Становление партнерской позиции педагога

Чернявская, Анна Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление партнерской позиции педагога

Автореферат

Автор научной работы: Чернявская, Анна Павловна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление партнерской позиции педагога"

На правах рукописи

Чернявская Анна Павловна

СТАНОВЛЕНИЕ ПАРТНЕРСКОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогических технологий ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им КД Ушинского»

Научный консультант

Официальные оппоненты

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Рожков Михаил Иосифович

доктор педагогических наук, профессор Белкина Валентина Николаевна,

доктор педагогических наук, профессор Басова Валентина Марковна,

доктор педагогических наук, профессор Софронова Елена Михайловна

Ведущая организация

Институт теории и истории педагогики РАО

Защита состоится «29» июня 2007 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212 307 01 по защте диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им К Д Ушинского» в помещении 7-го учебного здания по адресу 150000, г Ярославль, Которосльная наб, д 46 в, ауд 520

Отзывы на автореферат присылать по адресу 150000, г Ярославль, ул Республиканская, д 108

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им К Д. Ушинского

Автореферат разослан к 2-% 2007 г

.-у';

Ученый секретарь ') ^ /

диссертационного совета 'О { | %/ ___ С Л Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время идет речь не просто об изменении общественных социально-экономических отношений, а о принятии людьми иного типа социокультурного развития, предполагающего изменение и культуры, и мышления людей Задача современной российской школы -подготовить будущих членов общества к взаимодействию на принципах гуманизма и новых отношений, складывающихся в обществе С этой целью необходимо превратить каждого ребенка в гармонично развитого субъекта общественных отношений Данный подход требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса, организации особого взаимодействия между учителем и учащимися

Принятая ООН Всеобщая декларация прав человека (ст 26, п 2) требует, чтобы образование было направлено на полное развитие человеческой личности и на увеличение уважения прав человека и основных свобод Только при этом условии возможен общественный прогресс Но для того, чтобы идеи свободы стали частью культуры россиян, необходима длительная работа всех социальных институтов, среди которых система образования занимает одно из первых мест

Система образования в целом и взаимодействие «учитель-ученик» в образовательном процессе всегда соответствовали социальному контексту конкретного исторического периода Изменение социальной системы влекло за собой реформу образования Доказательство этого мы наблюдаем сейчас в отечественной системе образования Не меньше доказательств предоставляет нам и анализ систем образования стран Западной Европы и США

В основных документах, определяющих развитие российской системы образования («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Стратегия модернизации содержания общего образования», «Федеральная целевая программа развития образования», «Базисный учебный план, вариант №3»), говорится, что роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами ее перехода к демократическом} и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания от мировых тенденций экономического и общественного развития В документах подчеркивается, что в современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала Среди основных тенденций развития образования выделены необходимость повышения уровня готовности граждан к сознательному выбору, развитие коммуникабельности и толерантности, формирование современного мышления у молодого поколения в связи с возникновением глобальных проблем, которые могут быть решены только в рамках глобального сотрудничества, направленность на рост профессиональной мобильности и постоянное повышение квалификации, опе-

режающее развитие молодежи и взрослых в связи с возрастанием значения человеческого капитала

Взаимодействие «учитель-ученик» принято подразделять на два типа субъект-объектное, где ученик выступает в роли пассивного «сосуда», наполняемого знаниями, и субъект-субъектное, при котором ученик играет активную роль в формировании ситуации собственного обучения и развития При этом прямой связи типа взаимодействия и подхода не существует

На протяжении десятилетий во главу угла в преподавании ставилось умение добиться примерно одинаковых результатов у всего класса за одинаковое время Ученик рассматривался как объект педагогического воздействия Были отодвинуты на второй план многие аспекты социального становления личности, эмоциональные отношения, складывающиеся у учителя и ученика и влияющие на отношение последнего к учебе и на все, что с ним происходит в стенах школы Новая ориентация образования формируется под влиянием множества факторов - социальных (востребованность самостоятельной, автономной личности), теоретических (развитие научных представлений о механизмах развития личности), образовательных (развитие концепции продолженного образования, которое зависит от потенциала самой образовательной системы, прежде всего среднего образования) и др В образовании появляется большое число концепций технологий, теоретических подходов Образование, наконец, начинает реализовывать все свои значения (или большинство из них), выделенные и УапсЗепЬе^ еще в 1990 году

- историческое как способ передачи наследия человечества в целях поддержания и развития уровня цивилизации, достигнутого в обществе,

- антропологическое как способ «очеловечивания» подрастающих поколений, происходящего в диалоге поколений, их взросления и нахождения своего места во взрослом обществе,

- социологическое как способ социализации молодежи, приобретения ими социальных ролей, ценностей и верований, необходимых для дальнейшего существования общества,

- политическое как подготовка гражданина определенного государства или нации,

- экономическое как набор знаний, умений и ценностей, необходимых для того, чтобы найти свое место на рынке труда и получить соответствующую профессиональную подготовку,

- экзистенциальное как основа уверенности человека в своем бытии, необходимой для достижения моральной и социальной ответственности взрослого человека,

- космическое как способ почувствовать себя как дома во Вселенной

Новая теоретическая парадигма образования предполагает переход от

формирования личности по заранее заданной модели, с заранее заданными свойствами, что изначально противоречит закономерностям ее развития, к созданию условий, дающих возможность полноценного проявления и развития 4

личностных функций человека Человек - ребенок, учитель — ставится в центр внимания Развиваются такие отрасли, как акмеология, валеология, соционика, педагогика творческого саморазвития, педагогическая антропология и др Работы в этом направлении в той или иной мере рассматривают развитие ребенка в неразрывной связи с социальной и культурной средой, в которой он находится (А Г Асмолов, О И Генисаретский, Е А Климов, А Н Лебедев, В И Панов, В В Рубцов, В И Слободчиков)

Ведущая роль образования (а значит, и учителей) в процессе приобретения подрастающими поколениями социального опыта не оспаривалась ни в одну из исторических эпох Отдельные аспекты педагогического взаимодействия на субъект-субъектной основе раскрыты в работах ведущих ученых (К А Абульханова-Славская, Ш А Амонашвили, А Г Асмолов, J1И Божович, В П Беспалько, Е В Бондаревская, JIС Выготский, В В Давыдов, В П Зин-ченко, В С Ильин, И С Кон, О А Конопкин, В В Краевский, Е А Крюкова, И Я Лернер, Б Ф Ломов, Б Т Лихачев, А В Мудрик, А К Маркова, Л М Митина, В И Моросанова, Н Д Никандров, Л И Новикова, В А Петровской, А В Петровский, С Л Рубинштейн, В В Сериков, М Н Скаткин, В А Сласте-нин, В И Слободчиков, Г А Цукерман, В Д Шадриков, И С Якиманская, D Dewey, М Montessory) и других исследователей

Но, несмотря на долгую историю развития субъект-субъектного подхода и личностно-ориентированного образования, многие исследователи отмечают (по меткому выражению С Wringe), что подход, центрированный на ребенке, существует лишь на словах, он больше пока подходит для философов, упражняющихся в аналитических способностях, чем для хороших практиков Подобные заключения делались в разные эпохи, например, о том же (применительно к современным ему условиям) говорил Э Роттердамский

Формы и методы деятельности учителя в новых условиях методически разработаны, но их внедрение в массовой школе происходит очень медленно Слабая реализация на практике теоретических идей субъект-субъектного взаимодействия происходит вследствие того, что к числу условий реализации относятся не только содержательные и организационно-педагогические условия, но и иная профессиональная позиция педагога, без становления которой многие теоретические и организационные факторы теряют свою значимость и эффективность Построение образования на новой основе возможно только через создание новых смысловых отношений, в которые вступают педагог и учащиеся Речь идет об изменении ценностно-смысловой сферы и учащихся, и педагога Без становления ценностной сферы педагога, его позиции, включающей восприятие ученика как партнера, невозможно становление субъект-субъектного подхода Большинство учителей, работающих в сегодняшней школе, формировались как профессионалы в рамках субъект-объектных отношений Даже студенты, сидящие сегодня на университетской скамье, - воспитанники той же системы Вследствие этого мы сталкиваемся с парадоксальным фактом - сознание детей формируется в соответствии с новыми нормами отношений в общест-

ве быстрее, чем сознание учителя Педагоги во многих ситуациях не способствуют развитию детей, а тормозят его

Как свидетельствует проведенный анализ, до сих пор не до конца разработана теоретико-методическая база подготовки учителя для работы в новых условиях Несогласованность теоретических основ, целей, задач, содержания, организации и методического обеспечения подготовки учителя не дает возможность сформировать его как субъекта образовательного процесса, готового к созданию условий для самостоятельного становления учащихся

Все вышесказанное позволяет выделить противоречия между

- продиктованной основными тенденциями развития современного общества необходимостью гуманизации общественно-экономических отношений и слабой теоретико-методологической проработкой основ реализации этого направления образовательной политики государства,

- утверждением в реальной практике нового типа педагогической деятельности учителя, основанной на партнерских взаимоотношениях с учащимися, и неразработанностью в педагогике, в том числе педагогике высшей школы, соответствующих категорий, дающих возможность ускорять профессиональное развитие учителя в условиях гуманизации образования,

- личностно-ориентированной направленностью образования и недостаточной разработкой содержательной, методической и процессуальной сторон процесса развития у педагогов соответствующих профессиональных навыков и профессионально-педагогической позиции,

- становлением демократического типа социокультурных отношений в обществе, связанной с этим необходимостью готовить учащихся к жизни в условиях иного типа социокультурного развития и образовательной средой в школах, до сих пор базирующейся на субъект-объектных отношениях, что значительно замедляет включение выпускников в современное общество,

- потребностью общества в формировании новых жизненных установок личности и неподготовленностью педагогических кадров в данной сфере,

- необходимостью постоянного профессионального и личностного развития педагогов и наличием сформированной в старых условиях профессиональной позиции педагогов, которая является тормозом для их профессионального развития и самореализации,

- возникновением новых требований к уровню квалификации педагогических кадров и отсутствием в системе подготовки и переподготовки условий для их реализации

Данные противоречия обуславливают проблему исследования каковы теоретико-методологические и методические основы формирования предпосылок партнерского участия и обоюдной ответственности педагога и учащихся (как условия реализации основных тенденций развития современного российского образования) в процессе подготовки студентов педагогических вузов и повышения квалификации педагогов С учетом поставленной проблемы была выбрана тема исследования: «Становление партнерской позиции педагога» 6

Цель исследования: разработать и научно обосновать теоретико-методологические основы становления партнерской позиции педагога в процессе профессиональной подготовки как условия реализации основных тенденций развития современного образования

Объект исследования: партнерская позиция педагога как основа реализации субъект-субъектных отношений в процессе обучения

Предмет исследования: теоретико-методологические основы становления партнерской профессионально-педагогической позиции

Гипотеза исследования. Профессиональное развитие учителя в современных условиях должно быть основано на становлении партнерской профессионально-педагогической позиции, которая открывает путь к построению педагогической деятельности с качественно новым развивающим потенциалом Возникновение партнерского взаимодействия между субъектами образовательного процесса произойдет, если

- в основу подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности будет положен экзистенциально-экологический подход, предполагающий создание в процессе обучения среды развития студентов, способствующей обретению и кристаллизации им собственной системы ценностей, нахождению способов ее выражения и развития в деятельности, освоению на собственном опыте системы новых социально-культурных отношений и формированию партнерской педагогической позиции,

- формирование партнерской позиции студента будет рассматриваться как одна из главных целей профессиональной подготовки, что приведет к изменению взглядов ныне работающих и будущих педагогов на процесс образования, а именно осознание ими необходимости снижения авторитаризма и своей ведущей роли в процессе обучения, восприятие развития личности учащихся как ведущей цели образования и предоставления учащимся возможности выбора направлений и уровней развития,

- в качестве основы подготовки учителя будут выступать создание условий для развития внутренней мотивации деятельности, четкая постановка цели деятельности, совместное планирование, объективная оценка, сформиро-ванность соответствующих компетенций, создание условий для формирования индивидуального стиля деятельности будущих педагогов,

- будет обоснована структура личностного и предпрофессионального опыта студентов педагогического вуза и ситуаций, обеспечивающих его освоение, создающих педагогическую поддержку становлению партнерской позиции в основных сферах профессиональной самореализации педагога,

- ведущим условием освоения социально-профессионального опыта будет выступать моделирование в вузе образовательной среды, релевантной современным социально-культурным условиям Ведущими в обучении будут методы и средства, основанные на развитии рефлексии, автономности личности, соответствующих личностных и профессиональных компетенций

Цель и гипотеза исследования определили его задачи

1 Разработать методологические предпосылки решения исследуемой проблемы становления партнерской позиции педагогов и теоретические основы формирования партнерской позиции как основы профессионального становления педагога и реализации субъект-субъектных отношений в процессе обучения

2 Провести сравнительный анализ основных тенденций развития современного образования в России и за рубежом с целью обоснования условий подготовки студентов к педагогической деятельности

3 Обосновать организационно-педагогические условия, пути и средства становления и изменения профессиональной позиции педагога, критерии ее сформированности

4 Разработать теоретическую модель, психолого-педагогические основы, содержание, пути и формы подготовки и переподготовки педагогических кадров с целью подготовки педагога к деятельности на основе сформированной партнерской педагогической позиции

5 Осуществить их опытно-экспериментальную проверку в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов

Теоретико-методологической основой исследования являются учение о диалектическом характере социальных отношений (Р Декарт, Д Дидро, Б Спиноза, Г Гегель, Т Кун), исследования моделей образовательного процесса (В Bemsten, D Dewey, В Rogoff, J Vonk и др), деятельностный подход к развитию личности (А Н Леонтьев, С JI Рубинштейн и др), экзистенциальное учение (Ж -П Сартр, В Франкл) и разработанный на его основе экзистенциальный подход в педагогике (М И Рожков), психологические теории развития личности (А Г Асмолов, ЛИ Божович, JIС Выготский, К К Платонов, В И Слободчиков, W Mischel), теоретические положения о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивации, ценностных ориентации, установок личности (ДА Леонтьев, ДН Узнадзе, И С Кон, РХ Шакуров, Г Олпорт), подходы к созданию внутренних условий формирования и развития личности как результат трансформации внешних воздействий (К А Абульхано-ва-Славская, Б Г Ананьев, А В Брушлинский, Л С Выготский, С Л Рубинштейн), культурно-историческая теория Л С Выготского, подходы к обучению Д Дьюи, исследование проблем рефлексии в трудах В 3 Вульфова и А В Карпова

В педагогике и психологии существует немало идей и направлений, имеющих прямое отношение к изменению подходов к образованию концепций целостности учебно-воспитательного процесса (Л В Байбородова, В С Ильин, В В Краевский, И Я Лернер, М И Рожков, Ю П Сокольников и др), индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А А Бударный, В В Иванов, О Н Иващенко, Л М Захарова, А А Кирсанова, Е С Рабунский, Р С Семенова, И Э Унт), личностно-ориентированного образования (Н А Алексеев, Е В Бондаревская, В И Данильчук, В В Горшкова, В В Сери-8

ков, И С Якиманская и др ), приобщения учащихся к самообразованию и самовоспитанию (А Н Волохов, В Н Котляр, Б Ф Райский, JIИ Руинский, Г А Цукерман, В П Юдин), формирования мотивации учения (Ю Д Алферов, В С Ильин, Ю В Шаров, Г И Щукина), целостности образовательной среды (Б Т Лихачев, И С Кон, В И Слободчиков, И С Якиманская, В А Яспин и др )

Целостные концепции и теории гуманизации образования содержатся в трудах Ш А Амонашвили, М Н Берулавы, И А Зимней, В П Зинченко, И Б Котова, Г Б Корнетова, В В Краевского, Н И Осуховой, А В Петровского, Е Н Шиянова, И Я Якиманской Гуманистически ориентированное образование не может готовить человека лишь к выполнению социальных и профессиональных функций, не учитывая интересов и потребностей человека

В психологии существуют разработанные теории профессионального и жизненного пути личности (Б Г Ананьев, К А Абульханова-Славская, Е И Головаха, А А Кроник, С JI Рубинштейн, D Super, J Vonk), позволяющие объяснить многие закономерности профессионального развития и выработать основы профессиональной подготовки учителей Существенное значение для исследования имели современные концепции профессиональной подготовки педагога (Е П Белозерцев, В И Загвязинский, И А Колесникова, Е А Крюкова, А К Маркова, JI М Митина, Н Д Никандров, Н Ю Посталюк, В А Сластенин, A Shartrand), исследования в области непрерывного образования (С Г Вершловский, А П Владиславлев, В П Зинченко, В Г Онушкин, Н К Сергеев, В Д Шадриков и др) и работы, посвященные современным образовательным технологиям (В Ф Башарин, В П Беспалько, В И Боголюбов, М В Кларин, Г В Муравьева и др )

Диссертационное исследование основывается на идее диалектической связи между педагогическими воздействиями на субъект образовательного процесса и адекватным отражением этих воздействий субъектом Данная идея является основополагающей в научной школе, сложившейся в Ярославском государственном педагогическом университете имени К Д Ушинского под руководством доктора педагогических наук, профессора М И Рожкова В качестве основания организации подготовки учителей к деятельности в субъект-субъектных условиях мы рассматриваем становление партнерской профессиональной позиции педагога, основанное на развитии его экзистенциальной сферы, которая во многом определяет ценностную сущность индивидуальности Развитию экзистенциальной сферы как педагогической задаче посвящены работы О С Гребенюка, Т Б Гребешок, М И Рожкова и др

Результатом деятельности учителя на основе партнерской позиции будет возникновение в школе образовательной среды, способствующей становлению учащихся как членов демократического сообщества и субъектов собственного развития Самодетерминация, включающая умение самостоятельно планировать и осуществлять деятельность, способность формировать ролевое поведение, основанное на собственной системе ценностей, и соответствовать ролевым ожиданиям, из условия успешной профессиональной деятельности превраща-

ется в ее основу В этой связи нами выдвигаются и обосновываются теоретические основы процесса становления партнерской позиции педагога

Подобное поведение и необходимые для этого личностные и профессиональные качества можно сформировать только при создании условий для их регулярной реализации и осмысления в процессе повседневной, привычной для студентов деятельности - учебной или квазипрофессиональной Ведущим условием подготовки, направленным на реализацию изложенных положений, станет моделирование деятельности и взаимоотношений, основанное на субъектности деятельности студентов и способствующее рефлексивному осмыслению каждым студентом своего поведения, предпрофессионального и общего жизненного развития, мотивации, а также мотивации, поведения и развития других людей, прежде всего учащихся

Для обоснования направлений и подходов к профессиональной подготовке необходим анализ основных тенденций развития образования в России, странах Центральной Европы и сравнительный анализ этих тенденций с системами образования развитых стран Он позволит выделить основные организационные и содержательные условия развития образования, подготовки и переподготовки кадров для их успешной реализации

Для решения задач исследования и проверки гипотезы были использованы следующие группы методов: теоретических - анализ философской, психологической, социологической и педагогической литературы, ретроспективный анализ, моделирование, абстрагирование и аналогия, эмпирических — опросные методы (анкетирование, интервью, беседа), метод экспертной оценки, наблюдение, в том числе включенное, в котором автор выступал в качестве преподавателя, праксиметрические методы (изучение документов и продуктов деятельности), тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, формирующий эксперимент и т д , статистических - методов математической обработки результатов исследования

База исследования. Теоретическую базу исследования составили работы психологов, педагогов, философов по изучаемой теме

Базой для опытно-экспериментальной работы явились

- для изучения особенностей социального становления учащихся и условий, необходимых для их развития и эффективной деятельности педагогов — сельские школы всех районов Ярославской области (всего 32 школы), средние общеобразовательные школы (11 школ) - региональные экспериментальные площадки Департамента образования администрации Ярославской области, образовательные учреждения среднего профессионального образования (лицеи и колледжи) №№ 5,21,47 Ярославской области, средние школы и университеты гг Миннеаполиса и Сент-Пола (США), ряд школ и иных образовательных учреждений Нидерландов, Германии, Венгрии, Польши,

- для изучения особенностей профессиональной подготовки и повышения квалификации и проведения опытно-экспериментальной работы -ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет 10

им К Д Ушииского», Ярославский областной Институт развития образования, Центр оценки и контроля качества образования Ярославской области, Ярославский областной Центр повышения квалификации работников среднего профессионального образования, Межвузовский междисциплинарный центр дидактики высшей школы (г Ярославль), Ярославский и Угличский педагогические колледжи, Вологодский областной Институт развития образования, университет штата Миннесота (Миннеаполис, США), университет г Утрехт (Голландия), университет г Белосток (Польша), университеты городов Билефельд, Оснаб-рюкк и Падерборн (Германия), Центрально-Европейский университет (Венгрия)

Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось в течение двенадцати лет (с 1994 по 2006 г) и включало четыре этапа

На первом этапе (1994—1998 гг) изучалось состояние проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, а также опыт применения педагогических средств, развивающих личность, в практике деятельности различных учреждений педагогического образования — школе, педагогическом вузе, системе повышения квалификации, контроля и оценки качества образования Апробировались конкретные личностно-ориентированные педагогические средства в ходе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла в педагогическом вузе Определены основные характеристики профессионального педагогического сообщества и образовательной среды, соответствующие современной социально-культурной ситуации На этой основе были сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования

На втором этапе (1998-2000 гг.) были определены концептуальные основы исследования, изучены основные тенденции развития образования в России и за рубежом, выделены организационно-педагогические условия, способствующие реализации выявленных тенденций, и построена модель педагогического процесса, ориентированного на развитие у учителя партнерской педагогической позиции и умений воспринимать учащихся как субъектов освоения социального опыта Выявлялись особенности направленности личности учителя и его компетенций, необходимых для деятельности в субъект-субъектных отношениях, был разработан соответствующий комплекс диагностических методик и развивающих средств

логии», «Взаимодействие в деятельности учителя», «Психолого-педагогические основы самосовершенствования специалиста» и др Ряд технологий был апробирован в рамках двух проектов, выполнявшихся по заказу Министерства образования РФ Результаты работы были оформлены в виде более двадцати учебников, учебных и учебно-методических пособий и рекомендаций

На четвертом этапе (2005-2006 гг ) содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде монографии и текста диссертации

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем

- разработан и обоснован экзистенциально-экологический подход к процессу становления партнерской профессиональной позиции, определены его содержание, принципы, методы и условия реализации,

- поставлена и на основе авторской концепции решена проблема становления партнерской позиции педагога в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации, выявлены основные противоречия, присущие профессиональной подготовке учителя с точки зрения субъект-субъектного подхода, закономерности и принципы становления, уровни и подгипы, критерии и показатели партнерской профессиональной позиции, обоснован и описан процесс становления партнерской позиции,

- обоснована необходимость создания в вузе профессиональной образовательной среды, моделирующей соответствующие взаимоотношения и основанной на применении продуктивных и личностных технологий образования, как условия подготовки учителей к развитию учащихся как субъектов собственного становления,

- разработаны и сформулированы общие основы становления и изменения профессиональной позиции педагога и теоретические основы организации дидактического взаимодействия в образовательной среде Впервые в педагогической теории целостно исследовалась природа педагогических средств, развивающих у учителя партнерскую позицию в деятельности, восприятие учащихся как субъектов собственного социального становления и передачу им ответственности за данный процесс,

- выявлены основные педагогические условия формирования партнерской позиции педагога на основе экзистенциально-экологического подхода в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации, обеспечивающие эффективность подготовки учителя к деятельности на основе субъект-субъектных отношений

гогических средств в рамках субъект-субъектного подхода, способы включения будущих учителей в деятельность, являющуюся основой формирования индивидуализированного опыта Разработаны теоретические и практические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, включающей профессиональное становление педагога в личностно-ориентированном обучении Обоснованы особенности условий становления профессиональной позиции педагога на разных стадиях профессионального развития Методология педагогической науки получила обогащение разработкой проблемы формирования субъектности учащихся в обучении на основе сравнительной педагогики Практическая значимость исследования состоит в том, что

выявлены структурные компоненты профессиональной деятельности педагога, развитие которых необходимо для деятельности учителя в рамках субъект-субъектного подхода,

разработана система средств подготовки педагогов к деятельности (в процессе профессионального обучения, практической деятельности, переобучения и повышения квалификации) на основе экзистенциально-экологического подхода к формированию партнерской позиции,

разработана, психометрически проверена и апробирована методика для диагностики уровня сформированное™ партнерской позиции учителя,

разработаны и апробированы программы подготовки учителей к деятельности на основе экзистенциально-экологического подхода к формированию партнерской профессиональной позиции,

разработаны и апробированы методические материалы для профессиональной подготовки учителей, опубликованные в более 20 монографиях, учебно-методических и методических пособиях и рекомендациях,

разработана рабочая тетрадь для учителя «Оценивание своих профессиональных умений», на основе которой возможна организация профессионального становления учителя в процессе работы в школе,

совместно с работниками ЯО ЦОиККО разработана технологическая карта оценки профессиональной деятельности учителя, применяемая при аттестации педагогических кадров Ярославской области

Представленные в исследовании разработки могут быть использованы для подготовки, профессионального развития и повышения квалификации педагогов в практике непрерывного педагогического образования - в педагогических вузах, колледжах, системе переподготовки и повышения квалификации, профессионального развития в школах

ченных в результате исследования, использованием статистических методов в обработке результатов исследования, признанием основополагающих концептуальных идей исследования в педагогических аудиториях в процессе их обсуждения

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке концепции становления партнерской профессиональной позиции педагога, обосновании лежащего в ее основе экзистенциально-экологического подхода, процесса становления партнерской позиции в ходе профессиональной подготовки и повышения квалификации, подборе и разработке методов диагностики уровня ее становления, создании учебно-методического обеспечения исследуемого процесса, организации и проведении опытно-экспериментальной работы по обозначенной проблеме

На защиту выносятся:

1 Сущность понятия «партнерская профессиональная позиция педагога»

Построение образования на субъект-субъектной основе является требованием времени Изменение профессиональной позиции мы рассматриваем как важнейший механизм становления субъект-субъектного подхода в образовании Необходимость становления партнерской позиции педагога обоснована тенденциями развития современного образования, как российского, так и общемирового, обусловлена целым рядом предпосылок и находит выражение в моделях развития образования При этом в процессе образования происходит развитие обоих его участников - и педагога, и ребенка

Педагогическая позиция выступает как основа профессионального развития Она заключается в формировании устойчивой системы отношений личности и проявляется в теоретических ориентациях, нравственном самоопределении, взглядах, представлениях, установках, поведении и поступках, которые отстаиваются и реализуются ею в профессиональной деятельности Авторская концепция включает ключевые положения, отражающие понимание сущности партнерской профессиональной позиции педагога Наиболее научно корректным является определение позиции, релевантной современным условиям образования, как партнерской В рамках партнерского взаимодействия формируются взаимоотношения равнозначных, демократически настроенных партнеров с взаимным участием в проектировании, организации и осуществлении деятельности, ведущей к их развитию

2 Экзистенциально-экологический подход к становлению партнерской позиции педагога

направленность человека Обретение позиции человеком можно рассматривать как обретение и кристаллизацию им собственной системы ценностей, нахождение способов ее выражения и развития в деятельности Подход является экологическим, так как существует причинная связь поступков и целостного окружения человека, которая носит не линейный, а сетевой характер Новые знания и формы поведения человеком усваиваются в контексте события их социального усвоения Экзистенциально-экологический подход находит свое выражение в общих и специфических принципах, относящихся к организации взаимодействия в образовательном процессе и к организации содержания образования

3 Структура понятия «партнерская профессиональная позиция педагога»

Профессиональная позиция педагога определяется нами как интегральная характеристика личности, характеризующаяся устойчивой системой отношений к объективным и субъективным условиям профессии и проявляющаяся в теоретических ориентациях, нравственном самоопределении, взглядах, представлениях, установках, поведении и поступках, которые отстаиваются и реализуются ею в профессиональной деятельности В рамках концепции становления партнерской позиции обоснованы и определены критерии, компоненты, показатели, уровни и подтипы партнерской позиции Исходя из разнонаправленности деятельности учителя, каждый из выделенных критериев относится к одной из наиболее важных сфер деятельности 1 Работа с классом (профессионально-педагогическая сфера), 2 Партнерская направленность (мотивационно-интенциональная сфера), 3 Психологическое благополучие (эмоциональная сфера), 4 Сотрудничество (сфера взаимодействия) В результате проведенного теоретического анализа за основу определения и обозначения подтипов взята типологии индивидуального стиля деятельности как комплексного показателя особенностей деятельности педагога

4 Теоретико-методологические основы процесса становления партнерской профессиональной педагогической позиции

Процесс становления партнерской позиции в силу своей сложности должен включает в себя несколько линий развития и может быть представлен в виде трехмерной схемы В его ходе происходит соединение критериев позиции с уровнями кристаллизации системы ценностей Объяснить процесс становления партнерской позиции возможно, опираясь на социальную ситуацию развития в понимании Л С Выготского и его культурно-историческую теорию развития как процесса перехода интрапсихологического явления в интерпсихологическое, дифференциацию видов умственной и практической деятельности и выделение уровней развития человека

5 Комплекс организационно-педагогических условий и средств становления партнерской позиции педагогов

Основой конструирования системы организационно-педагогических условий и средств становления партнерской позиции педагогов должно стать

моделирование в процессе подготовки будущего специалиста методов, технологий деятельности и системы взаимоотношений, сконструированных в рамках субъект-субъектных отношений преподавателей со студентами и студентов друг с другом В течение учебы в системе моделирования будущей профессиональной деятельности студент накопит субъективный социальный опыт деятельности в субъект-субъектных условиях, достаточный для реконструкции его в собственно профессиональной деятельности в школе

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе педагогической деятельности диссертанта в системе высшего и послевузовского профессионального образования (ГОУ ВПО «ЯГПУ им КД Ушинского», факультет повышения квалификации ЯГПУ, Центр образовательных технологий г Ярославля, Ярославской областной Институт повышения квалификации работников образования, Вологодский областной институт развития образования), семинаров для учителей сельских и городских школ г Ярославля, Ярославской и Вологодской областей Разработаны и апробированы программы курсов для педагогических вузов «Основы педагогического мастерства», «Современные образовательные технологии», «Взаимодействие в работе учителя», «Психология управления», «Психолого-педагогические основы самосовершенствования специалиста» и др, авторская программа повышения квалификации объемом 72 часа, лицензированная Департаментом образования Ярославской области «Использование педагогических технологий в средней школе», программы тренингов для учителей и учащихся, методические рекомендации «Педагогическое мастерство Часть 1» и «Образовательные технологии», учебно-методические пособия «Педагогические мастерство», «Педагогическая техника в работе учителя», «Введение в психолого-педагогическую деятельность», главы в коллективные монографии Два учебно-методических пособия и одно учебное пособие получили грифы Министерства образования РФ

Результаты исследований в 1996-2007 гг докладывались диссертантом на 38 международных, всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях и семинарах в г г Москва, Ярославль, Кострома, Владимир, Санкт-Петербуг, Бельцы (Молдова), Белосток (Польша), Будапешт (Венгрия), Миннеаполис и Сан-Диего (США)

Результаты исследований апробировались в ходе работы по проектам Министерства образования РФ «Развитие образования на селе» (1999 г) и «Модернизация содержания образования и финансово-экономическое обеспечение образовательных учреждений села» (2000-2001 гг), проектам «Дидактика высшей школы» (Билефельд, Германия, 2003 г), «Образовательная политика (Будапешт, Венгрия, 2002 г, фант ЦЕУ), «Построение школьного сообщества» (1997-1999 гг, фант ИЗБ, ИОО), «Современные тенденции развития образования» (Университеты гг. Амстердам и Утрехт (Нидерланды), 1996 и 1998 гг, гранты ИОО), «Развитие школьного сообщества» (Университет Миннесоты, США, 1997-1998 гг, грант Фонда Фулбрайта)

Материалы исследования, представленные в учебно-методическом пособии «Классному руководителю», были удостоены Премии Правительства РФ в области образования (2002 г) Учебное пособие «Введение в психолого-педагогическую деятельность» (в соавторстве с В Б Успенским) удостоено Премии Губернатора Ярославской области в сфере образования (2005 г )

По проблеме исследования опубликованы 15 монографий, концепций, учебных и учебно-методических пособий, 9 методических пособий и рекомендаций, 38 научных статей, в том числе 6 статей в изданиях, рекомендованных ВАК, 2 информационные карты на новые материалы, включенные в государственный банк данных Под научным руководством автора защищена одна и готовятся шесть кандидатских диссертаций по различным аспектам рассматриваемой проблемы

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего перечень из 495 работ, из них 145 на английском языке и 23 приложений, иллюстрирующих и раскрывающих содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования, характеризуются методологические основы и методический аппарат, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования, формулируются положения, выносимые па защиту

В первой главе — «Теоретические проблемы становления партнерской профессионально-педагогической позиции» - рассмотрены роль школы и педагогов в целостном процессе становления учащихся, природа процесса образования и его педагогических средств, механизмов, посредством которых образовательная система отражает ситуацию общественного развития, теорий, объясняющих ведущие факторы в образовании, возможные пути и средства решения проблем, возникающих в образовательных системах, проведен анализ основных тенденций развития образования, сформулированы теоретические положения, доказывающие необходимость для ученика быть активным в процессе образования, обоснована роль формирования партнерской позиции как основы реализации субъект-субъектного подхода в обучении, рассмотрены теоретические аспекты ее становления

Вторая глава - «Проблема становления партнерской педагогической позиции в теории и практике высшего педагогического образования» - посвящена обоснованию условий развития партнерской позиции, которая рассматривается как основа профессионального развития С этой целью проанализированы общетеоретические основы ее становления, место в структуре личности, формирование в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации, определены понятия «становление», «развитие», «рефлексия» Рассматриваются содержание и структура понятия «профессионализм педагога», профессиональная компетентность и педагогическое мастерство как выражение его сущности

Третья глава — «Концепция становления партнерской педагогической позиции в процессе обучения и повышения квалификации педагогов» Предлагаемая концепция включает в себя теоретическое обоснование, обоснование модели личности педагога, условий и средств ее становления в процессе обучения, критериев и показателей диагностики и становления, уровней и подтипов С этой целью обоснован экзистенциально-экологический подход и принципы, в которых он реализуется, выделены свойства личности и компетенции, в наибольшей степени влияющие на становление партнерской позиции педагога Обоснованы критерии, каждый из которых относится к одной из сфер деятельности педагога, в качестве основы выделения условий и средств избрано моделирование в процессе подготовки будущего специалиста методов, технологий деятельности и системы взаимоотношений, сконструированных в рамках субъект-субъектных отношений, а основы определения подтипов позиции - типы индивидуального стиля деятельности педагога

В четвертой главе — «Практические аспекты становления партнерской педагогической позиции в условиях педагогического вуза и системы повышения квалификации» - проводится обоснование процесса становления позиции педагога, описание опытно-экспериментальной работы по диагностике и развитию основ позиции педагога, представлены результаты изучения особенностей реально существующей позиции педагогов у студентов педвуза, педагогов городских и сельских школ, работников органов управления образованием Описаны основные методы, использовавшиеся в процессе формирующего эксперимента, и представлены результаты их апробации, апробация разработанной с этой целью диагностической методики

В заключении обобщены результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования, изложены соответствующие выводы и определены перспективы дальнейшей разработки проблемы

В приложениях представлены методики, программы и другие материалы, детализирующие содержание исследования

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В соответствии с современными тенденциями развития образования происходит изменение системы взаимодействия педагогов и учащихся в сторону усиления субъектности последних Личность и учащегося, и учителя становится целью и фактором образования

Вопрос о разных формах передачи знаний неоднократно исследовался в педагогике В Веп^ет выделил две основные формы "явная" и "неявная" педагогика Если в явной педагогике детям даются правила, по которым происходит взаимодействие в классе, и требования, которые к ним предъявляются, то в неявной педагогике правила и требования скрыты и завуалированы в общении Это позволяет ребенку "изобрести" их и считать своими собственными Неявную педагогику он считал более прогрессивной, чем явную Неявные фор-

мы педагогики были развиты в начале XX века в «Открытых школах», работах Д Дьюи В 60-х годах они развивались в связи с теорией Ж Пиаже с его акцентом на равенство обучения Позднее об этом говорили В В Давыдов, В Rogoff, В П Зинченко, Г А Цукерман, И Д Фрумин и др

Ряд авторов исследует вопрос о формах обучения, другие выделяют еще и различные типы школ Д Дьюи и ряд исследователей разделяли два типа школ 1 «школа слушания», где достижения ученика оцениваются по соответствию результата учения тому, что рассказывал учитель, 2 «школа делания», в которой учебная ситуация начинается с выявления и упорядочивания знаний учеников, за которым следует систематическое их посвящение в новые способы обращения с изучаемым предметом и ведущим в которой становится обучение на основе собственного опыта ребенка и опыта других людей, в том числе в прошлом В 90-е годы В Rogoff выделяет три модели, не настаивая на том, что одна из них является наилучшей Две из них однонаправленные — обучение 1 направляемое взрослыми и 2 направляемое ребенком Третья модель - сообщество учащихся - базируется на идее о том, что обучение - это процесс непрерывного изменения участников, в котором происходит совместная деятельность и одинаково важны автономность и ответственность Роли и позиции педагогов в данных моделях различаются

Взгляды на природу и цели образования менялись с течением времени — от восприятия школы как бюрократической организации в 60-е годы к школе как сообществу равноответственных учащихся и педагогов в 90-е годы В 70-е годы внимание уделялось изучению предпосылок успешного обучения, специфических путей, которыми школа связана с условиями развития общества Несмотря на разницу в подходах 70-х годов, их объединяло одно - они были рассчитаны на «стандартного» ученика В начале 80-х годов заговорили об индивидуализации и инструментальной мотивации В связи с этим пересматривается ряд базовых представлений, определяющих устройство школы (о человеке, его развитии, знании и культуре) и роль учителя в ней

В диссертационном исследовании проанализированы основные условия реализации подхода, ориентированного на развитие личности ребенка Доказано, что часть из них (материальные условия семьи и школы, социоэкономи-ческий статус семьи, социальные и политические условия общества) оказывают незначительное влияние на данный процесс Влияние других -стиль взаимоотношений, психологический и дидактический климат в школе, уровень квалификации учителей и широта их общекультурных знаний, методы и средства обучения, восприятие учителем учащихся, система оценивания их успехов, самооценка учащихся, стимулирование усилий учеников учителем, выполнение домашних заданий, ожидания родителей, поддержка ребенку со стороны его семьи - значительно Из тринадцати групп условий пять напрямую зависят от позиции и особенностей деятельности педагога, еще четыре — косвенно Тем самым еще раз подтверждается положение о необходимости систематической работы по формированию позиции педагога

В исследовании показано, что ситуация общественного развития отражается не столько в содержании образования, сколько в системе взаимодействия, поведении, образе деятельности участников образовательного процесса В этой связи в работе рассмотрено понятие «взаимодействие» и его черты В качестве рабочего принято определение взаимодействия как процесса непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающего их взаимную обусловленность и связь

Особое значение в работе уделено исследованию сути и структуры субъект-субъектного взаимодействия В исследовании мы опираемся на понимание субъекта, которое предложено А В Брушлинским Субъект — это человек на высшем (индивидуализированном) уровне активности, целостности, системности, автономности Теория деятельности, разработанная С Л Рубинштейном, А Н Леонтьевым, раскрывает важнейшую особенность субъекта люди и их психика формируются и развиваются в ходе практической деятельности, а потому объективно могут быть исследованы через проявления в такой деятельности Понимание различными авторами субъет-субъектного подхода различается по уровню учета интересов ребенка в обучении В ряде исследований предлагается учет интересов ребенка при сохранении ведущей роли учебного содержания и социальных условий Другие авторы предлагают подход, полностью центрированный на ребенке интересы ребенка в обучении должны быть на первом месте, то, чему учит педагог, должно быть определено из настоящих и будущих потребностей ребенка

Основные особенности субъект-субъектного образования

1 Ситуация, когда учащийся стремится сам приобрести знания, а учитель создает для этого условия,

2 Использование методов, которые дают возможность совместного «сотворения», или изобретения знания в процессе обучения,

3 Вариативность общего содержания и сроков изучения материала с учетом индивидуальных особенностей учащихся при сохранении инвариантности базового содержания и общего периода обучения,

4 Наличие общих правил деятельности и взаимодействия, которым подчиняются субъекты процесса обучения и вариативность их применения,

5 Особая система взаимодействия субъектов образовательного процесса и диалог, как отражение этой системы,

6 Активность и ответственность всех за процесс и результат,

7 Оценивание индивидуализированной «карты знания» учащегося и процесса развития в соотнесении с его возможностями,

8 Равное внимание к процессам получения знаний и целостного развития личности ребенка.

«Развитие» - одно из важнейших понятий в исследовании вопроса о становлении субъектности учащихся в образовании Оно понимается как закономерное изменение чего-либо или кого-либо во времени, выраженное в качественных, количественных и структурных преобразованиях и характеризую-

шееся необратимостью, направленностью и закономерностью процесса Д Дьюи, Л С Выготский, Ж Констамм считали, что учеба превращается в развитие тогда, когда репертуар знаний ребенка претерпевает подлинный качественный сдвиг, появляются новые формы мышления, речи и действия Ребенок развивается, только находясь в реальных отношениях с другими людьми, при наличии и осознании им самим цели развития Взаимодействие при этом должно осуществляться на нескольких уровнях Взрослый является частью ситуации развития, необходимой, но не единственной Развитие определяется взаимодействием всех условий В наиболее полном виде процессы обучения как целостного развития воплощены в педагогике развития (В В Давыдов, Д Б Эльконин, Л В Занков)

Необходимость для ученика быть активным в процессе образования доказывается в диссертации на основе нескольких базовых теоретических положений, сформулированных в процессе исследования

1 Образование - это процесс вхождения ребенка в общество Для того, чтобы впоследствии быть активным членом общества, ребенок должен быть изначально активным в приобретении знаний и различного рода опыта

2 Процесс образования в этом случае состоит в организации взаимного действия ребенка с педагогом для развития первого и получения им новых знаний и компетенций

3 Должны быть созданы особые методы учебного взаимодействия и критерии оценки успехов ребенка

4 При организации взаимодействия ребенка и получаемого им знания (опыта) педагоги должны быгь гибкими и исходить не только из особешюстей учебного материала, но и из особенностей и возможностей ребенка

5 В процессе образования происходит развитие обоих его участников - и педагога, и ребенка

В подтверждение данных положений анализируются положения теорий Я А Коменского, Л С Выготского, В В Давыдова, О С Гребенюка, В П Зинченко, М Н Скаткина, И Я Лернера, Ш А Амонашвили, Д Дьюи, М Монтессори, С Френе, А Ферьера, Ж Карпея, и ВгопГепЬгеппег

Традиционное обучение во многом нивелировало функцию личностного воздействия педагога, что, несомненно, отражалось и в его позиции Переход к субъект-субъектным отношениям требует перехода взаимодействия ученика и учителя на иной уровень и иной позиции педагога Самореализация педагога становится одной из целей образования Сложности данного перехода подтверждаются исследованиями, цитированными в диссертации Именно изменение профессиональной позиции мы рассматриваем как важнейший механизм становления субъект-субъектного подхода в образовании

В диссертации рассматриваются различные подходы к определению понятий «позиция», «профессиональная позиция», «партнерство» Профессиональная позиция педагога определяется нами как интегральная характеристика личности, характеризующаяся устойчивой системой отношений к объектив-

ным и субъективным условиям профессии и проявляющаяся в теоретических ориентациях, нравственном самоопределении, взглядах, представлениях, установках, поведении и поступках, которые отстаиваются и реализуются ею в профессиональной деятельности Профессиональная позиция педагога несет в себе две основные составляющие, содержание которых проанализировано в диссертации (1) Социальную сторону позиции, включающую в себя этические принципы, в том числе принципы профессиональной этики и соответствие поведения педагога ролевым ожиданиям со стороны общества в целом, родителей и учащихся (2) Индивидуальную составляющую - личную этику, мораль, систему отношений и понимания мира, сформированную в ходе индивидуального жизненного развития человека

Для эффективной работы в современных условиях учителю необходима позиция, позволяющая перейти на эмпатийный уровень взаимодействия Мы назвали ее партнерской профессионально-педагогической позицией Она имеет характеристики личностное воздействие и взаимодействие учителя и учащихся, взаимозависимость педагога и учащихся, формируемая на основе разделяемых ими целей образования, формирование отношений с учащимися и коллегами на основе этических принципов взаимоуважения и взаимной ответственности, свободы ответственного выбора, поиска и формирования совместных интересов, признание интересов всех субъектов и их права влиять на процесс образования, определение видов активности, осуществляемой совместно с учащимися, учителем самостоятельно, учащимися самостоятельно, разделение ответственности за совместно осуществляемый процесс образования с учащимися и передача ее части учащимся как субъектам образовательного процесса, разнообразие отношений партнерства

В диссертации проведено разграничение терминов «партнерство», «равноправие», «сотрудничество» и др , исследовано соотношение партнерства и субъект-субъектного взаимодействия и показана научная корректность употребления именно термина «партнерство»

Общефилософской основой становления партнерской позиции педагога являются феноменология, экзистенциализм и герменевтика Феноменология -практика особого рода, по сути своей близкая к рефлексии, но являющаяся процессом более глубоким и развернутым Феноменологический подход фокусируется на факте как переживании мира посредством потока сознания как структурирования значения Феноменологическое исследование осуществляется исключительно в осмыслении человеком собственной жизни

Экзистенциализм утверждает, что человек свободен только тогда, когда он сам творит свое бытие Согласно, Ж -П Сартру человек есть совокупность его жизненных выборов, за которые он несет полную ответственность Для В Фрашсла стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни является врожденной мотивационной тенденцией и основным двигателем поведения и развития личности М И Рожковым разработан экзистенциальный подход в педагогике Основной его идеей является выделение в качестве идеальной 22

цели формирование человека, умеющего оптимально прожить свою жизнь, максимально используя свои потенциалы и реализуя себя в социально-значимой деятельности

Одним из основных методов, используемых во всех описанных выше философских течениях, является рефлексия В диссертационном исследовании подробно проанализированы подходы к этому понятию, его основные черты В качестве рабочего принято определение, данное А В Карповым рефлексия включает в себя такие процессы, как самосознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями, самопонимание и понимание другого, представление о том, каким человек представляется партнеру по общению, как его оценивают другие люди

Одним из ведущих понятий мы считаем понятие «становление» Становление понимается как накопление или «приращение» определенных качеств, свойств на основании исходного предпосылочного состояния, образование целостного явления или свойства при ведущей роли самого человека в этом процессе Именно становление, а не более распространенное понятие «развитие» отражает сущность такого процесса и является ведущим в силу следующих причин студенты и педагога должны сами ощутить необходимость видоизменения или дополнения собственной позиции, позиция, в том числе и профессиональная, должна стать неотъемлемой частью личности и деятельности, поэтому ее приобретение должно быть естественным процессом, студенты и педагоги должны сознательно отбирать условия собственного становления и быть максимально активны в этом процессе

В диссертации определено место позиции в структуре личности В качестве рабочего примем следующее определение личность — интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость (А Н Занковский) Б С Братусь говорит о диалектике взаимодействия личности и ее позиции — сначала человек, развиваясь как личность, формирует собственную позицию, а затем позиция посредством механизма самоосуществления продолжает развивать личность, развиваясь при этом сама

В соотношении понятий «личность» и «субъект» мы придерживаемся точки зрения Б Г Ананьева, который отмечал, что совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность - совокупностью общественных отношений, определяющих положение человека в обществе Его мысль дополняет К А Абульханова-Славская, утверждающая, что личность как субъект способна выбрать основное направление своего способа жизни, определить пути самореализации, созидать ценности жизни, соединить свои потребности с жизнью в виде интересов, увлечений, удовлетворенности, поиска нового

Понятие «направленность» с нашей точки зрения уже, чем понятие «позиция» Эти два понятия совпадают в своей мотивационной и действенной

составляющей Понятие «позиция» включает еще и оценочный, отношенческий, статусный компоненты, компонент самоопределения и др В свою очередь, отношения личности являются более обобщенными, чем мотивы, и содержат в себе систему частных мотивов В работе определено соотношение позиции и самосознания, самооценки, самопознания, самоосуществления личности Позиция личности и ее самосознание частично пересекаются — в аспекте отношения человека к самому себе и регуляции деятельности

Ценности личности, как и отношения, являются основой ее позиции Система ценностей образует содержательную сторону позиции личности К этому выводу можно прийти исходя из определений данных понятий, а также из анализа литературы Понятие «ценности» является одним из наиболее важных при определении сущности позиции человека, поэтому в работе проведен его подробный анализ

Личность учителя, его профессионально-важные качества, способности, умения, определяющие успешность осуществляемых им видов деятельности, неоднократно были предметом рассмотрения в педагогике и психологии В 60-е годы (Ф Н Гоноболин, Н В Кузьмина, А И Щербаков, Л М Архангельский и др ) исследовались вопросы развития личностных и профессиональных качеств, выработки профессиональных умений и навыков, профессиональной этики Доказано, что успешность работы учителя во многом зависит от наличия у него целого ряда способностей В 90-е годы произошло изменение подходов к проблеме профессионализации, появились работы, авторы которых рассматривали становление личности педагога, его потенциала, развитие системы ценностей, направленности, индивидуального стиля деятельности (Л Ф Спирин, Л М Митина, А Я Маркова, А К Никонова и др )

По мере усложнения понятий «личность педагога» и «профессионализм педагога» возникла необходимость введения нового понятия, которое отражало бы комбинацию качеств учителя, необходимых для его успешной деятельности, а также целеполагающую, мотивационную и оценочную составляющие деятельности учителя Таким комплексным стало понятие «компетентность» Дадим следующее определение компетентность педагога -интегральное свойство, позволяющее ему личностно-мотивированно и эффективно осуществлять педагогическую деятельность, базирующееся на системе ценностей и включающее знания, умения, способы мышления, умения принимать решения и предвидеть возможные результаты Обобщая проведенный анализ работ Ю П Азарова, Р Бернса, П П Блонского, А А Вербицкого, В В Давыдова, В И Загвязи некого, В А Кан-Калика, С В Кондратьева, Н Д Никандрова, А В Мудрика, А Б Орлова, Ю М Орлова, В А Сластени-на, Е S Sanders и др , можно прийти к выводу, что профессиональная компетентность педагога определяется профессиональными, методическими, личностными и социальными компетенциями Отсутствие хотя бы одного из этих компонентов разрушает всю систему и уменьшает эффективность деятельности педагога

Понятие «педагогическое мастерство», включающее направленность личности педагога, его знания и опыт, профессиональные способности и педагогическую технику, также раскрывает профессионализм педагога

В диссертационном исследовании рассмотрены особенности становления позиции педагога в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации А Н Джуринский отмечает, что сегодня в мировой педагогике разрабатывается модель идеального учителя и его подготовки Она включает способность одновременно учить и воспитывать, прочное теоретическое педагогическое образование, высокую культуру и осознание ценностей воспитания, свободу и ответственность, причастность к интеллектуальной элите В настоящее время разработаны теоретические основания проблемы развития педагога в рамках субъектного подхода

В то же время целостная теория, обосновывающая механизм формирования основ профессиональной деятельности учителя как субъекта образовательного процесса, готового к формированию учащихся как субъектов собственного становления, в настоящее время отсутствует В традиционной знание-во-функциональной модели отсутствуют механизмы реконструкции полученных студентами знаний в практические методы, технологии и способы работы Само по себе наличие теоретических знаний о личностно-ориентированном обучении и субъект-субъектном подходе и изучение соответствующих методов и технологий работы не является гарантией того, что учителя будут воплощать их в практику педагогической деятельности

По отношению к учителю, мере его ответственности в процессе работы исторически все типы школ, существующих в мире, относятся к одной из двух моделей 1 Модель минимальных полномочий или модель массовой школы, 2 Модель открытого профессионализма От выбора модели во многом будут зависеть цели педагогической деятельности и набор качеств и компетенций учителя, которые необходимо развивать для эффективной работы От типа школы зависят содержание и методы подготовки педагогов

В педагогике высшей школы наиболее разработанными являются аспекты предметной и дидактической (методической) подготовки Вопрос же о том, чему еще необходимо научить будущего педагога, до сих пор не до конца изучен В основу обучения и повышения квалификации педагогов могут быть положены подходы (1) Функциональный (J Epstein) - основанный на знаниях ролей учащихся и учителей и их вкладе в обучение детей и их достижения (2) Культурной компетентности (L Moll) - при котором в работе с детьми учитываются их культурное и социоэкономическое происхождение (3) Социального вклада (J Coleman) - основанный на использовании помощи местного сообщества и идее социального капитала

щение классов (73%) и наблюдение за учащимися Немногим менее эффективными оказались лекции (86%) Как ни странно, самостоятельная работа на практике (23%), выступления (21%) и ролевые игры (10%) оказались наименее эффективными Анализ эффективности форм повышения квалификации учителей показал, что наиболее эффективными для уже работающих педагогов являются формы, основанные на осознании собственного опыта и дополнении его новыми знаниями - приобретение опыта во время работы в школе (63%) и изучение отдельных, наиболее важных для педагога аспектов на курсах переподготовки (83%) Традиционные формы, такие как курсы переподготовки со стандартной программой (37%), посещение других школ (36%) и семинары в школе (25%) оказались наименее эффективными

В диссертации предложена и обоснована концепция становления партнерской педагогической позиции в процессе обучения и повышения квалификации педагогов Она включает в себя теоретическое обоснование, обоснование модели личности педагога, условий и средств ее становления в процессе обучения, уровней, критериев и показателей диагностики и становления Теоретическим основанием модели становления партнерской педагогической позиции педагогов является субъект-субъектный подход и гуманистическая парадигма образования Процесс становления партнерской позиции педагога имеет личностную и деятельностную основы

Подход к процессу становления партнерской позиции по своей сущностной основе является экзистенциальным, а по организационной — экологическим Таким образом, мы предлагаем экзистенциально-экологический подход к процессу становления партнерской позиции педагога

Экзистенциальный подход отстаивает интенциональную, предметную направленность человека, что приближает его к деятельностному подходу (Д А Леонтьев) Человек творит самого себя в процессе свободной деятельности, являющейся связующей нитью между субъектом и миром Обретение позиции человеком можно рассматривать как обретение и кристаллизацию им собственной системы ценностей, нахождение способов ее выражения и развития в деятельности В поисках смысла человек может заниматься 1 рефлексией или 2 различными видами деятельности Данное положение отражает суть предлагаемого нами подхода к становлению позиции — формировать его необходимо в процессе деятельности и связанной с ней рефлексией, а не в процессе репродуктивного обучения Поиск смысла профессиональной деятельности (становление позиции) облегчается по мере накопления знаний и опыта, то есть накопления некоторой «критической массы» сведений, которые затем подвергаются осознанию и осмыслению Именно поэтому можно говорить о «восхождении» к смыслу и об уровнях становления позиции

Для целостности теоретического обоснования разрабатываемой нами концепции необходимо понимание целостности ситуации развития обучаемого и неразрывной связи деятельности педагога с другими воздействиями, оказываемыми на обучаемого Личность обучающегося является неповторимым уни-

кальным образованием, только он сам может определить источники, направление и «интенсивность» накопления опыта и пути собственного становления Разрабатываемый в психологии, педагогике, культурологии экологический подход, на наш взгляд, наиболее полно отражает данное положение Человек обитает в социальной, информационной, культурной, природной, образовательной, экономической, политической и других средах Все виды среды, в которой живет человек, составляют единую систему, находятся в непрерывном взаимодействии друг с другом Среда органично включена в жизнедеятельность человека и служит фактором регуляции его поведения и социального взаимодействия С каждой из сред он непрерывно взаимодействует, влияя на них и изменяясь сам под их воздействием

Следует учитывать, что человек берет за основу собственного развития не все воздействия среды и не весь собственный опыт, а лишь ту ее часть, которую он осознает На процессы осознания и самосознания влияют 1) ценностно-мотивационные компоненты, 2) система наличных психических и физиологических качеств, опыта, которым обладает личность, 3) зона потенциальных возможностей человека, ближайшего развития Именно на их основе субъект избирательно реагирует на оказываемые на него воздействия и формирует субъективный образ внешнего мира, свою экологическую среду

Экзистенциально-экологический подход находит свое выражение в общих принципах — научности, системности, фундаментальности, междисцип-линарности, равенства - и в специфических принципах, относящихся к организации взаимодействия в образовательном процессе (чередования конструктивных и деструктивных фаз образовательного процесса, диагностичности, исследовательского характера обучения, технологичности) и к организации содержания образования (реальности, равной значимости преподавателя и студента, диалогичности)

Принцип чередования конструктивных и деструктивных фаз образовательного процесса проистекает из законов диалектики, которые доказывают, что в мире нет ничего постоянного, каждый предмет или явление состоит из противоположностей, находящихся в диалектическом единстве и борьбе Началом деструктивных фаз являются противоречия, которые могут быть внешними и внутренними, иметь характер избыточности или недостаточности, по природе быть когнитивными^ рефлексивными или эмоциональными Стремление к возвращению единства, целостности картины мира, педагогического процесса, системы деятельности и отношений вызывает переход к конструктивной фазе, на которой происходит «достраивание» в необходимом направлении теоретических знаний и практической деятельности

Принцип диагностичности заключается в сознательном учете и оценке внутренних ресурсов и объективных условий развития субъекта и приведении их в определенное соответствие Исследовательский принцип в педагогике предполагает самостоятельную исследовательскую деятельность обучающихся в процессе обучения, моделирование или повторение процесса реального науч-

ного поиска или открытия Принцип технологичности говорит о необходимости гарантированного достижения поставленных целей

Принцип реальности проявляется в том, что реальная партнерская педагогическая позиция может сформироваться только в условиях реальности (профессиональной, социальной, экономической, политической) и проявляется также в условиях реальности Идеальная основа будущей профессиональной позиции закладывается еще в школьном возрасте, в процессе наблюдения и оценки учащимися деятельности своих педагогов Для формирования целостной позиции необходима длительная и целенаправленная работа студентов по опробованию и своевременной коррекции соответствующих действий и оценок в ходе регулярной и активной практической деятельности

Сущность принципа равной значимости реализуется в таких характеристиках «значимого другого» (А В Петровский), как референтность, аттракция, личностный статус, которые в условиях партнерства равны и у педагога, и у каждого обучающегося Диалогичность является сущностной чертой современного образования Развитие личности обучающегося не может происходить без взаимодействия с окружающими, т е без диалога, причем личностно-ориентированная педагогика предполагает диалог как между обучающимися, так и между ними и педагогом

В диссертационном исследовании определена модель личности педагога со сформированной партнерской позицией, которую составили свойства личности и компетенции, в наибольшей степени влияющие на становление партнерской позиции педагога и развитие которых требует особого внимания в процессе профессиональной подготовки

1 Автономность

2 Критическое мышление

3 Эмоциональная устойчивость

4 Компетенции профессиональная, методическая, гносеологическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, принятия решений, коммуникативная, перцептивно-рефлексивная, мотивационно-эмоциональная

Можно утверждать, что становление и реализация партнерской профессиональной позиции педагога возможно, когда человек способен устанавливать контроль над собственной жизнью, ставить профессионально- и жизненно-важные цели и достигать их Данное утверждение справедливо не только для педагогов, но и представителей других профессий Применительно к педагогам, личности педагога, обладающего партнерской позицией, присущи следующие черты уверенность в себе, самодетерминация, ясность ролей, способность вносить вклад в общее дело, оказывать влияние на происходящее, способность находить и оказывать другим социальную и эмоциональную поддержку, владение информацией и умение находить доступ к необходимым ресурсам, способность выражать свои эмоции и управлять ими, способность создать организационную культуру, основанную на потребности в участии каждого в общем деле, общая

жизненная эффективность Общими критериями будут адаптированность и автономность

На основе проведенного анализа процессов профессионального становления мы предлагаем строить обучение в вузе, направленное на становление партнерской позиции, на основе моделирования реальной образовательной ситуации, методов, технологий деятельности и системы взаимоотношений, сконструированных в рамках субъект-субъектных отношений преподавателей со студентами и студентов друг с другом В течении учебы в системе моделирования будущей профессиональной деятельности студент накопит субъективный опыт деятельности в субъект-субъектных условиях, достаточный для реконструкции его в собственно профессиональной деятельности

В качестве организационно-педагогической основы деятельности, направленной на становление партнерской профессиональной позиции будущего учителя, выступают условия и средства обучения Условия становления позиции студентов педвузов отличаются своей взаимодополняемостью, то есть условия, зависящие от студентов как субъектов становления позиции (внутренние), соотвествуют условиям, зависящим от второго субъекта — преподавателей или системы высшего образования в целом (внешних) (Табл 1)

Таблица 1

Условия становления партнерской профессиональной позиции студентов педагогических вузов

Внешние условия Внутренние условия

1 Создание условий для развития внутренней мотивации деятельности, четкая постановка цели деятельности, совместное планирование, организация контроля, объективная оценка Наличие у субъекта мотивации деятельности, принятие им цели и программы деятельности, развитие умений по контролю, оценке и коррекции деятельности

2 Кадровое, материально-техническое и информационное обеспечение деятельности, соответствующее построение учебного процесса Наличие опьпа организации и осуществления деятельности теоретическая подютовленность, сформированность соответствующих компетенций

3 Создание условий и предпосылок для становления педагогического мастерства и формирования индивидуального стиля деятельности будущих педагогов, соответствие содержания и характера деятельности индивидуальным особенностям субъекта Наличие потребности в понимании своих особенностей как субъекта обучения и деятельности и профессиональном становлении, развитие соогвегст-вующих компетенций

4 Наличие образовательной среды, обеспечивающей образовательный процесс, благоприятный нравственно-психологический ктимат в группе Эмоционально-психологическое и физическое состояние субъекта деятельности

Ведущими средствами является использование

1 Продуктивных педагогических технологий в процессе обучения студентов и повышения квалификации работников образования, в частности

- исследовательская (или частично-поисковая) работа,

- проблемное обучение, в том числе практические задания,

- организация дискуссионных форм работы,

- технологии развития критического мышления

2 Рефлексии и анализа опыта - своего и коллег - в процессе обучения

3 Других активных методов и средств обучения изучение конкретных случаев, приглашение на занятия специалистов, работающих в данной сфере; квазипрофессиональная и профессиональная деятельность, практическая работа в местном сообществе, лекция или монологическое представление информации, эвристическое взаимодействие, алгоритмизированное взаимодействие, взаимодействие по принятию совместного решения, исследования семей и местных сообществ, культурно-исторический метод, обучение смежным профессиям, работа с наставником, видеотренинг, чтение литературы, просмотр фильмов и их обсуждение, морализование и личный пример

4 На основании теоретического анализа, обобщения опыта практической и исследовательской работы автора, экспертного опроса (учителя и директора школ Ярославской области, всего 256 человек) были выделены методы и средства развития компетенций, необходимых для становления партнерской педагогической позиции

На основе анализа литературы, проведенной диагностики, экспертного опроса и многолетних наблюдений автора выявлены и обоснованы критерии, уровни и процесс становления партнерской позиции Исходя из разнонаправленное™ деятельности учителя, каждый из выделенных критериев относится к одной из сфер деятельности или личности педагога Каждый критерий включает компоненты, для каждого компонента определены и обоснованы показатели Основой выделения критериев и компонентов является классификация по содержанию Ключевыми критериями являются

1 Работа с классом (профессионально-педагогическая сфера), включающий следующие компоненты знания и профессиональное развитие, целе-полагание и планирование, принятие решения, педагогическая техника, внутренняя дисциплина педагога, рефлексия

2 Партнерская направленность (мотивационно-интенциональная сфера), с компонентами мотивационным, морально-этическим, ассертивным, творчества и инициативы, ощущения реальности

3 Психологическое благополучие (эмоциональная сфера), включающим компоненты эмоциональное поведение, социальная чувствительность, управление собственным эмоциональным состоянием

4 Сотрудничество (сфера взаимодействия), включающий компоненты партнерство во взаимодействии, организаторские качества, социальная адапти-

рованность, ролевое поведение Для примера приведем компоненты и показатели данного критерия (Табл 2)

Таблица 2

Компоненты и показатели критерия «Сотрудничество (сфера взаимодействия)»

№ Компонент Показатели компонента

1 Партнерство во взаимодействии Отношение к другому человеку как к самоценности Способность ясно и позитивно общаться с учащимися, не чувствовать напряжения при общении с ними, комфортность во взаимоотношениях Создание атмосферы взаимной заинтересованности, доверия, уважения и поддержки, способность оказывать другим поддержку Организация работы по совместному решению проблем и развитию взаимопомощи Открытость диалогу, способность к диалогу Совместный творческий поиск Общение на уровне взаимного принятия и обмена ценностями, личными позициями и взглядами Способность к децентрации, самоотдаче и любви

2 Организаторские качества Организаторские и лидерские умения Организация общения Способность к коллективным действиям Умеиие вовлечь детей в работу и общение Организация рабочей обстановки в классе, основанной на кооперации Регулирование дисциплины

3 Социальная адаптированное! 1, Социальная адаптированность Социальная автономность, личностная независимость Толерантность, умеиие общаться с детьми и родителями не зависимо от их социальной и этнической принадлежности Защита прав личности Желание и способность участвовать в общественной жизни

4 Ролевое поведение Способность формировать ролевое поведение, основанное на собственной системе ценностей Соответствие ролевым ожиданиям общества, родителей и учащихся

В ходе диссертационного исследования были выделены подтипы партнерской профессиональной педагогической позиции и уровни (низкий, средний и высокий) ее сформированное™ При описании уровней мы руководствовались результатами теоретического анализа и документами, используемыми при аттестации педагогических кадров

На основе теоретического анализа, многолетних наблюдений автора, анкетирования и экспертного опроса было выдвинуто предположение о том, что партнерская педагогическая позиция, являясь целостным и самостоятельным типом позиции, включает в себя несколько подтипов За основу выделения бы-

ли взяты типологии индивидуального стиля деятельности как комплексного Показателя деятельности учителя:

1. Партнерская педагогическая позиция, центрированная на передаче

знаний.

2. Партнерская педагогическая позиция, цен трированная на общении и установлении взаимодействия.

3. Партнерская педагогическая позиция, центрированная на личностном становлении ребенка.

В диссертации предложена и обоснована модель процесса становления партнерской позиции (Схема 1).

Компоненты позиции могут существовать у каждого из студентов на трех уровнях системы ценностей - социальном, социальной группы и индивидуальном, Первоначально они формируются на социальном уровне и лишь в процессе учебы и [фактической деятельности переходят на уровень индивидуальный. Следовательно, цель работы но становлению позиции - добиться, чтобы вес компоненты позиции были представлены у субъекта на всех уровнях системы ценностей. Именно этот процесс и приведет к восхождению от низшего уровня кристаллизации позиции к высшему, так как высший, экзистенциальный уровень соответствует тому, что человек активно формирует мир и действует на основании «собственного законодательства», в которое органично вошли, в том числе и ценности двух первых уровней. В деятельности и системе ценностей студентов буду] происходить качественные, не имеющие обрати опт хода изменения в существующих системах и структурах. В процессе становления позиции одинаковое внимание должно уделяться всем компонентам позиции.

Схема 1

Модель процесса становления партнерской профессиональной позиции педагога

о С

он О

еь.

высокий

средний

гшз- JCHH -с

■

^ЮЦ. f-рупгсы

.ивншуалкные

Лроф- мотива- эмоцио-гтедаго- ционный нальный гнческий

Компоненты позиции

?1ДСсоциальиыс .<5^

о^ О

Нами выделены этапы становления партнерской позиции (Табл 3)

Таблица 3

Характеристика этапов становления партнерской позиции

Этап становления ПОЗИЦИИ Стадия профессионалы) развития Содержание этапа Уровень ценностей Методы становления позиции

Возникновение предпосылок Предпро-фес- сиоиальная До поступления в педагогическим вуз Выбор профессии, осознание наличия качеств, необходимых для педагогической профессии, соотнесение ее с предпочитаемым стилем жизни Формирование идеального прообраза позиции Общесоциальные Социальной группы - размытые, только применительно к будущей профессии вообще Беседы, дискуссии, обсуждение особенностей профессии, проф пригодности, роли учителя и возможных стилей взаимодействия

Формирование ядра Пред профессиональная 1-4 курсы обучения (до возвращения с псд практики) Возникновение некоторых элементов позиции, которые сформируют ее основу, образование связей между ними Позиция формируется за счет существовавших ресурсов общей системы ценностей и носит идеализированный характер Общесоциальные Социальной группы — в основном Индивидуальные - частично, идеализированные, без опоры на опыт Общетеоретическая база знаний по педагогике, психологии, общекультурные знания Дискуссии, пед технологии, решение практических ситуаций

Становление в основных чертах Фазы предпро-фессио-нальпая, предварительная, вхождения в профессию Осуществление полноценной деятельности, включение в профессиональные и социальные структуры в статусе педагога, становление самостоятельности, инд стиля деятельности Общесоциальные Социальной группы Индивидуальные Дискуссии, исследовательские методы, рефлексия, консультации, повышение квалификации

Обретение целостности позиции Фазы первая профессиональная, переориентации в профессии, инерции Активное преобразование действительности в соответствии с позицией, понимание целостности нед деятельности, творчество Желание передавать опыт Постепенная стагнация Общесоциальные Социальной группы Индивидуальные Дискуссии, рефлексия, консультации, повышение квалификации, наставничество

В процессе опытно-экспериментальной работы было проведено изучение особенностей реально существующей профессиональной позиции педагогов Всего в констатирующем эксперименте участвовали более 2200 человек (студенты 4-5 курсов ЯЛТУ им КД Ушинского, педагоги и администрация городских и сельских школ, работники органов управления образованием) Со студентами была проведена серия исследований, основанных на самоотчетах, методе незаконченных предложений, открытых вопросах, тестировании, которая позволила сделать вывод о том, что основы партнерства в процессе обучения в вузе закладываются

В 2000-2001 годах было проведено пилотажное исследование (452 учителя со стажем работы от 2 до 35 лет, преимущественно женщины) Цель исследования выявление представлений о компетенциях, необходимых для становления партнерской позиции (цель представлена в неявном виде) Чаще всего в ответах учителей встречались гностические (16,5%) и коммуникативные компетенции (25,3%) и личностные особенности (27,2%), что не является новым Мо-тивационно-эмоциональная компетенция заняла четвертое место (16,4%), что должно бы свидетельствовать о понимании педагогами важности процессов мотивирования и эмоционального воздействия в современном обучении Но три четверти из ответов (10,68%) приходятся на ответы о собственной мотивации педагога, а не учащихся То же самое можно сказать и о перцептивно-рефлексивной компетенции Конструктивно-проектировочная и организаторская компетенции упоминаются менее 1% каждая

В 2003 году было проведено исследование, направленное на понимание критериев партнерской позиции педагога (выборка более 340 человек) На первом месте оказался критерий «Работа с классом» (36,9%) Критерий «Сотрудничество» занял второе место (34%) Критерий «Партнерская направленность» занимает третье по значимости место — 19,0% Критерий «Психологическое благополучие» находится на четвертом месте (8,8%), что говорит о его явной недооценке В целом из результатов данного исследования можно сделать следующие выводы при построении обучения студентов и повышения квалификации педагогов с учетом становления их партнерской позиции необходимо обращать особое внимание на понимание ими важности целеполагания, планирования и принятия решений, уделять внимание процессам мотивирования учащихся и формирования у них внутренней мотивации, на развитие понимания стрессовой нагрузки профессии, на понимание важности социальной автономности, социальной адаптированности и толерантности в своей работе и развитие соответствующих навыков, на понимание роли учащихся в их собственном обучении, что повлечет за собой изменение отношения к себе, ученикам и профессии

Косвенным показателем позиции педагога является их восприятие учащимися Проведенное исследование (839 учащихся 7-11 классов сельских и городских школ) свидетельствует о положительном отношении учащихся к школе (77,4% и 65%), удовлетворенности обучением (64,8%), преобладании

доброжелательных отношений между педагогами и учащимися (65,4% и 57,4%) Уровень конфликтов в целом невысок (29,4% и 15,6%) В то же время исследование показало, что позиция детей в школе остается пассивной

Опытно-экспериментальная работа по становлению партнерской позиции педагогов, проведенная автором диссертационного исследования (частично совместно с коллегами) была начата с 1995 года, основная ее часть проводилась в 1998 - 2006 годах В работе участвовали более 3000 студентов Я ГПУ и более 1100 работников образования Были разработаны, апробированы и внедрены различные учебные курсы и программы тренингов для студентов и большинства категорий педагогов, для всех ступеней профессиональной подготовки и повышения квалификации

1 Студентов педагогических вузов и колледжей

2 Педагогов и администрации средних общеобразовательных школ, руководителей органов управления образованием

3 Преподавателей учреждений начального и среднего профессионального образования

4 Преподавателей вузов

5 Работников Центра оценки и контроля качества образования

В работе на практике были реализованы идеи

а) формирования партнерской позиции в процессе совместной продуктивной работы по освоению значимого для обучающихся содержания, при использовании адекватных методических приемов и технологий,

б) формирования позиции при условии «встраивания» ее в процесс регулярной практической деятельности,

в) использования в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации методов и средств, адекватных этапу становления позиции

Проведенная диагностика показала эффективность опытно-экспериментальной работы со всеми категориями респондентов

В процессе исследования была разработана и апробирована методика диагностики уровня сформированное™ партнерской позиции педагога Каждое из ее утверждений напрямую отражает первый, второй и четвертый критерии и косвенно - третий Методика прошла полную психометрическую проверку, которая доказала ее надежность (ретестовая надежность с использованием I-критерия Стьюдента для зависимых выборок на уровне р = 0,004) и валидность (критериальная валидность - при сравнении на основе вычисления 1-критерия Стьюдента для зависимых выборок со всеми шкалами методики самоотноше-Ш1Я В В Столина обнаружена корреляция при р < 0,05000) Были проведены описательная статистика и нормирование методики

В заключении диссертации сделаны основные выводы и определены перспективы работы В исследовании подтвердились основные положения выдвинутой гипотезы

1 На теоретическом уровне доказана необходимость изменения для педагогов своей роли в процессе образования, взглядов и подходов к преподава-

ншо и взаимодействию с учащимися, создания новых смысловых отношений, что приведет к организации деятельности на основе восприятия учащихся как подлинных субъектов образовательного процесса

2 Доказано, что переход к субъект-субъектным отношениям требует перехода взаимодействия ученика и учителя на иной уровень, что предполагает совершенно иную позицию педагога Изменение профессиональной позиции педагога является важнейшим механизмом становления субъект-субъектного подхода Для эффективной работы учителю необходима позиция, которая позволит перейти на эмпатийный уровень взаимодействия, уровень взаимного принятия и обмена ценностями, личными позициями и взглядами Мы назвали ее партнерской Партнерство трансформирует процесс обучения упор делается на «я-участие» со стороны учащегося и на личностное содействие со стороны педагога с целью корректирования и стимулирования деятельности первого На основе теоретического и эмпирического анализа показано, что формирование партнерской позиции студента должно стать одной из главных целей профессиональной подготовки

3 В качестве основы процесса становления партнерской позиции в исследовании предложен экзистенциально-экологический подход к процессу становления партнерской позиции педагога Этот процесс является экзистенциальным по своей сути, так как обретение позиции человеком рассматривается как обретение и кристаллизация им смыслов, собственной системы ценностей, нахождение способов ее выражения и развития в деятельности По форме организации процесс становления позиции является экологическим, поскольку развивающая ситуация в обучении целостна Экзистенциально-экологический подход находит свое выражение в общих принципах — научности, системности, меж-дисциплинарности, равенства - и в специфических принципах, относящихся к организации взаимодействия в образовательном процессе и к организации содержания образования

4 В рамках концепции становления профессиональной позиции педагога обоснованы критерии (с компонентами и показателями), уровни и подтипы партнерской позиции Исходя из разнонаправленности деятельности учителя, каждый из выделенных критериев относится к одной из наиболее важных сфер деятельности работа с классом (профессионально-педагогическая сфера), партнерская направленность (мотивационно-интенциональная сфера), психологическое благополучие (эмоциональная сфера), сотрудничество (сфера взаимодействия)

5 В работе доказано, что в течение учебы в системе моделирования будущей профессиональной деятельности студент накопит субъективный опыт деятельности в субъект-субъектных условиях, достаточный для реконструкции его в собственно профессиональной деятельности С этой целью в исследовании сконструирована система условий и средств становления партнерской позиции, которые прошли апробацию в процессе эмпирического исследования и доказали свою эффективность

Показано, что процесс становления позиции включает в себя четыре этапа и происходит в продолжении всего профессионального пути учителя Предлагаемая модель процесса становления партнерской позиции включает в себя три линии развития - уровень формирования и осознания ценностей (общесоциальные ценности, ценности социальной группы, индивидуальные), -компоненты позиции — профессионально-педагогический, мотивационно-интенциональный, эмоциональный, - уровень кристаллизации (развития) партнерской позиции - низкий, средний, высокий

В работе доказано, что при условии следования принципам становления партнерской позиции и оптимальном выборе методов и технологий обучения происходит значительное продвижение педагогов в направлении формирования отношений партнерства с учениками

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монографии, учебные и учебно-методические пособия, главы и разделы в коллективных учебно-методических, учебных пособиях, концепциях

1 Концепция и программа педагогической практики студентов / Под ред Л В Байбородовой Ярославль ЯГПУ, 1996 (6,4 п л , авторский вклад 0,3 п л )

2 Преодоление трудностей социализации детей-сирот Президентская программа "Дети-сироты" / Под ред Л В Байбородовой Ярославль Изд-во ЯГПУ, 1997 (Раздел 3, гл II) (12,5 п л , авторский вклад 1 п л )

3 Чернявская А П Педагогическое мастерство Учебное пособие для студентов педагогических вузов Ярославль Изд-воЯГПУ, 1997 (9,8 пл)

4 Классному руководителю Учебно-методическое пособие / Под ред М И Рожкова Гриф Министерства образования РФ (Допущено в качестве учебно-методического пособия) М Гуманит-изд центр ВЛАДОС, 1999 (17,5 п л , авторский вклад 1,3 п л )

5 Теория и методика воспитательной работы Учебное пособие / Под ред Л В Байбородовой, А Э Мельникова Ярославль Изд-во ЯГПУ, 2000 (10 п л, авт вклад 0,3 п л )

6 Воспитание трудного ребенка Дети с девиантным поведением Учебно-методическое пособие/Под ред М И Рожкова Гриф Министерства образования РФ (Допущено в качестве учебно-методического пособия) М Гума-нит -изд центр ВЛАДОС, 2001 (15 п л, авторский вклад 0,5 п л)

7 Материалы к Программе развития образования Ярославской области на 2001-2003 годы и перспективы по 2005 год / Под ред М И Рожкова Ярославль Департамент образования, 2001 (2,25 п л , авторский вклад 0,2 п л )

8 Чернявская А П Психологическое консультирование по профессиональной ориентации Монография М Гуманит-изд центр ВЛАДОС, 2001 (6,0 пл)

9 Чернявская А П Педагогическая техника в работе учителя М Центр «Педагогический поиск», 2001 (10 п л )

10 Байбородова Л В, Чернявская А П Воспитание сельского школьника Монография М Центр «Педагогический поиск», 2002 (11 пл, авторский вклад 5,5 п л)

11 Современное образование философско-педагогические и дидактические поиски Коллективная монография / Под ред Селиверстовой Е Н, Ша-лыгиной ИВ Владимир ВГПУ, 2002 (Глава 5, п 5 1) (12,8 пл, авторский вклад 0,4 п л)

12 Успенский В Б, Чернявская А П Введение в психолого-педагогическую деятельность Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Гриф Министерства образования РФ (Допущено в качестве учебного пособия) М Гуманит-изд центр ВЛАДОС, 2003 (10,8 пл, авторский вклад 5,0 п л )

13 Концепция воспитательной деятельности Ярославского государственного педагогического университета им КД Ушинского / Под научн ред М И Рожкова Ярославль ЯГПУ, 2005 (Раздел 2 3 Формирование субъектной профессионально-личностной позиции) (4,0 п л , авт вклад 0,4 п л ) С 25-30

14 Чернявская А П , Байбородова Л В , Харисова И Г, Белкина В В , Серебренников Л Н, Гаибова В Е Образовательные технологии Учебно-методическое пособие Ярославль Изд-во ЯГПУ, 2005 (6,0 п л, авторский вклад 4,5 п л )

15 Чернявская А П Становление партнерской позиции педагога Монография Ярославль Изд-во ЯГПУ, 2007 (14 пл)

Научные статьи

в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией

16 Чернявская А П Выигрывают все - родители, учителя, дети // Директор школы 2001 №2 С 62-64 (0,3 пл)

17 Чернявская АП К обоснованию роли субъект-субъектного взаимодействия ребенка со взрослыми в социальном становлении ребенка // Вестник Костромского госуниверситета им Н А Некрасова 2003 №3 (0,6 п л )

18 Чернявская АП Компетентностный подход в профессиональном развитии педагогов // Вестник Костромского госуниверситета им НА Некрасова 2004 №4(48) С 49-56 (1,0пл)

19 Чернявская АП Становление профессиональной позиции студентов педагогических вузов // Право и образование 2006 №1 С 137-151 (1,0 п л)

20 Чернявская АП Аутентичность знаний - качественная характеристика результативности образования // Вестник Костромского госуниверситета им Н А Некрасова, 2006 Том 12 Серия гуманитарные науки, №2 С 30-36 (0,8 пл)

21 Чернявская АП Оценивание учебных достижений студентов вузов//Право и образование 2006 №3 С 67-81 (1,0 и л)

Методические пособия и рекомендации

22 Чернявская АП Конфликты и конфликтные ситуации причины возникновения и способы решения М РГОТУПС, 1997 (2,8 пл)

23 Чернявская А П Психология управления Активный семинар Ч 2 М СГУ, 1999 (0,8пл)

24 Чернявская А П, Щелкунова Л А Педагогическое мастерство Методические рекомендации Ч 1 Ярославль Изд-во ЯГПУ, 2000 (4 п л, авторский вклад 3,0 п л)

25 Программы по психолого-педагогическим дисциплинам / Под ред Л В Байбородовой, С Л Паладьева, Ю П Поваренкова Ярославль Изд-во ЯГПУ, 2001 (4,4 п л , авторский вклад 0,4 п л )

26 Психолого-педагогический практикум Материалы к занятиям / Под ред Л В Байбородовой, А П Чернявской Ярославль. Изд-во ЯГПУ ,2002 (7,1 п л, авт вклад 1,7 п л )

27 Чернявская А П Педагогические технологии Методические рекомендации Ярославль- Изд-во ЯГПУ, 2002 (3,5 п л )

28 Психолого-педагогический практикум Планы занятий / Под ред Л В Байбородовой, Л А Щелкуновой Ярославль Изд-во ЯГПУ, 2004 (3,0 п л , авт вклад 0,3 п л)

29 Рожков М И, Иванова Н Л, Чернявская А П, Бекетова Н Е Индивидуальный стиль деятельности учителя диагностика и формирование Ярославль Изд-во ЯГПУ, 1995 (5 п л, авторский вклад 1,5 пл)

30 Иванова Н Л, Чернявская А П "Психология - подросткам" Программа психологического тренинга - семинара для подростков Ярославль Департамент по делам молодежи, 1997 (2,4 п л, авторский вклад 1,2 п л )

Статьи в научных сборниках и журналах

31 Чернявская А П Изучение готовности студентов к работе в современной школе II Гуманизация педагогической науки и практики Ярославль Изд-во ЯГПУ, 1995 С 182-185 (0,4 пл)

32 Иванова Н Л , Чернявская А П Создание атмосферы команды // Дело Ярославль Дело, 1996 N7 (2,0 п л, авторский вклад-0,1 пл)

33 Чернявская А П Формирование готовности человека к социальной и профессиональной адаптации // Ярославский педагогический вестник 1996 N2(5) (0,4 п л )

34 Чернявская А П Организация профессионального взаимодействия в педагогических коллективах школ // Материалы выступлений Международных чтений, посвященных К Д Ушинскому Ярославль ЯГПУ, 1996 С 273-275 (0,3 пл)

35 Байбородова Л В, Чернявская А П, Рулев С И Научно-методическая и экспериментальная работа в малочисленных сельских школах области // Малочисленная сельская школа проблемы, поиски, решения Ярославский педагогический вестник Тематическое приложение 1997 С 6-13 (авторский вклад 0,2 п л)

36 Чернявская А П Формирование индивидуального стиля деятельности учителя как целевая функция школы // Педагогическое образование в современных условиях Ярославль Изд-во ЯГПУ им К Д Ушинского, 1997 С 287-290 (0,25 п л )

37 Чернявская А П Школьное сообщество как основа формирования активной жизненной позиции учащихся // Ярославский педагогический вестник 1997 №1 (0,4 п л)

38 Чернявская АП Организация взаимодействия школы и семьи с целью сохранения психического здоровья участников образовательного процесса // Психологическое благополучие участников образовательного процесса Сборник материалов научно-методической конференции 16-18 декабря 1998 г Ярославль Центр «Ресурс», 1998 С 189 - 197 (0,6 п л )

39 Чернявская А П Взаимодействие с родителями - ключ к успеху ребенка в школе // Малочисленная сельская школа проблемы, поиски, решения Ярославский педагогический вестник Тематическое приложение 1998 (0,5 пл)

40 Чернявская А П Обучение учителей школ США работе с родителями //Ярославский педагогический вестник Ярославль Изд-во ЯГПУ 1998 №2 (0,5пл)

41 Чернявская АП Возможности использования идей "Новой французской школы" в малочисленной сельской школе // Малочисленная сельская школа проблемы, поиски, решения Ярославский педагогический вестник Тематическое приложение 1998 С 94-101 (0,5 пл)

42 Чернявская А П Развитие самостоятельности учащихся в условиях сельской малочисленной школы // Малочисленная сельская школа проблемы, поиски, решения Ярославский педагогический вестник Тематическое приложение 1999 (0,5 пл)

43 Чернявская А П Условия преодоления профессиональных кризисов у молодых педагогов // М Н Скаткин и современное образование/ Под ред В А Мясникова М ИТОиП РАО, 2000 Т 2 (0,2 п л )

44 Чернявская А П Создание обучающей среды для учащихся сельской школы // Развитие личности сельского школьника Материалы педагогических чтений, посвященных К Д Ушинскому Ярославль Изд-во ЯГПУ 2000 (0,2 пл)

45 Чернявская А П Эмоциональная поддержка дома и успеваемость детей // Подготовка и работа учителя сельской школы Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред Л В Байбородовой, А П Чернявской Ярославль Изд-во ЯГПУ, 2001 (0,3 пл)

46 Чернявская А П Диалоговые и дискуссионные технологи в высшей школе // Европейские ценности образования и концепция построения гражданского общества в России Сборник научных трудов /Под ред В Б Успенского, Г Н Кочешкова, М М Кашапова, Н Л Ивановой Ярославль Изд-во ЯГПУ, 2001 (0,5 пл)

47 Чернявская А П Гражданское воспитание в школьном сообществе // Сельский ребенок в меняющемся социальном мире Материалы Межрегиональной научно-практической конференции / Под ред Л В Байбородовой, А П Чернявской Ярославль Изд-во ЯГПУ, 2002 (0,5 п л)

48 Чернявская АП Как способствовать технологизации создание профессионального сообщества педагогов в школе // Основные тенденции развития современного образования Материалы Международной конференции М ИТОиП РАО, 2002 Т 2 (0,3 п л )

49 Чернявская АПК вопросу об изменении профессиональной позиции педагога в современном образовании // Педагогика в поисках идеала научности, целей и ценностей образования Материалы Международной конференции памяти И Я Лернера Владимир ВГПУ, 2002 (0,3 п л)

50 Чернявская А П Экологический подход и его роль в социальном становлении ребенка // Социальные контакты детей Материалы Международного симпозиума / Под ред М И Рожкова, А П Чернявской Ярославль-Кострома Изд-во ЯГПУ, 2003 (0,4пл)

51 Чернявская АП Подготовка будущих педагогов к восприятию субъектност и учащихся в обучении//Ярославский педагогический вестник 2003 №2 С 101-110 (0,6п л )

52 Чернявская А П Возможности использования технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» в средней школе // Приоритетные направления развития образования на селе Ярославль Изд-во ЯГПУ, 2004 (0,5 пл)

53 Чернявская А П Компетентность преподавателя а что нужно студентам9// Высшая школа на современном этапе Преподавание и обучение Материалы Международной конференции Ярославль Изд-во ЯГПУ, 2004 (0,4 п л)

54 Чернявская А П Ориентационные курсы по выбору для предпрофильной подготовки // Дидактика XXI века Связь традиций и инноваций Материалы Педагогических чтений памяти И Я Лернера Владимир, 2004 Ч 3 (0,3 п л )

55 Чернявская А П Экологическая педагогика как основа открытого образован™ // Модернизация современного образования Теория и практика

Сборник научных трудов / Под ред И М Осмоловской М ИТиИП РАО, 2004 (0 6 п л )

56 Байбородова JIВ, Чернявская А П Условия организации педагогического процесса в сельской малочисленной школе// Вопросы истории и качества педагогического образования Сб науч статей Вып 2 / Под науч редакцией ДМ Забродина М Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005 (0,5 п л, авторский вклад 0,25 п л )

57 Чернявская А П Аутентичные знания как способ реализации образовательных целей студентов вуза //Высшая школа на современном этапе Психология преподавания и обучения Т 1 Международный сборник статей/ Под ред М М Кашапова М -Ярославль Изд-во «Российское психологическое общество», 2005 (0,5 п л)

58 Гаибова ВЕ, Чернявская АП К определению общих учебных компетентностей старшеклассников // Инновации в образовании 2006 № 5-6 С 28-40 (1,0 п л, авторский вклад 0,5 п л)

59 Чернявская А П О создании условий для развития ответственности ребенка в обучении // Дидактика современного учебного предмета Сборник научных трудов / Под ред И М Осмоловской М ИТИП РАО, 2006 (0,4 пл)

60 Чернявская А П Какие знания могут быть результатом технологического подхода к обучению и как их формировать9 // Новые ценности образования: Открытое образование 2006 Вып 3 (27) С 83-95 (1,0 п л)

61 Чернявская АП Развитие общих учебных компетентностей в предпрофильном и профильном обучении // Сельская школа России история и современность Материалы Всероссийской конференции 01-03 марта 2006 г Ярославль Изд-воЯГПУ,2006 С 122-125 (0,3 пл)

62 Гаибова В Е, Чернявская А П Определение общеучебных компетентностей старшеклассников // Ярославский педагогический вестник 2006 № 2 (47) С 57-64 (0,8 п л , авторский вклад 0,4 п л)

Тезнсы докладов на международных, всероссийских, региональных конференциях

63 Иванова Н JI, Чернявская А П Развитие индивидуального стиля молодых учителей как путь реализации личностного подхода в обучении и воспитании // Развитие педагогических систем в регионе личностно ориентированное образование Волгоград Перемена, 1994 С 190-191 (авторский вклад -0,1 пл)

64 Чернявская А П Школьное сообщество как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса (к определению понятия) // Общество, образование, человек Сборник тезисов международных педагогических чтений 8-9 декабря 1998 г ч 1 Ярославль Изд-во ЯГПУ, 1998 С 133-138 (0,3 пл)

65 Чернявская АП Как понимаю г учителя новые педагогические технологии // Психолого-педагогические сопровождение социализации ребенка Тезисы чтений КД Ушинского /Под ред МИ Рожкова Ярославль Изд-во ЯГПУ, 2002 (0,2 пл)

Информационные карты на новые материалы, включенные в государственный банк данных

66 Афанасьев В В , Байбородова Л В , Чернявская А П Развитие образования на селе // Отчет о научно-исследовательской работе ИК Инвентарный номер 02 20 02 06577 257 стр (авторский вклад 3,0 п л )

67 Афанасьев В В , Байбородова Л В, Чернявская А П Модернизация содержания образования и финансово-экономическое обеспечение образовательных учреждений села ИК Инвентарный номер 02 20 02 06822 203 стр. (авторский вклад 2,3 п л)

Всего автором опубликовано более 130 публикаций, общим объемом -109,39 п л Проведено научное редактирование 14 сборников материалов международных, всероссийских, региональных конференций общим объемом 128,05 п л

Формат 60x84 1/16 Бумага тип № 1 Уел печ л 2,75 Тираж 100 экз Заказ № i * ,

ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им КД Ушинского» 150000, г Ярославль, ул Республиканская, 108

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Чернявская, Анна Павловна, 2007 год

Введение.

Глава 1: Теоретические проблемы становления партнерской профессионально-педагогической позиции.

1.1. Природа процесса образования.

1.2. Теоретико-методологические основы формирования взаимодействия «учитель - ученик» в системе образования.

1.3. Партнерская профессионально-педагогическая позиция как необходимое условие формирования взаимодействия «учитель -ученик».

Глава 2: Проблема становления партнерской педагогической позиции в теории и практике высшего педагогического образования.

2.1. Общетеоретические основы становления профессиональной педагогической позиции.

2.2. Определение роли профессиональной педагогической позиции в структуре личности.

2.3. Проблема личностного и профессионального становления педагогов

2.4. Становление профессиональной педагогической позиции в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Глава 3: Концепция становления партнерской педагогической позиции в процессе обучения и повышения квалификации педагогов.

3.1. Подходы к становлению партнерской профессиональной позиции педагога.

3.2. Модель личности педагога с выработанной партнерской профессиональной позицией.

3.3. Педагогические условия и средства становления партнерской профессиональной позиции педагога.

3.4. Критерии и уровни становления партнерской профессиональной позиции педагога.

Глава 4: Практические аспекты становления партнерской педагогической позиции в условиях педагогического вуза и системы повышения квалификации.

4.1. Процесс становления партнерской позиции.

4.2. Изучение особенностей профессиональной позиции педагогов.

4.3. Опытно-экспериментальная работа по становлению партнерской профессиональной позиции педагогов.

4.4. Разработка методики для диагностики особенностей партнерской позиции педагогов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление партнерской позиции педагога"

Актуальность исследования. В настоящее время идет речь не просто об изменении общественных социально-экономических отношений, а о принятии людьми иного типа социокультурного развития, предполагающего изменение и культуры, и мышления людей. Задача современной российской школы - подготовить будущих членов общества к взаимодействию на принципах гуманизма и новых отношений, складывающихся в обществе. С этой целью необходимо превратить каждого ребенка в гармонично развитого субъекта общественных отношений. Данный подход требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса, организации особого взаимодействия между учителем и учащимися.

Принятая ООН в 1948 году Всеобщая декларация прав человека (ст.26, п. 2) требует, чтобы образование было направлено на полное развитие человеческой личности и на увеличение уважения прав человека и основных свобод. Только при этом условии возможен общественный прогресс. Но для того, чтобы идеи свободы стали частью культуры россиян, необходима длительная работа всех социальных институтов, среди которых система образования занимает одно из первых мест.

Система образования в целом и взаимодействие «учитель-ученик» в образовательном процессе всегда соответствовали социальному контексту конкретного исторического периода. Изменение социальной системы влекло за собой реформу образования. Доказательство этого мы наблюдаем сейчас в отечественной системе образования. Не меньше доказательств предоставляет нам и анализ систем образования стран Западной Европы и США.

В основных документах, определяющих развитие Российской системы образования («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Стратегия модернизации содержания общего образования», «Федеральная целевая программа развития образования», «Базисный учебный план, вариант №3») говорится, что роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания от мировых тенденций экономического и общественного развития. В документах подчеркивается, что в современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Среди основных тенденций развития образования выделены: необходимость повышения уровня готовности граждан к сознательному выбору; развитие коммуникабельности и толерантности; формирование современного мышления у молодого поколения в связи с возникновением глобальных проблем, которые могут быть решены только в рамках глобального сотрудничества; направленность на рост профессиональной мобильности и постоянное повышение квалификации; опережающее развитие молодежи и взрослых в связи с возрастанием значения человеческого капитала.

Теория и практика образования в разные эпохи базировалась на различных подходах, которые можно объединить в две группы - подходы, основанные на обучении учащихся с учетом потребностей общества и подходы, в основе которых лежит опора на личность учащихся и их потребности в образовании. Взаимодействие «учитель-ученик» принято подразделять на два типа: субъект-объектное, где ученик выступает в роли пассивного «сосуда», наполняемого знаниями, и субъект-субъектное, при котором ученик играет активную роль в формировании ситуации собственного обучения и развития. При этом прямой связи типа взаимодействия и подхода не существует.

На протяжении десятилетий во главу угла в преподавании ставилось умение добиться примерно одинаковых результатов у всего класса за одинаковое время. Ученик рассматривался как объект педагогического воздействия. Были отодвинуты на второй план многие аспекты социального становления личности, эмоциональные отношения, складывающиеся у учителя и ученика и влияющие на отношение последнего к учебе и на все, что с ним происходит в стенах школы. Новая ориентация образования формируется под влиянием множества факторов - социальных (востребованность самостоятельной, автономной личности), теоретических (развитие научных представлений о механизмах развития личности), образовательных (развитие концепции продолженного образования, которое зависит от потенциала самой образовательной системы, прежде всего среднего образования) и др. В образовании появляется большое число концепций технологий, теоретических подходов, созданных в русле субъект-субъектной и личностно-ориентированной педагогики. Образование, наконец, начинает реализовывать все свои значения (или большинство из них), выделенные Б. Уапс1епЬе^ еще в 1990 году:

• историческое: способ передачи наследия человечества в целях поддержания и развития уровня цивилизации, достигнутого в обществе,

• антропологическое: способ «очеловечивания» подрастающих поколений, происходящего в диалоге поколений, их взросления и нахождения своего места во взрослом обществе,

• социологическое: способ социализации молодежи, приобретения ими социальных ролей, ценностей и верований, необходимых для дальнейшего существования общества,

• политическое: подготовка гражданина определенного государства или нации.

• экономическое: набор знаний, умений и ценностей, необходимых для того, чтобы найти свое место на рынке труда и получить соответствующую профессиональную подготовку,

• экзистенциальное: основа уверенности человека в своем бытии, необходимой для достижения моральной и социальной ответственности,

• космическое: как способ почувствовать себя как дома во Вселенной.

Новая теоретическая парадигма образования предполагает переход от формирования личности по заранее заданной модели, с заранее заданными свойствами, что изначально противоречит закономерностям ее развития, к созданию условий, дающих возможность полноценного проявления и развития личностных функций человека. Человек - ребенок, учитель - ставится в центр внимания. Развиваются такие отрасли как акмеология, валеология, соционика, педагогика творческого саморазвития, педагогическая антропология и др. Работы в данном направлении в той или иной мере рассматривают развитие ребенка в неразрывной связи с социальной и культурной средой, в которой он находится (А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, А.Н. Лебедев, В.И. Панов, О.И. Генисаретский, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков).

Ведущая роль образования (а, значит, и учителей) в процессе приобретения подрастающими поколениями социального опыта не оспаривалась ни в одну из исторических эпох. Отдельные аспекты педагогического взаимодействия на субъект-субъектной основе раскрыты в работах ведущих ученых (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зин-ченко, B.C. Ильин, И.С. Кон, O.A. Конопкин, В.В. Краевский, Е.А. Крюкова, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, Б.Т.Лихачев, A.B. Мудрик, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Моросанова, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, В.А. Петровской, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, В.А. Сласте-нин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская, Д. Дьюи, М. Монтессори) и других исследователей.

Но, несмотря на долгую историю развития субъект-субъктного подхода и личностно-ориентированного образования, многие исследователи отмечают, (по меткому выражению С. Wringe), что подход, центрированный на ребенке, существует лишь на словах, он больше пока подходит для философов, упражняющихся в аналитических способностях, чем для хороших практиков. Подобные заключения делались в разные эпохи, например, о том же (применительно к современным ему условиям) говорил Э. Роттердамский.

Формы и методы деятельности учителя в новых условиях методически разработаны, но их внедрение в массовой школе происходит очень медленно. Слабая реализация на практике теоретических идей субъект-субъектного взаимодействия происходит вследствие того, что к числу условий их реализации относятся не только содержательные и организационно-педагогические условия, но и иная профессиональная позиция педагога, без становления которой многие теоретические и организационные факторы теряют свою значимость и эффективность. Построение образования на новой основе возможно только через создание новых смысловых отношений, в которые вступают педагог и учащиеся. Речь идет об изменении ценностно-смысловой сферы и учащихся, и педагога. Без становления ценностной сферы педагога, его позиции, включающей восприятие ученика как партнера, невозможно становление субъект-субъектного подхода. Большинство учителей, работающих в сегодняшней школе, формировались как профессионалы в рамках системы субъект-объектных отношений. Даже студенты, сидящие сегодня на университетской скамье - воспитанники той же системы. Вследствие этого мы сталкиваемся с парадоксальным фактом - сознание детей формируется в соответствии с новыми нормами отношений в обществе гораздо быстрее, чем сознание учителя. Педагоги во многих ситуациях не способствуют развитию детей, а тормозят его.

Как свидетельствует проведенный анализ, до сих пор не разработана теоретико-методическая база и концепция подготовки учителя для работы в новых условиях. Несогласованность теоретических основ, целей, задач, содержания, организации и методического обеспечения подготовки учителя не дает возможность сформировать его как субъекта образовательного процесса, готового к созданию условий для самостоятельного становления учащихся.

Все вышесказанное позволяет выделить противоречия между:

- Продиктованной основными тенденциями развития современного общества необходимостью гуманизации общественно-экономических отношений и слабой теоретико-методологической проработкой основ реализации данного направления образовательной политики государства.

- Утверждением в реальной практике нового типа педагогической деятельности учителя, основанной на партнерских взаимоотношениях с учащимися и неразработанностью в педагогике, в том числе педагогике высшей школы, соответствующих категорий, дающих возможность ускорять профессиональное развитие учителя в условиях гуманизации образования.

- Личностно-ориентированной направленностью образования и недостаточной разработкой содержательной, методической и процессуальной сторон развития у педагогов соответствующих профессиональных навыков и позиции.

- Становлением демократического типа социокультурных отношений в обществе, связанной с этим необходимостью готовить учащихся к жизни в условиях иного типа социокультурного развития и образовательной средой в школах, до сих пор базирующейся на субъект-объектных отношениях, что значительно замедляет включение выпускников в современное общество.

- Потребностью общества в формировании новых жизненных установок личности и неподготовленностью педагогических кадров в данной сфере.

- Необходимостью постоянного профессионального и личностного развития педагогов и наличием сформированной в старых условиях профессиональной позиции педагогов, которая является тормозом для их профессионального развития и самореализации.

- Возникновением новых требований к уровню квалификации педагогических кадров и отсутствием в системе подготовки и переподготовки условий для их реализации.

Данные противоречия обуславливают проблему исследования: каковы теоретико-методологические и методические основы формирования предпосылок партнерского участия и обоюдной ответственности педагога и учащихся (как условия реализации основных тенденций развития современного российского образования) в процессе подготовки студентов педагогических вузов и повышения квалификации. С учетом поставленной проблемы была выбрана тема исследования: «Становление партнерской позиции педагога».

Цель исследования: разработать и научно обосновать теоретико-методологческие основы становления партнерской позиции педагога в процессе профессиональной подготовки как условия реализации основных тенденций развития современного образования, в частности, субъект-субъектных отношений в профессиональной деятельности.

Объект исследования: партнерская позиция педагога как основа реализации субъект-субъектных отношений в процессе обучения.

Предмет исследования: теоретико-методологические основы становления партнерской профессионально-педагогической позиции.

Гипотеза исследования. Профессиональное развитие учителя в современных условиях должно быть основано на становлении партнерской профессионально-педагогической позиции, которая открывает путь к построению педагогической деятельности с качественно новым развивающим потенциалом. Возникновение партнерского взаимодействия между субъектами образовательного процесса произойдет, если:

- в основу подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности будет положен экзистенциально-экологический подход, предполагающий создание в процессе обучения среды развития студентов, способствующей обретению и кристаллизации им собственной системы ценностей, нахождению способов ее выражения и развития в деятельности; освоению на собственном опыте системы новых социально-культурных отношений и формированию партнерской педагогической позиции;

- формирование партнерской позиции студента будет рассматриваться как одна из главных целей профессиональной подготовки, что приведет к изменению взглядов ныне работающих и будущих педагогов на процесс образования, а именно: осознание ими необходимости снижения авторитаризма и своей ведущей роли в процессе обучения, восприятие развития личности учащихся как ведущей цели образования и предоставления учащимся возможности выбора направлений и уровней развития;

- в качестве основы подготовки учителя будут выступать создание условий для развития внутренней мотивации деятельности; четкая постановка цели деятельности, совместное планирование, объективная оценка; сформирован-ность соответствующих компетенций; создание условий для формирования индивидуального стиля деятельности будущих педагогов;

- ведущим условием освоения социально-профессионального опыта будет выступать моделирование в вузе образовательной среды, релевантной современным социально-культурным условиям. Ведущими в обучении будут методы и средства, основанные на развитии рефлексии, автономности личности, соответствующих личностных и профессиональных компетенций.

Цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Разработать методологические предпосылки решения исследуемой проблемы становления партнерской позиции педагогов и теоретические основы ее формирования как основы профессионального становления педагога и реализации субъект-субъектных отношений в процессе обучения.

2. Провести сравнительный анализ основных тенденций развития современного образования в России и за рубежом с целью обоснования условий подготовки студентов к педагогической деятельности.

3. Обосновать организационно-педагогические условия, пути и средства становления и изменения профессиональной позиции педагога, критерии ее сформированности.

4. Разработать теоретическую модель, психолого-педагогические основы, содержание, пути и формы подготовки и переподготовки педагогических кадров с целью подготовки педагога к деятельности на основе сформированной партнерской педагогической позиции.

5. Осуществить их опытно-экспериментальную проверку в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

Теоретико-методологической основой исследования являются учение о диалектическом характере социальных отношений (Р.Декарт, Д.Дидро, Б.Спиноза, Г. Гегель, Т.Кун); исследования моделей образовательного процесса (В. Bernsten, D. Dewey, В. Rogoff, J. Vonk и др.); деятельностный подход к развитию личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); экзистенциальное учение (Ж.-П. Сартр, В. Франкл) и разработанный на его основе экзистенциальный подход в педагогике (М.И. Рожков); психологические теории развития личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, К.К.Платонов, В.И.Слободчиков, W.

Mischel); теоретические положения о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивации, ценностных ориентаций, установок личности (Д.А. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, И.С. Кон, Р.Х. Шакуров, Г.Олпорт); подходы к созданию внутренних условий формирования и развития личности как результат трансформации внешних воздействий (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн); культурно-историческая теория Л.С.Выготского; подходы к обучению Д. Дьюи; исследование проблем рефлексии в трудах В.З.Вульфова и А.В.Карпова.

В педагогике и психологии существует немало идей и направлений, имеющих прямое отношение к изменению подходов к образованию: концепций целостности учебно-воспитательного процесса (Л.В. Байбородова, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Рожков, Ю.П. Сокольников и др.); индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (A.A. Бударный, В.В.Иванов, О.Н. Иващенко, Л.М. Захарова, A.A. Кирсанова, Е.С. Рабунский, P.C. Семенова, И.Э. Унт); личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Горшкова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); приобщения учащихся к самообразованию и самовоспитанию (А.Н. Волохов, В.Н. Котляр, Б.Ф. Райский, Л.И. Руинский, Г.А.Цукерман, В.П. Юдин); формирования мотивации учения (Ю.Д. Алферов, B.C. Ильин, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина); целостности образовательной среды (Б.Т. Лихачев, И.С.Кон, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.А. Ясвин и др.).

Целостные концепции и теории гуманизации образования содержатся в трудах Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулавы, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, И.Б.Котова, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, Н.И. Осуховой, A.B. Петровского, E.H. Шиянова, И.Я. Якиманской. Гуманистически ориентированное образование не может готовить человека лишь к выполнению социальных и профессиональных функций, не учитывая интересов и потребностей человека.

В психологии существуют разработанные теории профессионального и жизненного пути личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Го-ловаха, A.A. Кроник, С.Л. Рубинштейн, D. Super, J. Vonk), позволяющие объяснить многие закономерности профессионального развития и выработать основы профессиональной подготовки учителей. Существенное значение для исследования имели современные концепции профессиональной подготовки педагога (Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, А.К.Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин,

A. 81гаг1;гапс1), исследования в области непрерывного образования (С.Г. Вер-шловский, А.П. Владиславлев, В.П. Зинченко, В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев,

B.Д. Шадриков и др.) и работы, посвященные современным образовательным технологиям (В.Ф. Башарин, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, М.В. Кларин, Г.В. Муравьева и др.).

Диссертационное исследование основывается на идее диалектической связи между педагогическими воздействиями на субъект образовательного процесса и адекватным отражением этих воздействий субъектом. Данная идея является основополагающей в научной школе, сложившейся в Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д. Ушинского под руководством доктора педагогических наук, профессора М.И. Рожкова. В качестве основания организации подготовки учителей к деятельности в субъект-субъектных условиях мы рассматриваем становление партнерской позиции педагога, основанное на развитии его экзистенциальной сферы. Развитию экзистенциальной сферы как педагогической задаче посвящены работы О.С. Гребе-нюка, Т.Б. Гребенюк, М.И. Рожкова и др.

Результатом деятельности учителя на основе партнерской позиции будет возникновение в школе образовательной среды, способствующей становлению учащихся как членов демократического сообщества и субъектов собственного развития. Самодетерминация, включающая умение самостоятельно планировать и осуществлять деятельность, способность формировать ролевое поведение, основанное на собственной системе ценностей, из условия успешной профессиональной деятельности превращается в ее основу. В этой связи нами выдвигаются и обосновываются теоретические основы процесса становления партнерской позиции педагога.

Для обоснования направлений и подходов к профессиональной подготовке необходим анализ основных тенденций развития образования в России, странах Центральной Европы и сравнительный анализ этих тенденций с системами образования развитых стран. Он позволит выделить основные организационные и содержательные условия развития образования, подготовки и переподготовки кадров для их успешной реализации.

Для решения задач исследования и проверки гипотезы были использованы следующие группы методов: теоретических - анализ философской, психологической, социологической и педагогической литературы, ретроспективный анализ, моделирование, абстрагирование и аналогия; эмпирических - опросные методы (анкетирование, интервью, беседа), метод экспертной оценки; наблюдение, в том числе включенное, в котором автор выступал в качестве преподавателя; праксиметрические методы (изучение документов и продуктов деятельности), тестирование; изучение и обобщение педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, формирующий эксперимент и т.д.; статистических

- методов математической обработки результатов исследования.

База исследования.

- для изучения особенностей социального становления учащихся и условий, необходимых для создания условий их развития и эффективной деятельности педагогов - сельские школы Ярославской области (всего 32 школы всех районов Ярославской области), средние общеобразовательные школы (11 школ)

- региональные экспериментальные площадки Департамента образования Ярославской области, образовательные учреждения среднего профессионального образования (лицеи и колледжи) №№ 5;21;47 Ярославской области, средние школы и университеты гг. Миннеаполиса и Сент-Пола (США), ряд школ и иных образовательных учреждений Нидерландов, Германии, Венгрии, Польши;

- для изучения особенностей профессиональной подготовки и повышения квалификации и проведения опытно-экспериментальной работы - факультеты Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушин-ского, Ярославский областной Институт развития образования, Центр оценки и контроля качества образования Ярославской области, Ярославский областной Центр повышения квалификации работников среднего профессионального образования, Межвузовский междисциплинарный центр дидактики высшей школы (г. Ярославль), Ярославский и Угличский педагогические колледжи, Вологодский областной Институт развития образования, университет штата Миннесота (Миннеаполис, США), университет г. Утрехт (Голландия), университет г. Белосток (Польша), университеты городов Билефельд, Оснабрюкк и Падерборн (Германия), Центрально-Европейский университет (Венгрия).

Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось в течение двенадцати лет (с 1994 по 2006 г.) и включало четыре этапа.

На первом этапе (1994-1998 гг.) изучалось состояние проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, опыт применения педагогических средств, развивающих личность, в практике деятельности учреждений педагогического образования - школе, педагогическом вузе, системе повышения квалификации, контроля и оценки качества образования. Апробировались лично-стно-ориентированные педагогические средства в ходе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла в педагогическом вузе. Определены характеристики профессионального педагогического сообщества и образовательной среды, соответствующие современной социально-культурной ситуации. На этой основе были сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (1998-2000 гг.) были определены концептуальные основы исследования, изучены тенденции развития образования в России и за рубежом, выделены организационно-педагогические условия, способствующие их реализации, и построена модель педагогического процесса, ориентированного на развитие у учителя партнерской педагогической позиции и умений воспринимать учащихся как субъектов освоения социального опыта. Выявлялись особенности направленности личности учителя и его компетенций, необходимых для деятельности в субъект-субъектных отношениях, был разработан соответствующий комплекс диагностических методик и развивающих средств.

На третьем этапе (2001-2005 гг.) проведено теоретическое обоснование принципов организации обучения в педагогическом вузе и принципов профессиональной деятельности педагогов, отрабатывался арсенал наиболее эффективных педагогических средств развития профессиональной педагогической позиции и компетенций будущих учителей. Выявленные закономерности соотносились с гипотетическими предположениями, определялась степень их соответствия. Отрабатывались технологии подготовки учителя, технологии повышения квалификации педагогов общеобразовательных учреждений, системы среднего профессионального образования и преподавателей высшей школы. Созданы авторские программы курсов «Современные образовательные технологии», «Взаимодействие в деятельности учителя», «Психолого-педагогические основы самосовершенствования специалиста» и др. Ряд технологий был апробирован в рамках двух проектов, выполнявшихся по заказу Министерства образования РФ. Результаты работы были оформлены в виде более двадцати учебников, учебных и учебно-методических пособий и рекомендаций.

На четвертом этапе (2005-2006 гг.) содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде монографии и текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

• разработан и обоснован экзистенциально-экологический подход к процессу становления партнерской профессиональной позиции, определены его содержание, принципы, методы и условия реализации;

• поставлена и на основе авторской концепции решена проблема становления партнерской позиции педагога в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации; выявлены основные противоречия, присущие профессиональной подготовке учителя с точки зрения субъект-субъектного подхода; закономерности и принципы становления, уровни и подтипы, критерии и показатели партнерской профессиональной позиции; обоснован и описан процесс становления партнерской позиции;

• обоснована необходимость создания в вузе профессиональной образовательной среды, моделирующей соответствующие взаимоотношения и основанной на применении продуктивных и личностных технологий образования, как условия подготовки учителей к развитию учащихся как субъектов собственного становления;

• разработаны и сформулированы общие основы становления и изменения профессиональной позиции педагога и теоретические основы организации дидактического взаимодействия в образовательной среде. Впервые в педагогической теории целостно исследовалась природа педагогических средств, развивающих у учителя партнерскую позицию в деятельности, восприятие учащихся как субъектов собственного социального становления и передачу им ответственности за данный процесс;

• выявлены основные педагогические условия формирования партнерской позиции педагога на основе экзистенциально-экологического подхода в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации, обеспечивающие эффективность подготовки учителя к деятельности на основе субъект-субъектных отношений.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представленные в нем педагогическая концепция профессионального становления педагога на основе формирования партнерской позиции и обоснование методов и форм такого становления существенно развивают теоретические основы педагогики высшей школы и послевузовского образования, включают в себя систему теоретических положений, определяющих природу развивающих педагогических средств в рамках субъект-субъектного подхода, способы включения будущих учителей в деятельность, являющуюся основой формирования индивидуализированного опыта. Разработаны теоретические и практические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, включающей профессиональное становление педагога в личностно-ориентированном обучении. Обоснованы особенности условий становления профессиональной позиции педагога на разных стадиях профессионального развития. Методология педагогической науки получила обогащение разработкой проблемы формирования субъектности учащихся в обучении на основе сравнительной педагогики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлены структурные компоненты профессиональной деятельности педагога, развитие которых необходимо для деятельности учителя в рамках субъект-субъектного подхода;

- разработана система средств подготовки педагогов к деятельности (в процессе профессионального обучения, практической деятельности, переобучения и повышения квалификации) на основе экзистенциально-экологического подхода к формированию партнерской позиции;

- разработана, психометрически проверена и апробирована методика для диагностики уровня сформированности партнерской позиции учителя;

- разработаны и апробированы программы подготовки учителей к деятельности на основе экзистенциально-экологического подхода к формированию партнерской профессиональной позиции;

- разработаны и апробированы методические материалы для профессиональной подготовки учителей, опубликованные в более 20 монографиях, учебно-методических и методических пособиях и рекомендациях;

- разработана рабочая тетрадь для учителя «Оценивание своих профессиональных умений», на основе которой возможна организация профессионального становления учителя в процессе работы в школе;

- совместно с работниками ЯО ЦОиККО разработана технологическая карта оценки профессиональной деятельности учителя, применяемая при аттестации педагогических кадров Ярославской области.

Представленные в исследовании разработки могут быть использованы в практике непрерывного педагогического образования - в педагогических вузах, колледжах, системе переподготовки и повышения квалификации, профессионального развития в школах.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, педагогике, менеджменту, акмеологии); логичностью общей структуры исследования - его цели, задач, методов их решения; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; многоаспектной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов, полученных в результате исследования; использованием статистических методов в обработке результатов исследования; признанием основополагающих концептуальных идей исследования в педагогических аудиториях в процессе их обсуждения.

Личный вклад автора в исследование состоит в: разработке концепции становления партнерской профессиональной позиции педагога, обосновании лежащего в ее основе экзистенциально-экологического подхода, процесса становления партнерской позиции в ходе профессиональной подготовки и повышения квалификации, подборе и разработке методов диагностики уровня ее становления, создании учебно-методического обеспечения исследуемого процесса; организации и проведении опытно-экспериментальной работы по обозначенной проблеме.

На защиту выносятся:

1. Сущность понятия «партнерская профессиональная позиция педагога».

Построение образования на субъект-субъектной основе является требованием времени. Изменение профессиональной позиции мы рассматриваем как важнейший механизм становления субъект-субъектного подхода в образовании. Необходимость становления партнерской позиции педагога обоснована тенденциями развития современного образования, как российского, так и общемирового, обусловлена целым рядом предпосылок и находит выражение в моделях развития образования. При этом в процессе образования происходит развитие обоих его участников - и педагога, и ребенка.

Педагогическая позиция выступает как основа профессионального развития. Она заключается в формировании устойчивой системы отношений личности и проявляется в теоретических ориентациях, нравственном самоопределении, взглядах, представлениях, установках, поведении и поступках, которые отстаиваются и реализуются ею в профессиональной деятельности. Авторская концепция включает ключевые положения, отражающие понимание сущности партнерской профессиональной позиции педагога. Наиболее научно корректным является определение позиции, релевантной современным условиям образования, как партнерской. В рамках партнерского взаимодействия формируются взаимоотношения равнозначных, демократически настроенных партнеров с взаимным участием в проектировании, организации и осуществлении деятельности, ведущей к их развитию.

2. Экзистенциально-экологический подход к становлению партнерской позиции педагога.

Концепция формирования партнерской профессиональной позиции педагога основана на том, что подход к процессу становления партнерской педагогической позиции по своей сущностной основе является экзистенциальным, а по организационной - экологическим. Таким образом, мы предлагаем экзистенциально-экологический подход к процессу становления партнерской позиции педагога. Экзистенциальный подход отстаивает интенциональную, предметную направленность человека. Обретение позиции человеком можно рассматривать как обретение и кристаллизацию им собственной системы ценностей, нахождение способов ее выражения и развития в деятельности. Подход является экологическим, так как существует причинная связь поступков и целостного окружения человека, которая носит не линейный, а сетевой характер. Новые знания и формы поведения человеком усваиваются в контексте события их социального усвоения. Экзистенциально-экологический подход находит свое выражение в общих и специфических принципах, относящихся к организации взаимодействия в образовательном процессе и к организации содержания образования.

3. Структура понятия «партнерская профессиональная позиция педагога».

Профессиональная позиция педагога определяется нами как интегральная характеристика личности, характеризующаяся устойчивой системой отношений к объективным и субъективным условиям профессии и проявляющаяся в теоретических ориентациях, нравственном самоопределении, взглядах, представлениях, установках, поведении и поступках, которые отстаиваются и реализуются ею в профессиональной деятельности. В рамках концепции становления партнерской позиции обоснованы и определены критерии, компоненты, показатели, уровни и подтипы партнерской позиции. Исходя из разнонаправленности деятельности учителя, каждый из выделенных критериев относится к одной из наиболее важных сфер деятельности: 1. Работа с классом (профессионально-педагогическая сфера); 2. Партнерская направленность (мотивационно-интенциональная сфера); 3. Психологическое благополучие (эмоциональная сфера); 4. Сотрудничество (сфера взаимодействия). В результате проведенного теоретического анализа за основу определения и обозначения подтипов взяты типологии индивидуального стиля деятельности как комплексного показателя особенностей деятельности педагога.

4. Теоретико-методологические основы процесса становления партнерской профессиональной педагогической позиции.

Процесс становления партнерской позиции в силу своей сложности должен включает в себя несколько линий развития и может быть представлен в виде трехмерной схемы. В его ходе происходит соединение критериев позиции с уровнями кристаллизации системы ценностей. Объяснить процесс становления партнерской позиции возможно, опираясь на социальную ситуацию развития в понимании Л.С. Выготского и его культурно-историческую теорию развития как процесса перехода интрапсихологического явления в интерпсихологическое, дифференциацию видов умственной и практической деятельности и выделение уровней развития человека.

5. Комплекс организационно-педагогических условий и средств становления партнерской позиции педагогов.

Основой конструирования системы организационно-педагогических условий и средств становления партнерской позиции педагогов должно стать моделирование в процессе подготовки будущего специалиста методов, технологий деятельности и системы взаимоотношений, сконструированных в рамках субъект-субъектных отношений преподавателей со студентами и студентов друг с другом. В течение учебы в системе моделирования будущей профессиональной деятельности студент накопит субъективный социальный опыт деятельности в субъект-субъектных условиях, достаточный для реконструкции его в собственно профессиональной деятельности в школе.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе педагогической деятельности диссертанта в системе высшего и послевузовского профессионального образования (ГОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского», факультет повышения квалификации ЯГПУ, Центр образовательных технологий г. Ярославля, Ярославской областной Институт повышения квалификации работников образования, Вологодский областной институт развития образования), семинаров для учителей сельских и городских школ г. Ярославля, Ярославской и Вологодской областей. Разработаны и апробированы программы курсов для педагогических вузов: «Основы педагогического мастерства», «Современные образовательные технологии», «Взаимодействие в работе учителя», «Психология управления», «Психолого-педагогические основы самосовершенствования специалиста» и др.; авторская программа повышения квалификации (72 часа), лицензированная Департаментом образования Ярославской области «Использование педагогических технологий в средней школе»; программы тренингов для учителей и учащихся; методические рекомендации «Педагогическое мастерство. Часть 1» и «Образовательные технологии», учебно-методические пособия «Педагогические мастерство», «Педагогическая техника в работе учителя», «Введение в психолого-педагогическую деятельность», главы в коллективные монографии. Два учебно-методических пособия и одно учебное пособие получили грифы Министерства образования РФ.

Результаты исследований в 1996-2007 гг. докладывались диссертантом на 38 международных, всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях и семинарах в г.г. Москва, Ярославль, Кострома, Владимир, Санкт-Петербуг, Бельцы (Молдова), Белосток (Польша), Будапешт (Венгрия), Миннеаполис и Сан-Диего (США).

Результаты исследований апробировались в ходе работы по проектам Министерства образования РФ «Развитие образования на селе» (1999 г.) и «Модернизация содержания образования и финансово-экономическое обеспечение образовательных учреждений села» (2000-2001 гг.); проектам «Дидактика высшей школы» (Билефельд, Германия, 2003 г.), «Образовательная политика (Будапешт, Венгрия, 2002 г., грант ЦЕУ), «Построение школьного сообщества» (1997-1999 гг., грант ИОО), «Современные тенденции развития образования» (Университеты г.г. Амстердам и Утрехт (Нидерланды), 1996 и 1998 гг., гранты ИОО), «Развитие школьного сообщества» (Университет Миннесоты, США, 1997-1998 гг., грант Фонда Фулбрайта).

Материалы исследования, представленные в учебно-методическом пособии «Классному руководителю», были удостоены Премии Правительства РФ в области образования (2002 г.). Учебное пособие «Введение в психолого-педагогическую деятельность» (в соавторстве с В.Б.Успенским) удостоено Премии губернатора Ярославской области в сфере образования (2005 г.).

По проблеме исследования опубликованы 15 монографий, концепций, учебных и учебно-методических пособий, 9 методических пособий и рекомендаций, 38 научных статей, в том числе 6 статей в изданиях, рекомендованных ВАК, 2 информационные карты на новые материалы, включенные в государственный банк данных. Под научным руководством автора защищена одна и готовятся шесть кандидатских диссертаций по различным аспектам рассматриваемой проблемы.

Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и 23 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты работы показали, что студенты педагогического вуза быстрее формируют основы партнерской позиции по сравнению с работающими учителями. Более того, можно предположить, что формирование личности студентов происходит уже на иной основе, чем это было 10-15 лет назад. Большинству педагогов для формирования партнерства необходимо пройти через череду деструктивных фаз, которые переживаются ими весьма болезненно.

По результатам диагностики были сделаны выводы о том, что необходимо развивать у педагогов для становления их партнерской позиции: понимание важности целеполагания, планирования и принятия решений в своей работе и развитие соответствующих навыков; умение формировать процессы мотивирования учащихся и внутреннюю мотивацию; понимание большой стрессовой нагрузки профессии, готовности и набора арсенала средств по ее элиминации; понимание важности социальной автономности, социальной адаптированности и толерантности в своей работе и развитие соответствующих навыков; понимание роли учащихся в их собственном обучении, что повлечет за собой изменение отношения к себе, ученикам и профессии.

15. Опытно-экспериментальная работа по становлению партнерской позиции педагогов, проведенная автором диссертационного исследования (частично, совместно с коллегами) была начата с 1995 года, но основная ее часть проводилась в 1998 - 2006 годах. Были разработаны, апробированы и внедрены различные учебные курсы и программы для студентов и большинства категорий педагогов; для всех ступеней профессиональной подготовки и повышения квалификации: студентов педагогических вузов и колледжей; педагогов и администрации средних общеобразовательных школ, руководителей органов управления образованием; преподавателей учреждений начального и среднего профессионального образования; преподавателей вузов; работников Центра оценки и контроля качества образования.

В работе доказано, что при условии следования принципам становления партнерской позиции и оптимальном выборе методов и технологий обучения происходит значительное продвижение обучающихся в направлении формирования отношений партнерства с учениками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В диссертационном исследовании проведен анализ природы процесса образования: механизмов отражения образовательной системой ситуации общественного развития; теорий, объясняющих ведущие факторы в образовании, возможные пути и средства решения проблем, возникающих в образовательных системах. На основе теоретического анализа выявлено, что образовательная система отражает ситуацию общественного развития в трех подсистемах - содержании образования, системе методов и технологий обучения и системе оценивания. Вторая и третья подсистемы включают в себя специфичную для каждого типа образования систему взаимодействия педагогов и учащихся.

Выявлены два основных типа педагогики (Б. Бернстейн) - «явная», основанная на субъект-объектном подходе и реализуемая в модели «школы слушания» и «неявная», которая дает возможность ребенку не просто понять знания и нормы, а "изобрести" их и считать своими собственными. «Неявная» педагогика основана на субъект-субъектном подходе и реализуется в модели «школы делания», ведущим в которой становится обучение на основе опыта ребенка и опыта других людей, в том числе в прошлом. В рамках «неявной» педагогики в настоящее время развивается третья модель - сообщество учащихся - основанная на философии равной и взаимной ответственности и активности субъектов образования.

2. В работе показано, что подход, ориентированный на развитие личности ребенка в образовании, предполагает изменение не только методов преподавания, но самих взглядов и подходов учителей к преподаванию и отношению с учащимися, создание новых смысловых отношений, в которые они вступают. Из тринадцати групп условий, предопределяющих успешность реализации данного подхода, пять напрямую зависят от позиции и особенностей деятельности педагога, еще четыре - косвенно.

Важнейшим условием современной ситуации развития образования является переход к субъект-субъектному взаимодействию. Основным методом перехода к нему является диалог педагога и учащихся, а основными агентами перехода - сами учащиеся. Субъект — это человек на высшем (индивидуализированном) уровне активности, целостности, системности, автономности. Особенности субъекта могут быть исследованы через его проявления в деятельности. На основе теоретического анализа в работе выявлены основные черты субъект-субъектного образования.

3. В литературе можно найти различные предположения об источниках развития ребенка в обучении. Особого внимания заслуживает культурно-историческая теория психического развития Л.С. Выготского. Для развития необходимо наличие ситуации развития, характеризующейся динамизмом, напряженностью и внутренней противоречивостью, и со-участников как полюсов напряжения, задающих целостность всей ситуации. В наиболее полном виде обучение как развитие воплощено в педагогике развития.

Теоретический анализ сущности образования показал, что необходимость для ученика быть активным в процессе образования доказывается на основе нескольких базовых положений, сформулированных в исследовании и обоснованных на теоретическом уровне:

- Образование - это процесс вхождения ребенка в общество. Для того чтобы впоследствии быть активным членом общества, ребенок должен быть изначально активным в приобретении знаний и различного рода опыта.

- Процесс образования в этом случае состоит в организации взаимного действия ребенка с педагогом для развития первого и получения им новых знаний и компетентностей.

- Должны быть созданы особые методы учебного взаимодействия и критерии оценки успехов ребенка.

- При организации взаимодействия ребенка и получаемого им знания (опыта) педагоги должны быть максимально гибкими и исходить не только из учебного материала, но и из особенностей и возможностей ребенка.

- В процессе образования происходит развитие обоих его участников - и педагога, и ребенка.

4. Переход к субъект-субъектным отношениям требует перехода взаимодействия ученика и учителя на иной уровень, что предполагает совершенно иную позицию педагога. Изменение профессиональной позиции мы рассматриваем как важнейший механизм становления субъект-субъектного подхода в образовании. Профессиональная позиция педагога определяется нами как интегральная характеристика личности, характеризующаяся устойчивой системой отношений к объективным и субъективным условиям профессии и проявляющаяся в теоретических ориентациях, нравственном самоопределении, взглядах, представлениях, установках, поведении и поступках, которые отстаиваются и реализуются ею в профессиональной деятельности. Она имеет социальную и индивидуальную стороны.

Для эффективной работы в современных условиях учителю необходима позиция, которая позволит перейти на эмпатийный уровень взаимодействия с учащимися, уровень взаимного принятия и обмена ценностями, личными позициями и взглядами. Мы назвали данную позицию партнерской. Партнерство трансформирует процесс обучения: упор делается на «я-участие» со стороны учащегося и на личностное содействие со стороны педагога с целью корректирования и стимулирования деятельности первого. Характеристики партнерской профессиональной позиции педагога: личностное воздействие и взаимодействие учителя и учащихся; взаимозависимость педагога и учащихся, формируемая на основе разделяемых ими целей образования; формирование отношений с учащимися и коллегами на основе этических принципов взаимоуважения и взаимной ответственности, свободы ответственного выбора, поиска и формирования совместных интересов; признание интересов всех субъектов и их права влиять на процесс образования; определение видов активности; разделение ответственности за совместно осуществляемый процесс образования; разнообразие отношений партнерства. В диссертации показана научная корректность употребления именно термина «партнерство».

5. Общетеоретическими основами становления партнерской позиции выступают феноменология и экзистенциализм. Согласно Ж.-П. Сартру человек есть совокупность жизненных выборов, за которые он несет ответственность. Человек свободен только тогда, когда он сам творит свое бытие. В. Франки доказывал, что для того, чтобы жить и активно действовать, человек должен верить в смысл своих поступков.

Для осознания человеком его бытия в экзистенциальной философии, для анализа основ формирования и оценки человеком системы ценностей, ведущих отношений и связанных с ними эмоций в феноменологии используется рефлексия, которая выступает одним из основных методов нашего исследования. Рефлексивность определяет реализацию регулятивной и двух других основных функций человеческой психики - когнитивной и коммуникативной. Рефлексия - это понимание человеком самого себя, своего внутреннего мира, отношения к работе, другим людям, тому, что происходит в общении, как другие воспринимают и оценивают его личностные и когнитивные особенности, эмоциональные реакции.

6. Одним из ведущих понятий в процессе присвоения будущим учителем профессиональной педагогической позиции мы считаем понятие «становление». Именно становление, а не более распространенное понятие «развитие» отражает сущность данного процесса. Становление - это накопление или «приращение» определенных качеств, свойств на основании некоего исходного предпосылочного состояния, образование целостного явления или свойства при ведущей роли самого человека в этом процессе. Результат становления выражается в том, что человек начинает сам формировать цели собственного развития, деятельности и общения исходя из понимания возможностей и потребностей, проявляя собственную активность.

7. В диссертации определено место профессиональной позиции в общей структуре личности, ее соотношение с направленностью, отношениями, мотивацией, самосознанием, самооценкой, самопознанием, направленностью и системой ценностей.

8. Процесс профессионального становления и содержание профессиональной деятельности педагога являются предметом многочисленных исследований. В настоящее время он рассматривается как процесс формирования профессиональной компетентности. Компетентность педагога - интегральное свойство человека, позволяющее ему личностно-мотивированно и эффективно осуществлять педагогическую деятельность, базирующееся на системе ценностей и включающее знания, умения, способы мышления, умения принимать решения и предвидеть возможные результаты. Профессиональная компетентность педагога определяется общей культурой, ценностными ориентациями, особенностями мотивационной сферы, профессиональными знаниями и умениями, умениями и стилем взаимодействия, способностью к саморазвитию, профессионально-важными свойствами личности. Отсутствие хотя бы одного из компонентов разрушает всю систему и уменьшает эффективность деятельности педагога.

Другим понятием, описывающим профессионализм педагога является «педагогическое мастерство», которое определяется как высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов.

9. В настоящее время разработаны теоретические основания проблемы развития педагога в рамках субъектного подхода. В то же время целостная теория, обосновывающая механизм формирования основ профессиональной деятельности учителя как подлинного субъекта образовательного процесса, готового к формированию учащихся как субъектов собственного социального становления в настоящее время отсутствует. В традиционной знаниево-функциональной модели подготовки отсутствуют механизмы реконструкции полученных студентами знаний в практические методы, технологии и способы работы. Само по себе наличие теоретических знаний о личностно-ориентированном обучении и субъект-субъектном подходе и изучение соответствующих методов работы не является гарантией того, что учителя будут воплощать их в практику педагогической деятельности.

При исследовании эффективности методов преподавания для студентов наиболее эффективными явились активные методы, основанные на осмыслении учебного материала в сочетании с собственным опытом студентов - дискуссии (92%), самостоятельное чтение и проработка научной литературы (90%), посещение классов (73%) и наблюдение за учащимися. Самостоятельная работа на практике (23%), выступления (21%) и ролевые игры(10%) оказались наименее эффективными. Анализ эффективности форм повышения квалификации и переподготовки учителей показал, что наиболее эффективными формами для уже работающих педагогов являются формы, основанные на осознании собственного опыта и дополнении его новыми знаниями. Традиционные формы, такие как курсы переподготовки со стандартной программой (37%), посещение других школ (36%) и семинары в школе (25%) оказались наименее эффективными.

10. В исследовании предложена и обоснована концепция становления партнерской педагогической позиции в процессе обучения и повышения квалификации. Она включает в себя теоретическое обоснование, обоснование модели личности педагога, условий и средств ее становления в процессе обучения, критериев и показателей диагностики и становления, ее уровней.

В качестве основы процесса становления партнерской позиции в исследовании предлагается экзистенциально-экологический подход к процессу становления партнерской позиции педагога. Данный процесс является экзистенциальным по своей сути, так как обретение позиции человеком рассматривается как обретение и кристаллизация им смыслов, собственной системы ценностей, нахождение способов ее выражения и развития в деятельности. По форме организации процесс становления позиции является экологическим, поскольку развивающая ситуация в обучении целостна. Среда органично включена в жизнедеятельность человека и служит фактором регуляции его поведения и взаимодействия. Существует связь поступков и окружения человека, которая носит сетевой характер. Понимание данного положения необходимо для организации обучения, поскольку человек берет за основу своего дальнейшего развития не все, чем он обладает, а лишь ту часть опыта, особенностей личности и способностей, о наличии которых он знает.

Экзистенциально-экологический подход находит свое выражение в общих принципах - научности, системности, междисциплинарности, равенства -ив специфических принципах, относящихся к организации взаимодействия в образовательном процессе (Чередования конструктивных и деструктивных фаз образовательного процесса. Диагностичности. Исследовательского характера обучения. Технологичности) и к организации содержания образования (Реальности. Равной значимости преподавателя и студента. Диалогичности).

В процессе разработки модели личности были выделены те свойства личности и компетенции (как интегративные свойства личности), которые в наибольшей степени влияют на становление партнерской позиции педагога и развитие которые требует, вследствие этого, особого внимания в процессе профессиональной подготовки: автономность, критическое мышление, эмоциональная устойчивость, компетенции (гносеологическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, принятия решений, коммуникативная, перцептивно-рефлексивная, мотивационно-эмоциональная). В основу выделения был положен тезис о том, что становление и реализация партнерской профессиональной позиции педагога возможно, когда человек способен устанавливать контроль над собственной жизнью, ставить и достигать профессионально- и жизненно-важные цели.

11. На основе проведенного анализа процессов профессионального становления мы предлагаем строить обучение, направленное на становление партнерской позиции, на основе моделирования методов, технологий деятельности и системы взаимоотношений, сконструированных в рамках субъект-субъектных отношений преподавателей со студентами и студентов друг с другом. В течении пяти лет учебы в системе моделирования будущей профессиональной деятельности студент накопит субъективный опыт деятельности в субъект-субъектных условиях, достаточный для реконструкции его в собственно профессиональной деятельности в школе. С этой целью в исследовании сконструирована система условий и средств становления партнерской позиции. Предлагаемые условия отличаются взаимодополняемостью, то есть условия, зависящие от студентов как субъектов становления позиции (внутренние), соответствуют условиям, зависящим от второго субъекта - преподавателей или системы высшего образования в целом (внешним). Ведущими средствами, использовавшимся в исследовании, были продуктивные педагогические технологии, рефлексия и анализ опыта, другие активные методы и средства обучения.

12. В рамках концепции становления профессиональной позиции педагога обоснованы критерии (с компонентами и показателями), уровни и подтипы партнерской позиции. Исходя из разнонаправленности деятельности учителя, каждый из выделенных критериев относится к одной из наиболее важных сфер деятельности: Работа с классом (профессионально-педагогическая сфера); Партнерская направленность (мотивационно-интенциональная сфера); Психологическое благополучие (эмоциональная сфера); Сотрудничество (сфера взаимодействия). При описании выделенных уровней мы руководствовались результатами теоретического анализа и документами, используемыми при аттестации педагогических кадров. В результате проведенного теоретического анализа за основу определения и обозначения подтипов были взяты типологии индивидуального стиля деятельности, как комплексного показателя особенностей деятельности педагога.

13. Предлагаемая нами модель процесса становления партнерской позиции включает в себя три линии развития:

- Уровень формирования и осознания ценностей, прежде всего профессиональных - общесоциальные ценности, ценности социальной группы, индивидуальные.

Компоненты позиции - профессионально-педагогический, мотивационно-интенциональный, эмоциональный. Компонент взаимодействия не представлен отдельно в данной схеме и распределяется между тремя выше перечисленными.

- Уровень кристаллизации (развития) партнерской позиции - низкий, средний, высокий.

Цель работы по становлению позиции - добиться, чтобы все компоненты позиции были представлены у субъекта на всех уровнях системы ценностей. Именно этот процесс и приведет к восхождению от низшего уровня кристаллизации позиции к высшему. При этом в деятельности и системе ценностей студентов должны происходить качественные, не имеющие обратного хода изменения в существующих системах и структурах.

14. В процессе опытно-экспериментальной работы было проведено изучение особенностей реально существующей профессиональной позиции педагогов. В экспериментах участвовали студенты четвертого-пятого курсов ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, педагоги городских и сельских школ, работники органов управления образованием Ярославской области (всего человек).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Чернявская, Анна Павловна, Ярославль

1. Абульханова К. А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: Вопросы психологической теории и практики. М.: Институт психологии РАН, 1997. С.56-74.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.,1987. N 5.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

5. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский A.B. Философско-психологическая концепция C.JI. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения / Отв. ред. Е.А. Будилов. М.: Наука, 1989.

6. Адлер А. Понять природу человека. СПб.:Акаденмический проект, 1997.

7. Азаров Ю.П. Искусство воспитания. Книга для учителя. М., 1985.

8. Александрович Э., Монтессори М. Новая педагогика. СПб.: Питер, 1993.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990.

10. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. труды / Под ред. A.A. Бодалева. М.-Воронеж: ИПО «МОДЭК», 1996.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Избр. психол. труды. В 2-х томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1980.

12. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во КГУ, 1988.

13. Антология феноменологической философии в России. Т. 1-2. М., 1997.

14. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. №2. С.8-18.

15. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М.: Мысль, 1974.

16. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности // Психология с человеческимлицом: Гуманистическая перспектива постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997. С. 239-248.

17. Афанасьев В.В. Теория вероятности в вопросах и задачах: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского, 2004.

18. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1991.

19. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1998.

20. Базисный учебный план, вариант №3 от 09.03.2004 // Вестник образования. 2004. № 12.

21. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.

22. Басова В.М. Формирование социальной компетентности сельских школьников. Дис. докт. пед. наук. Ярославль, 2004.

23. Батов В.И. Психологический анализ детского рисунка на тему Чернобыльской трагедии // Вопросы психологии. 1997. №1.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сборник избранных трудов. М.: Искусство, 1979.

25. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента -будущего учителя как социально-педагогическая проблема. Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1995.

26. Безрукова B.C. Внешние и внутренние факторы развития личности // Советская педагогика. 1985. №10. С. 54-57.

27. Белкина В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000.

28. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. Дис. . докт. пед. наук в форме научного доклада. Ростов-н/Д, 1989.

29. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. СПб.: Изд-во МФИН, 1991.

30. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1986.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

32. Библер B.C. Культура: Диалог культур // Вопросы философии. 1989. №6.

33. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы //Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.1. М.: Педагогика, 1979.

34. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. / Под ред. A.A. Смирнова. М.: Просвещение, 1964.

35. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983.

36. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Волгоград: Перемена, 2001.

37. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. Ростов-на/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999.

38. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М.: Менеджер, Роспедагентство, 1994.

39. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

40. Брунер Д. Психология познания. М., 1977.

41. Брушлинский A.B. Психологическая наука основа гуманизации высшего образования // Развивающаяся психология - основа гуманизации образования. В 2-х томах. Т. 2. М.: Российское психологическое общество, 1998. С. 15-17.

42. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993.

43. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.

44. Бутенко A.B. Критическое мышление: метод, теория, практика: учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2002.

45. Бутенко И. А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами. М.: Высшая школа, 1989.

46. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: МГУ, 1984.

47. Вачков В.И. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1995.

48. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие / Научн. ред. Е.В. Бондаревская. Ростов-н/Д.: РГПУ, 1995.

49. Веблер В.-Д. Планирование и организация учебных курсов: Материалы к семинару /Под ред. А.П. Чернявской. Ярославль: Изд-во ЯШУ им. К.Д. Ушинского, 2006.

50. Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сборник избранных трудов. М., 1993.

51. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

52. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М.: Гардарики, 2001.

53. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М.: Знание, 1989.

54. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика. Дис. . докт. психол. наук. М., 1998.

55. Вольтер Ф.М.А. Избранные произведения / Сост. и ред. Е.К. Клипович и Б. Песис. М.: Гослитиздат, 1947.

56. Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений / Под. Ред. Д.А.Леонтьева, Е.С. Мазур, А.И. Сосланда. М.: Смысл, 2001.

57. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. М., 1991.

58. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995.

59. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т.З.

60. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

61. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4.

62. Выготский Л.С. Педология подростка. М., 1930.

63. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988.

64. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: изд-во МГУ, 1985.

65. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. С.441-469.

66. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. Пер. с нем. М.: Наука, 2000.

67. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. М.: Мысль, 1972. Т.1.

68. Герасимов Г.Н. Структура научного исследования (Философский анализ познавательной деятельности в науке). М., 1985.

69. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества: Пер. и прим. A.B. Михайлова. М.: Наука, 1977.

70. Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск: Ин-т философии, 1993.

71. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.

72. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991.

73. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. Т. 2: Пер. с франц. М.: Мир, 1999.

74. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984.

75. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

76. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. // Способности и интересы. М.: 1962.

77. Гордон В.М. Категория становления в марксистской диалектике // Философские науки. 1968. №4.

78. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1999.

79. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. М.: Гуманит.-изд. центр ВЛАДОС, 2002.

80. Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир: изд-во ВГПИ, 1973.

81. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М., 2001.

82. Гурьев Д.В. Становление общественного производства. М., 1973.

83. Гуссерль Э. Амстердамские доклады. Феноменологическая психология //Логос. 1992. № 3; 1994. № 5.

84. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии // Общее введение в чистую феноменологию. М., 1999. Т. I.

85. Гуссерль Э. Философия как строгая наука. Новочеркасск, 1994.

86. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

87. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. М.: ТЕРРА, 1998.

88. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. М.: Знание, 1984.

89. Декарт Р. Сочинения. В 2-х т. / Сост. В.В. Соколов. М.: Мысль, 1989.

90. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Гуманит.-изд. центр В ЛАД ОС, 1999.

91. Дидро Д. Сочинения. В.2-х т. / Сост. В.Н. Кузнецова. М.Мысль, 1986.

92. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросы философии. 1988. №4. С. 135-152.

93. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. / Сост. В.А. Роттенберг. М.: Учпедгиз, 1956.

94. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителей и родителей.- М.: Просвещение, 1987.

95. Дьяченко В.К. Гипотеза Л.С. Выготского и новейшая педагогическая технология. // Вестник международной асоциации "Развивающее обучение". 1997. №3. С. 50-67.

96. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-воЛГУ, 1974.

97. Жбанкова И.И. Проблема взаимодействия. Минск: Наука и техника, 1971.

98. Жизнь как творчество: Социально-психологический анализ / Отв. ред. Л.В. Сохань, В.А. Тихонович. Киев: Наукова думка, 1985.

99. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. М., 1998.

100. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.

101. Занковский А.Н. Организационная психология: Учебн. пособие для вузов.-М.: изд-во «Флинта», МПСИ, 2000.

102. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.,1986.

103. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

104. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989.

105. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М., 2002.

106. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998. №7. С. 4245.

107. Иванов В., Гурье JI. Проектная культура преподавателя вуза //Высшее образование в России. 1998. №3. С. 23-26.

108. Иванов В., Гурье JL, Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности//Высшее образование в России. 1997. №4. С.44-49.

109. Иванова Т.В. Компетентностный подход // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. №1. С. 16-20.

110. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

111. Ильин E.H. Путь к ученику. Раздумья учителя словесника. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988.

112. Ингарден Р. Введение в феноменологию Эдмунда Гуссерля. М., 1999.

113. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.-Белгород, 1993.

114. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.

115. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. N5.

116. Кант И. Сочинения: В 4-х тт. / Отв. за издание Н. Мотрошилова и Б. Тушлинг. М.: Наука, 2001.

117. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.

118. Караковский В.А. Любимые мои ученики. М.: Знание, 1987.

119. Каропа Г.Н. К созданию методики экологического образования школьников // Вопросы психологии. 1995. №1.

120. Каропа Г.Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании школьников // Вопросы психологии. 1999. №2.

121. Карпей Ж. За пределами Выготского // Мир образования. 1996. №5. С.68-73.

122. Карпей Ж. Коменский: компас и карта // Педагогика. 1993. № 2. С. 82-84.

123. Карпей Ж., ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. №4. С 20-26.

124. Карпов A.B. Методологические основы психологии принятия решения. Ярославль: ЯрГУ, 1999.

125. Карпов A.B., Пономарева В.В. Психология рефлексивных механизмов управления // Институт Психологии РАН. М.-Ярославль, 2000.

126. Карпов A.B., Скитяева И.М. Психология рефлексии // Институт психологии РАН. М.-Ярославль, 2002.

127. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: изд-во КГУ, 1982

128. Клапаред Э. Как определять умственные способности школьников. Л., 1927.

129. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига:Эксперимент, 1995.

130. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

131. Кларин М.В. Технологический подход к обучению // Школьные технологии. 2003. №5. С. 4-22.

132. Классному руководителю. Учебн.-метод. пособие / Под ред. М.И. Рожкова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

133. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. / Под ред. И. В. Раввич-Щербо. М.: Педагогика, 1987.

134. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1984.

135. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

136. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник для студентов пед. вузов. М.: Гардарики, 2004.

137. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Дис. . канд. пед. наук. Л., 1980. 205 с.

138. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. М., 1987.

139. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1982. Т. 2.

140. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

141. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. №5. С. 143-148.

142. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.

143. Концепция модернизаци российского образования на период до 2010 года. http://www.kcn.ru/tatru/uniyersitet/

144. Концепция педагогического образования: Проект. М., Б.и., 1988.

145. Князев М.М. Проблема гуманизации образования в контексте компетентностного подхода // Компетентностный подход в процессе преподавания естественно-математических дисциплин. Ярославль, 2004.

146. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

147. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983.

148. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002.

149. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.

150. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. М., 1988.

151. Крупенин А. Л., Крохина И. М. Эффективный учитель. Ростов н/Д.: Феникс, 1995.

152. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. Автореф. .докт. пед. наук. Волгоград, 2000.

153. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: изд-во ЛГУ, 1967.

154. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: изд-во ЛГУ, 1970.

155. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся//Вопросы психологии. 1984. N 1.

156. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

157. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. С.7-26.

158. Кун Т. Структура научных революций. М., Прогресс, 1975.

159. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука, 1997.

160. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995.

161. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Речь, 2000.

162. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001.

163. Леонтьев A.A. Деятельностный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001.

164. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.

165. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

166. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. №4.

167. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию педагогики сотрудничества) // Вестник высшей школы. 1989. № 11. С. 35-45.

168. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. M., 1980.

169. Лихачев Б.Т. Экология личности // Педагогика. 1993. №2.С. 19-23.

170. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996.

171. Логинова H.A. Шарлота Бюллер представитель гуманистической психологии//Вопросы психологии. 1980. №1. С. 154-158.

172. Локк Дж. Сочинения: В 3 т.: Пер. с англ. / Ред. И.С. Нарский, А.Л. Субботин. М.: Мысль, 1985. Т. 1.

173. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999.

174. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор. М., 1992.

175. Макаренко A.C. Воспитание гражданина / Сост. P.M. Рескина, М.Д. Виноградова. М.: Просвещение, 1988.

176. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути // Мир человека: хрестоматия для учащихся. Часть 1. М.: Интерпракс, 1993, С.297-302.

177. Манузина Е.Б., Дейкина А.Ю. Некоторые аспекты гуманизации образования в современных социокультурных условиях. http://www.informika. ru/text/magaz/pedagog/

178. Маркова A.K. Никонова А.Я. Индивидуальный стиль деятельности учителя//Вопросы психологии. 1987. N5. С.40-48.

179. Маркова A.K. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Советская педагогика. 1986. N 6. С.58-64.

180. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивов учения. М., 1990.

181. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.

182. Машарова Т.В. Использование личностно-ориентированных технологий в образовании. Материалы семинара. Киров, 2000.

183. Машарова Т.В. Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности. Дис. .докт. пед. наук. Ярославль, 1999.

184. Машиньян A.A. Теоретические основы создания и применения технологий обучения в физике. М., 1999.

185. Мередит К.С., Стилл Д.Л., Темпл Ч. Как учатся дети: Свод основ. Учебное пособие для проекта ЧПКМ. М., 1997.

186. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

187. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 2001.

188. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, МПСИ, 1998.

189. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994.

190. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

191. Монтессори М. Школа для малышей. Пер. с нем. М.: Мастер, 1992.

192. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. Кн. для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986.

193. Муравьева Г.В. Проектирование технологий обучения: Учебное пособие. Иваново: ИПКиППК, 2001.

194. Мутовкина О.М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков, http://elib.vstu.ru/

195. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды /Под ред. A.A. Бодалева. М.: Ин-т практической психологии Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

196. Мясищев В.Н. Проблема личности и ее роль в вопросах психологии и физиологии. // Исследование личности в клинике в экстремальных условиях труда. Л., 1969. С.6-17.

197. Насифуллина А.Н. Содержание и методы формирования эмпатической культуры у студентов педвуза. Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994.

198. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988.

199. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. М., 2000.

200. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997.

201. Никитина H.H. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. 2000. № 6. С. 65-70.

202. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. М.,1986.

203. Новиков A.M. Докторская диссертация?: Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. 3-е изд. М.: Эгвес, 2003.

204. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002.

205. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1959.

206. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, 1988.

207. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985.

208. Новоженина Е.В. Становление партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе. Автореф. дис. . .канд. пед.наук. Волгоград, 2002.

209. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия //Психология межличностного познания /Под ред. A.A. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.

210. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987.

211. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990.

212. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1995.

213. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды. М., 2002.

214. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

215. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М., 1996.

216. Основы педагогического мастерства: Учебн. пособие /Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989.

217. Пантич Д. Конфликт ценностей в странах транзиции // Социологические исследования. 1997. №6. С. 14-21.

218. Паринова Г.К., Якса Н.В. Способы демократического взаимодействия учителя и учеников. // Демократическая школа. 2003. №4. С.38-41.

219. Педагогика развития. /Под ред. И.Д. Фрумина, Б.И. Хасана, Д.Б. Эльконина. Красноярск: КГУ, 1995.

220. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1981.

221. Петрова Н.И. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке. М., 1970.

222. Петровский A.B. Системно-деятельностный подход к личности: Концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987. С.8-18.

223. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1986. №1.

224. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., 1996.

225. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

226. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания: Первая книга для учителя. 2-е изд. М.: Педагогическое общество России, 1999.

227. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: «Гном-Пресс», Московское городское педагогическое общество, 1999.

228. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д. Глоточкин. М.: Наука, 1986.

229. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972.

230. Погребенский В.И. Теоретическая и практическая разработка основ комплексной науки об учителе (дидаксологии) в РСФСР в 20-е гг. Дис. .канд. пед. наук. М., 1990.

231. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учеб. пособие. / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002.

232. Политический словарь, М., 1940.

233. Попова И.М. Ценностные представления и «парадоксы» самосознания // Социологические исследования. 1984. №4.

234. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989.

235. Поташник М.М., Левит М.В. Как подготовить и провести открытый урок (современная технология): Методическое пособие. М.: Пед. общ-во России, 2003.

236. Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск, 1985.

237. Проблема субъекта в психологической науке /Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловицкой, В.Н. Дружинина. М.: Академический проект, 2000. с. 86-105.

238. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.

239. Психологические механизмы целеобразования /Под ред. С.К. Тихомирова. М.: Наука, 1977.

240. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990.

241. Психология индивидуального и группового субъекта /Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002.

242. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

243. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под. ред. П.И. Пидкасистого. Ростов н/Д, 1998.

244. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2001.

245. Ревякина Н.В. Трактат Эразма «О воспитании детей» и итальянская гуманистическая педагогика первой половины XV века // Эразм Роттердамский и его время. / Под ред. Л.С. Чиколини. М.: Наука, 1989.

246. Роговин М.С. Философские проблемы теории памяти. М.: Высшая школа, 1966.

247. Роговин М.С. Психологическое исследование. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1979.

248. Роговин М.С., Залевский Г.В. Теоретические основы психологического и психопатологического исследования. Томск, 1988.

249. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. М.М. Исениной / Под ред. Е.И. Исениной. М.: Прогресс, Универс, 1994.

250. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М.,1984.

251. Рожков М. И. Концепция экзистенциальной педагогики // Ярославский педагогический вестник. 2002. №4.

252. Рожков М.И., Иванова Н.Л., Чернявская А.П., Бекетова Н.Е. Индивидуальный стиль деятельности учителя: диагностика и формирование. Методические рекомендации. Ярославль: изд-во ЯШУ им.К.Д. Ушинского, 1995.

253. Рожков М.И. Воспитание свободного человека: Педагогическое кредо. Ярославль: изд-во ЯГПУ, 2006.

254. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.-Л.: МАИО, 1927.

255. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.-Л., 1946.

256. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

257. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

258. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе. М.: Педагогика, 1981.

259. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991.

260. Рягин, С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе // Школьные технологии. 2003. №2.

261. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси: Мецниереба, 1989.

262. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. М.: Политиздат, 1989, С.319-344.

263. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического методического усовершенствования УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005.

264. Селиверстова E.H. Развитие в обучении: от психологии к дидактике. // Право и образование. 2006. № 1. С. 123-137.

265. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

266. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос. 1999.

267. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры: Книга для учителя. Брянск: изд-во БГПУ, 1998.

268. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.

269. Скок Г. Б., Салкова О. В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя // Советская педагогика. 1990. №5. С. 101-103.

270. Скребець В.А. Экологическая психология. К.: МАУП, 1998.

271. Сластенин В.А. Педагогика. М., 1997.

272. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. 1991. №1. С. 16-25.

273. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. 1997. №9. С. 41-42.

274. Сластенин В.А. Современные подходы к подготовке учителя // Педагогическое образование и наука. 2000. №1. С. 44-51.

275. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.

276. Сластенин В.А. Педагогика. М., 1997.

277. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Начала христианской психологии. М.: Наука, 1995. С. 122-138.

278. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000.

279. Словарь иностранных слов. М., 1949.

280. Словарь по этике /Под ред. A.A. Гусейнова и И.С. Кона, 6-е изд. М.,1989.

281. Словарь русского языка. В 4-х т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. Изд. 3. М.: Русский язык, 1987.

282. Смирнов A.A. Психология ребенка и подростка // Избранные психологичесие труды в 2 т. М.: Педагогика, 1987. Т.1.

283. Смирнов В.З. Педагогические идеи Н.Г. Чернышевского и H.A. Добролюбова. М., 1957.

284. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учебн. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект-пресс, 1995.

285. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. Дружинина В.Н. М.: Инфра М, 1999.

286. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление: Межвузовский сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1989.

287. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование). М.: Рос.пед. агентство, 1997.

288. Спирин Л.Ф. Законы педагогических систем и их проявление в ситуациях воспитательно-образовательной работы. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999.

289. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая // Завуч. 1999. №4. С. 130-140.

290. Стандартные требования к психологическим тестам / Сост. А.П. Чернявская, И.Г. Сенин. Ярославль: Дебют, 1991.

291. Становление специалиста / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ. 1989.

292. Стратегия модернизации содержания общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001.

293. Стресс жизни / Сост. Л.М. Попова, И.В. Соколов. СПб.: Лейла, 1994.

294. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. / Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. М.: Педагогика, 1979. Т. 3.

295. Сценическая педагогика. Сборник трудов. Вып. 2. Л.: Изд-во ЛГИТМИК, 1976.

296. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.

297. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1953.

298. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: Ин-т практической психологии. -Воронеж: НПО «Модэк», 1997.

299. Уманский Л.И. Кто может стать организатором // Молодой коммунист. 1996. №9. С. 79-85.

300. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания.// Собр. Соч., т.8. М. Л., 1950.

301. Ушинской К.Д. Избранные труды. В 4 кн. М.: Дрофа, 2005.

302. Фейгинов С.Р. Педагогическая драматизация образовательного пространства личности и индивидуальности подростка. Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006.

303. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985.

304. Флоренская Т.А. Диалогические принципы в психологии // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. научных трудов / Отв. ред. A.A. Бодалев. М.: АПН СССР, 1987.

305. Флоренский П.А. Органопроекция // Русский космизм: Антология философской мысли /Сост. С.Г. Семенова, А.Г. Гачева. М.: Педагогика-Пресс, 1993. С. 149-162.

306. Франк C.JI. Сочинения / Сост. Ю.П. Сенокосова. М.: Правда, 1990.

307. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

308. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., Просвещение, 1989.

309. Френе С. Избранные педагогические сочинения. / Пер. с франц. М.: Прогресс, 1990.

310. Фрумин И.Д. Учебный план для школы развития // Педагогика развития и перемены в Российском образовании. Красноярск, 1995.

311. Хабарова O.E., Швецова C.B. О социально-психологическом подходе к изучению механизмов воспроизводства социальной структуры общества. // Коллективный способ обучения. 1995. №2. С.12-16.

312. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997.

313. Хайдеггер М. Мой путь в феноменологию // Логос. 1994. № 6.

314. Хайдеггер М. Пролегомены к истории понятия времени. Томск, 1998.

315. Халперн, Д. Психология критического мышления. М.: Питер, 2002.

316. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2т. М.: Педагогика, 1986.Т.1.

317. Хрестоматия по истории педагогики / Под общ. ред. С.А. Каменева. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. Т. 1.

318. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.

319. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988.

320. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

321. Цукерман Г.А. Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей). // Вестник международной ассоциации "Развивающее обучение". 1997. №3. С. 67-81.

322. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994.

323. Чернявская А.П., Байбородова Л.В., Харисова И.Г., Белкина В.В., Серебренников Л.Н., Гаибова В.Е. Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие. Ярославль: Изд-во ЯЛТУ, 2005.

324. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.

325. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.

326. Чернявская А.П., Щелкунова Л.А. Педагогическое мастерство: Методические рекомендации. Ч. 1. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000.

327. Чернявская А.П. Педагогическое мастерство. Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им.К.Д. Ушинского, 1997.

328. Чернявская А.П. Какие знания могут быть результатом технологического подхода к обучению и как их формировать? / Новые ценности образования: Открытое образование. Вып. 3 (27), 2006.

329. Чернявская А.П. Психологическая оценка и повышение уровня профессиональной готовности в целях профконсультации. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. С-Пб.: С-ПбГУ, 1992.

330. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997. №3. С. 102-111.

331. Чисхольм П. Уверенность в себе: Пер. с англ. / Под ред. Л.А. Княжинской. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1994.

332. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996.

333. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1982.

334. Шамова Т.И. Управление образовательными системами. М.: Владос, 2001.

335. Шаталов В.Ф. Соцветие талантов. М.: ГУП ЦРП «Москва-СПб», 2001.

336. Шелер М. Избранные произведения. М., 1994.

337. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиПРО, 2003.

338. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость.// Лучшие страницы педагогической прессы. 2002.№3.

339. Шиян Л.К. Аналитический обзор системы измерения качества профессиональной деятельности современного педагога: Мониторинговые исследования. М., 2006.

340. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дис. . докт. пед. наук. М., 1991.

341. Шпет Г. Г. Явление и смысл. Феноменология как основная наука и ее проблемы. Томск, 1996.

342. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука, 1966.

343. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967.

344. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

345. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995.

346. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы учебных программ // Тезисы докладов на П съезде Общества психологов. М., 1963.

347. Энгельс Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд., Т.20.

348. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Часть 1. Ярославль: изд-воЯГПУ, 1997.

349. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. 1999. №3.

350. Юнг К.Г. Психологические типы // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

351. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.

352. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.

353. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000.

354. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия / Пер. с англ. Драбкиной Т.С. М.: Независимая фирма "Класс", 2000.

355. Ярошевский М. Г. История психологии. М.: Мысль, 1976.

356. Ясвин В.А. Психолого-педагогическая коррекция субъективного отношения к природе в процессе экологического образования // Вопросы психологии. 1998. №4.

357. Ясвин В.А., Дерябо С.Д. Образовательная среда: От моделирования к проектированию. М., 1997.

358. Ясперс К. Смысл и назначение истории / Пер. с нем. М.: Республика, 1994.

359. Adams J.S. (1965). Inequity in social exchange / Ed. by L. Berkowitz // Advances in Experimental Social Psychology. Vol. 2. N.Y.: Academic Press.

360. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.

361. Arbucle, Barry S. & MacKinnon, Carol E. (1988). A conceptual model of the determinants of children's academic achievement./ Child Study Journal, 18, 121-147.

362. Aston, M. (1988). Professional development and teacher education Have we got it right?/ Computer Education, 12(1), 79-83.

363. Barton, P. E., & Coley, R. J. (1992). America's smallest school: The family. Princeton, NJ: Educational Testing Service.

364. Becher, R. M. (1984). Parent Involvement: A review of research and principles for successful practice. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 247-032).

365. Beebe, S. A., & Beebe, S. J. (1991). Public speaking: An audience centred approach. 2-nd ed. Englewood Cliffs, NJ.

366. Bernstein B. (1975). Class and pedagogies: Visible and invisible. In: B. Bernstein. Class, codes and control; Vol. 3 pp. 116-145. London: Routlege and Kegan Paul.

367. Bronfenbrenner, U. (1991). What do families do? / Teaching Thinking and Problem Solving, 13(4), 1-15.

368. Bronfenbrenner, U., Moen, P., & Garbarino, J. (1984). Child, Family and Communty. / Review of Child Development Research, 7, 283-328.

369. Brookhart, S.M. (1997). A theoretical framework for the role of classroom assessment in motivating student effort and acievement. Applied Measurement in Education, 70 (2), 161-180.

370. Brooks, J.G., Brooks, M.G. (1993). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA.

371. Bryk, A.S., Driscoll, M.E. (1988). The high school as community: Contextual influences and consequences for students and teachers. Madisson, WI. ED302539.

372. Bucci, J. A., & Reitzammer, A. F. (1992). Collaboration with health and social service professionals: Preparing teachers for new roles./ Journal of Teacher Education, 43 (4), 290-295.

373. Burton, C. B. (1992). Defining family-centred early education: Beliefs of public school, child care, and Head Start teachers./ Early Childhood Education and Development, 3(1), 45-59.

374. Christenson, S. L. (1998). Critical issues for families and schools: Rights, responsibilities, resources, and relationships. University of Minnesota.

375. Christenson, S. L. (1995). Best practices in supporting home-school collaboration. In A. Thomas, & J. Grimes (Eds.), Best practices in school psychology 111 (pp. 253-267). Silver Spring, MD: National Association of School Psychologists.

376. Christenson, S. L., Hurley, C. M., Sheridan, S. M., & Fernstermacher, K. (1997). Parents' and school psychologists' perspectives on parent involvement activities./ School Psychology Review, 26(1), 111-130.

377. Christenson, S. L., Rounds, T., & Gorney, D. (1992). Family factors and student achievement: An avenue to increase student's success./ School Psychology Quarterly, 7(3), 178-206.

378. Cohen, D. L. (1994). Parent involvement drops off after early grades./ Education week, September, 7.

379. Colebatch, H.K. (2000). Policy. Buckingham: Open University Press.

380. Coleman, J. S. (1997). Families and schools. / Educational Researcher, 32-38.

381. Coleman, J. S. (1991). Parent involvement in education. Washington, DC: US Department of Education: Office of Educational Research and Improvement.

382. Coleman, J.S., Campbell, E.Q., Hobson, C.F., McPartland, J., Mood, A.M., Weinfeld, F.D., & York, R.L. (1996). Equality of educational opportunity. Washington, DC: US Department of Health, Education, & Welfare.

383. Comer, J. P. (1995). School power: Implications of an intervention project. New York: Free Press.

384. Comer, J. P. (1988). Educating poor minority children / Scientific American, 11, 42-48.

385. Comer, J. P. (1984). Home-school relationships as they affect the academic success of children / Education and Urban Society, 16(3), 323-337.

386. Comer, J. P., Haynes, N. M., Joyner, E. T., & Ben-Avie, M. (1996a). Rallying the whole village: The Comer process for reforming education. New York: Teacher College Press.

387. Comer, J.P., Haynes, N.M., & Joyner, E.T. (1996b). The school development program. In: Rallying the Whole Village: The Comer process for reforming education. Columbia University.

388. Comer, J. P., Haynes, N. M. (1991). Parent Involvement in schools: An ecological approach / The Elementary School Journal, 91(3), 271-278.

389. Cusick, P. (1992). The educational system: Its nature and logic. New York.

390. Davies, I. K. (1987). Competency based learning: Technology, management, and design. -New York, St. Louis, San Francisco.

391. Dewey, D. (1938). Experience and education. New York: Macmillian.

392. Dewey, D. (1902). The child and the curriculum. Chicago: University of Chicago Press.

393. Dillon, J. T. (1994). Using discussion in classroom. Buchingham, Philadelphia: Open University Press.

394. Dillon, J.T. (1998). Using diverse styles of teaching. Journal of Curriculum Studies, 30 (5), 503-514.

395. Dilworth, M.E., Imig, D.G. (1995). Professional Teacher Development and the Reform Agenda. ERIC Digest ED383694.

396. Doherty, W. J., Peskay, V. E. (1991). Family system and the school. In Doherty, W. J. (Ed.) Home-School Collaboration.

397. Dunst, C. J., Trivette, C. M., & Deal, A. (1988a). Family Need Scale. Enabling and Empowering Families-Principles and Guidenes for Practices. Cambridge, MA: Brookline Books, INC.

398. Dunst, C. J., Trivette, C. M., & Deal, A. (1988b). Family Functioning Style Scale. Enabling and Empowering Families-Principles and Guidenes for Practices. Cambridge, MA: Brookline Books, INC.).

399. Dunst, C. J., Trivette, C. M., & Deal, A. (1988c). Enabling and empovering families: Principles and guidelines for practice. Cambridge, MA: Brookline Books.

400. Edwards, P. A. (1989). Strategies and techniques for establishing home-school partnership with minority parents. In: Children at risk: Poverty, minority status, and other issues in educational equity.

401. Edwards, P. A., & Jones Young, L. S. (1992). Beyond parents: Family, community, and school involvement./ Phi, Delta, Kappan, 74 (1), 72-80.

402. Epstein, J. L. (1995). School, family, community partnership: Caring for the children we share./ Phi Delta Kappan, vol.77, No.9, 701-712.

403. Epstein, J. L. (1989). Teachers attitudes, parent attitudes, and parent involvement in inner city elementary and middle schools. CREMS Report No 32 (Center for Research on Elementary and Middle Schools). Baltimore: John Hopkins University.

404. Evans-Schilling, D. (1996). Preparing educators for family involvement: Reflections, research, and renewal./ Forum of Education, 51, 35-46.

405. Faris, R., & Dunham, H. (1939). Mental Disorders in Urban Areas. Chicago: University of Chicago Press.

406. Ferraro, J.M. (2000). Reflective Practice and Professional Development. ERIC Digest ED449120.

407. Fleener, M. J., & Fry, P. G. (1994). Methods classes and profeccional development schools: The overlooked semester./ The Teacher Educator, 29(3), 39-44.

408. Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Herder & Herder.

409. Fiest, J. (1994). Theories of Personality Third Edition.- Orlando, Florida.

410. Gilmore, A., Manthei, R. (1998). Trends in individual teachers' stress over four years. Researchin Education, 57, 88-97.

411. Gipps, C., Tunstall, P. (1998). Effort, ability and the teacher: Young children's explanations for success and failure. Oxford Review of Education, 24 (2), 149163.

412. Gold, I., Roth, R.A. (1996). Teachers managing stress and preventing burnout: The professional health solution. The Falmer Press. London, Washington, D.C.

413. Gomez, M. L. (1994). Teacher education reform and prospective teachers' perspectives on teaching 'other people's" children./ Teaching and Teacher Education, 10(3), 319-334.

414. Goodlad, J.I. (1997). In praise of education. New York: Teacher College Press.

415. Gordon, S.P. (1982). Paradigms, transitions, and the new supervision./ Journal of Curriculum and Supervision. Vol. 8 (1), pp. 62-76.

416. The Handbook for group facilitators. (1976). La Jolla, Calif., University Associates.

417. Harriet, K. (1995). Cuffaro Experimenting with the world: John Dewey and the early childhood classroom. New York/London: Teachers College Press. Columbia University.

418. Herzberg F., Maunsner B., Snyderman B. (1959). The motivation ti work. N.Y.: Wiley.

419. Human Relations, Values, Attitudes & Social Cognition (website of Singapur University).

420. Jarvis P. (1995). Adult and continuing education: Theory and practice. London and New York.

421. Jencks, C., & Mayer, S. (1988). The social consequences of growing up in a poor neighbourhood: A revoew. Evanston, 111.: Northwestern University Center for Urban Affairs and Policy Rsearch.

422. Jencks, C., Smith, M., Acland, H., Bane, M., Cohen, D., Gints, H., Heyns, B., & Mishelson, S. (1972). Inequality: A reassessment of the effect of family and schooling in America. New York: Basic.

423. Joyse, B., & Showers, B. (1983). Power in staff development through research on training. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

424. Kelly, J. (1966). Ecological constrains on mental health services. American Psychologist, 21, 535-539.

425. Kelly, J.G. (1988). A guide to conducting prevention research in the community. First step. New York: Haworth Press.

426. Kline, P. (1986). A Handbook of Test Construction. London.

427. Kolb, D.A., Fry R. (1975). Towards an applied theory of Experiential Learning. In: Cooper, C.L. (Ed.) Theories of group process. London: John Willey and Sons.

428. Krumboltz, J. (Ed.) (1966). Revolution in Counseling: Implication of Behavioral Science.- Boston.

429. Kuh, G.D., Douglas K.B., Lund, J.P., & Ramin-Gyurnek, J. (1997). Student Learning Outside the Classroom: Transcending Artificial Boundaries// AC PA Journal of College Student Development.

430. Lave, J., Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

431. Lea, H.D., Leibowitz, Z.B. (Eds.). (1992). Adult Career Development: Concepts, Issues,& Practices. Alexandria, VA: National Career Development Association.

432. Lee, V.E., Smith, J.B. (1995). Effects of high school restructuring and size on early gains in achievement and angagement. Sociology of Education, 68, 241270.

433. Leondari, A., Syngollitou, E., & Kiosseoglou, G. (1998). Academic achievement, motivation and future selves. International Journal of Adolescence and Youth, 7, 165-177.

434. Levin, K. (1936). Principles of topological psychology. New York: McGraw-Hill.

435. Lewis, C.C., Sharps, E., & Watson, M.S., (1997). The caring classroom's academic edge. Educational Leadership, 54 (1), 16-22.

436. Louis, K.S. (1996). High standard and cultural diversity: Cautionary tales of comparative research. Educational Evaluation and Policy Analysis. 18 (3), pp. 253-261.

437. Louis, K.S. (1998). School improvement and reform: Contextual, value-based model for the Twenty-first century. Manuscript for the conference "The European Educational House", Germany, pp. 1-26.

438. Louis, K.S., Voogt, J. (1998). Current policy issues in the US and in the Netherlands. AERA Session 6.11.

439. Love, P.G., Love A.G. (1996). Enhancing student learning: Intellectual, social, and emotional integration. ERIC Digest. ED 400741 96.

440. Majoribanks, K. (1988). Perceptions of Family Environments, Educational and Occupational Outcomes: Social-Status Differences./ Perceptual and Motor Skills, 66, 3-9.

441. Manstead, A.S.R. & Hewstone, M. (Eds.). (1996). The Blackwell Encyclopedia of Social Psychology. Cambridge, Massachusetts, USA.

442. Matheny, K.B., Aycock, D.W., & Oth. (1986). Stress coping: A Qualitative and quantitative synthesis with implications for treatment. TheCounseling Psychologist, 14(4), 499-549.

443. Mclnerney, D.M., Roche, L.A., Mclnerney, V., & March, H.M. (1998). Cultural perspectives on school motivation: The relevance and application of goal theory. American Educational Research Journal, 34(1), 207-236.

444. Milne, A. M. (1989). Family structure and the achievement of children. In: W. J. Weston (Ed.), Education and the American family (pp. 32-65). New York: New York University Press.

445. Multidimensional Citizenship: Educational policy for the Twenty-First Century. Tokyo, Japan, 1997.

446. Nathan, J., & Radcliffe, B. (1994). It's apparent: We can and should have more parent / educator partnerships. University of Minnesota: Center for School Change, H. H. Humphrey Institute of Public Affairs.

447. Natriello, G., & McDill, E.L. (1986). Performance standards, student effort on homework, and academic achievement. Sociology of Education, 59, 18-31.

448. Newmann, F., et al. (1996). Authentic achievement: Restructuring schools for intellectual quality. San Fransisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

449. Newmann, F., & Oliver, D. (1968). Education and community. Harward Educational Review, 37, 61-106.

450. Oliva, P.F. (1984). Supervision for today's schools. 2nd edition. New York & London: Longman.454. van Parreren, C.F. Ontwikkelend Onderwijs. Ley-ven-Ameraforrt, 1988. (пер. на русск. Ж.Карпей).

451. Paul, R. (1995). Critical thinking: How to prepare students for a rapidly changing world. Foundation for Critical Thinking, Santa Rosa, CA.

452. Peng, S. S., & Lee, R. M. (1992). Home variables, parent-child activities, and academic achievement: A study of 1988 eight graders. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco. (April).

453. Phillips, M. (1997). What makes school effective? A comparison of the relationships of communitarian climate and academic climate. American Educational Research Journal. Vol.34(4): 633-663.

454. Pianta, R., & Walsh, D. B. (1997). High-risk children in schools: Consructing sustaining relationships. NY: Routledge.

455. Pintrich, P.R., Schrauben, B. (1992). Students' motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic tasks. In: D.H. Schunk & J.L. Meece (Eds.) Student perceptions in the classroom. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

456. Popper, K. (1972). Objective Knowledge: An Evolutionary Approach. Oxford: Oxford University Press.

457. Putnam, R. D. (1993). The prosperous community: Social capital and public life./ The American Prospect, 35-42.

458. Rado, P. (2002). The transformation of the Hungarian educational system. Educational Policy Analysis, SUN.

459. Raphael, T.E., Goatley, V.J. (1997). Classrooms as communities. In: The book club connection: Literacy learning and classroom talk. S.I. McMahon, T.E. Raphael (Eds.). New York: Teachers College Press.

460. Raywid, M.A. (1993). Community: An alternative school accomplishment. In: Public schools that work: Creating community, G.A. Smith (Ed.). New York: Routledge.

461. Reforming America's Schools: Psychology's Role. (1995). Washington, DC: American Psychological Association, Center for Psychology in Schools and Education.

462. Report on the development of education in Poland. (2001). Ministry of National Education, Warsaw.

463. Rogoff, B. (1994). Developing understanding of the idea of communities of learners. Mind, Culture, and Activity, 1(4), 209-229.

464. Rosenholtz, S.J., (1985). Effective schools. Interpreting the evidence. American Journal of Education, 93, 352-388.

465. Roth, R. A. (1994). The university can't train teachers?: The transformation of a profession./ Journal of Teacher Education, 45(4), 261-268.

466. Royal, M.A., Rossi, R.J. (1997). Schools as communities. ERIC Digest, No 111. ED40564197.

467. Sadovnik A.R. (Ed.) (1995). Knowledge and Pedagogy: The sociology of Basil Bernstein. Nordwood/New Jersey: Alex Publishing Corporation.

468. Sanders, E.S. E-Learning Competencies. http://www. learningcircuits. org/ contact, html

469. Shartrand, A., Weiss, H. B., Kreider, H. M., & Lopez, M. E. (1997). New skills for new schools: Preparing teachers in family involvement. Cambridge, MA: Harvwrd Family Research Project.

470. Shartrand, A., Kreidr, H., & Erickson-Warfield, M. (1994). Preparing teachers to involve parents: A National survey of teacher education programs. Cambridge, MA: Harwerd Family Research Project.

471. Sholtes, P.R., Joiner, B.L., Streibel, B.J. (Eds.) (1996). The Team handbook. Joiner Associates Inc. Madisson. WI.

472. Shauble, L., Glaser, R. (Eds.) (1998). Innovations in Learning: New environments for education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

473. Shaw, C., Zorbaugh, F., McKay, H., & Cottrel, L. (1929). Jr. Delinquency Areas. Chicago: University of Chicago Press.

474. Schunk, D.H., Zimmerman, B.J. (Eds.) (1994). Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

475. Shouse, R.S., (1996). Academic press and sense of community: Conflact, congruence, & implications for student achievement. Social Psychology of Education, 1, 47-68.

476. Steinberg, L., Mounts, N. S., Lamborn, S. D., & Dornbusch, S. M. (1991). Authoritative parenting and adolescent adjustment across worried ecological niches./ Journal of Research on Adolescence, 1(1), 19-36.

477. Steinberg, L., Brown, B. B., Cider, M., Kaszmarek, N., & Lazzarro, C. (1988). Noninstructional influences on High-school achievement: A research review. Madisson: National Center on Effective Secondary Schools, University of Wisconsin.

478. Stiggins, R.J., Conklin, N.F. (1992). In teacher's hands: Investigating the practices of classroom assessment. Albany, NY: SUNY Press.

479. Super D. E. (1957). The psychology of careers. NY.

480. Sweet, A.P., Guthrie, J.T., Ng, M.M. (1998). Teacher perceptions and student reading motivation. Journal of Educational Psychology, 90 (2), 210-223.

481. Tanner, L.N. (1997). Dewey's laboratory school: Lessons for today. New York: Teachers College Press.

482. Timar, T. (2001). A proposed plan for decentralizing education finance and governance in Montenegro. International City/Country Management Association. Washington, D.C.

483. Vonk, J.H.C. (1994). Teacher Education and Reform in Western Europe.

484. Wahlstrom, K. (1995). From the collective to the individual: Reforming Russian education using action research. AERA presentation.

485. Walberg, H. J. (1984). Families as partners in educational productivity./ Phi Delta Kappan, 2, 397-400.

486. Webster's Dictionary (1993). Landoll, INC.

487. Weimer, D.L., Vining, A.R. (1999). Policy analysis: Concepts and practice. Third edition. New Jersey: Prentice Hall, INC.

488. Weinstein, S. (1998). "I want to be nice, but I have to be mean": Exploring prospective teachers' conceptions of caring and order. Teaching and Teacher Education, 14(2), 153-163.

489. White, K. R. (1982). The relationship between socioeconomic status and academic achievement/ Psychological Bulletin, 91, 461-481.

490. Wringe, C. (1988). Understanding educational aims. London: Unwin Human Ltd.

491. Ysseldyke, J., & Thurlow, M. (1993). Developing a model of educational outcomes/ Outcomes and Indicators, 1.

492. Zgaga, P. (2000). Educational policy and quality of education. In: Ways Towards Quality in Education. Ed. by Stronach. Ljubljana: Open Society Institute Slovenia, National Leadership School Ljubljana, pp. 39-50.

493. Zgaga, P. (2002). Changes of philosophy and system of education in Slovenia. In: Managing Global Transition, Vol. 1, No. 1, pp. 1-12.

494. Zimbardo, P.G. (1979). Psychology and Life. Glenview, IL: Scott, Foresman & Company.

495. Zimmerman, B.J., Bandura, A., Martinez-Pons, M.M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29, pp. 663-676.