автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление педагогического сотрудничества в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы

Автореферат диссертации по теме "Становление педагогического сотрудничества в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы"

На правах рукописи

003481943

Недрогайлова Елена Анатольевна

СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОТРУДНИЧЕСТВА В ГУМАННО-ЛИЧНОСТНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 ^ о:.У

Москва 2009

003481943

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет».

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Александрова Вера Геннадьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, народный учитель РФ Караковскнй Владимир Абрамович

доктор педагогических наук, профессор Леоиович Евгений Николаевич

Ведущая организация

Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится « »

2009 года в _ часов на заседании

диссертационного совета Д 850.016.01 при Московском гуманитарном педагогическом институте (125024, г.Москва, Садовая-Самотечная ул., д. 8).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского гуманитарного педагогического института (125024, г.Москва, Садовая-Самотечная ул., дом 8).

Автореферат разослан «_

2009 г.

2009 г. на сайте ГОУ ВПО «Московский

Автореферат размещен «_» _

гуманитарный педагогический институт» - www.mhpi.ru

Ученый секретарь

Диссертационного совета Д 850.016.01 *

кандидат педагогических наук, доцент О.Б.Гук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Российское общество начала XXI столетия всё острее осознаёт необходимость более активного внедрения в образование гуманистической парадигмы, которую отличают разные подходы, авторские концепции, многообразные способы практического решения, но в центре ее внимания — уникальная неповторимость и целостность личности каждого конкретного ребёнка, устремления которой направлены к оптимальной реализации своих возможностей, осознанный и ответственный выбор своего жизненного пути.

Показателем возрастающего внимания современного российского государства к проблемам духовно-нравственного воспитания является признание приоритетности воспитания в системе образования, что находит отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в Государственной программе «Образование как основа инновационной ■ экономики» (2009-2012 гг.), а также закреплено законодательно в новых стандартах, определяющих основные перспективы развития начального образования.

Осознание ценности сотрудничества в разных сферах деятельности людей, совместное решение экологических, экономических, социальных и других вопросов является основой глобального смысла процесса сотрудничества. В настоящее время все чаще звучит идея коэволюции, то есть партнерства и сотрудничества человека и мира как необходимого условия дальнейшего существования того и другого.

Особое значение сотрудничества в образовании и воспитании через осознание духовно-нравственной ценности сотрудничества меняет педагогическое мышление, расширяет границы философского взгляда на ребенка как носителя величайших возможностей, раскрывает полнее природу психологических функций. Влияние сотрудничества на здоровье человека выражается в том, что физическое и психическое состояние человека определяется тем, насколько для него комфортны условия, в которых протекает его жизнедеятельность. При сотрудничестве люди наполняются оптимизмом, творческой созидательной энергией, а, следовательно, повышаются защитные функции человека, его иммунитет.

Исследование показывает, что стремление к сотрудничеству есть прирожденное качество детей. Наряду с этим качеством дети несут в себе также и другие устремления (скажем, к добру, к злости, к агрессии и т.д.) Поэтому сотруднические взаимоотношения учат искусству жить среди людей в мире и согласии, позволяют учителю видеть ребенка в развитии, в перспективе, более успешно оказывать семье социально-педагогическую поддержку.

В диссертации раскрываются новые грани сотрудничества, показывается эволюция развития понятия «сотрудничество». Идея сотрудничества в образовании имеет глубокие корни. Это достояние классической педагогики и психологии (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, О.С.Газман и др.) В трудах Я.А.Коменского, Я.Корчака, A.C. Макаренко,

ИГ.Песталоцци, В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого мы выделили те положения, на что может опираться развитие идеи сотрудничества. Понятие «сотрудничество» не фигурировало в их трудах напрямую, но смысл и суть его подразумевались в тех или иных выражениях.

Актуальность исследования обусловлена тем, что появление в современной педагогической реальности термина «гуманно-личностное образовательное пространство начальной школы» как нового, еще только формирующегося педагогического понятия, качественно изменяет содержание общения, одухотворяет образовательный процесс, представляет его более объёмно, бытийно-насыщено и социально-организовано. В отличие от пространства как формы существования материи, которая присутствует как объективная данность, образовательное пространство создается человеком в границах конкретного социокультурного пространства.

Появление этого понятия обусловлено поиском новых ориентиров и перспектив в развитии качества образования. Логико-содержательный анализ показывает, что первоначально в педагогике появилось понятие «воспитательное пространство» в научной школе Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, В.А.Караковского. Воспитательное пространство как педагогическое понятие определяется достаточно вариативно: это часть среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю.С.Мануйлов); это среда совместного бытия, преобразованная всеми субъектами воспитания в фактор интегративного влияния на процесс развития личности (О.А.Фиофанова); это динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемых в среде пребывания взрослых и детей, способная выступать интегрированным условием личностного развития человека (Д.В.Григорьев).

Каждый педагог вносит свое мироощущение в раскрытие такого жизненно важного понятия как «воспитательное пространство», наполняя его различным содержанием, раскрывая сущность тех новых характеристик, которые выражают специфику целенаправленно создаваемого и формируемого образовательного пространства. Отсутствие определений, в полной мере отражающих содержательно-смысловые характеристики образовательного пространства, которые отвечали бы целям нашего исследования, свидетельствует о необходимости дать собственное рабочее определение этого понятия и позволяет использовать его в качестве методологического инструментария в процессе преобразования педагогической реальности в соответствии с современными требованиями и образовательными ценностями.

Гуманно-личностное образовательное пространство начальной школы рассматривается нами как новый педагогический феномен, основанный на взаимодействии всех звеньев образовательной системы и непрерывно развивающийся на основе гуманистических ценностей, идей, установок в процессе сотрудничества учеников, учителя и родителей.

Следует сказать о том, что «педагогика сотрудничества» как целостная развивающаяся система в современном образовательном процессе сегодня

ещё недостаточно исследована, научно обоснована и находится в стадии активного развития. Такие авторы, как А.И.Адамский, М.Р.Битянова, А.Б.Воронцов, Е.В.Восторгова, В.А.Караковский, В.С.Кукушин,

A.Н.Тубельский, Г.А.Цукерман, М.Б.Челышкова, И.С.Якиманская, Е.АЛмбург и другие в своих работах раскрывают отдельные положения педагогического сотрудничества и пути его осуществления. Среди диссертационных исследований последнего времени заслуживает внимания работа О.И.Гатаулиной «Педагогические условия эффективности сотрудничества учителя и учащихся в процессе развивающего обучения в начальной школе». В педагогических источниках присутствует своя трактовка семантики понятия сотрудничества, которая зависит от условий, характера образовательного учреждения, направленности педагогического мышления педагогического коллектива.

В нашем исследовании сотрудничество раскрывает гуманистическую направленность общения через вынесение на первый план духовной составляющей современного образовательного процесса, подразумевая не только труд умственный или физический, а «труд души» как способ оживить, одухотворить любую деятельность, превратить ее в творческое движение, во взаимодействие высокого уровня «духовной общности» взрослого и ребёнка (В. А. Сухомлинский).

Основной блок ценностей носит конкретно-исторический характер и определяется культурой данного общества, господствующей системой идей и взглядов, в которых выражаются интересы больших социальных групп. Мы принимаем целостное определение понятия ценности и систематизацию ценностей, которые находим в трудах Ш.А.Амонашвили, Л.П.Буевой,

B.И.Загвязинского, Д.С.Лихачёва, Н.Д.Никандрова, Ю.В.Сенько, В.Ю.Троицкого, В.Д.Шадрикова и др. В их работах отчётливо обозначено, что главная цель - воспитание человека достойного, инициативного, творческого, патриота России, ориентированного на приоритет национальных ценностей (при воспитании уважения к ценностям других культур), стремящегося сочетать личные интересы с интересами общества и других людей. Эти мысли органично входят в философию и духовную традицию гуманно-личностной педагогики, выражая её преобразующий характер.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена:

• повышением требований общества и государства к воспитанию современного человека, в частности к духовно-нравственным составляющим воспитания школьников;

• современными тенденциями совершенствования образования, направленными на углубление и расширение значения уже существующих принципов педагогического сотрудничества как наиболее эффективного способа улучшения качественных характеристик современного образовательного процесса;

• недостаточной разработанностью методико-технологических основ педагогического сотрудничества, вследствие этого, неготовностью

учителей начальной школы использовать педагогические возможности более успешного взаимодействия и сотрудничества в системе «ученик, учитель, семья».

Степень научной разработанности проблемы. Как констатируется в диссертации, наибольший расцвет и активное развитие идеи сотрудничества стало возможным благодаря педагогам-новаторам в середине 80-ых годов XX века (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысенкова, БЛ.Никитин, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин). Педагоги-новаторы создали целостное представление о новой педагогике, которую назвали «педагогикой сотрудничества», тем самым, утвердив новую категорию «сотрудничество» (ранее не существовавшую как фундаментальное понятие). Их педагогика имела ядром своей деятельности упор на общечеловеческие ценности, на уважение и доверие. Основные положения «педагогики сотрудничества» открывали новые грани педагогического процесса.

Исследование дает право говорить о правомерности самой идеи сотрудничества в педагогическом процессе и о возможных путях ее осуществления в современном образовательном процессе. В основу анализа легли уже известные концепции Л.С.Выготского и Д.Н.Узнадзе, исследования таких ученых в области психологии как: К.А.Абульханова-Славская, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.А.Зимняя, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин, И.СЛкиманская и др. Исследование проблем педагогического общения (Н.А.Березовин, А.А.Бодалев, А.Б.Добрович, В.А.Кан-Калик, ЯЛЛСоломинский, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик), особенностей общения и сотрудничества учителя с детьми при гуманно-личностном подходе в образовательном процессе (Ш.А.Амонашвили, В.Г.Александрова, М.В.Богуславский, И.Д.Демакова, З.И.Равкин, Е.А.Ямбург) позволили выделить то общее, что как движущая сила объединяет учителя и учеников, устремляет их к цели.

Особое значение в исследовании отводится гуманно-личностной концепции Ш.А.Амонашвили. Гуманно-личностная педагогика вобрала в себя сотрудничество в качестве особой формы жизнедеятельности, показывая, что сотрудничество не есть конкретный способ, прием, метод. Сотрудничество не мыслит в себе таких конкретных форм выражения. Его трудно причислить даже к дидактическим принципам. Дидактические принципы предполагают особый набор инструментов для своей реализации.

Все перечисленное позволяет установить следующие противоречия:

- между социально-педагогической необходимостью в сотрудничестве взрослых и детей в современном образовательном процессе и необоснованностью систематизированных педагогических условий реализации сотрудничества в образовательном пространстве начальной школы;

- между объективной необходимостью обновления и расширения содержания и форм педагогического сотрудничества в современных

социальных условиях и уровнем проработанности методологических, методических, организационно-практических подходов к организации сотрудничества в современном образовании;

- между потребностью создания инновационных подходов к развитию гуманно-личностной педагогики и существующими авторитарными образовательными системами;

между разрозненными теоретическими представлениями в педагогической науке о сотрудничестве и необходимостью создания практико-ориентированной модели педагогического сотрудничества, обеспечивающей организацию сотрудничества в современном образовательном процессе.

Формулировка проблемы исследования сводится к обоснованию теоретических основ и реализации принципов, методов и форм педагогического сотрудничества в условиях гуманно-личностного подхода в образовательном процессе и разработке модели педагогического сотрудничества в образовательном пространстве начальной школы.

Выявленные противоречия и определение проблемы исследования обусловили выбор темы диссертационной работы: «Становление педагогического сотрудничества в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы».

Объект исследования: педагогическое сотрудничество в образовательном процессе современной школы.

Предмет исследования: условия осуществления педагогического сотрудничества в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы.

Цель исследования: представить в целостном виде теорию и практику педагогического сотрудничества, выявить условия его успешной реализации на основе моделирования в современном образовательном процессе начальной школы при гуманно-личностном подходе к детям.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы педагогическое сотрудничество станет более успешным и эффективным при следующих психолого-педагогических условиях:

- если в основу образовательного процесса будет положено новое содержание характера общения, ориентированное на воспитание, развитие и создание условий для самореализации личности каждого конкретного ребенка;

- если будет организован процесс постоянного непрерывного повышения уровня развития педагогического мышления каждого конкретного учителя, его гуманистической направленности при становлении гуманно-личностного образовательного пространства;

при построении целостной системы сотрудничества в образовательном пространстве на основе внедрения новых форм сотрудничества и педагогических приемов, способствующих его зарождению и укреплению между взрослыми и детьми в пространстве социума;

- если в основу будет положена и реализована модель педагогического сотрудничества, логически выражающая систему целостного подхода к образовательному процессу в начальной школе с учетом индивидуальных особенностей, способностей и интересов детей.

Задачи исследования:

1. Определить исторические и теоретические предпосылки изучения проблемы педагогического сотрудничества.

2. Выявить содержание воспитательной функции «педагогики сотрудничества» в современном образовательном пространстве начальной школы.

3. Охарактеризовать и обосновать понятие «сотрудничество» в контексте гуманно-личностной педагогики начальной школы.

4. Разработать модель педагогического сотрудничества взрослых и детей в начальной школе.

5. Обосновать условия реализации предложенной модели педагогического сотрудничества в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы.

Методологическую основу исследования составляют общенаучное основополагающее положение о личности как живой саморазвивающейся системе, о единстве теории и практики, о деятельностной сущности воспитания, обучения и развития личности, а также идеи, принципы, методы современной методологии.

Теоретической основой стали духовно-философские учения (Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, И.А.Ильин, В.С.Соловьев, П.А.Флоренский); классическое педагогическое наследие (П.П.Блонский, М.Ф.Квинтилиан, Я.А.Коменский, Я.Корчак, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци,

B.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой); психологические труды (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, Д.И.Фельдштейн); работы по педагогике сотрудничества (О.С.Газман, Н.Б.Крылова,

C.Л.Соловейчик); теория гуманно-личностной педагогики (Ш.А.Амонашвили, В.Г.Александрова, М.В.Богуславский, И.Д.Демакова, З.И.Равкин); личностно-ориентированный подход в образовании (Е.В.Бондаревская, В.П.Сергеева, И.С.Якиманская); персоналистско-аксиологический подход (Е.А.Князев); системный подход (теория воспитательных систем и пространств) (В.АЛСараковский, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова); деятельностный подход (В.В.Давыдов, А.НЛеонтьев, Л.Г.Петерсон, Д.Б.Эльконин); социально-педагогическая поддержка (И.А.Липский, Л.Е.Никитина).

Целостное влияние социальных институтов воспитания как сложных организаций раскрывается в педагогических источниках через понятие «климат» (А.Н.Лутошкин), «этос», «дух» (С.Т.Шацкий, Л.Н.Толстой), «культура» (Н.Б.Крылова, К.М.Ушаков), «уклад» (А.Н.Тубельский), «философия школы» (Е.А.Ямбург), «воспитательная среда» (ПФ.Лесгафт, Я.Корчак), «образовательное пространство школы» (И.Д.Фрумин, Д.Б.Эльконин). Аксиологическая направленность воспитания -

М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, М.С.Каган, Н.Е.Щуркова и др.), признание двустороннего характера воспитания -субъективность, диалоговость (В.С.Библер, В.В.Горшкова, И.А.Колесникова), целостность воспитания в логике гуманно-личностной парадигмы (Ш.А.Амонашвили, В.Г.Александрова, И.Д. Демакова и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, психологической и педагогической литературы, обобщение, аналогия, систематизация); эмпирические (включенное наблюдение, анализ продуктов творческой деятельности, систематизация, беседы, творческие работы, анкетирование, психологическое тестирование, изучение опыта работы учителей и школ, работающих в русле концепции гуманно-личностного подхода к детям, метод моделирования воспитательно-развивающей среды); статистический (количественная и качественная обработка экспериментальных данных, сравнительный анализ).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- осуществлён историко-педагогический анализ теории и практики становления и развития педагогического сотрудничества, позволяющий определить ведущие положения о структурных и функциональных компонентах гуманно-личностного пространства, состояние проблемы дегуманизации школьной среды, раскрыть перспективные направления развития основных теоретических положений о сотрудничестве: субъект-субъектные отношения, индивидуально-образовательные траектории, социально-педагогическая поддержка;

- обосновано и введено понятие «гуманно-личностное образовательное пространство», которое рассматривается в развивающейся системе «ученик, учитель, семья, общество» на основе гуманистических ценностей в процессе педагогического сотрудничества посредством структурно-функционального анализа (субъектов и задач сотрудничества в начальной школе);

выявлены содержательные характеристики педагогического сотрудничества в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы, их направленность на более активное развитие, познание, духовно-нравственное воспитание, определяя тем самым тенденции развития новых граней в отношениях детей и взрослых;

- обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие существование воспитательно-развивающей среды, формирующей духовно-интеллектуальный потенциал учеников на основе педагогического сотрудничества; выявлены способы продуктивного использования творческого потенциала такого взаимодействия, направленные на более успешное развитие способностей и возможностей каждого ребенка;

- создана и экспериментально апробирована модель педагогического сотрудничества в условиях гуманно-личностного подхода к детям в образовательном процессе начальной школы, содержащая следующие основные блоки: готовность к сотрудничеству, учебный процесс в системе педагогического сотрудничества, ценностно-смысловое основание гуманно-личностного образовательного пространства.

Теоретическая значимость исследования:

раскрыта духовно-философская, психолого-педагогическая направленность сотрудничества в трудах педагогов-гуманистов; разработаны и введены в педагогическое сознание понятия «гуманно-личностное образовательное пространство», «сотрудническое общение», что способствует дальнейшему развитию педагогической науки и практики;

- определены концептуальные подходы к созданию целостности педагогического взаимодействия на основе гуманно-личностной педагогики, способствующей успешному сотрудничеству между учителем, учащимися и их родителями в начальной школе, что обогащает современную теорию и практику образования в направлении её гуманизации.

Праю-ическая значимость исследования состоит в том, что представленный в диссертации материал дает возможность на основе научно-обоснованных рекомендаций реализовывать принципы, идеи, методы сотрудничества педагога с младшими школьниками и их родителями в образовательном процессе. Подробно рассмотрены методы и приемы, рождающие и укрепляющие сотрудничество между учителем, детьми и их родителями. Разработана модель педагогического сотрудничества детей и взрослых на материале начальной школы в условиях социализации современного общества, которая может служить ориентиром (матрицей) учителю при моделировании собственной педагогической деятельности. Разработано учебно-методическое пособие для учителей начальной школы «Педагогическое сотрудничество в гуманно-личностном образовательном пространстве», которое может успешно применяться в работе педагогов начального образования.

База исследования: начальная школа УВК № 1715, общеобразовательная школа № 200, детский дом № 37 ЮЗАО, НОУ «СОШ «Эрудит», НОО СОШ «Наши традиции» г.Москвы.

Этапы исследования. Исследование проходило с 2000 по 2009 г.г. и включало следующие этапы:

1 этап - поисково-ориентировочный: теоретический анализ литературы по проблеме, определение степени ее разработанности в теории и практике с целью определения методологических подходов к исследованию, на основе которых анализировались возможности проведения опытно-экспериментальной работы. Это позволило сформулировать цель, задачи и гипотезу исследования и разработать этапы экспериментальной работы.

2 этап - экспериментальный: разработка структурно-функциональной модели педагогического сотрудничества взрослых и детей, ее апробация, проведение опытно-экспериментальной работы, определение совокупности психолого-педагогических условий, обеспечивающих результативность исследуемого процесса сотрудничества.

3 этап - обобщающий: систематизация и интерпретация данных опытно-экспериментальной работы, обобщение результатов исследования, формулирование основных теоретических выводов и рекомендаций, оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на методологические основы, использованием методов теоретического и эмпирического исследований, адекватностью методов исследования поставленным цели и задачам, а также экспериментальной работой, достигшей положительных результатов в условиях осуществления гуманно-личностного подхода к детям в образовательном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и выводы исследования нашли свое решение в деятельности педагогических коллективов московских школ (№ № 1715,200, НОУ «СОШ «Эрудит», НОО СОШ «Наши традиции»), были предметом обсуждения на Первом и Втором Московском педагогическом марафоне учебных предметов (2002-2003 г.г.), являлись ключевыми на Международных педагогических чтениях (Московский городской педагогический университет, 2002 - 2009 г.г.), научно-практических конференциях Московского городского педагогического университета («Учимся мастерству», 2001 г., «Учимся мастерству», 2002 г., «Ступени мастерства», 2003 г., «Эффективный учитель», 2004 г.) и отражены в публикациях автора.

На защиту выносятся положения:

1. Гуманно-личностное образовательное пространство начальной школы представляется как новый педагогический феномен, основанный на взаимодействии всех звеньев образовательной системы и непрерывно развивающийся на основе гуманистических ценностей, идей, установок в процессе сотрудничества учеников, учителя и родителей.

2. Педагогическое сотрудничество в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы рассматривается в качестве основной формы жизнедеятельности его участников и определяется ценностно-смысловыми характеристиками и организацией образовательного процесса, его атмосферой, высокой культурой и профессиональными качествами учителей.

3. Комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающий успешность реализации педагогического процесса при гуманно-личностном подходе к детям в образовательном пространстве начальной школы, а также совокупность педагогических методов и приемов в системе «учитель -ученики - родители» утверждают сотрудничество как наиболее высокую ступень духовно-нравственных взаимоотношений.

4. Модель педагогического сотрудничества в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы как результат эффективности становления сотрудничества в практике совершенствования качества современного образовательного процесса в начальной школе.

Структура диссертации включает в себя: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрыты научная

новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Научно-теоретические основы сотрудничества» рассматривается сотрудничество с точки зрения философии, психологии и классической педагогики, представлен опыт педагогов-новаторов, основателей «педагогики сотрудничества». Раскрыта сущность идеи сотрудничества в гуманно-личностном образовательном процессе, представлен анализ многообразных подходов к пониманию смысла сотрудничества.

С точки зрения философского осмысления идеи сотрудничества можно выделить несколько общих основных аспектов, определяющих ценностные ориентиры сотрудничества. Так, в трудах отечественных философов (Н.А.Бердяева, В.И.Вернадского, И.А.Ильина, В.С.Соловьева, П.А.Флоренского и др.) прослеживаются идеи духовной общности и сотрудничества, раскрывающие сотрудничество как опорное понятие эволюционного движения человечества. По их мнению, там, где есть сотрудничество, происходит более активный прогресс людей в решении общественно значимых проблем человечества.

При обращении к христианскому учению, можно отметить объединяющую силу такого взаимодействия, проповедующего всеобщее братство людей, единство и родственность рода человеческого. Именно христианское учение внесло в педагогику духовность, без которой невозможно воспитание нравственности личности, принимая сотрудничество как «труд души». В христианском учении миссия учителя больше напоминает духовное наставничество, а характер взаимоотношений педагога и учеников возвышается до высокого духовно-нравственного уровня при высокой ответственности учителя.

Необходимость сотрудничества в семье наполняет нравственностью смысл воспитания, развивает творческое отношение к труду, к людям, к окружающему миру. Именно в семье закладывается умение сочетать нежность и любовь с долгом и ответственностью. Хорошая семья служит для ребёнка защитой от негативного воздействия социальной среды. Истинное сотрудничество не мыслится и не может состояться без радости. Это особое состояние души каждого участника процесса, несущее преобразующую силу высоких переживаний.

Осознание духовно-нравственной ценности сотрудничества в образовании и воспитании опирается на понятие добровольности в сотрудничестве и означает принятие ребенком определенных правил, рождает дисциплину как высокую степень нравственности: ответственность ребенка перед делом, перед товарищами, перед учителем, перед самим собой. Она возникает постепенно, ее следствием является единство чувствования и осознанности одновременно. Сотрудничество «впускает» взрослого в полный тайн внутренний мир ребенка, открывая важные стороны духовности общения.

В диссертации отмечается, что понятие «детский коллектив» в последние годы ослабило свою остроту. Проблема «личность и коллектив», их взаимозависимости стала центральной составляющей педагогического наследия А.С.Макаренко. Это опыт разумной организации детской жизни, включающей в себя заботу о судьбе каждого ребенка в условиях детского коллектива.

Особое значение в исследовании отводится творчеству В.А.Сухомлинского с его тонким пониманием учебно-воспитательного процесса как общности целей, стремлений, идеалов, интересов и переживаний учителя и учеников. Вершиной таких отношений В.А.Сухомлинский видел «духовную общность» между педагогом и учениками. Он говорил о ней, как о тончайшем духовном процессе. Учитель в сотрудничестве готовит каждому ребенку свою ступеньку взросления, духовного восхождения.

Проведенный в диссертации анализ классического наследия педагогов-гуманистов дает основание утверждать, что их основополагающие идеи в большей или меньшей степени адекватны, в них мыслится суть сотрудничества: «принцип природосообразноста» (Я.А.Коменский); «чувство сострадания и заботы» (И.Г.Песталоцци); «право на уважение» (Я.Корчак); «урок - совместная жизнь учителя и детей» (П.П.Блонский); «дух школы» (Л.Н.Толстой); «становление детского коллектива» (А.С.Макаренко); «духовная общность» (В.А.Сухомлинский). Классическая педагогика, определяя содержательную сторону сотрудничества, окрашивает её эмоционально с помощью таких понятий как радость познания, дружба, доверие, отеческая забота и т.п. Это составные характеристики процесса сотрудничества.

В исследовании дано психологическое обоснование идеи сотрудничества. Примечательно, что высшие психические функции, по мнению Л.С.Выготского, возникающие в процессе сотрудничества, позволяют глубже понять психологическую природу взаимоотношений учителя и ученика, полагая, что ребенок в сотрудничестве с педагогом может сделать гораздо больше, чем самостоятельно, ибо каждая функция существует как форма взаимодействия между людьми и лишь позже - как полностью внутренний процесс. К сожалению, эта мысль ученого так и не осуществлена в полной мере. Важный момент заложен в скрытом сотрудничестве: то, что сегодня ребенок научился делать в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать сам. В самостоятельной работе ребенок как бы руководствуется прежним сотрудничеством. Он пользуется его результатами, продолжает действовать в сотрудничестве, хотя в данную минуту учителя рядом нет. Педагогический процесс в силу своего социального назначения несет в себе элемент принуждения зачастую из-за авторитарного характера.

Решение идей сотрудничества мы находим у Д.Н.Узнадзе. Ребенок неосознанно стремится к развитию своих возможностей через обучение, рассчитывая на помощь учителя. Ученый подчеркивал значение личности педагога, отмечая его роль в посредничестве между учебным материалом и

силами ученика. По его мнению, педагог не имеет права оставлять ребенка одного перед созданными им же «барьерами» взросления. Он должен быть всегда рядом, вовремя направить ребенка, научить преодолевать трудности.

Эти идеи стали основополагающими в экспериментальном обучении Л.В.Занкова: дружеские отношения между учителем и учениками, создание внутреннего побуждения к учению, атмосфера живого познания и др. Особо выделим понятие «дружбы» между учителем и учениками, так как оно означает быть для ребят старшим товарищем, оставаясь их наставником.

В диссертации рассматривается влияние трудов Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова на развитие форм «учебного сотрудничества». В соответствии с их концепцией, взрослый в процессе обучения передает детям свои знания в наиболее общем виде - в виде общей абстрактной модели, а из нее учащиеся выводят конкретные следствия - принцип «содержательного обобщения», что гораздо легче и успешнее происходит на основе сотруднических взаимоотношений.

Учебное сотрудничество детей, а также формирование основ учебной самостоятельности с помощью сотрудничества учителя и учеников раскрывается в работах Г.А.Цукерман. М.Б.Челышкова, изучая проблему организации контроля образовательной деятельности в условиях педагогического сотрудничества, разработала методы определения границы зоны ближайшего развития каждого обучаемого, а также принцип отбора заданий, соответствующих этой зоне.

Наибольший интерес для нас имеют работы К.А.Абульхановой-Славской, которая, анализируя стимулы сотрудничества, решает проблему психологической совместимости людей, умение соотносить свои цели и действия с целями и действиями других.

Анализируя данные исследования, считаем важным выделить следующее: сотрудничество указывает на специфическое общее основание, которое определяет характер общения, делает его особым - это труд, основанный на творчестве, интересе, духовной общности в деятельности всех его участников. В педагогическом процессе смысл сотрудничества уточняется тем, что в нем хотя и решается одна задача (скажем, задача познания), но цель не в самой разгадке задачи как внешнего продукта совместной деятельности, а в том, что оставит в себе каждый участник этого процесса. Обобщающий анализ позволяет сделать вывод и о том, что есть особый психологический фактор, который привносит сотрудничество в общение, - это радость. Сотрудничество без взаимного устремления сторон быть вместе, без чувства радости, что они совместно трудятся, потеряет ту мощнейшую энергию, которая умножает достижение. Исходя из теоретического уровня психологических исследований идеи сотрудничества, предлагаем внести понятие со строго фиксированным смыслом и значением: «сотрудническое общение» или .«общение в процессе сотрудничества», которое синтезирует в себе смыслы общения и сотрудничества.

В диссертации показана роль педагогов-новаторов, раскрывается ее инновационный потенциал. Поиски педагогов-новаторов обозначали процесс

обновления педагогического сознания, развитие нового мышления, формирования гуманистической направленности деятельности учителя, повышение ответственности родителей. Это было начало пути гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса в противовес существовавшему в 80-ые годы прошлого века авторитаризму.

Потому не теряют своей актуальности достижения народного учителя СССР В.Ф.Шаталова с его методами воспитания у детей интереса к учению, развитием активности и самостоятельности. Анализируется высокая актуальность методов коллективного творчества, которые в последние годы недостаточно активны в современной практике. По мнению

B.А.Караковского, успех сегодняшнего управления воспитательной системой обеспечивается диалоговым характером, а раскрытие способностей детей возможно лишь в активном сотворчестве с учителями. Особую значимость приобретают слова В.А.Караковского о «педагогике отношений», которая созвучна идеям педагогического сотрудничества. Идеи трудового развития стала реальностью в школе М.П.Щетинина. Большое внимание в работе уделено анализу педагогического творчества Е.А. Ильина, где полнота общения, раскованность в нем помогают создавать единство и полноту взаимоотношений и взаимопонимания между учителем и учениками при постоянном совершенствовании педагогического мастерства. Дан анализ перспективно-опережающего обучения по десятибалльной системе

C.Н.Лысенковой.

В диссертации рассматривается педагогическое сотрудничество с точки зрения гуманно-личностной концепции Ш.А.Амонашвили. Ее основными постулатами являются вера в возможности ребенка, раскрытие самобытной природы в ребенке, направление его по пути осознания своего предназначения. Постулаты гуманно-личностной педагогики рождают новые направления в развитии педагогической мысли. Например, «педагогической акцентологии» (В.И.Загвязинский, Ш.А.Амонашвили). С позиции гуманно-личностной педагогики рассмотрены такие аспекты: школа, воспитание, образование, урок, учитель, гуманность, так как на их основе строятся суждения, раскрывающие новые грани сотрудничества. С помощью сотруднических взаимоотношений с учителем ребенок ускоряет свое продвижение в развитии и познании. Устремленность к взрослению всегда сопровождает ребёнка. Учитель утверждает в нем право на взрослость, общается с ним как со взрослым. Сотруднические взаимоотношения учителя и детей не мыслятся без свободы выбора деятельности, общения. Это свобода высказывания, свобода сдерживания, свобода творчества. Таким образом, сотруднические взаимоотношения являются стержнем общения в педагогическом процессе, развиваются в ребенке как качество его личности. При этом ведущее значение принадлежит учителю как творцу сотрудничества.

Во второй главе диссертации «Становление педагогического сотрудничества в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы» раскрыты содержательные характеристики

современного образования, показана учебная деятельность как основная форма организации педагогического сотрудничества; разработана модель педагогического сотрудничества и дано обобщение опытно-экспериментальной работы; отмечена роль личности учителя, утверждающего сотрудничество в образовательном процессе.

Умение сотрудничать прививается в раннем возрасте и закрепляется в начальной школе. Поэтому на первой ступени школьного образования проблему сотрудничества целесообразно рассматривать как триаду: «ученик - учитель - родители». Доверительные, открытые отношения с учителем, искренность и понимание в отношениях с родителями способствуют тому, что расширяются границы смыслового поля в культурно-образовательном пространстве, утверждая первичность воспитания как ценностную основу отечественного образования. «Искусство воспитания ведет нас по пути искренности и устремленности воспитательного процесса. Но этот процесс очень конкретен: он всегда направлен не на абстрактного какого-то ребенка, а на нашего ребенка, у которого есть свой характер, своя природа, свое окружение. Все это и требует своего воспитательного процесса»1.

Под педагогическим сотрудничеством в данном исследовании понимается взаимноустремленная общность взрослого и ребенка для решения поставленных перед ними образовательных задач. Во взаимоустремленность вкладывается суть единой цели, равноправного диалога, содержание и радость совместного жизнетворчества, где духовность служит вершиной, доминантой современного образовательного процесса. Речь идет об эмоциях, которые ведут детей к более живому успешному познанию, к воспитанию в них нравственных качеств. Духовность как высшая точка современного образовательного процесса зарождает между его участниками духовную общность. Воспитательно-развивающая среда в таком контексте представляет собой совокупность условий, обеспечивающих возможность творческого взаимодействия всех участников образовательного процесса. Она служит основанием гуманно-личностного образовательного пространства. При определении данного понятия мы исходили из следующих представлений, сложившихся в ходе теоретико-методологического изучения проблемы исследования:

- образовательное пространство представляет собой образовательный континуум (непрерывность, неразрывность явлений, процессов), общую структуру которого задает образовательная система, и в котором реализуется образовательный процесс;

- образовательное пространство включает также образовательную среду как совокупность условий и факторов, задающих определенный характер образовательного процесса;

- важнейшей составляющей образовательного пространства является все множество связей и отношений всех субъектов образования, а также определенные условия их взаимодействия;

1 Амонашвшш Ш.А. Баллада о воспитании. - М., 2007, с. 135.

- отличительной особенностью образовательного пространства является его духовно-информационные поля и т.д., совокупность которых выступает неотъемлемой частью всего континуума;

целостность образовательного пространства обеспечивается интеграционными процессами, проявляющимися на всех его уровнях и затрагивающих все его компоненты, а также непрерывностью образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам;

- образовательное пространство является органичной составляющей более широкого социального пространства.

Поиск форм и способов сотрудничества всегда связан с организацией ситуаций понимания в профессиональном взаимодействии ученик - ученик, учитель - ученик, учитель - родители и др., где сотруднические отношения понимаются как «системообразующее» основание образования, как главное средство, с помощью которого открываются ценности, смыслы, образцы культуры, носителями которых являются непосредственные участники педагогического процесса. (Ю.В.Сенько, М.Н.Фроловская. Педагогика понимания, 2007)

В настоящее время расширенное понятие «учебного сотрудничества» как «гуманистической идеи совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности» дано Е.С.Рапацевич (Педагогика: Большая современная энциклопедия, 2005). С ним созвучно определение педагогики сотрудничества как «совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленное взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности» (Г.К.Селевко Энциклопедия образовательных технологий, 2006).

С целью выяснения того, как понимают сотрудничество учителя начальных классов, проводилось анкетирование педагогов общеобразовательных школ Москвы и Подмосковья. В нем принимало участие 320 человек. Анализ полученных ответов дал следующие результаты:

- сотрудничество учителя и детей 41% респондентов рассматривали как совместные виды деятельности, совместный труд (совместная работа), где педагог работает и руководит учебным процессом, что приводит к положительным результатам;

- 39% анкетируемых считали, что сотрудничество - это своеобразная помощь ученикам;

- 11% опрашиваемых понимали сотрудничество как взаимодействие учителя и детей;

- 8% респондентов отмечали, что в понятие «сотрудничество» включены взаимопонимание, диалог между учителем и учащимися;

сотрудничество как совместная развивающая деятельность, характеризующаяся единством целей, взаимопониманием и проникновением в духовный мир друг друга соответствует 1 % ответов респондентов.

Опираясь на данные материалы, мы можем сказать, что учителя недостаточно просвещены по этой проблеме, и процесс сотрудничества у каждого педагога с детьми происходит интуитивно, в связи с его личностным пониманием. Также был проанализирован опыт педагогов, работающих на базе экспериментальных площадок по внедрению гуманно-личностного подхода к детям, работающих в русле идей гуманно-личностной педагогики Ш.А.Амонашвили.

В основу экспериментального образовательного процесса была положена концепция гуманно-личностного подхода к детям на основе развития сотруднических отношений в детском коллективе.

В диссертации показано, что в гуманно-личностной педагогике ученик будет успешно продвигаться по своей личностной траектории, если он будет видеть смысл постижения учебных дисциплин, ставить собственные цели в работе, выбирать оптимальные пути, формы и способы действия, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям и той атмосфере, в которой проходит его жизнедеятельность. Общение в процессе сотрудничества пропитывает открытостью и доверием атмосферу класса, в результате чего учитель притягивает к себе детей, как магнит.

На основе теоретического анализа и педагогического осмысления сотрудничества определялись условия организации и осуществления опытно-экспериментальной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов:

1. Определение психологических и физических предпосылок к сотрудническим отношениям, установление доверия, понимания с детьми и между ними, а в дальнейшем, с их семьями.

2. Выявление логики построения модели педагогического сотрудничества на основе экспериментальной деятельности, определение ее основных компонентов, а также возможности освоения приемов, способов и форм общения педагога с учащимися в процессе сотрудничества в школах № 1715, 75 чел., школе № 200, 55 чел.

3. Сравнение результатов экспериментального (ЭК - 65 чел.) и контрольного (КК - 75 чел.) классов (гуманно-личностный подход к детям и традиционное обучение).

4. Анализ опытно-экспериментальной работы, основанной на сотрудничестве взрослых и детей.

Анализ опытно-экспериментальной работы проводился по следующим направлениям: выделены особенности и содержание экспериментального исследования; показаны приемы, способы и формы, способствующие зарождению, осуществлению и укреплению сотрудничества между взрослыми и детьми; выстроена система построения уроков на сотруднических взаимоотношениях между педагогом и учащимися; определены условия воспитания сотрудничества как качеств формирования личности школьника; с учетом выявленных условий определились возможности моделирования педагогического сотрудничества взрослых и детей; отмечены особенности деятельности личности учителя,

утверждающего сотрудничество в образовательном процессе; выявлены результаты опытно-экспериментальной работы.

Эксперимент показал, что сотрудничество педагога с детьми с целью присвоения ими культурных ценностей, морально-этических норм, развития интеллекта и личностных качеств, зависит:

- от уровня соотношения мотивации ребенка и содержания учебного материала. В связи с этим, отмечаем, что в традиционном педагогическом процессе из организации учебного материала выпадает, на наш взгляд, самое важное - ориентир познания, т.е. ясное понимание того, ради чего ребенок решает данную учебную задачу. В гуманно-личностной педагогике организация учебного материала уходит в приемы, рождающие сотрудничество между учителем и детьми, так как оно опирается на движение целостной природы в ребенке.

- от уроков, построенных в соответствии с общим направлением и принципами гуманно-личностной педагогики.

Уроки мыслятся нами не как самостоятельные единицы непрерывного процесса обучения, а как его части, «ступеньки», ведущие школьников к общему развитию и присвоению ими знаний, умений и навыков, духовно-нравственного и познавательного развития детей. В них аккумулируется жизнь детей. Каждый урок на основе своего конкретного содержания, способов обучения и общения педагога с детьми в процессе сотрудничества способствует возникновению и непрерывному развитию в учениках осознанного стремления к знанию, утверждению веры в свои силы, радости общения с учителем и товарищами, стремления к самостоятельной и коллективной познавательной деятельности.

- от степени соучастия педагога в процессе сотрудничества, так как учитель ставит перед учениками нравственные и познавательные барьеры и через особые, доверительные, сотруднические взаимоотношения помогает им преодолевать их, совершенствуя личные качества. Поэтому уроки превращаются в процесс жизнетворчества ученика и учителя, которая не может состояться без эмоций: удивления, интереса, волнения, восхищения, переживания и др.

Учитель как ведущая фигура в процессе сотрудничества приглашает ребенка к сотрудничеству, устремляет его к нему. Пробуждение духа сотрудничества в каждом ребенке требует соблюдет« главных условий:

- учитель на живых образах и ситуациях напоминает детям о сути и ценности сотрудничества, обсуждает с ними значение сотрудничества в жизни людей, приводя соответствующие примеры;

- педагог создает педагогическую среду для сотруднических взаимоотношений, т.е. помогает детям не только осознавать важность процесса сотрудничества между людьми, но и ощущать его действие на себе;

- учитель часто ставит перед детьми познавательные и духовно-нравственные задачи, которые не решаются без сотрудничества, тем самым, практикует учащихся в сотруднических взаимоотношениях.

Гуманно-личностный педагогический процесс связан с повседневной жизнью, наполнен оптимизмом в отношении к детям, и поэтому в нем притягательные положительные эмоции проявляются в каждом ребенке. Источником сотрудничества является радость общения, внутренняя радость творчества как состояние души, желание вместе трудиться без мыслей о награде или наказании.

На констатирующем этапе определялся исходный уровень развития детей. В качестве показателей были выбраны такие критерии, как:

- развитие мотивации к учению;

- изучение коммуникативных умений;

- определение интенсивности развития познавательных интересов;

- психологический климат классного коллектива, побуждающий к сотрудничеству.

Дня выявления уровня развития детей по данным критериям были использованы следующие методики: 1) тест-опросник «Оценка школьной мотивации» по критерию Стьюдента; 2) модифицированная проекционная методика Дорки и Амен (Dorkey, Amen, 1947); 3) «Опросник для определения интенсивности познавательных интересов» (В.С.Юркевич); 4) «Свободный выбор заданий»; 5) «Изучение коммуникативных умений»; 6) «Психологический климат классного коллектива» (В.С.Ивашкин).

Констатирующий эксперимент (школа № 200, 3 класс, начало года) выявил следующие данные:

1. Оценивая динамику школьной мотивации (диаграмма 1), выделим, что у большинства детей (53,3 %) данного класса отмечался средний уровень мотивации. Положительное отношение к школе, привлекающее больше внеурочными сторонами (общение со сверстниками, посещение кружков и др.), отмечалось у 27 % учащихся, и 13, 3 % имели низкую мотивацию к школьной жизни.

2. Задания (методика 4), которые требовали от детей проявления творческих возможностей, сложных мыслительных операций (1 уровень) оказались в малом процентном соотношении - 27 % (диаграмма 2).

3. Изучая взаимоотношения учащихся в классе, а именно: умение помогать товарищу, переживать за него, сорадоваться успехам одноклассника, распределить между собой работу и др., - отметили, что при организации взаимодействия участников совместной деятельности в большинстве случаев дети не учитывали мнение партнера (33, 3 %), распределяли обязанности не всегда с учетом своих возможностей (40 %), а в спорных вопросах не обходились без помощи взрослого (27 %). Таким образом, мы пришли к выводу, что у детей были слабо развиты коммуникативные и организаторские умения (методики 5, 6), наблюдался средний уровень сплоченности и развития коллектива (диаграмма 3).

В связи с этим на формирующем этапе исследования в процессе экспериментального . обучения младших школьников в жизни класса утверждались гуманно-личностные отношения между учителем, детьми и их родителями, применялись приемы гуманно-личностного общения, которые

помогали делать первые шаги в освоении идеи сотрудничества, такие как: этика вербального обращения к учащимся; стимулирующее общение, вызывающее радость учения; «Дорисовывание»; «Приобщение детей к «рождению урока»; «Педагогика домашних заданий»; «Быть учителем!»; «На волнах трудностей!»; «Солнышко для родителей» и др. Мы ставили перед детьми духовно-нравственные и познавательные барьеры. Через сотрудничество помогали им преодолевать их. Приемы и способы управления учебно-воспитательным процессом, рассмотренные в диссертационном исследовании, способствовали тому, что дети постоянно ощущали, что с ними считаются, советуются, доверяют, ценят их мнение. Одновременно создавалась особая воспитательно-развивающая среда, дающая возможность ставить каждого ребенка в ситуацию свободы выбора деятельности и самостоятельного принятия решения. Необходимо сказать о том, что на больших переменах и на занятиях во второй половине дня детям предлагались игры и задания на развитие умения сотрудничать друг с другом (С.Дьячкова, А.А.Лопатина, М.В.Скребцова).

В диссертации дан анализ содержания, форм и результатов сотруднической деятельности на основе моделирования педагогического процесса. Под педагогическим моделированием мы будем понимать моделирование педагогических явлений и процессов, характерных для гуманно-личностной педагогики.

Ценностным основанием гуманно-личностного образовательного пространства нашей модели стали основополагающие идеи педагогов-гуманистов, классическое педагогическое наследие.

Базовые идеи «педагогики сотрудничества» показали свою жизнеспособность, и в современных условиях получили новое содержательное наполнение. Творческое и инновационное раскрытие этих идей предлагает и наша модель педагогического сотрудничества.

В диссертации отмечено, что в модели важную роль выполняет педагогическая цепочка «Хочу. - Могу? - Верю!» (Л.Г.Петерсон, В.Г.Апександрова), которая показывает, как органично осуществляются переходы в процессе сотрудничества: от умения учителя внести в деятельность атмосферу увлеченности, открытия, исследования до умения направить предстоящую работу на сотворчество педагога и учащихся, в русло более доверительных отношений. Предложенная модель показывает как отношения «хочу - могу - верю» переходят границы формального общения, раскрывая сотрудничество как диалог не только мысли, но и как диалог сердец. Это «вместе» и рождает комфорт, помогая идти от успеха к успеху, соединяя разум и эмоции, интеллект и чувства. Это и путь к воспитанию воли, к утверждению собственного «я». Это важнейший психолого-педагогический аспект, так как в нем воспитание, обучение и развитие неделимы и проявляются в своей целостности. Таким образом, внутренняя потребность «хочу» переходит в доверительные отношения «могу» и достигает духовной общности «верю». Синтез гуманно-личностного и деятельностного подходов стимулирует одухотворение самой

деятельности, деятельность становится жизнетворчеством, как учителя, так и ученика.

В исследовании отражены особенности отношений с родителями на уровне внутреннего понимания и глубокого доверия. Сотрудничество с родителями в экспериментальном исследовании показано в триаде - ребёнок, семья и школа. Родители- приобщались к идеям гуманной педагогики, старались устанавливать гуманно-личностные взаимоотношения в своих семьях, повышая свою педагогическую компетентность.

Сотрудничество учителей проходило более открыто: обмен мнениями, идеями, находками, опытом, а в целом, - коллективное творчество учителей составляли основу, дух нашего сотрудничества. В основе лежала искренняя забота о воспитании каждого ребенка. Всех объединяла общая цель.

Модель наглядно показывает, что в педагогическом процессе взрослые и дети - это единое целое, самовоспитывающаяся и саморазвивающаяся система, внутри которой они друг для друга и ученики, и учителя, и сотрудники, и помощники в своем развитии и совершенствовании.

Предлагаемая модель педагогического сотрудничества включает в себя: пути осуществления сотрудничества в начальной школе на основе гуманно-личностного подхода к образовательному процессу; готовность к сотрудничеству (принятие другого как данность, интерес к деятельности, интеракция - умение вступать в межличностное взаимодействие); этапы сотрудничества (ориентационно-мотивационный, гуманно-личностный, формоорганизующий, содержательно-действенный); структурные функции сотрудничества на уроке (прогнозирующая, подготовительная, основная, контрольно-оценочная, рефлексивная); формы сотрудничества (совместное планирование действий, работа в парах, группах, самооценка, взаимное оценивание, «скрытое сотрудничество», сотрудничество при выполнении домашних заданий); графическое изображение форм сотрудничества взрослых и детей; стимулы сотрудничества: успех и признание, преодоление трудностей и возможность решения новых, более сложных задач, стремление прийти на помощь и др.

Социально-педагогическая поддержка являлась при этом одним из определяющих направлений в организации гуманно-личностного образовательного пространства. Как особый вид педагогической деятельности она направлена на активизацию внутреннего потенциала ребенка и включает такие основные компоненты как: социальный (создание внешних условий, гармонизация отношений в микросоциуме, основанное на атмосфере доверия, понимания и безопасности ребёнка), психологический (развитие эмоционально-ценностной сферы личности ребенка, чувств эмпатии и ответственности за себя, свои поступки) и педагогический (формирование внутренней готовности к изменению ситуации, «организация очеловеченной микросоциальной среды», т.е. максимальная гуманизация отношений внутри группы сверстников, школьного коллектива, семьи, помощь в установлении и организации сотруднических взаимоотношений.

(М01

МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОТРУДНИЧЕСТВА

Воспитательно-развивающая среда

Структурные этапы и фунхщш сотрудничества Формы сотрудничества взрослых и детей Созывающие приемы

- ориентационно-мотивационный - дичностно-ориентированный - формоорганчзующнй - содержательно-действенный - прогнозирующая, - проектная, - подготовительная; - основная; - контрольно-оценочная; - рефлексивная - совместное планирование деятельности; - работа в парах, группах; - самооценка, - взаимное оценивание; - «скрытое» сотрудничество - (индивидуальная) - этика вербального обращения к учащимся; - стимулирующее общение; - приобщение детей к рождению урока; -педагогика домашних заданий; - на волнах трудностей

Социально-педагогическая поддержка

Духовная общность

(ученик - учитель - родители)

Готовность к сотрудничеству:

- принятие как данность;

- внутренняя потребность;

- интерес к деятельности;

- интеракция (умение вступать в межличностное взаимодействие).

«Хочу» «Верю!» «Могу»

1 Прирожденное Педагогическое Доверительные /

стремление % сотрудничество отношения в

сотрудничеству сотрудничестве

потребность в развитии

Ребёнок

потребность во взрослегош

Родитель

Учитель

Ценностно-смысловое основание гуманно-личностного образовательного пространства

Логическое построение данное модели основано на том, что гуманно-личностное образовательное пространство рассматривается в рамках воспитательно-развивающей среды, где ребёнок - учитель - родители являются субъектами, образующими эту среду на основе структурных этапов, функций, форм и отдельных приёмов, объединённая процессуальными компонентами, выражающими содержательные характеристики такого взаимодействия, опирающегося на ценностно-смысловое основание гуманно-личностной педагогики.

Воспитательно-развивающая среда сотрудничества в условиях гуманно-личностной педагогики включала в себя следующие компоненты: смысловой (цели, стратегия, миссия, целевые программы); содержательный (соответствие образовательному стандарту, постоянное обновление программ, совершенствование содержания и форм организации обучения, развития и воспитания); деятелъностный (системный подход к урочной и внеурочной деятельности, привитие навыков исследовательской деятельности, новые формы работы с родителями, совершенствование видов и форм внеурочной деятельности); гуманно-личностный (выявление воспитательно-развивающих моментов во всех элементах образовательного процесса, интеллектуально-творческая атмосфера взаимодействия).

Осуществление экспериментальной деятельности позволило сделать выводы о результатах развития детей в экспериментальном классе с помощью проведенного комплекса диагностических методик в конце года, на констатирующем этапе. Важно подчеркнуть, что в педагогическом процессе, стержнем которого были сотруднические взаимоотношения между учителем и детьми, отношение учащихся к школе, к учебному процессу поднялось на более высокий уровень (хорошая (60 %) и высокая (27 %) степень школьной мотивации), что свидетельствует о положительной динамике в обучении и развитии (диаграмма 1), Оценивая стремления детей к познанию, умения проявлять творчество в учебно-воспитательном процессе (методика 4), выявили, что их уровень возрос на 46, 3 % (диаграмма 2). Произошли существенные перемены и в детском коллективе (методики 5, 6). У учащихся стали ярко проявляться такие качества, как: умение договориться, прийти к общему мнению, осуществить взаимный контроль по ходу выполнения деятельности (73, 3 %), взаимопомощь, способность сопереживать, сочувствовать, эмоционально отзываться на переживания другого человека, а также умение проявить самокритичность, вовремя заметить и исправить свои ошибки, т.е., подчеркнем, что именно воспитание в жизни детей ценности сотрудничества и дало такие результаты. Изменения в развитии коллектива показаны на диаграмме 3, т.е. с отметки в 3,9 баллов уровень поднялся до 4, 5 баллов.

Также для проверки эффективности опытно-экспериментальной работы выполнение данных тестов было предложено детям контрольного класса, не участвовавшим в эксперименте (традиционное обучение). Сравнение результатов контрольных и экспериментальных классов (см.диаграммы 1, 2, 3) показало, что уровень развития учащихся, где

осуществлялся гуманно-личностныи подход к детям, в основе которого лежали сотруднические взаимоотношения между учителем и учениками, заметно отличается от показателей развития детей, которые посещали школу с традиционным обучением.

Диаграмма 1. Оценка школьной мотивации.

V

■"Г-Н

□еысои* Осдогмй Вни» <ф«Д**П> □нижин

Диаграмма 2. Интенсивность познавательного интереса.

—

/ „

я г--

т V -1- - --------------Ш с

1 , 1 ш»

□ 1 уровень 02 уровень

□ 3 уровень

Диаграмма 3. Психологический климат классного коллектива.

^высокий [Передни« □низкий

ЭК-н»*к>тод1

Дополнительно для проверки гипотезы исследования на втором констатирующем этапе в экспериментальном и контрольном классах были проведены:

1. Модифицированная проекционная методика Дорки и Амен показала, что уровень тревожности в экспериментальном классе ниже, чем в контрольном. Так, выделяя оценку двух основных ситуаций («Выполнение д/з»: ЭК - 15 %, КК - 35 %; «Ответ у доски»: ЭК - 25 %, КК - 45 %) из предлагаемых детям, подчеркнем следующие высказывания учеников экспериментального класса: «Нравится делать домашнее задание», «Мальчик придумывает задания для ребят своего класса», «Готовит дома сюрприз для учителя», «Рад, что отвечает у доски», «Доволен, когда вызывают к доске помочь справиться со сложным заданием» и др. Это свидетельствует о том, что в гуманно-личностном образовательном процессе в качестве мотивов учения преобладает интерес, а не тревожность.

2. Родителям экспериментального и контрольного классов был предложен опросник для определения интенсивности познавательных интересов детей (методика 3). Сильно выраженная познавательная

потребность была отмечена у детей экспериментального класса, так как ученики с положительными эмоциями относились к интересным заданиям, связанными с умственной работой (ЭК - 60 %, КК - 40 %), для углубления своих знаний чаще использовали дополнительную литературу (ЭК - 80 %, КК-53,3%).

В качестве общего вывода отметим, что в гуманно-личностном образовательном процессе психолого-педагогические условия и осуществление процесса сотрудничества на основе разработанной нами модели педагогического сотрудничества между учителем, детьми и их родителями не только создали общую атмосферу взаимоуважения, непринужденности в учебно-познавательной деятельности, но способствовали тому, что сотруднические взаимоотношения преобразовывались в личностные качества детей, что сказалось на психологическом климате детского коллектива, на его сплоченности, а также в умении детей общаться друг с другом.

Теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная работа диссертационного исследования об осуществлении педагогического сотрудничества в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы подтвердили правомерность выдвинутой нами гипотезы и позволили сделать в заключении соответствующие выводы:

1. Опираясь на развитие основополагающих идей философов, педагогов-гуманистов, философов в классическом педагогическом наследии, определены теоретико-методологические предпосылки становления и развития педагогического сотрудничества в современном образовательном процессе.

2. Гуманно-личностная педагогика, все активнее вытесняя авторитарный подход в педагогике, в наибольшей степени выражает и позволяет более успешно реализовать ценностное значение педагогического сотрудничества, выявить возможные пути научного и практического осуществления педагогического сотрудничества.

3. Результаты экспериментального исследования дают основание утверждать, что осуществление процесса сотрудничества возможно при определенных психолого-педагогических условиях, а именно:

- если в основу образовательного процесса будет положено новое содержание характера общения, ориентированное на воспитание, развитие и создание условий для самореализации личности каждого конкретного ребенка;

- если будет организован процесс постоянного непрерывного повышения уровня развития педагогического мышления каждого конкретного учителя, его гуманистической направленности при становлении гуманно-личностного образовательного пространства;

при построении целостной системы сотрудничества в образовательном пространстве на основе внедрения новых форм сотрудничества и педагогических приемов, способствующих его зарождению и укреплению между взрослыми и детьми в пространстве, социума;

- если в основу будет положена и реализована модель педагогического сотрудничества, логически выражающая систему целостного подхода к образовательному процессу в начальной школе с учетом индивидуальных особенностей, способностей и интересов детей.

4. Разработанная нами и экспериментально проверенная модель педагогического сотрудничества, а также условия, система приемов и методов, способствующих развитию и укреплению сотрудничества между взрослыми и детьми на материале начальной школы, помогают каждому ребенку осознать себя как личность, направляют к самосовершенствованию и активизируют познавательную деятельность. Радость познания на основе сотруднических отношений становится мотивацией познавательной активности детей. Общение с педагогом в процессе сотрудничества дарит детям ощущение взросления, свободы. Каждый ребенок усваивает умение жить среди людей: понимать, сопереживать, сочувствовать, помогать, заботиться о других.

5. Осознание педагогом важности и необходимости сотрудничества как триады «учитель - ученик - родитель» в учебно-воспитательном процессе ведет его к созданию воспитательно-развивающей среды, которая ориентирует на успешное самосовершенствование личностных качеств каждого ребенка, личностного профессионализма учителя и повышение педагогической компетентности родителей.

Проведенное исследование определило перспективные, на наш взгляд, направления для дальнейшего изучения данной проблемы, а именно: новое прочтение педагогики сотрудничества показывает, что перспектива развития образования напрямую зависит от характера общения ученика и учителя при успешном взаимодействии с семьёй. Сотруднические взаимоотношения проникают во все сферы деятельности людей, являются основой успешного развития, творчества и мастерства. Инновационный подход к содержанию, формам и приемам сотрудничества помогает установлению особых доверительных отношений между участниками образовательного процесса, активизирует познавательную деятельность, позволяет максимально раскрывать воспитательный потенциал образовательного процесса. Создание гуманно-личностного образовательного пространства в начальной школе сводит воедино условия более эффективного и успешного развития творческих способностей, как ученика, так и учителя в совместной жизнедеятельности.

Основные положения исследования изложены в следующих публикациях:

Публикации, рекомендуемые перечнем ВАК:

1. Недрогайлова, Е.А. Сотруднические взаимоотношения с детьми в процессе обучения [Текст] //Начальная школа. - 2007. - № 10. - С.13-16.

2. Недрогайлова, Е.А. Наука и искусство управления образовательным процессом в сотрудническом взаимодействии [Текст] /ЕА.Недрогайлова//

Вестник Государственного университета управления - Образовательная среда. - 2008. - № 10. - С.309-312.

Статьи, материалы конференций:

3. Недрогайлова, Е.А. Идея сотрудничества в гуманно-личностной педагогике [Текст] /Е.А.Недрогайлова //Учимся мастерству. Материалы научно-практической конференции. - М.: МГЛУ, 2001. - С.79-84.

4. Недрогайлова, Е.А. Общение и сотрудничество в контексте гуманной педагогики [Текст] /Е.А.Недрогайлова //Ступени мастерства. Материалы научно-практической конференции. - М.: МГЛУ, 2003. - С.82-86.

5. Недрогайлова, Е.А. Понятие «сотрудничество» в классической педагогике [Текст] /Е.А.Недрогайлова //Эффективный учитель. Материалы научно-практической конференции, посвященной 180-летию со дня рождения К.Д.Ушинского. -М.: МГЛУ, 2004. - С.59-64.

6. Недрогайлова, Е.А. Воспитание сотрудничества - облагораживание сердца всех его участников [Текст] /Е.А.Недрогайлова //Педагогический вестник МГЛУ, №1. - 2009.

Подписано в печать /4. Х.С>5. Формат60х90 1/16

Объем Тираж 100 экз.

Заказ/б 352

Отпечатано в ООО КПСФ «Спсцстройсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101 ООО, Москва. Млсхицкая, 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Недрогайлова, Елена Анатольевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы сотрудничества.

1.1. Философское осмысление идеи сотрудничества.

1.2. Понятие «сотрудничество» в классическом педагогическом наследии.

1.3. Психологическая суть сотрудничества.

1.4. Идея сотрудничества в новаторском движении учителей

80-ых годов XX века и ее воплощение в современных концепциях. 75 Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 11. Становление педагогического сотрудничества в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы.

2.1. Учебная деятельность как основная форма организации педагогического сотрудничества.

2.2. Личность учителя, утверждающая сотрудничество в образовательном процессе.

2.3. Модель педагогического сотрудничества и обобщение опытно-экспериментальной работы.

Выводы по 11 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление педагогического сотрудничества в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы"

Актуальность исследования.

Российское общество начала XXI столетия всё острее осознаёт необходимость более активного внедрения в образование гуманистической парадигмы, которую отличают разные подходы, авторские концепции, многообразные способы практического решения, но в центре ее внимания — уникальная неповторимость и целостность личности каждого конкретного ребёнка, устремления которой направлены к оптимальной реализации своих возможностей, осознанный и ответственный выбор своего жизненного пути.

Показателем возрастающего внимания современного российского государства к проблемам духовно-нравственного воспитания является признание приоритетности воспитания в системе образования, что находит отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в Государственной программе «Образование как основа инновационной экономики» (2009 - 2012 г. г.), а также закреплено законодательно в новых стандартах, определяющих основные перспективы развития начального образования.

Объективная потребность поиска новых творческих решений в развитии идей и ценностей гуманистического подхода к образовательной деятельности усиливает особую значимость и актуальность гуманно-личностной педагогики. Поскольку для гуманистической парадигмы характерны диалоговые, проектные и исследовательские технологии, одной из наиболее значимых задач развития современного образовательного процесса является педагогическое сотрудничество, основанное на применении новых подходов к образованию, осмыслении и внедрении инновационных идей, позволяющих сделать любую деятельность осмысленной, личностно-значимой, успешной.

Умение сотрудничать необходимо прививать в раннем возрасте и закреплять в начальной школе. Поэтому на первой ступени школьного образования проблему сотрудничества целесообразно рассматривать как триаду: «ученик — учитель — родители (семья)». Доверительные, открытые отношения с учителем, искренность и понимание в отношениях с родителями способствуют тому, что расширяются границы смыслового поля в культурно-образовательном пространстве, утверждая первичность воспитания как ценностную основу отечественного образования. «Искусство воспитания ведет нас по пути искренности и устремленности воспитательного процесса. Но этот процесс очень конкретен: он всегда направлен не на абстрактного какого-то ребенка, а на нашего ребенка, у которого есть свой характер, своя природа, свое окружение. Все это и требует своего воспитательного процесса» [14, 135].

Актуальность исследования обусловлена тем, что появление в современной педагогической реальности термина «гуманно-личностное образовательное пространство» как нового, еще только формирующегося педагогического понятия, качественно изменяет содержание общения, одухотворяет образовательный процесс, представляет его более объёмно, бытийно-насыщено и социально-организовано. В отличие от пространства как формы существования материи, которая присутствует как объективная данность, образовательное пространство создается человеком в границах конкретного социокультурного пространства.

Появление этого понятия обусловлено поиском новых ориентиров и перспектив в развитии качества образования. Логико-содержательный анализ показывает, что первоначально в педагогике появилось понятие «воспитательное пространство» в научной школе Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, В.А.Караковского. Воспитательное пространство как педагогическое понятие определяется достаточно вариативно: часть среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю.С.Мануйлов); среда совместного бытия, преобразованная всеми субъектами воспитания в фактор интегративного влияния на процесс развития личности (О.А.Фиофанова); динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемых в среде пребывания взрослых и детей, способная выступать интегрированным условием личностного развития человека (Д.В.Григорьев).

Каждый педагог вносит свое мироощущение в раскрытие такого жизненно важного понятия как «воспитательное пространство», наполняя его различным содержанием, раскрывая сущность тех новых характеристик, которые выражают специфику целенаправленно создаваемого и формируемого образовательного пространства. В случаях, когда речь идет об интеграционных процессах в сфере образования между разными государствами используется термин «единое образовательное пространство», выражающий единообразие определенных целесообразно установленных компонентов.

Отсутствие определений, в полной мере отражающих содержательно-смысловые характеристики образовательного пространства, которые отвечали бы целям нашего исследования, свидетельствует о необходимости дать собственное рабочее определение этого понятия.

Гуманно-личностное образовательное пространство рассматривается нами как новый педагогический феномен, основанный на взаимодействии всех звеньев образовательной системы и непрерывно развивающийся на основе гуманистических ценностей, идей, установок в процессе сотрудничества учеников, учителя и родителей.

Данное определение гуманно-личностного образовательного пространства позволяет использовать его в качестве методологического инструментария в процессе преобразования педагогической реальности в соответствии с современными требованиями и образовательными ценностями.

В диссертации раскрываются новые грани сотрудничества, показывается эволюция развития понятия «сотрудничество». Идея сотрудничества в образовании имеет глубокие корни. Это достояние классической педагогики и психологии (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, О.С.Газман и др.) В трудах Я.А.Коменского, Я.Корчака, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци, В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого и др. мы выделили те положения, на что может опираться развитие идеи сотрудничества. Понятие «сотрудничество» не фигурировало в их трудах напрямую, но смысл и суть его подразумевались в тех или иных выражениях.

Следует сказать о том, что «педагогика сотрудничества» как целостная развивающаяся система в современном образовательном процессе сегодня ещё недостаточно исследована, научно обоснована и находится в стадии активного развития. Такие авторы, как А.И.Адамский, М.Р.Битянова, А.Б.Воронцов, Е.В.Восторгова, В.А.Караковский, В.С.Кукушин, А.Н.Тубельский, Г.А.Цукерман, М.Б.Челышкова, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург и другие в своих работах раскрывают отдельные положения педагогического сотрудничества и пути его осуществления. Среди диссертационных исследований последнего времени заслуживает внимания работа О.И.Гатаулиной «Педагогические условия эффективности сотрудничества учителя- и учащихся в процессе развивающего обучения в начальной школе» [39]. В педагогических источниках присутствует своя трактовка семантики понятия сотрудничества, которая зависит от условий, характера образовательного учреждения, направленности педагогического мышления педагогического коллектива.

В исследовании сотрудничество раскрывает гуманистическую направленность общения через вынесение на первый план духовной составляющей современного образовательного процесса, подразумевая не только труд умственный или физический, а «труд души» как способ оживить, одухотворить любую деятельность, превратить ее в творческое движение, во взаимодействие высокого уровня «духовной общности» взрослого и ребенка (В.А.Сухомлинский).

Мы рассматриваем педагогику как общечеловеческую ценность, как сферу духовную, а педагогическую веру как стремление раскрыть, развить, духовно возвысить каждого растущего человека. Основной блок ценностей носит конкретно-исторический характер и определяется культурой данного общества, господствующей системой идей и взглядов, в которых выражаются интересы больших социальных групп. Мы принимаем целостное определение понятия ценности и систематизацию ценностей, которые находим в трудах Ш.А.Амонашвили, Л.ПБуевой, В.И.Загвязинского, Д.С.Лихачёва,

Н.Д.Никандрова, Ю.В.Сенько, В.Ю.Троицкого, В.ДЛПадрикова и др. В их работах отчётливо обозначено, что главная цель — воспитание человека достойного, инициативного, творческого, патриота России, ориентированного на приоритет национальных ценностей (при воспитании уважения к ценностям других культур), стремящегося сочетать личные интересы с интересами общества и других людей. Эти мысли органично входят в философию и духовную традицию гуманно-личностной педагогики, выражая её преобразующий характер.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена:

• повышением требований общества и государства к воспитанию современного человека, в частности к духовно-нравственным составляющим I воспитания школьников;

• современными тенденциями совершенствования образования, направленными на углубление и расширение значения уже существующих принципов педагогического сотрудничества как наиболее эффективного способа улучшения качественных характеристик современного образовательного процесса;

• недостаточной разработанностью методико-технологических основ педагогического сотрудничества, вследствие этого, неготовностью учителей начальной школы использовать педагогические возможности более успешного взаимодействия и сотрудничества в системе «ученик, учитель, семья».

Как констатируется в диссертации, наибольший расцвет и активное развитие идеи сотрудничества стало возможным благодаря педагогам-новаторам в середине 80-ых годов XX века (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысенкова, Б.П.Никитин, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др.). Педагоги-новаторы создали целостное представление о новой педагогике, которую назвали «педагогикой сотрудничества», тем самым утвердив новую категорию «сотрудничество» (ранее не существовавшую как фундаментальное понятие). Их педагогика имела ядром своей деятельности упор на общечеловеческие ценности, на уважение и доверие. Основные положения «педагогики сотрудничества» открывали новые грани педагогического процесса - «не с предметом к ученикам, а с учениками к предмету».

Исследование дает право утверждать о. правомерности самой идеи сотрудничества в педагогическом процессе и о возможных путях ее осуществления в современном образовательном процессе. В основу анализа легли уже известные концепции Л.С.Выготского и Д.Н.Узнадзе, исследования таких ученых в( области психологии как: К.А.Абульханова-Славская, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубиниггейн, Д.И.Фельдпггейн, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин,

И.С.Якиманская и др.

Исследование проблем педагогического общения (Н.А.Березовин, А.А.Бодалев, А.Б.Добрович, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев,

A.В.Мудрик), особенностей общения и сотрудничества учителя с 'детьми при гуманно-личностном подходе в образовательном процессе (Ш.А.Амонашвили,

B.Г.Александрова, М.В.Богуславский, И.Д.Демакова, З.И.Равкин, В.Г.Пряникова, Е.А.Ямбург) позволили выделить то общее, что как движущая сила объединяет учителя и учеников, устремляет их к цели.

Особое значение в исследовании отводится гуманно-личностной концепции Ш.А.Амонашвили. Гуманно-личностная педагогика вобрала в себя сотрудничество в качестве особой формы жизнедеятельности, показывая, что сотрудничество не есть конкретный способ, прием, метод. Сотрудничество не мыслит в себе таких конкретных форм выражения. Его трудно причислить даже к дидактическим принципам. Дидактические принципы предполагают особый набор инструментов для своей реализации.

Поиск форм и способов сотрудничества всегда связан с организацией ситуаций понимания в профессиональном взаимодействии ученик — ученик, учитель - ученик, учитель — родители и др., где сотруднические отношения понимаются как «системообразующее» основание образования, как главное средство, с помощью которого открываются ценности, смыслы, образцы культуры, носителями которых являются непосредственные участники педагогического процесса (Ю.В.Сенько, М.Н.Фроловская).

В настоящее время дается расширенное понятие «учебного сотрудничества» как «гуманистической идеи совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности» (Е.С.Рапацевич Педагогика: Большая современная энциклопедия, 2005). С ним созвучно определение педагогики сотрудничества как «совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности» (Г.К.Селевко Энциклопедия образовательных технологий, 2006).

Анализируя существующие определения сотрудничества, следует подчеркнуть, что на сегодняшний день нет единого подхода в понимании сущности содержания сотрудничества как в психолого-педагогической литературе, так и в общеобразовательной практике, что представляет большую сложность для учителя, мыслящего перспективно, творчески и строящего свою деятельность на основе сотрудничества с детьми и их родителями.

Все перечисленное позволяет установить следующие противоречия:

- между социально-педагогической необходимостью в сотрудничестве взрослых и детей в современном образовательном процессе и необоснованностью систематизированных педагогических условий реализации сотрудничества в образовательном пространстве начальной школы;

- между объективной необходимостью обновления и расширения содержания и форм педагогического сотрудничества в современных социальных условиях и уровнем проработанности методологических, методических, организационно-практических подходов к организации сотрудничества в современном образовании;

- между потребностью создания инновационных подходов к развитию гуманно-личностной педагогики и существующими авторитарными образовательными системами; между разрозненными теоретическими представлениями в педагогической науке о сотрудничестве и необходимостью создания практико-ориентированной модели педагогического сотрудничества, обеспечивающей организацию сотрудничества в современном образовательном процессе.

Формулировка проблемы исследования сводится к обоснованию теоретических основ и реализации принципов, методов и форм* педагогического сотрудничества в условиях гуманно-личностного подхода в образовательном процессе и разработке модели педагогического сотрудничества в образовательном пространстве начальной школы. Поэтому была выбрана тема исследования: «Становление педагогического сотрудничества в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы».

Объект исследования: педагогическое сотрудничество в образовательном процессе современной школы.

Предмет исследования: условия- осуществления педагогического сотрудничества в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы.

Цель исследования: представить в целостном виде теорию и практику педагогического сотрудничества, выявить условия его успешной реализации на основе моделирования в современном образовательном процессе начальной школы при гуманно-личностном подходе к детям.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что в гуманно-личностном образовательном пространстве педагогическое сотрудничество станет более успешным и эффективным при следующих психолого-педагогических условиях:

- если в основу образовательного процесса будет положено новое содержание характера общения, ориентированное на воспитание, развитие и создание условий для самореализации личности каждого конкретного ребенка;

- если будет организован процесс постоянного непрерывного повышения уровня развития педагогического мышления каждого конкретного учителя, его гуманистической направленности при становлении гуманно-личностного образовательного пространства;

- при построении целостной системы сотрудничества в образовательном пространстве на основе внедрения новых форм сотрудничества и педагогических приемов, способствующих его зарождению и укреплению между взрослыми ,и детьми в пространстве социума;

- если в основу будет положена и реализована модель педагогического сотрудничества, логически выражающая систему целостного подхода к образовательному процессу в начальной школе с учетом индивидуальных особенностей, способностей и интересов детей.

Задачи исследования:

1. Определить исторические и теоретические предпосылки изучения проблемы педагогического сотрудничества.

2. Выявить содержание воспитательной функции «педагогики сотрудничества» в современном образовательном пространстве начальной школы.

3. Охарактеризовать и обосновать понятие «сотрудничество» в контексте гуманно-личностной педагогики начальной школы.

4. Разработать модель педагогического сотрудничества взрослых и детей в начальной школе.

5. Обосновать условия реализации предложенной модели педагогического сотрудничества в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы.

Методологическую основу исследования составляют общенаучное основополагающее положение о личности как живой саморазвивающейся системе, о единстве теории и практики, о деятельностной сущности воспитания, обучения и развития личности, а также идеи, принципы, методы современной методологии.

Теоретической основой стали духовно-философские учения (Н.А.Бердяев, В.ИЛЗернадский, И.А.Ильин, В.С.Соловьев, П.А.Флоренский); классическое педагогическое наследие (П.П.Блонский, М.Ф.Квинтилиан, Я.А.Коменский, Я.Корчак, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци,

B.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой); психологические труды (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, Д.И.Фельдштейн); работы по педагогике сотрудничества (О.С.Газман, Н.Б.Крылова,

C.Л.Соловейчик); теория туманно-личностной педагогики (Ш.А.Амонашвили, В.Г.Александрова, М.В. Богуславский, И.Д.Демакова, З.И.Равкин); личностно-ориентированный подход в образовании (Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская); персоналистско-аксиологический подход (Е.А.Князев); системный подход (теория воспитательных систем и пространств) (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова и др.); деятельностный подход (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.Г.Петерсон, Д.Б.Эльконин и др.); социально-педагогическая поддержка (И.А.Липский, Л.Е.Никитина).

Целостное влияние социальных институтов воспитания как сложных организаций раскрывается в педагогических источниках через понятие «климат» (А.НЛутошкин), «этос», «дух» (С.Т.Шацкий, Л.Н.Толстой), «культура» (Н.Б.Крылова, К.М.Ушаков), «уклад» (А.Н.Тубельский), «философия школы» (Е.А.Ямбург), «воспитательная среда» (П.Ф.Лесгафт, Я.Корчак), «образовательное пространство школы» (И.Д.Фрумин, Д.Б.Эльконин). Аксиологическая направленность воспитания -М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, ЗЛВасильева, М.С.Каган, Н.Е.Щуркова и др.), признание двустороннего характера воспитания - субъективность, диалоговость (В.С.Библер, В.В.Горнпсова, И.А.Колесникова), целостность воспитания в логике гуманно-личностной парадигмы (Ш.А.Амонашвили, В.Г.Александрова, И.Д.Демакова и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, психологической и педагогической литературы, обобщение, аналогия, систематизация); эмпирические (включенное наблюдение, анализ продуктов творческой деятельности; систематизация, беседы, творческие работы, анкетирование, психологическое тестирование, изучение опыта работы учителей и школ, работающих в русле концепции гуманно-личностного подхода к детям, метод моделирования воспитательно-развивающей среды); статистический (количественная и качественная^ обработка экспериментальных данных, сравнительный анализ).

База.исследования: начальная школа УВК № 1715, общеобразовательная школа № 200, детский дом № 37 ЮЗАО, НОУ «СОШ, «Эрудит», НОО СОШ «Наши традиции» г.Москвы.

Этапы, исследования. Исследование проходило с 2000k по 2009 г.г. и включало следующие этапы:

1 этап — поисково-ориентировочный: теоретический анализ литературы по проблеме, определение степени* ее разработанности в.теории и практике с целью- определения методологических подходов, к. исследованию, на основе которых анализировались возможности проведения опытно-экспериментальной работы. Это позволило сформулировать цель, задачи и гипотезу исследования® разработать этапы экспериментальной работы.

2 этап — экспериментальный: разработка структурно-функциональной модели педагогического сотрудничества взрослых и детей, ее апробация, проведение опытно-экспериментальной работы, определение совокупности психолого-педагогических условий, обеспечивающих результативность исследуемого процесса сотрудничества.

3 этап — обобщающий: систематизация и интерпретация данных опытно-экспериментальной работы, обобщение результатов исследования, формулирование основных теоретических выводов и рекомендаций, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в .том, что:

- осуществлён историко-педагогический анализ теории и практики становления и развития* педагогического сотрудничества, позволяющий определить ведущие положения о структурных и функциональных компонентах гуманно-личностного пространства, состояние проблемы дегуманизации школьной среды, раскрыть перспективные направления развития основных теоретических положений о сотрудничестве: субъект-субъектные отношения, индивидуально-образовательные траектории, социально-педагогическая поддержка;

- обосновано и введено понятие «гуманно-личностное образовательное пространство», которое рассматривается в развивающейся системе «ученик, учитель, семья, общество» на основе гуманистических ценностей в процессе педагогического сотрудничества посредством структурно-функционального анализа (субъектов и задач сотрудничества в начальной школе); выявлены содержательные характеристики педагогического сотрудничества в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы, их направленность на более активное развитие, познание, духовно-нравственное воспитание, определяя тем самым тенденции развития новых граней в отношениях детей и взрослых;

- обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие существование воспитательно-развивающей среды, формирующей духовно-интеллектуальный потенциал учеников на основе педагогического сотрудничества; выявлены способы продуктивного использования творческого потенциала такого взаимодействия, направленные на более успешное развитие способностей и возможностей каждого ребенка;

- создана и экспериментально апробирована модель педагогического сотрудничества в условиях гуманно-личностного подхода к детям в образовательном процессе начальной школы, содержащая следующие основные блоки: готовность к сотрудничеству, учебный процесс в системе педагогического сотрудничества, ценностно-смысловое основание гуманно-личностного образовательного пространства.

Теоретическая значимость исследования:

- раскрыта духовно-философская, психолого-педагогическая сущность сотрудничества в условиях гуманно-личностного подхода в образовательном процессе; разработаны и введены в педагогическое сознание понятия «гуманно-личностное образовательное пространство начальной школы», «сотрудническое общение», что способствует дальнейшему развитию педагогической науки и практики;

- определены концептуальные подходы к созданию целостности педагогического взаимодействия на основе гуманно-личностной педагогики, способствующей успешному сотрудничеству между учителем, учащимися и их родителями в начальной школе, что обогащает современную теорию и практику образования в направлении её гуманизации.

Практическая значимость исследования; состоит в том, что представленный в диссертации, материал дает возможность на основе научно-обоснованных рекомендаций реализовывать принципы, идеи, методы сотрудничества педагога с младшими школьниками» и их родителями в образовательном процессе. Подробно рассмотрены методы и приемы, рождающие и укрепляющие сотрудничество между учителем, детьми и их родителями. Разработана модель педагогического сотрудничества детей и взрослых на материале начальной школы в условиях социализации современного общества, которая может служить ориентиром (матрицей) учителю при моделировании собственной педагогической деятельности. Разработано учебно-методическое пособие для учителей начальной школы «Педагогическое сотрудничество в, гуманно-личностном образовательном пространстве», которое может успешно применяться в работе педагогов начального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и выводы исследования; нашли свое решение в, деятельности педагогических коллективов московских школ (№ № 1715, 200, НОУ «СОШ «Эрудит», НОО СОШ «Наши традиции»), были предметом обсуждения на Первом и Втором Московском педагогическом марафоне учебных предметов (2002 - 2003 г.г.), являлись ключевыми на Международных педагогических чтениях (Московский городской педагогический университет,

2002 — 2009 г.г.), научно-практических конференциях Московского городского педагогического университета («Учимся мастерству», 2001 г., «Учимся мастерству», 2002 г., «Ступени мастерства», 2003 г., «Эффективный учитель», 2004 г.) и отражены в публикациях автора.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на методологические основы, использованием методов теоретического и эмпирического исследований, адекватностью методов исследования поставленным цели и задачам, а также экспериментальной работой, достигшей положительных результатов в условиях осуществления гуманно-личностного подхода к детям в образовательном процессе.

На защиту выносятся положения:

1. Гуманно-личностное образовательное пространство начальной школы представляется как новый педагогический феномен, основанный на взаимодействии всех звеньев образовательной системы, и. непрерывно развивающийся на основе гуманистических ценностей, идей, установок в процессе сотрудничества учеников, учителями родителей.

2. Педагогическое сотрудничество в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы рассматривается в качестве основной формы жизнедеятельности его участников и определяется ценностно-смысловыми характеристиками и организацией образовательного процесса, его атмосферой, высокой культурой и профессиональными качествами учителей.

3. Комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающий успешность реализации педагогического процесса при гуманно-личностном подходе к детям в образовательном пространстве начальной школы, а также совокупность педагогических методов*и приемов в системе «учитель — ученики — родители» утверждают сотрудничество как наиболее высокую ступень духовно-нравственных взаимоотношений.

4. Модель педагогического сотрудничества в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы как результат эффективности становления сотрудничества в практике совершенствования качества современного образовательного процесса в начальной школе.

Структура диссертации включает в себя: введение, две главы, заключение, список литературы и приложение (оформлено отдельно).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ Во второй главе диссертации раскрыты содержательные характеристики современного образования; показана учебная деятельность как основная форма организации педагогического сотрудничества; разработана модель педагогического сотрудничества и дано обобщение опытно-экспериментальной работы; отмечена роль личности учителя, утверждающего сотрудничество в образовательном процессе.

В основу экспериментального образовательного процесса была положена концепция гуманно-личностного подхода к детям на основе развития сотруднических отношений в детском коллективе.

В диссертации показано, что в гуманно-личностной педагогике ученик будет успешно продвигаться по своей личностной траектории, если он будет видеть смысл постижения учебных дисциплин, ставить собственные цели в работе, выбирать оптимальные пути, формы и способы действия, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям и той атмосфере, в ' которой проходит его жизнедеятельность. Общение в процессе сотрудничества пропитывает открытостью и доверием атмосферу класса, в результате чего учитель притягивает к себе детей, как магнит. Это заключается в его располагающем голосе, в добром взгляде, в теплой улыбке, в мудром слове, в сердечной чуткости и разумной требовательности. Общение в процессе сотрудничества не позволяет учителю закрываться от своих учеников. <

На основе теоретического анализа и педагогического осмысления сотрудничества определялись условия организации и осуществления опытно-экспериментальной деятельности, подтверждающей научную достоверность исследования данной проблемы.

Эксперимент показал, что сотрудничество педагога с детьми с целью присвоения ими культурных ценностей, морально-этических норм, развития интеллекта и личностных качеств, зависит:

- от уровня соотношения мотивации ребенка и содержания учебного материала. В связи с этим, отмечаем, что в традиционном педагогическом процессе из организации учебного материала выпадает, на наш взгляд, самое важное — ориентир познания, т.е. ясное понимание того, ради чего ребенок решает данную учебную задачу. В гуманно-личностной педагогике организация учебного материала уходит в приемы, рождающие сотрудничество между учителем и детьми, так как оно опирается на движение целостной природы в ребенке.

- от уроков, построенных в соответствии с общим направлением и принципами гуманно-личностной педагогики.

Уроки мыслятся нами не как самостоятельные единицы непрерывного процесса обучения, а как его части, «ступеньки», ведущие школьников к общему развитию и присвоению ими знаний, умений и навыков. Они являются важнейшими «ступеньками» духовно-нравственного и познавательного развития детей. В них аккумулируется жизнь детей. Каждый урок на основе своего конкретного содержания, способов обучения и общения педагога с детьми в процессе сотрудничества способствует . возникновению и непрерывному развитию в учениках осознанного стремления к знанию, утверждению веры в свои, силы, радости общения с учителем и товарищами, стремления к самостоятельной и коллективной познавательной деятельности.

- от степени соучастия педагога в процессе сотрудничества, так как учитель ставит перед учениками нравственные и познавательные барьеры и через особые, доверительные, сотруднические взаимоотношения помогает им преодолевать их, совершенствуя личные качества. Поэтому уроки превращаются в процесс жизнетворчества ученика и учителя, которая не может состояться без эмоций: удивления, интереса, волнения, восхищения, переживания и др.

Учитель как ведущая фигура в процессе сотрудничества приглашает ребенка к сотрудничеству, устремляет его к нему.

Пробуждение духа сотрудничества в каждом ребенке требует соблюдения главных условий:

- учитель на живых образах и ситуациях напоминает детям о сути и ценности сотрудничества, обсуждает с ними значение сотрудничества в жизни людей, приводя соответствующие примеры; педагог создает педагогическую среду для сотруднических взаимоотношений, т.е. помогает детям не только осознавать важность процесса сотрудничества между людьми, но и ощущать его действие на себе;

- учитель часто ставит перед детьми познавательные и духовно-нравственные задачи, которые не решаются без сотрудничества, тем, самым, практикует учащихся в сотруднических взаимоотношениях.

Гуманно-личностный, педагогический процесс связан» с повседневной' жизнью, наполнен оптимизмом в отношении к детям, и поэтому в нем притягательные положительные эмоции проявляются в каждом ребенке. Источником^ сотрудничества является- радость общения, внутренняя радость творчества как. состояние души, желание вместе трудиться без мыслей о награде или наказании.

Сравнение результатов» контрольных и экспериментальных классов -показало, что уровень , развития учащихся, где осуществлялся гуманно-личностный подход к детям, в основе которого лежали сотруднические взаимоотношения между учителем, учениками и их родителями заметно отличается^ от показателей развития, детей, которые посещали школу с традиционным обучением.

Экспериментальная работа позволила выявить то, что в гуманно-личностном образовательном пространстве педагогическое сотрудничество более успешно и эффективно при. следующих психолого-педагогических условиях:

- если в основу образовательного процесса будет положено новое содержание характера общения, ориентированное на воспитание, развитие и создание условий для самореализации личности каждого конкретного ребенка;

- если будет организован процесс постоянного непрерывного повышения уровня развития педагогического мышления каждого конкретного учителя, его гуманистической направленности при становлении гуманно-личностного образовательного пространства;

- при построении целостной системы сотрудничества в образовательном пространстве на основе внедрения новых форм сотрудничества и педагогических приемов, способствующих его зарождению и укреплению между взрослыми и детьми в пространстве социума;

- если в основу будет положена и реализована модель педагогического сотрудничества, логически выражающая систему целостного подхода к образовательному процессу в начальной школе с учетом индивидуальных особенностей, способностей и интересов детей.

В качестве общего вывода, подчеркнем, что в гуманно-личностном образовательном процессе психолого-педагогические условия и осуществление процесса сотрудничества на основе разработанной нами модели педагогического сотрудничества между учителем, детьми и их родителями не только создали общую атмосферу взаимоуважения, непринужденной учебно-познавательной деятельности, но и способствовали усвоению учениками этических норм, нравственного поведения в обществе, т.е. сотруднические взаимоотношения преобразовывались в личностные качества детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная работа диссертационного исследования об осуществлении педагогического сотрудничества в гуманно-личностном образовательном пространстве начальной школы подтвердили правомерность выдвинутой нами гипотезы и позволили сделать соответствующие выводы:

1. Опираясь на развитие основополагающих идей философов, педагогов-гуманистов, философов в классическом педагогическом наследии, определены теоретико-методологические предпосылки становления и развития педагогического сотрудничества в современном образовательном процессе.

2. Гуманно-личностная педагогика, все активнее вытесняя авторитарный подход в педагогике, в наибольшей степени выражает и позволяет более успешно реализовать ценностное значение педагогического сотрудничества, выявить возможные пути научного и практического осуществления педагогического сотрудничества.

3. Результаты экспериментального исследования дают основание утверждать, что осуществление процесса сотрудничества возможно при определенных психолого-педагогических условиях, а именно:

- если в основу образовательного процесса будет положено новое содержание характера общения, ориентированное на воспитание, развитие и создание условий для самореализации личности каждого конкретного ребенка;

- если будет организован процесс постоянного непрерывного повышения уровня развития педагогического мышления каждого конкретного учителя, его гуманистической направленности при становлении гуманно-личностного образовательного пространства;

- при построении целостной системы сотрудничества в образовательном пространстве на основе внедрения новых форм сотрудничества и педагогических приемов, способствующих его зарождению и укреплению между взрослыми и детьми в пространстве социума;

- если в основу будет положена и реализована модель педагогического сотрудничества, логически выражающая систему целостного подхода к образовательному процессу в начальной школе с учетом индивидуальных особенностей, способностей и интересов детей.

4. Разработанная нами и экспериментально проверенная модель педагогического сотрудничества, а также условия, система приемов и методов, способствующих развитию и укреплению сотрудничества между взрослыми и детьми на материале начальной школы, помогают каждому ребенку осознать себя как личность, направляют к самосовершенствованию и активизируют познавательную деятельность. Радость познания на основе сотруднических отношений становится мотивацией познавательной активности детей. Общение с педагогом в процессе сотрудничества дарит детям ощущение взросления, свободы. Каждый ребенок усваивает умение жить среди людей: понимать, сопереживать, сочувствовать, помогать, заботиться о других.

5. Осознание педагогом важности и необходимости сотрудничества как триады «учитель — ученик — родитель» в учебно-воспитательном процессе ведет его к созданию воспитательно-развивающей среды, которая ориентирует на успешное самосовершенствование личностных качеств каждого ребенка, личностного профессионализма учителя и повышение педагогической компетентности родителей.

Проведенное исследование определило перспективные, на наш взгляд, направления для дальнейшего изучения данной проблемы, а именно: новое прочтение педагогики сотрудничества показывает, что перспектива развития образования напрямую зависит от характера общения ученика и учителя при успешном взаимодействии с семьёй. Сотруднические взаимоотношения проникают во все сферы деятельности людей, являются основой успешного развития, творчества и мастерства. Инновационный подход к содержанию, формам и приемам сотрудничества помогает установлению особых доверительных отношений между участниками образовательного процесса, активизирует познавательную деятельность, позволяет максимально раскрывать воспитательный потенциал образовательного процесса. Создание гуманно-личностного образовательного пространства в начальной школе сводит воедино условия более эффективного и успешного развития творческих способностей, как ученика, так и учителя в совместной жизнедеятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Недрогайлова, Елена Анатольевна, Москва

1. Абульханова — Славская, К.А. О субъекте психической деятельности Текст. /К.А.Абульханова Славская. -М.: Наука, 1973. — 288 с.

2. Абульханова — Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. /К.А.Абульханова — Славская. -М.: Наука, 1980. — 335 с.

3. Александрова, В.Г. Духовная традиция гуманной педагогики Текст. / В.Г.Александрова. — М.: Издательство МГУ, 2003. — 224 с.

4. Александрова, В.Г. Позови свое сердце к познанию истины. (идеи гуманно-личностного подхода как ценностное основание современного образовательного процесса) Текст. /В .Г. Александрова //Три ключа. Пед.вестник. 2006. - № 9. - с.48-51.

5. Александрова, В.Г. Новые рубежи педагогической реальности: аксиология, духовность, гуманизм Текст. /В.Г.Александрова, М.В.Богуславский. М.: МГЛУ, 2007. - 311 с.

6. Амонашвили, Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе Текст. /Ш.А.Амонашвили //Вопросы психологии. — 1984. № 5. - с.37-39.

7. Амонашвили, Ш.А. В школу — с шести лет Текст.: пособие для учителя /Ш.А.Амонашвили. — М.: Педагогика, 1986. 176 с.

8. Амонашвили, Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества Текст. ЯП.А.Амонашвили. Киев: Освима, 1991. - 110 с.

9. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст./ Ш.А.Амонашвили. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496 с.

10. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям Текст. /Ш.А.Амонашвили. — М.: Ин-т практ.психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -539 с.

11. Амонашвили, Ш.А. Школа Жизни Текст. /Ш.А.Амонашвили. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. 144 с.

12. Амонашвили, Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования Текст. /ILI. А. Амонашвили, В.И.Загвязинский/Я1едагогика. 2000. - № 2. - с.11-16.

13. Амонашвили, Ш.А. Педагогическая симфония Текст. ЯП.А.Амонашвили. М.: МЦР, 2002. - 672 с.

14. Амонашвили, Ш.А. Баллада о воспитании Текст. ЯП.А.Амонашвили. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2007. — 190 с.

15. Бахтин, М.М. Собрание сочинений Текст.: в 6 т./М.М.Бахтин — М.: Педагогика, 1996

16. Т.5. /М.М.Бахтин. 1996. - 549 с.

17. Бердяев, Н.А. Философия свободного духа Текст. /Н.А.Бердяев. — М.: Республика, 1994.-480 с.

18. Бердяев, Н.А. О человеке, его свободе и духовности. Избранные труды Текст.ЯЗ.А.Бердяев; ред.-сост. Л.И.Новиков и И.Н.Сиземская. — М.: Моск.психол.-соц.ин-т: Флинта, 1999.-312 с.

19. Березовин, Н.А. Учитель и детский коллектив Текст.: психол.-пед.исслед.ЯТ.А.Березовин, Я.Л.Коломинский. — Минск: Изд-во БГУ, 1975. -160 с.

20. Битянова, М.Р. Возможности и особенности работы педагога начальной школы с родителями учащихся Текст. /М.Р.Битянова/Я1ач.школа. — 2005. № 4. — с.18.

21. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения Текст. ЯШ.Блонский. М.: Просвещение, 1961. - 695 с.

22. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения Текст.: в 2 т.Я1.П.Блонский — М.: Педагогика, 1979

23. Т.1.Я1од ред. А.В.Петровского. 1979. - 304 с.

24. Блонский, П.П. Психология младшего школьника Текст. ЯЪП.Блонский. М.: Изд-во «Ин-т прак.психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-575 с.

25. Бодалев, А.А. Личность и общение Текст. /А.А.Бодалев. — М.: Педагогика, 1983. 285 с.

26. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. /Е.В .Бондаревская. — Ростов н/Д.: Изд-во Рост.пед.ун-та, 2000.-351 с.

27. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания Текст. / Е.В .Бондаревская //Педагогика. 2001. - № 1. - с.17-24.

28. Борохов, Э. Энциклопедия афоризмов (мысль в слове) Текст. /Э.Борохов. -М.: ACT, 1998. 720 с.

29. Васильев, В.Г. Становящееся понятие как содержание совместной учебной деятельности учителя и учащихся Текст. /В.Г.Васильев, Л.В.Казакова//Перемены. 2003. - № 6. - с.54-60.

30. Вернадский, В.И. Размышления натуралиста Текст.: в 2 кн.

31. В.И.Вернадский.-М.: Наука, 1977t

32. Кн. 2: Научная мысль как планетное явление Текст. /В.И.Вернадский. — 1977.-191 с.

33. Вернадский, В.И. Начало и вечность жизни Текст.: сб./В.И.Вернадский. М.: Сов.Россия, 1989. - 702 с.

34. Вернадский, В.И. Живое вещество и биосфера Текст./В.И.Вернадский. -М.: Наука, 1994. 669 с.

35. Виноградова, Н.Ф. Что такое личностно-ориентированное обучение Текст. /Н.Ф.Виноградова//Начальное образование. 2003. - № 1. — с.3-8.

36. Виноградова, Н.Ф. Преемственность между дошкольным и начальным звеньями системы образования: нерешенные проблемы Текст. /Н.Ф.Виноградова //Начальное образование. — 2003. № 2. — с.3-5.

37. Войдем в новую школу: Отчет о четвертой встрече учителей-экспериментаторов Текст.//Учит.газета. 1988. - 18 окт.

38. Восторгова, Е.В. Организация безотметочного обучения в 1 -ом классе на основе «Дневника моего роста» Текст./Е.В.Восторгова//Нач.школа. — 2005. -№ 4. — с.21.

39. Выготский, JI.C. Собрание сочинений Текст.: в 6 т./Л.С.Выготский. — М.: Педагогика, 1982

40. Т. 1 ./Под ред. А.Р.Лурия, М.Г.Ярошевского. 1982. - 487 с.

41. Выготский, Л.С. Собрание сочинений Текст.: в 6 т./Л.С.Выготский. — М.: Педагогика, 1982

42. Т.2./Под ред. В .В. Давыдова. 1982. - 504 с.

43. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст./Л.С.Выготский; под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. — 479 с.

44. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы Текст./О.С.Газман; ред.-сост. А.Н.Тубельский и А.О.Зверев. М.: МИРОС, 2002. - 296 с.

45. Гатаулина, О.И. Педагогические условия эффективного сотрудничества учителя и учащихся в процессе развивающего обучения в начальной школе Текст.: дис.кан.пед.наук/О.ЯГатаулина. — М.: [б.и.], 2004. — 177 с.

46. Гордин, А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе Текст./А.Ю.Гордин. М.: Педагогика, 1977. - 151 с.

47. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении Текст./В.В.Давыдов. —М.: Педагогика, 1972. -424 с.

48. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст.: опыт теорет. и эксп.психол.исслед./В.В.Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

49. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст./В.В.Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996.-554 с.

50. Демократизация личности: Отчет о второй встрече учителей-экспериментаторов Текст.//Учит.газета. — 1987. — 17 окт.

51. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения Текст.: кн.для учителя и родителей/А.Б.Добрович. М.: Просвещение, 1987. — 205 с.

52. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учеб.работы Текст.: кн.для учителя/В.К.Дьяченко. — М.: Просвещение, 1991. -192 с.

53. Дьячкова, С. Учимся* сотрудничать Текст./С.Дьячкова//Школьный психолог. 2004. - № 41. - с.24-26.

54. Дьячкова, С. Учимся сотрудничать Текст./С.Дьячкова//Школьный психолог. 2004. - №44.-с.19.

55. Журавлев, В.И. Педагогика сотрудничества: осмысление впереди Текст./В.И.Журавлев//Учит.газета. 1987. - 24 дек.

56. Загвязинский, В.И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания Текст./В.И.Загвязинский, Ш.А.Амонашвили, А.Ф:Закирова//Педагогика. 2002. - № 9. - с.3-10.

57. Занков, JI.B. Беседы с учителями Текст./Л.В.Занков. — М.: Просвещение, 1975. — 191 с.

58. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды Текст./Л.В.Занков. -М.: Новая школа, 1996. 432 с.

59. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст./И.А.Зимняя. — М.: Логос, Университетская книга, 2007. — 384 с.

60. Зуев, Д.Д. «Антология Гуманной Педагогики» научный источник Школы Жизни Текст./Д.Д.Зуев//Школа Жизни. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. — с.73-75.

61. Из истории педагогики сотрудничества. Матвеевская «Учительская» , Текст.//Первое сентября. — 2000. — № 55. с. 16.

62. Из истории педагогики сотрудничества. Матвеевская «Учительская» Текст.//Первое сентября. — 2000. — № 56. — с. 16.

63. Ильин, И.А. Путь к очевидности. (Мыслители XX века) Текст.: сб./И.А.Ильин. М.: Республика, 1993. - 430 с.

64. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении Текст.: кн.для учителя/В.А.Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

65. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем Те кст./В. А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова. — М.: Новая школа, 1996. — 160 с.

66. Караковский, В.А. Воспитание для всех Текст./В.А.Караковский. — М.: НИИ школьных технологий, 2008. — 240 с.

67. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии Текст./И.А.Колесникова. — СПб.: СПбГУПМ, 1999.-242 с.

68. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения Текст.: в 2 т. /Я.А.Коменский. -М.: Педагогика, 1982

69. Т.1./Я.А.Коменский. — 1982. — 656 с.

70. Коменский, Я.А. Сочинения. (Памятники философской мысли) Текст./Я.А.Коменский./Рос. Акад. Наук, Ин-т философии. М.: Наука, 1997. — 476 с.

71. Корчак, Я. Как любить ребенка Текст.: книга о воспитании/Я.Корчак; пер. с польск. — М.: Политиздат, 1990. — 493 с.

72. Корчак. (Антология гуманной педагогики) Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. — 224 с.

73. Краткий педагогический словарь Текст.: учеб.справ.пособие/Г. А. Андреева, Г.С.Вяликова, И.А.Тютькова. — М.: В.Секачев, 2005.-181 с.

74. Кришнамурти, Д. Образование и смысл жизни. Письма в школы Текст./Д.Кришнамурти; перевод с англ. И.С.Филина и др. — Харьков: Весть, 1997.-240 с.

75. Крылова, Н.Б. Степени свободы сотрудничества Текст./Н.Б.Крылова //Демократическая школа. 2002. - № 1. — с.32-34.

76. Кукушин, B.C. Общие основы педагогики. Серия «Пед.образование» Текст./В.С.Кукушин. Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. - 224 с.

77. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение. (Серия «Педагогика и психология» № 1) Текст./А.А.Леонтьев. -М.: Знание, 1979.-47 с.

78. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание: Личность Текст./А.Н.Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975: 304 с.

79. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. Текст./А.Н.Леонтьев; изд. 4-е. -М.: Изд-во Моск.ун-та, 1981. 584 с.

80. Леонтьев; А.Н: Анализ деятельности Текст./А.Н.Леонтьев//Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1983. - № 2. - с.7- 10.74: Леонтьев ■ А.Н: Избранные психол.произв. Текст./А.Н.Леонтьев. — М.: Педагогика; 1983

81. Т. 1./А.Н. Леонтьев. 1983. -391 с.

82. Леонтьев, А.Н. Избранные психол.произв. Текст./А.Н:Леонтьев. — М.;: Педагогика, 1983 ;

83. Т.2. /А.Н.Леонтьев. 1983. - 318 с. .

84. Лихачев, Б.Т. Реальности и мифы педагогики сотрудничества Текст./Б.Т.Лихачев//Сов.педагогика. — 1988: № 7. — с.115-122:

85. Лопатина, А.А. 600 творческих игр для больших и маленьких Текст./А.А.Лопатина, М.В.Скребцова. М.: ООО «Книжный Дом Локус», 2002.-320 с.

86. Лутошкин, А.Н. Как вести за собой Текст./А.Н.Лутошкин; 3-е изд. -М.: Просвещение, 1986. 206 с.

87. Ляудис, В.Я., Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности Текст./В.Я.Ляудис// сб.науч.трудов: Активные методы обучения пед.общению и его оптимизация. — М.: Изд-во АПН СССР, 1983. с.64-73.

88. Макаренко. (Антология гуманной педагогики) Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. — 224 с.

89. Методика обновления: Отчет о третьей встрече учителей-экспериментаторов Текст.//Учит.газета. — 1988. — 19 март.

90. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников Текст./А.В.Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

91. Мыследеятельностная педагогика в старшей школе: новые формы работы с детьми (по материалам проекта «Инновационная сеть «Мыследеятельностная педагогика») Текст. М.: АПК и ПРО, 2004. - 28 с.

92. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания Текст./ Н.Д.Никандров//Педагогика. 1998. - № 3. — с.3-5.

93. Никитина, JI.E. Содержание профессиональной деятельности социального педагога Текст./Л.Е.Никитина//Методика работы социального педагога. -М.: Школьная Пресса, 2003. с.3-9.

94. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования Текст./Р.В.Овчарова. М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт-М», 2001. - 448 с.

95. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 70000 слов Текст./С.И.Ожегов; под ред. Н.Ю.Шведовой. — 23-е изд., испр. М.: Рус.яз., 1991. - 917 с.

96. Орлов, А. Педагогика сотрудничества — истоки, принципы, перспективы Текст./А.Орлов, Л.Радзиховский//Учит.газета. — 1988. — 16 февр.

97. Основы педагогического мастерства Текст.: учеб.пособие для пед.спец.высш.учеб.заведений/Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

98. Педагогика, сотрудничества: Отчет о первой встрече учителей-экспериментаторов Текст.//Учит.газета. — 1986. — 18 окт.

99. Педагогическая антропология Текст./авт.-сост. Б.М.Бим-Бад. — М.: Изд-во УРАО, 1998.-576 с.

100. Педагогический поиск Текст./сост. И.Н.Баженова. — М.: Педагогика, 1990.-560 с.

101. Педагогический энциклопедический словарь Текст./гл.ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Изд-во БРЭ, 2002. - 528 с.

102. Пестапоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения Текст.: в 2 т./ И.Г.Песталоцци.-М.: Педагогика, 1981

103. Т.2. /И.Г.Песталоцци. 1981. - 416 с.

104. Петровский, А.В. Психология о каждом из нас Текст. /А.В.Петровский. — М.': Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. — 332 с.

105. Полуянов, КХА. Развитие взаимоотношений между детьми в учебной деятельности Текст.ЯО.А.Полуянов//сб.науч.трудов: Развитие психики школьников в процессе уч.деятельности: М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - с.44-59.

106. Практическая, психодиагностика. Методики и тесты. Текст.: учеб.пособие/Ред.-сост. Д.Я.Райгородский. Самара: Изд.Дом «Бахрах-М», 2002. - 672 с.

107. Психологические исследования Текст.: практикум по общей психологии для студ.пед.вузов/Сост. Т.И.Пашукова и др. М.: Изд-во «Ин-т практ.психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 177 с.

108. Равкин, З.И. Национальные ценности образования как ориентиры развития отечественной педагогической, аксиологии Текст./З.И.Равкин, В.Г.Пряникова//Национапьные ценности образования. -М.: РАО, 1996. с.25.

109. Развитие учащихся в процессе обучения (1-2 классы) Текст./под ред. Л.В.Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 291 с.

110. Развитие школьников в процессе обучения (3-4 классы) Текст./под ред. Л.В.Занкова. -М.: Просвещение, 1967. 174 с.

111. Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности Текст./Т.А.Ратанова, Н.ФЛИляхта. — М.: Моск.психол.-соц.ин-т: Флинта, 1998. 264 с.

112. Репкин, В.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи Текст./В.В.Репкин, Н.В.Репкина. Томск: Пеленг, 1997. - 288 с.

113. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании Текст.: учеб.пособие/Е.И.Рогов. -М.: ВЛАДОС, 1995. 529 с.

114. Российская педагогическая энциклопедия Текст. — Т.2./гл.ред. В.В.Давыдов. М.: БРЭ, 1999. - 530 с.

115. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст./С.Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

116. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности Текст./С.Л.Рубинштейн//Вопросы психологии. 1986. - № 4. - с.104-107.

117. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир Текст./С.Л.Рубинштейн. — М.: Наука, 1997. 189 с.

118. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения Текст./В.В.Рубцов/Науч.-исслед.ин-т общей и пед.психол.Акад.пед.наук СССР. -М.: Педагогика, 1987. 159 с.

119. Рубцов, В.В. Основы социально-генетической психологии Текст./В.В.Рубцов. М.: Изд-во «Ин-т практ.психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -381 с.

120. Сенько, Ю.В. Педагогика понимания Текст.: учеб.пособие/Ю.В.Сенько, М.Н.Фроловская. -М.: Дрофа, 2007. 189 с.

121. Соловейчик, С.Л. Педагогика для всех Текст./С.Соловейчик; оформл.И.Лукьянова. — 2-е изд. — М.: Первое сентября, 2000. — 496 с.

122. Соловейчик. (Антология гуманной педагогики) Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2007. — 224 с.

123. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека; (Этика коммунистического воспитания) Педагогическое наследие Текст./В.А.Сухомлинский; сост. О.В.Сухомлинская. М.: Педагогика, 1990. -288 с.

124. Теория и практика гуманизации; педагогического процесса: Материалы собрания лаборатории гуманной педагогики; Текст./под ред. О.А.Лапиной и др. Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2000. — 131 с.

125. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения Текст./Л.Н.Толстой. 4.1. — СПб: газ.«Школа и жизнь», 1911. 134 с.

126. Толстой; Л.Н. Педагогические сочинения Текст./Л.Н.Толстой. 4.2. СПб: газ.«Школа и жизнь», 1911.- с.135-270. ,

127. Тубельский, А.Н. Демократизация школы: диалог заинтересованных лиц Текст./А.Н.Тубельский; Н;Б;Крылова//Демократическая школа. 2002. -№1. —с 7-11.

128. Ты меня понимаешь? Тесты для детей 5-7 лет с рекомендациями психолога Текст./под ред. М.А.Гулиной. Санкт-Петербург: Акцидент, 1994. — 32 с.

129. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования Текст./Д.Н.Узнадзе. — М.: Наука, 1966.-451 с.

130. Узнадзе. (Антология гуманной педагогики) Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. — 224 с.

131. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии Текст./ Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина. — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 291 с.

132. Учитель: Статьи. Документы. Пед.поиск. Воспоминания. Страницы литературы Текст./ред.-сост. Д.Л.Брудный. Mr. Политиздат, 1991. - 350 с.

133. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности Текст./Д.И.Фельдпггейн. — М.: Международ.пед.акад., 1994. 192 с.

134. Фельдштейн, Д.Hi Социальное развитие в пространстве — времени Детства Текст./Д.И.Фельдштейн. — М.: Моск.псих.-соц.ин-т/Флинта, 1997. — 160 с.

135. Философско-психологические проблемы развития образования Текст./под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика, 1981. 164 с.

136. Фиофанова, О.А. Педагогика взросления Текст.: учебное пособие для студентов ВУЗов/О.А.Фиофанова. М.: Gaudeamus, 2006. — 292 с.

137. Флоренский, П. А. Столп и> утверждение истины (11). (Фак.воспроизв.текста изд. 1914 г.) Текст./П.А.Флоренский. Т. 1. — М.: Правда, 1990. 839 с.

138. Флоренский, П.А. Детям моим. Воспоминания прошлых дней. Генеалогические исследования. Из соловецких писем. Завещание Текст./П.А.Флоренский; сост.: игумен Андроник (Трубачев) и др. М.: Моск.Рабочий, 1992. - 560 с.

139. Фридман, Л.М. Школьная психологическая служба Текст./Л.М.Фридман. — М.: АПК и ПРО, 2003. 182 с.

140. Хрестоматия по возрастной психологии Текст.: учебное пособие для студентов/сост. Л.М.Семенюк; под ред. Д.И.Фельдштейна. — Изд. 2-ое, доп. — М.: Ин-т практ.психологии, 1996. — 304 с.

141. Циолковский, К.Э. Грезы о земле и небе. — На Весте. Науч,-фант.произвед. Текст./К.Э.Циолковский. -М.: Изд-во Акад.наук СССР, 1959. -96 с.

142. Цукерман, Г.А. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе Текст./Г.А.Цукерман, Н.Э.Фокина//Вопросы психологии. — 1985. № 4. — с.49-53.

143. Цукерман, Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться Текст.: дис.д-ра психол.наук/Г.А.Цукерман. -М.: [б.и.], 1992.-253 с.

144. Цукерман, Г. А. Воспитание учебной самостоятельности Текст./Г.А.Цукерман//Нач.школа. 2005. - № 4. - с. 14-15.

145. Челышкова, М.Б. Организация контроля учебной деятельности студентов в условиях педагогического сотрудничества Текст.: дис.кан.пед.наук/М.Б.Челышкова. Киев, [б.и.], 1990.- 153 с.

146. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов Текст./М.Б.Челышкова. М.: Логос, 2002. - 432 с.

147. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования Текст.//Материалы Всесоюзного съезда работников народного образования//Учит.газета. 1988. - 22 дек.

148. Школа сотрудничества: Практ.руководство для тех, кто хочет стать любимым учителем Текст./сост.: А.Адамский и др. — М.: Первое сентября, 2000. 262 с.

149. Эльконин, Д.Б. Психология игры Текст./Д.Б.Эльконин. — М.: Владос, 1999. 358 с.

150. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст./Д.Б.Эльконин; под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. — М.: Педагогика, 1989.-554 с.

151. Эмото, М. Послания воды: Тайные коды кристаллов льда Текст./М.Эмото; перев. с англ. — М.: ООО Издательский дом «София», 2005. -96 с.

152. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст./И.С.Якиманская. — М.: Сентябрь, 2000. 111с.

153. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированная школа Текст.: в науч.-метод.сб.: Взрослые и дети в образовательном пространстве/И.СЛкиманская. — М.: Рекламное агенство «Северный город», 2001. — с.55-66.

154. Ямбург, Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика Текст./Е.А.Ямбург. -М.: «ПЕР СЭ», 2000. 351 с.