установлено, что в целом педагоги не имеют четкого представления о содержании научно-методической деятельности и научно-методической компетентности.

На основе данных самоанализа установлено, что более 60% педагогов нуждаются в дополнительных педагогических знаниях, но не владеют способами их добывания. Около 30% респондентов озадачены многообразием использования в современной педагогике философских, общенаучных и педагогических положений, (методический и методологический плюрализм) «в которых трудно разобраться». Вместе с тем у 52 % педагогов новая научно-педагогическая информация вызывает интерес и необходимость ее использования в работе. Каждый третий учитель считает невозможным учитывать индивидуальные возможности учащихся при обучении. Большинство педагогов озадачены большой загруженностью в работе, не

161 приносящей удовлетворения. Определенные сложности в применении и освоении исследовательской области знаний имеют около 70% педагогов. 67,8 % респондентов считают, что этим заниматься необязательно. Остальные, имея достаточно сформированную мотивацию, не владеют научно-обоснованными технологиями и способами организации исследований в своей практике. Более половины не удовлетворены стилем управления учреждением, отсутствием информации о ходе образовательного процесса, не принимают непосредственного участия в развитии своего учебного заведения. Имеются серьезные проблемы в снижении качества обученности учащихся.

Результаты диагностики показали наличие противоречий между образовательными запросами общества, перспективой развития образовательной системы и реальным воплощением в педагогической среде.

Таким образом, реальное состояние образовательной практики показало необходимость повышения профессионализма педагогов, совершенствование их методического мастерства, овладение методологическими и исследовательскими знаниями.

На основе данных эксперимента эффективное становление научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности Л возможно при условии гуманизации образовательной среды, организованной в рамках гуманистической образовательной парадигмы, основанной на приоритете человека как высшей ценности при совместной деятельности всех субъектов образовательного процесса. Реализация данного условия возможна в ходе преобразования всей образовательной системы учреждения: целей, содержания, образовательных технологий, системы отношений и критериев оценки его результативности.

Процесс становления научно-методической компетентности эффективен при условии программно-целевого управления учебным заведением, в котором разработана концептуальная модель становления научно-методической компетентности через осмысление ее доминантности в профессиональном самосовершенствовании, освоение ее содержательных компонентов, реализацию взаимообусловленных этапов становления компетентности и опору на современные принципы гуманистической парадигмы.

Анализ материалов эксперимента показал эффективность внедрения разработанной модели становления научно-методической компетентности педагога, позволившей обеспечить процесс планомерного перехода от

162 методического к научно- методическому уровню организации методической работы в образовательном учреждении и позитивную динамику становления всех компонентов, этапов и уровней этого процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе проведенного исследования получены следующие научные и практические выводы:

3. Основной тенденцией модернизации образования является гуманизация, направленная на признание самоценности личности, ее права на развитие и на проявление индивидуальных способностей, создание условий для ее творческой самореализации; - все это определяет приоритетные цели гуманистической парадигмы. Переход к новой парадигме образования требует кардинальных изменений профессионально-педагогических установок, преодоление стереотипов, появление новых смыслов деятельности у педагогов.

164 педагогическая компетентность) находит свое выражение в профессиональной педагогической деятельности, цели и содержание которой взаимообусловлены и определены гуманистической образовательной парадигмой. Педагогическая деятельность педагога как целостный процесс, направленный на эффективное взаимодействие с субъектами образования, может быть представлена как система, логически выстраивающая свою деятельность от целеполагания до результата.

5. В настоящее время в условиях модернизации образования происходит пересмотр концепций совершенствования методической работы и перевод ее на качественно новый уровень - научно-методический - с изменением понимания ее сущности, основного назначения, обновления решаемых ею задач, изменения соответствующих требований к ее организации и осуществлению научно-исследовательской деятельности в условиях образовательного учреждения. Основная тенденция обновления методической работы это реорганизация профессиональной деятельности педагогов на основе сопряжения направлений и целей научно-теоретической и опытно-экспериментальной деятельности и развития у педагогов ценностно-мотивационного отношения к творческой актуализации своего потенциала через становление научно-методической компетентности.

В процессе совершенствования профессионализма педагога и повышения качества образовательной деятельности в новых условиях образовательной реальности проблема становления научно-методической компетентности является одной из актуальных.

165 системного управления качеством образования в учреждении, обеспечивающего организацию информационных (прямых и обратных) связей со всеми участниками образовательного процесса на основе целеполагания, в ходе которого выстраивается профессиональная концепция образовательного учреждения в целом. Системное управление определяет отбор содержания образования, форм, методов и технологий реализации поставленных целей, создание соответствующих организационно-педагогических условий (организационных, психологических и материальных), адекватных поставленным целям. Анализ и осмысление полученных результатов помогает определить новые цели с учетом внесенных коррективов.

9. Позитивная динамика становления научно-методической компетентности значительного числа педагогов позволяют констатировать качественную ц реализацию всех необходимых условий и обоснованность выдвинутой цели исследования, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Загривная, Тамара Александровна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности. Избранные психологические труды. - М., Воронеж, 1999. - 128 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.- 185 с.

3. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. Красноярск: Изд-во КГУ, 1998.- 310 с.

4. Азариашвили С.Г. Управление научно-методической работой педагогов в воспитательном пространстве малого города / Проблемы мониторинга качества образования. Тез. докл. седьмой Всероссийской научно-практической конференции. Казань-Й-Ола, 1999. С. 130-140.

5. Азаров Ю.П. Не может быть альтернативы всестороннему развитию личности как цели воспитания //Воспитание школьников. 1989.- №3.- С.9.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.- 97с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.: Т.1. М., Педагогика, 1980. - 232с.

8. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. М.: Экономика, 1991.-416с.

9. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности / Избр. тр.: Философские аспекты теории функцион. системы. М.: Наука, 1978. - С.7-26.

10. Ю.Афанасьев В.Г. Программно-целевое планирование и управление. М., 1981.

11. П.Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-80с.

12. Бахмутский А.Е. Мониторинг обученности, развития мышления и комфортности учебного процесса // Директор школы.-2004. № 1.- С.42-46.

13. Бахмутский А.Е. Школьная система оценки качества образования // Школьные технологии. 2004. - №1. - С. 136-142.

14. Н.Беляева В.А., Петренко А.А. Деятельность педагога-методиста в системе муниципального образования: Методические рекомендации.- М.: АРКТИ,2004. 160с.

15. Беляева JI.A. Социокультурные основания педагогической деятельности. Автореф. дисс. д-ра филосф. наук. Екатеринбург: УРГУ, 1994. - 45 с.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.- 273с.

17. Биксер JI.M., Луковкина Н.В., Мамонова Т.М. Организация методической и научно-экспериментальной работы в средней школе № 11 на учебный год//Завуч. №1. - 2000. - С.65-73.

18. Боголюбов Л.Н. и др. Содержание гуманитарного образования. Обществознание в современной школе // Педагогика. 1993. - № 3. - С. 17-21.

19. Бодал ев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 282 с.

20. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ. -2001.-511 с.

21. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Педагогика, 1995. - 212 с.

22. Бондаревская В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1985. 192 с.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика, 1997, №4,- С. 17-24.

24. Бордовская Н.В. Педагогическая системология: постановка проблемы.//Педагогика. 1998. - № 8. - С.25-29.

25. Бордовский Г.А., Нестеров А.А. и др. Управление качеством образовательного процесса. СПб.: РГПУ, 2001. - 359 с.

26. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога //Педагогика. 2000. -№6.- С.18-20.

27. Брылева Л.Г. Онтология духовно-образовательного пути человека // Образование взрослых в современном мире. СПб.: ИОВ РАО, 2003. -С.244-252.

28. Букина Н.Н. Специфика управления неформальным образованием взрослых. //Развитие государственно-общественного управления образованием взрослых. Монография / Под общей ред. докт. пед. наук, профессора В.И.Подобеда. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2004. - 236 с.

29. Буйлова Л.Н., Кочнева С.В. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей: Учеб.-метод. пособ. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001. - 160с.

30. Бэкон Ф.Сочинения. В двух томах. Том 1. М., 1977.- С. 168.

31. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. //Педагогика.- 1997.- №3.- С.15-17.

32. Введенский В.Н. Интеллектуально-педагогическая компетентность: Учебное пособие для педагогов. СПб.: ИОВ РАО, 2003. - 120с.

33. Введенский В.Н. Развитие педагогической профессии как социального института: Монография,- СПб., 2004.

34. Вербицкий А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. Жуковский: Изд-во МИМ ЛИНК, 2000. - 42 с.

35. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования //Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб: Изд-во СПбГУПМ, 1994.-С.5-15.

36. Витке Н.А. Вопросы управления // Вопросы организации и управления, 1922, №2.

37. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагогов. Псков. 1997. - 85с.

38. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Просвещение, 1991. -248с.

39. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики./Пер. с нем. М.: Прогресс, 1988. - 704с.

40. Гегель Г.В.Ф. Наука логики: В 3-х т. М.: Мысль, 1970-1972. - 638 с.

41. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России. //Педагогика. 1996. - №5.- С.46-54.

42. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования /Дис. .докт.пед.наук. Казань. 1999.

43. Горбунова JI.JI. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации: Дис.,. канд. пед. наук. JL, 1988.-188с.

44. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития. Монография. СПб.: ИОВ РАО, 2001. - 237 с.

45. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии: Учеб.пособие. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комс.-на-Амуре гос.пед. ин-т, 1977. - 124 с.

46. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования. Монография,- СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2004.- 148с.

47. Гребенкина J1.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования./ Автореф. дисс.докт.пед.наук. -М., 2000.- 24с.

48. Григорьян В.Г., Топоровский Б.П. Основы менеджмента. Педагогический менеджмент. СПб., 1999. - 97 с.

49. Гущина Т.Н.Развитие методической культуры педагога // Повышение квалификации педагогических кадров: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ярославль, 2000. - С.61-64.

50. Декарт Р. Рассуждение о методе. М.: Изд-во АН СССР, 1953. - 656 с.

51. Добринская Е.И.Образование взрослых в социокультурном измерении. Сб.научн. тр. к 80-летию профессора М.С. Кагана //В диапазоне гуманитарного знания. выпуск 4, СПб., 2001.- С.23-27.

52. Доклад министра образования В.М. Филиппова на международном семинаре «Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Берлинской конференции» 29-30 октября 2003 года //http:/7/www.rcenter.spb.ru:8101/bolonsk/.

53. Долженко Ю. Краевой институт муниципальным методическим службам// Народное образование. - 1999. - №7-8. - С.47-55.

54. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ.- М.,2000.- 544с.

55. Жилина А.И. Теория и практика управления профессиональной подготовкой и карьерой руководителей системы образования. СПб.: ИОВ РАО, 2001.-360 с.

56. Жилина А.И. Эталонная модель профессиональной компетентности менеджера (руководителя). СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 228 с.

57. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников Р.В. Диагностика и развитиекомпетентности в общении. Практическое пособие. Киров: Эниом, 1991.- 149с.

58. Жуковский И.В. Методическая служба и профессионализм учителя //официальные документы в образовании. 1999 - №19. - С. 33-45.

59. Закон Российской Федерации об образовании / Общее среднее образование

60. России. Сборник нормативных документов в 1992-1993. М.:1. Просвещение, 1993. 36 с.

61. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. - 301 с.

62. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатаобразования. //Высшее образование сегодня. 2003. - № 5.-С. 37-43.

63. Зимняя И.А. общая культура и социально-профессиональнаякомпетентность человека.// высшее образование сегодня. 2005.-№ 11.- С. 14-20.

64. Зязюн И.А. Учитель: Экспериментальная целевая программа «школа-педвуз-школа». Полтава, 1985. - 43 с.

65. Игумнов И.А.Развитие дидактической культуры преподавателя технического колледжа /Автореф. дисс.канд.пед.наук,Белгород, 2003.-223с.

66. Изард К. Эмоции человека / Пер. с англ. М.: МГУ, 1980. - 440 с.

67. Ильенко Л.П. Теория и практика управления методической работой в общеобразовательных учреждениях: Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов управления образованием. М.: АРКТИ, 2003.- 168с.

68. Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность? М.: МГУ, 1979.-237с.

69. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во Питер, 2002. - 410 с.

70. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М., 1993.

71. Исаев В.А., Воротилов В.И. Образование взрослых: компетентностный подход. Учебно-методическое пособие.- СПб.: ИОВ РАО, 2005.- 92 с.

72. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328с.

73. Кант И. Критика чистого разума. Соч. в 6-ти т. Т.З М.: Мысль, 1964. -799 с.

74. Квалиметрия жизни: проблемы измерения качества жизни и направления их решения. Материалы семинара / Ред. А.И. Субетто. Л., 1991. - 101 с.

75. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. - № 3. -С.41-48.

76. Ковальчук О.В., Воротилов В.И., Исаев В.А. Образование взрослых: компетентостный подход. Взаимодействие личности, общества и образования в современных социокультурных условиях: Межвузовский сборник научных трудов. СПб.: ЛОИРО, 2005. - 26с.

77. Коган Е.Я. Компетентностный подход и новое качество образования. //Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. /Под ред. А.В. Великановой/, Самара, 2001.- С.75-79.

78. Колесникова И.А. Межпарадигмальный подход в гуманитарном познании //Методология и методика педагогического исследования. Материалы межвузовской научно-практической конференции. СПб.: СПб УПМ, 2000.- С.22-23.

79. Коменский Я.А. Великая дидактика. М. - 1987. - С.67-78.

80. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М.: Педагогика, 1986. -145с.

81. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Изд-во политической литературы, 1984.-241 с.

82. Кривых С.В. Интегративный подход к разработке содержания образования в профильной школе. Сб. научн. тр. // Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004.-С. 123-125.

83. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования.: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1993. - 43 с.

84. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.,1985.- С.12-15.

85. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. Советская педагогика. - 1982. - № 3. -с. 63 - 66.

86. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL, 1985.-32 с.

87. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. -Спб. Рыбинск, 1993. - 50 с.

88. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.

89. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии. К учению о психологической активности. Программа исследования. Алетейя. - 2001.-192с.

90. Лебедев О.Е. К вопросу о сущности общего образования // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник СЗО РАО. Вып. 2. - СПб., 1997. -С. 82-87.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304с.

92. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека // Вопросы философии. 1961. - № 1. - С. 26-29.

93. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения. Ее значение для практики// Советская педагогика. 1989. - №11, - С. 17-19

94. Лобова Л.Н. Теоретические и технологические основы профессиональной подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М.: МГУ, 2002. - 49 с.

95. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии //Вопросы философии. 1979. -№ 8. - С.6-9.

96. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.: Наука, 1974.-172 с.

97. Макареня А.А. Избранные труды. В 3-х т. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. -918 с.

98. Макареня А.А. Смысл жизни и проблема самореализации человека // Образование взрослых в современном мире. СПб.: ИОВ РАО, 2003. -С.235-244.

99. Максимова В.Н. Акмеология новое качество образования. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 99 с.

100. Максимова В.Н., Полетаева Н.М. Акмеология последипломного образования педагога: Монография. СПб., 2004.

101. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. - №6.- С.55-63.

102. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 171 с.

103. Марон А.Е. Адаптивные системы фактор опережающего развития сферы образования взрослых // Образование взрослых в современном мире. -СПб.: ИОВ РАО, 2003.-С. 177-185.

104. Марон А.Е., Монахова Л.Ю. Вызовы времени и проблема опережающего образования взрослых // Образование без границ. 2004.- №1. - С.38-41.

105. Маслоу А. Самоактуализация. Пер. с англ. М.: Сентябрь, 1982. - 230с.

106. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - № 4. -С.34-43.

107. Методы современного педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 159 с.

108. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения /Пер. с англ. М.: Наука, 198 8. 198с.

109. Мухаметзянова Г.В. О взаимодействии научно-исследовательских организаций с учреждениями среднего профессионального образования. // СПО. 2000. Спецвыпуск. С. 34.

110. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Поиск. -13 окт. 2000.-№41.-С. 6.

111. Немова Н.В. Управление методической работой в школе // Сентябрь, 1999, С.52-60

112. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования: Учеб. пособие. М/. РИПКРО, 1994. - 47 с.

113. Никифоров A.JI. Философия науки: история и методология. М., 1998.- 108 с.

114. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000. - 272 с.

115. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем /В.В.Сериков. М.: Логос, 1999. - 271 с.

116. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 312 с.

117. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- 4-е изд. М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1960. - 900 с.

118. О стратегии модернизации высшего образования. Постановление VII съезда Российского Союза ректоров высших учебных заведений // Интеграция образования. 2002. - № 4. - С. 9-17.

119. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие / Под ред. И.А.Зязюна. -М., 1989.

120. Педагогика. Учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов.-М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

121. Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педобщество, 1998. - 640 с.

122. Педагогическая Энциклопедия /Под ред. И.А. Каирова и Ф.Н. Петрова. -М.: Советская энциклопедия, 1966. 586 с.

123. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. / Под ред. Т.И. Шамовой, П.Н. Третьякова. М; Тюмень, 1994. - 88 с.

124. Педагогический энциклопедический словарь» под редакцией Б.Бим-Бада и др. М.,2002.- С.56.

125. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 79 с.

126. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -509 с.

127. Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986.- 237с.

128. Платон. Законы. Сочинения в 3-х т. Т. 3, ч. 2. М., Мысль, 1972. 678с.

129. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Просвещение, 1969.- 198 с.

130. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 2000.-229 с.

131. Подобед В.И. Образование взрослых как социальный институт. //Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. СПб., 1995. - С.63-66.

132. Подобед В.И., Горшкова В.В. Образование взрослых: методологический аспект // Педагогика. 2003. - №7. - С.30-37.

133. Поташник М.М., Моисеев А.М, Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997. -352с.

134. Поташник М., Моисеев А. Качество образования в разных образовательных практиках // Народное образование. -1999. -№9. -С. 140149.

135. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. /Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998-672с.

136. Пригожин И. Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса.-М.: Прогресс, 1984.-431 с.

137. Проблема общения в психологии /Под ред. А.А. Бодалева. М.: АН СССР, 1981.-340 с.

138. Психологическая диагностика: Учебник для вузов /Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. СПб.: Питер, 2003. - 652с.

139. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 571 с.

140. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-224 с.

141. Пшенко К.А. История и перспективы развития образования в России и СНГ // Развитие общего образовательного пространства в России и СНГ Материалы международной конференции. СПб.: ИОВ РАО, 2003. - С. 1520.

142. Реан А.А. Психология подростка. СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. -249 с.

143. Роджерс К.-Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Универс, 1994.-317 с.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. - 412с.

145. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Педагогика, 1969. - 360 с.

146. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 152 с.

147. Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс и качество образования // ALMA MATER. 2003. - № 8. - С.14-15.

148. Сергеева Т.А., Уварова Н.М. «Как создать методическую службу нового типа: методические рекомендации».- М., 1995.- 23с.

149. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

150. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХАУ в управлении педагогическими системами. М., 1999.- 426 с.

151. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов педагогического менеджмента и его диагностика // Специалист, 1996, № 5.- С.38.

152. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М.: Педагогика, 1984. - 234 с.

153. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя.// Советская педагогика. 1991. - №10. - С.79-85.

154. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие. / Под ред. В.А. Сластенина: В 2-х ч. М.- 2002.

155. Смирнов В.И. Педагогическое образование в России конца XVIII -начала XX вв./ Педагогика. 2002., №5. - С.70-76.

156. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 3-е изд.-М.: Сов. Энциклопедия, 1984. - 1600 с.

157. Субетто А.И. Квалиметрия жизни // Квалиметрия жизни: проблемы измерения качества жизни и направления их решения. Материалы семинара. -Л.; ПАНИ, 1991.-С.5-11.

158. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии. -Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. 63 с.

159. Суртаева Н.Н. Образовательные ориентиры в контексте социокультурного развития России // Образование взрослых в современном мире. СПб.: ИОВ РАО, 2003.-С. 32-39.

160. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1998.-190с.

161. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. - 176 с.

162. Татукина Т.А.Методическая работа в школе: организация и управление. Рекомендации для руководителей школ. Москва. 1988.- С. 18.

163. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - с. 20-26.

164. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. /Пер. с фр. М.: Наука, 1987. 240 с.

165. Тонконогая Е.П. Перспективы развития системы повышения квалификации руководителей школ. М.: АПН СССР, 1989. - 143 с.

166. Топоровский В.П. Профессиональное образование на региональном уровне: тенденции и перспективы // Образование взрослых в современном мире. СПб.: ИОВ РАО, 2003. - С.157-163.

167. Топоровский В.П. Аналитическая деятельность руководителя образовательного учреждения: Учеб. пособие. СПб., 2000. - 104 с.

168. Топоровский В.П. Подготовка директора школы к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. -Л, 1994.- 190 с.

169. Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Питер, 1997. - 457 с.

170. Управление образовательными системами. Учебное пособие/ Под ред. Т. И. Шамовой. М.: Академия, 2002. - 384 с.

171. Управление деятельность профессиональная: Сб. ст. /Под ред. В.Ю.Кричевского. - СПб.: СПбГУПМ, 2001. - 175 с.

172. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М.: Фаир-Пресс, 2004. -576 с.

173. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1974. - С.56-58.

174. Федеральная программа развития образования в России / Под науч. ред. Б.С. Гершунского и др. М., 1993. - 170 с

175. Федоряк Л.М. Педагогическое мастерство как условие совершенствования качества жизни. Монография. СПб.: ИОВ РАО, 2004. - 159 с.

176. Федоряк Л.М. Качество жизни и познавательная активность. Монография. СПб.: ИОВ РАО, 2004. - 260 с.

177. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1981. -560 с.

178. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина. М., 1993.- 123с.

179. Франк С. А. Сочинения. -Харвест, 2000. 800 с.

180. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Педагогика, 1987.-240 с.-240 с.

181. Фромм Э. Человек для самого себя // Психоанализ и этика. М.: ACT-ЛТД, 1998. -С.27-256.

182. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во «Барс», 1997. - 392 с.

183. Хомерики О.С., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс; Метод. пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

184. Хомерики О.Г. и др. Развитое школы как инновационный процесс. М., 1994. -156 с.

185. Худоминский П.В. Управление современной общеобразовательной школой. М.: Педагогика, 1986. - 184с.

186. Хуторской А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования. // Народное образование. 2003. - № 5.

187. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход //высшее образование сегодня. 2004.- №8. - С 20-21.

188. Шамова Т.Н. Исследовательский подход в управлении школой-М, 1992.-65с.

189. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе/ М.: Центр «Педагогический поиск», 2001 384с.

190. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х Т.Т.1.С.264, Т.2.-М.,1980,- С 7-32.

191. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений. -Новгород: Изд-во Новгор. ун-та, 1994. -58 с.

192. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. Учебное пособие. -М.: Академия, 1999. 288 с.

193. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

194. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Знание, 1978. -118с.

195. Юнацкевич П.И. Новая философия образования. СПб.: Питер, 2004 - 38с.

196. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Октябрь, 1996. 131 с.

197. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учеб. пособ. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

198. Ярошевский М.Г. Социальные и психологические координаты научного творчества//Вопросы философии. -1995.-№ 12.-С.69-71.

199. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Академия, 1997. 112 с.