Становление педагогической конфликтологии в педагогическом наследии Л.Н. Толстого

Врачинская, Татьяна Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление педагогической конфликтологии в педагогическом наследии Л.Н. Толстого

Автореферат

Автор научной работы: Врачинская, Татьяна Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление педагогической конфликтологии в педагогическом наследии Л.Н. Толстого"

На правах рукописи

ВРАЧИНСКАЯ ТАТЬЯНА ВАЛЕРЬЕВНА

СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНФЛИКТОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ Л.Н. ТОЛСТОГО

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград - 2003

Диссертация выполнена в Калининградском государственном университете.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гребенюк Олег Семенович доктор педагогических наук, доцент Самсонова Надежда Владиславовна

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Ибрагимов Гасан-Гусейн Ибрагимович.

кандидат педагогических наук, доцент Брызгалова Светлана Ивановна

Ведущая организация: Нижегородский государственный

педагогический университет

Защита состоится 22 ноября 2003 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета К 212.084.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Калининградском государственном университете по адресу: г. Калининград, ул. Чернышевского, д. 56а, ауд. 43.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета (236040, г. Калининград, ул. Университетская, д. 2)

Автореферат разослан 21 октября 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета _-/ — Самсонова Н.В.

g-QOS-Д

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена тем, что в развитии отечественной педагогики в настоящее время наблюдается качественно новый этап. Проблема обновления современной системы образования связана со сменой педагогической парадигмы, направленной на гуманизацию педагогической науки и школьной практики. Однако в основе любой идеи лежит позитивное восприятие своего исторического прошлого, отыскание глубинных смыслов общественного бытия через осмысление собственных национальных корней и возрождение лучших традиций. Поэтому историко-педагогические исследования, относящиеся к изучению исторического прошлого российского образования, приобретают особую значимость.

Конфликты свойственны всем областям жизнедеятельности человека. Они являются неотъемлемой частью человеческих отношений и поэтому существуют столько, сколько существует человек. Современная педагогика рассматривает конфликты в педагогическом процессе как неизбежное явление, вытекающее из свойств человеческой природы. Анализируя развитие педагогической мысли России, можно отметить, что не было времени, когда педагогика не обращалась бы к проблеме взаимоотношений, к проблеме конфликтов, но в различные времена и эпохи отношение к данному вопросу было разное. Менялись люди, менялись обстоятельства, появлялись другие взгляды и другие отношения. Раскрытие сущности явления «конфликт» в рассматриваемый период второй половины XIX века осуществляется нами с различных философских, религиозных и социокультурных позиций.

К настоящему времени в науке накоплен значительный объем знаний, позволяющий исследовать проблему конфликта в различных аспектах. Изучением конфликта занимаются педагогика, юридические и политические науки, психология, социология, философия. Педагогами и психологами исследуются структура и динамика конфликта, психотехника разрешения конфликта (A.C. Белкин, Ф.М. Бородкин, Е.Е. Вендров, В.Д. Жаворонков, И.С. Зимина, Н.М. Коряк, JI.A. Петровская, Н.В. Самоукина и др.), конфликт в процессе педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, Н.В. Жутикова, В.А. Кан-Калик, М.М. Рыбакова, И.И. Ры-данова и др.), причины конфликта (J1.A. Петровская, А.И. Донцов, Г.А. Полозова, Н.В. Гришина и др.), конструирование конфликта для решения задач развития личности и коллектива (Б.И. Хасан и др.), мотивация конфликта (Г.С. Харханова).

педагогическом процессе (Г.Л. Воронин, В.И. Журавлев). Вместе с тем для описания современного категориального аппарата педагогической конфликтологии существенным является принцип историзма (З.И. Равкин, Г.Б. Корнетов, М.В. Богуславский и др.), определяющий необходимость рассмотрения исследуемого педагогического явления в эволюции социокультурных и педагогических условий в свете задач современности.

В данном исследовании проводится анализ идей и взглядов на конфликт Л.Н.Толстого, как одного из наиболее видных педагогов XIX века, широко известного мировой педагогической общественности своими философскими, религиозными и педагогическими идеями. Тем самым выявляются педагогические предпосылки для исследования проблем педагогической конфликтологии и создается историческая основа для дальнейшего изучения данного вопроса педагогической наукой.

Интенсивное изучение наследия Л.Н. Толстого проводилось философами (С.И. Гессен, Н. А. Бердяев и др.), религиозными деятелями (А. Мень, С.Е. Вогулкин), историками (В.В. Зеньковский, Е.В. Аничков, М.А. Поповский и др.), публицистами (К.Н. Ломунов, В. Линков, А. Саа-кянц) - и, прежде всего, педагогами - как отечественными (П.Ф. Каптерев,

B.А. Вейкшан, В.А.Лебедева, С.Т. Шацкий, Н.К. Гончаров и др.), так и зарубежными (Т. Гриффит, К. Хитоми).

Предметом широкого исследования была и педагогическая деятельность Л.Н. Толстого. Изучались такие вопросы, как сущность и методы воспитания и обучения, предложенные Л.Н. Толстым (В.А. Вейкшан,

C.Т. Шацкий и др.); гуманистическая направленность его педагогической деятельности (В.А. Лебедева, В.Б. Ремизов, C.B. Куликова и др.); экзистенциализм педагогики Л.Н. Толстого (Н.В. Кудрявая).

Исходя из вышеперечисленного, уделялось внимание различным аспектам деятельности Л.Н.Толстого, однако его взгляды на конфликт в педагогическом процессе остаются неизученными. Отсутствуют специальные исследования, выявляющие педагогические предпосылки становления этой отрасли педагогического знания.

Вместе с тем отечественные конфликтологи констатируют (А.Я. Ан-цупов, Н.В. Гришина, Г.И. Козырев, А.И. Шипилов), что первая попытка решения вопроса о ненасильственном разрешении проблем была предпринята Л.Н. Толстым, выдвинувшим принципы «непротивление злу насилием» и «закон любви» как средство предупреждения конфликтных взаимоотношений между людьми.

Серьезный интерес для исследования представляли работы по истории, политологии и социологии, в которых описывается время жизни и деятельности Л.Н. Толстого, а также наиболее значимые события, происходившие в России XIX века, и их влияние на взгляды и деятельность Л.Н. Толстого.

Для исследования ценными стали работы, рассматривающие идеи свободного воспитания в России (В.В. Зайцев, Н.В. Кеберле, М.В. Шапро-ва, Н.П. Юдина и др.). Также особо изучались труды по исследованию истории педагогики второй половины XIX века, в которых большое внимание уделено просвещению и обучению (С.Ф. Егоров, Г.Е. Жураковский, Н.К. Снегов и др.), учебно-воспитательной работе в передовых для того времени школах (Н.С. Зенченко, H.H. Кузьмин, М.Б. Михайлова), проблеме нравственного воспитания (Н. М. Прокофьева), проблемам воспитания в трудах Л.Н. Толстого и его последователей (В .Д. Иванов, Р.Т. Костылев, В.А. Лир, В.А. Неровных, Н.М. Скробов).

| Определенный интерес для нашего исследования составили работы

К.Н. Вентцеля, Ш.А. Амонашвили и других представителей гуманной педагогики, в концепциях и теориях которых развиваются идеи JI.H. Толстого. Однако многие идеи, высказанные Л.Н.Толстым, оказались невостребованными и забытыми. Только сегодня педагогическая наука вновь обращается к их анализу и интерпретации. Изучение педагогического наследия Л.Н.Толстого не только дополняет наши представления о русской фило-софско-педагогической мысли, но и позволяет обогатить современную педагогику целым рядом идей и положений.

В результате всего перечисленного очевидно, что проблема конфликта в педагогическом процессе была поставлена в отечественной педагогике, но в качестве специального предмета историко-педагогического исследования не выделялась. Именно поэтому современное изучение проблемы педагогического конфликта необходимо начинать с обращения к процессу становления и развития педагогической конфликтологии в науке и практике России XIX века, так как именно в тот период формировались и основные категории педагогической науки. Целесообразность такого подхода основывается на связи исторического и логического, которая предполагает изучение прошлого состояния системы образования, выявления противоречий и тенденций в ее развитии как основу для решения современных проблем отечественной школы.

В процессе изучения проблемы исследования выявились противоречия: между необходимостью изучения историко-педагогических предпосылок становления педагогической конфликтологии и недостаточным знанием о педагогическом конфликте и связанных с ним явлений в истории отечественной педагогики; между имеющимися отдельными исследованиями вопросов, связанных с конфликтом в педагогическом процессе в наследии Л.Н. Толстого, и отсутствием целенаправленного и системного исследования педагогической конфликтологии в педагогической деятельности и взглядах Л.Н. Толстого.

Обозначенные противоречия поставили ряд вопросов: каковы социокультурные предпосылки становления педагогической конфликтологии в России? Как разрешается проблема конфликта в нравственных и религиозных учениях Л.Н. Толстого? Как принципы теории ненасилия и свободного воспитания Л.Н. Толстого могут быть использованы в современной педагогической конфликтологии?

Поиск ответов на указанные вопросы обусловливает суть проблемы исследования, заключающейся в раскрытии и осмыслении идей и взглядов Л.Н.Толстого на конфликт в педагогическом процессе, которые могут внести вклад в разработку и развитие педагогической конфликтологии и служить ориентиром реформирования современной образовательной системы.

Поставленная проблема определила выбор темы исследования: «Становление педагогической конфликтологии в педагогическом наследии Л.Н. Толстого».

Объект исследования - педагогическое наследие Л.Н. Толстого.

Предмет исследования — идеи и взгляды Л.Н. Толстого на проблему конфликта в педагогическом процессе и его научно-педагогическая деятельность.

Цель исследования - выявить современное и прогностическое значение идей и взглядов Л.Н.Толстого на проблему конфликта в педагогическом процессе, обосновать значение и возможности использования этих идей в теории и практике современной педагогической конфликтологии.

Задачи исследования:

1. Обосновать концептуальные положения историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом процессе.

2. Выявить социокультурные предпосылки становления педагогической конфликтологии в России второй половины XIX века.

3. Обозначить теоретические основы современной педагогической конфликтологии как критерии систематизации взглядов Л.Н. Толстого на проблему конфликта в педагогическом процессе.

4. Вычленить из педагогического наследия, проанализировать и систематизировать основные идеи Л.Н.Толстого по проблемам предупреждения и разрешения конфликта в педагогическом процессе.

5. Обосновать актуальность идей педагогической конфликтологии в педагогическом наследии Л.Н.Толстого для развития теории и практики современного образования и воспитания в аспекте преодоления конфликтов в педагогическом процессе.

Методологическую основу исследования составили: современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере образования; историко-педагогические и общепедагогические теории; характеристики и оценки исследуемого периода в исторической, социологической,

культурологической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса педагогических проблем: принципы социально-культурной обусловленности развития науки и ее саморазвития, единства логического и исторического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; целостный, системный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов. Для обобщения и систематизации многообразного эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической теории, о гуманистической природе педагогического процесса, его вариативности.

В диссертационном исследовании использован комплекс методов: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, систематизация, классификация); историко-структурный (выявление основных структурообразующих и системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления); конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы), метод исторического и логического, а также изучалась и анализировалась философская, педагогическая и психологическая литература; проводились: теоретический анализ проблемы, абстрагирование и конкретизация, систематизация, обобщение, сопоставление различных документальных и публицистических источников.

Диссертационное исследование состояло из нескольких этапов.

На первом этапе (1999-2001 гг.) проводился анализ исторической, философской, педагогической и психологической литературы по исследуемой проблеме, рассматривалась степень изученности темы. На этом этапе разрабатывалась структура дальнейшего исследования.

На втором этапе исследовательской работы (2001-2002 гг.) продолжался анализ литературы, педагогических теоретических идей Л.Н.Толстого по проблеме конфликта в педагогическом процессе, были определены ведущие тенденции и особенности развития конфликтных взаимоотношений в отечественной истории педагогики, данные осмыслялись, систематизировались и обобщались.

На завершающем этапе исследования (2002-2003 гт.) выполнялись анализ и обобщение полученных теоретических данных, развитие и уточнение выводов предыдущих этапов, литературное оформление диссертации.

Хронологические рамки исследования — вторая половина ХЕК века, период жизни и деятельности Л.Н. Толстого. Вместе с тем логика исторического и логического, предписывающая анализировать этапы развития историко-образовательных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила необходимость обращения к более ранним периодам отечественной истории педагогики.

Источниковая база исследования: педагогические, социально-культурные, философские, психолого-педагогические источники.

Социально-культурный источник включает официальные государственные документы в сфере образования, действовавшие на территории России в исследуемый период, такие, как: законы, постановления, высочайшие указы, постановления правительственных органов по народному образованию, правила и программы учебных заведений, уставы начальной, средней и высшей школ России данного периода.

Философский и психолого-педагогический источники содержат труды, исследования выдающихся философов, педагогических мыслителей, уделявших в своих работах основное внимание, как правило, вопросам воспитания и общения. Также использовались публицистические материалы; популярная литература, предназначенная для широкого круга читателей; справочные пособия; мемуары и воспоминания современников Л.Н. Толстого.

В качестве основных источников исследования использовались публикации Л.Н.Толстого по вопросам образования, его религиозные и литературные сочинения; архивные материалы, связанные с педагогической деятельностью Л.Н.Толстого; воспоминания о нем; публицистические и научные работы русских и советских авторов, занимавшихся исследованием философского, литературного и педагогического наследия Л.Н.Толстого; диссертации, монографии и статьи, затрагивающие проблемы развития российского образования в исследуемый период.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к проблеме исследования, методологической базой, ее соответствием цели и задачам исследования, опорой на психолого-педагогические концепции обучения, всесторонним объективным анализом состояния проблемы в теории и практике обучения, а также богатой источниковой базой, разнообразием привлеченных документальных, научных и литературных данных; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям.

Научная новизна исследования заключается в:

- историческом и логическом обосновании становления понятия «конфликт» и связанных с ним явлений в педагогической мысли России и выделении тенденций и противоречий в их развитии;

- актуализации вклада Л.Н. Толстого в развитие теории и практики педагогической конфликтологии;

- систематизации взглядов Л.Н. Толстого на конфликт в педагогическом процессе на основе научного анализа его педагогической деятельности;

- раскрытии значения идей Л.Н. Толстого по предупреждению и преодолению конфликтов для современной конфликтологии.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении разработанных Л.Н. Толстым научных положений общей педагогики, теории воспитания, заключающих в себе систематизированные научные знания о взаимоотношениях субъектов педагогического взаимодействия и о конфликтах, возникающих в результате такого взаимодействия. Эти положения способствуют углубленному пониманию целостности педагогического процесса, расширению философского фундамента педагогики. Выявленные в педагогическом наследии Л.Н.Толстого средства предупреждения конфликта дают возможность осмыслить проблему педагогического взаимодействия в теории воспитания и образования и применять их в современных условиях.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на материале определенных историко-педагогических исследований выявлены идеи Л.Н.Толстого по проблеме предупреждения и преодоления конфликтов в педагогическом процессе, имеющие значение для развития педагогической конфликтологии, реформирования, модернизации и прогнозирования современного образования и воспитания. Полученные результаты работы могут быть использованы при изучении курсов истории педагогики, общей педагогики, педагогической конфликтологии в педагогических высших и средних учебных заведениях и тем самым способствовать углублению содержания педагогического образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальные положения историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом процессе, определяющие логику и содержание историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом процессе.

2. Социокультурные предпосылки становления педагогической конфликтологии, обусловившие формирование педагогической конфликтологии в России второй половины XIX века.

3. Вычлененные из педагогического наследия Л.Н. Толстого основные идеи о конфликте в педагогическом процессе и их систематизация в соответствии с теоретическими основами современной педагогической конфликтологии.

4. Принципы теории свободного воспитания и «непротивления злу насилием» Л.Н. Толстого, представляющие собой исходные положения для педагогической конфликтологии.

5. Педагогические взгляды на конфликт в педагогическом процессе Л.Н. Толстого являются одним из источников становления отечественной педагогической конфликтологии.

Указанные выше тезисы получили развитие, конкретизацию и обоснование в диссертационном исследовании.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации тезисов докладов и статей. Основные положения диссертационного исследования были доложены и обсуждены на II Международной научно-практической конференции «Гуманизм и духовность в образовании» (г. Нижний Новгород, 2000 г.); на VII межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Калининградского военного института Федеральной пограничной службы Российской Федерации (г. Калининград, 2000 г.); на межвузовском научно-практическом семинаре «Проблемы гуманитарной подготовки в специальном вузе» (г. Калининград, 2000 г.); на международной научно-практической конференции «Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы» (г. Светлогорск, 2002 г.).

Структура диссертации соответствует общей логике исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его объект, предмет, цели и задачи, характеризуются его методологические основы и методы, раскрываются научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость исследования, характеризуются его основные этапы.

В первой главе - «Конфликт в педагогическом процессе как предмет педагогического исследования» - показан тот теоретический каркас, с позиций'которого исследовалась сущность представления о педагогическом конфликте.

В качестве исходного выступает положение об объективности конфликта как социального явления. Это положение позволило выдвинуть гипотезу о наличии в педагогическом наследии JI.H. Толстого идей, взглядов и выводов, ценных для современной педагогической конфликтологии.

В качестве первого концептуального положения исследования проблемы становления педагогической конфликтологии выступают идеи целостного подхода как общенаучного метода познания (О.С. Гребенюк. B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков). В данном исследовании логика применения целостного подхода заключается в следующем. На первом этапе происходит формирование представлений о предмете исследования в следующих аспектах: социокультурном, с тем, чтобы учесть то общественное, образовательное и культурное пространство, которое повлияло на педагогические идеи JI.H. Толстого, и в аспекте современной педагогиче-

ской конфликтологии, с целью приведения в систему теоретических знаний о конфликте. Далее сквозь «призму» полученных представлений происходит изучение исследуемой проблемы анализа педагогического наследия Л.Н. Толстого и его рассмотрение с позиций современной теории конфликта.

Вторым концептуальным положением являются идеи системного подхода к историко-педагогическому исследованию конфликта в педагогическом процессе (А.Я. Анцупов, Б.Я. Шведин, А.И. Шипилов). В данном исследовании системный подход применяется для изучения конфликта как сложного явления, а именно: конфликт рассматривается как система, как ограниченное множество взаимодействующих элементов: объект и предмет конфликта, участники конфликта. Использование системного подхода в исследовании конфликта состояло не только в определении системных единиц исследования проблемы конфликта в педагогическом процессе, но и в обнаружении взаимодействий между ними. Применение данного подхода помогло выявить идеи и взгляды Л.Н. Толстого на конфликт и составляющие его элементы.

Третье концептуальное положение - представления о социокультурных предпосылках становления идей педагогической конфликтологии, основанные на аксиологическом подходе (Е.П. Белозерцев, А.Г. Здравомы-слов, М.С. Каган, Л.П. Разбегаева). Выбор аксиологического подхода объясняется рассмотрением конфликта в контексте системы ценностей. Следуя логике данного подхода, в работе были рассмотрены три константы -духовность, открытость и традиционность. С позиций первой константы -духовности - анализировались нравственные и религиозные учения Л.Н. Толстого, позволившие рассмотреть конфликт как результат насилия. С позиций второй константы - открытости - идеи Л.Н. Толстого рассматривались в сравнении с идеями свободного воспитания Ж.Ж. Руссо. Исходя из принципов третей константы - традиционности - рассматривался менталитет русского народа как важная социокультурная предпосылка становления отечественной педагогической конфликтологии. Таким образом, аксиологический подход дал возможность обосновать историко-педагогическую объективность выводов Л.Н. Толстого по педагогической конфликтологии.

Важной концептуальной позицией являлись также теоретические основы педагогической конфликтологии как определяющие содержательную основу системных единиц данного диссертационного исследования.

В диссертации проводился анализ тенденций в развитии педагогической конфликтологии XIX века, послуживших основой для взглядов Л.Н. Толстого на конфликт в педагогическом взаимодействии. Логика исследования потребовала обращения и к более раннему историческому пе-

риоду, так как невозможно рассматривать педагогическую деятельность Л.Н. Толстого в отрыве от изменений и исторических катаклизмов, происходивших в России до XIX века и во многом повлиявших на его взгляды по исследуемому вопросу.

В качестве социокультурных предпосылок становления отечественной педагогической конфликтологии рассматривались отечественные традиции в воспитании и образовании, а также особенности русского менталитета.

Анализ педагогической, философской и религиозной литературы (С.И. Гессен, В.В. Долгов, Л.И. Шрагина) показал наличие жестокости в укладе русской патриархальной семьи. Было установлено, что взаимоотношения между людьми развивались на основе традиций русского православия. Христианская философия допускала насильственные и принудительные меры для поддержания согласия между людьми. В педагогике все нормы и правила сводились к религиозным заповедям, и любое отклонение от этих заповедей строго каралось. Таким образом, религиозно-культурные традиции в воспитании и образовании можно рассматривать в качестве предпосылки становления педагогической конфликтологии как ответ на традиционный деспотизм в воспитании и образовании.

Социокультурная предпосылка - реалии древнерусского общества, проникнутого духом деспотизма, вырабатывающего привычку послушания. Анализ исторической литературы (Ш.И. Ганелин, Н.С. Зенченко, Д.И. Латышина) показал, что телесные наказания использовались не только как мера карательная, но и как превентивная, чтобы избежать ослушания, т. е. конфликтов. Очевидно, что насилие использовалось для предупреждения и разрешения возникающих противоречий. Однако в то время сложившаяся ситуация не рассматривалась в таком аспекте.

Общий способ мышления, превалирующий в обществе того времени, особенно ярко проявляется в памятниках устного поэтического творчества - пословицах и поговорках. Исходя из предположения, что в них содержатся конфликтологические идеи, был проведен их анализ (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов), вследствие которого выяснилось, что проблеме конфликта отводится одна из ведущих ролей. В значительной части пословиц говорится о силовом и насильственном разрешении столкновений, что отражает реалии древнерусского общества, проникнутые духом насилия. Таким образом, следующая социокультурная предпосылка - переплетение в древнерусской педагогике любви к человеку и ярко выраженных авторитарных установок.

Проведенный анализ пословиц и поговорок с позиций педагогической конфликтологии показал, что они включают в себя различные педаго-

гические категории: наставление, предупреждение, упрёк, осуждение, наказание, поощрение, одобрение и др. Несмотря на их разнообразие, большинство пословиц предлагают наказание и принуждение в качестве наиболее эффективного средства педагогического воздействия. Вопрос о наказаниях, и в частности телесных, и их применении остро стоял в педагогике прошлых веков. Однако только в XIX веке наказания стали рассматриваться как катализатор конфликта. Исходя из этого, в качестве социокультурной предпосылки становления педагогической конфликтологии рассматривается пропаганда наказаний как основного средства педагогического воздействия.

В качестве еще одной социокультурной предпосылки выделяется изменение в начале XIX века взглядов на взаимоотношения в школе в сторону гуманизма. Это связано с тем, что в России начала XIX века в педагогической мысли формируется такое понятие, как «гуманизм в отношениях». Это был поворот в сторону потепления атмосферы в отношениях, поворот к педагогике сотрудничества. Его сущностными характеристиками стали такие общечеловеческие понятия, как любовь к ребенку, вера в него, уважение и демократические установки на признание прав ребенка, в частности его свобод. Именно на данные направления в дальнейшем ориентировался Л.Н. Толстой, видевший в единстве светского и религиозного направлений в педагогике средство формирования качественно новых и благожелательных взаимоотношений.

В первой главе исследования были обозначены системные единицы конфликта, а именно: конфликтная ситуация, участники, объект и предмет конфликта, конфликтогены, способы и средства предупреждения/ разрешения конфликта, а также их взаимосвязи путем рассмотрения понятия «конфликт» в психолого-педагогическом аспекте. Такое рассмотрение конфликта позволило определить его как многомерное и сложное понятие, сущностная характеристика которого складывается из множества точек зрения, носящих педагогический, лингвистический и психологический характер.

При анализе понятия «конфликт» в психолого-педагогическом аспекте было установлено, что в отечественной психологии и педагогике к настоящему времени не сложилось общепризнанного понимания конфликта. В результате проведенного анализа и при использовании метода наложения было выведено определение понятия «педагогический конфликт», которое соблюдалось на протяжении всего исследования. В данном исследовании под конфликтом понимается «явное или скрытое противоборство, столкновение двух или более субъектов педагогического взаимодействия, причинами которого являются несовместимые потребности, интересы, мнения, взгляды, ценности и цели (и различные способы их достижения), с попытками их разрешения на фоне проявления эмоций».

В исследовании было показано, что понятийная схема описания конфликта ограничивается четырьмя структурными блоками: сущность явления (противоречие, конфликтная ситуация, инцидент, конфликт), генезис явления (конфликтогенность), носители явления (оппоненты) и динамика явления (управление, предупреждение, разрешение). Содержание этих блоков отражает объединенную - педагогическую и конфликтологическую - сущность исследуемой области действительности. Определенные в данной работе категории являются необходимыми и достаточными явлениями, которые, будучи частями единого целого (конфликт), неразрывно и органично связаны между собой. Данная понятийная схема в исследовании сопоставлялась со спецификой педагогической сферы изучения конфликтов.

Таким образом, в первой главе диссертации решены три поставленные задачи: обоснованы концептуальные положения историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом процессе; выявлены социокультурные предпосылки становления педагогической конфликтологии в России; обозначены теоретические основы современной педагогической конфликтологии.

Содержание второй главы диссертации - «Педагогическая конфликтология в педагогическом наследии Л.Н. Толстого» — направлено на выявление в педагогическом наследии Л.Н. Толстого принципов образования и воспитания, ценных для педагогической конфликтологии. При этом в педагогическом наследии Л.Н. Толстого, исходя из его идей и взглядов на конфликт в педагогическом процессе, определялись структурные единицы конфликта, которые затем рассматривались с позиций современной педагогической конфликтологии. В результате сформулировались следующие выводы.

В качестве причин педагогического конфликта Л.Н. Толстой выдвигает:

- Противостояние субъектов педагогического процесса, даже без четко выраженного объекта. Основанием для подобного противостояния может стать исторически сложившаяся атмосфера школы. Непонимание такого рода, по мнению Л.Н. Толстого, происходит из-за того, что «учитель большей частью видит в учениках своих прирожденных врагов, не хотящих выучить того, что он сам выучил», а ученики, наоборот, смотрят на учителя, как на врага, «который только по личной злобе заставляет их учить трудные вещи»;

- Насилие в деле образования. Под насилием Л.Н.Толстой понимал любой физический, моральный, психологический ущерб, наносимый человеку, или любые формы принуждения в отношении других людей. Рассуждая о праве насилия в деле образования, он доказывал, что насилие приводит либо к печальным результатам, либо к произволу. Помимо самого вре-

да конфликта, Л.Н. Толстой обращает внимание также и на его следствия, а именно побои, страх, унижение достоинства и т. д.

В качестве конфликтных ситуаций в педагогическом процессе Л.Н. Толстой рассматривал следующие:

- Ситуация наказания, которая является показателем насилия, что противоречит выдвигаемому Л.Н. Толстым учению о «непротивлении злу насилием». По его мнению, если за любую ошибку ребенка ждет наказание и ничего больше, он не научится правильному поведению. Кроме того, он будет бояться того, кто наказывает, стремиться обмануть его, чтобы избежать наказания. Поэтому в основу толстовской школы были положены свобода и отсутствие принуждения и наказаний;

- Ситуация поощрения. По мнению Л.Н. Толстого, воспитатель не должен хвалить ребенка, сравнивая его успехи с успехами других. Несмотря на то, что Л.Н. Толстой признавал моральное поощрение в качестве хорошего способа нравственного воспитания ребенка, развивающего в нем стремление идти вперед, он также выдвигал идею о том, что поощрение одного ребенка также является и средством понижения самооценки у остальных учеников в классе.

В качестве основных оппонентов педагогического конфликта Л.Н. Толстой выделяет таких участников педагогического взаимодействия, как учеников и учителей. Причем он останавливается на таких конфликтных взаимодействиях, как «ученик - учитель» и «ученик - ученик».

В качестве средств предупреждения/разрешения конфликтов в педагогическом процессе Л.Н. Толстой предлагает следующее:

- Основной задачей Л.Н. Толстой считает искоренение насилия из отношений между участниками педагогического процесса, так как насилие и «ненависти» являются главной движущей силой конфликтных взаимоотношений. В связи с этим он рассматривает эскалацию конфликта через эскалацию насилия;

- Согласно теории «непротивления злу насилием», остановить зло и насилие можно только исповедуя «закон любви». Таким образом, в качестве основного способа и средства предупреждения и разрешения конфликта Л.Н.Толстой предлагает «закон любви», состоящий в уважении к правам и свободам других людей, внутреннее неприятие любых форм насилия и неуважения к человеку. Применительно к педагогике «закон любви», по Л.Н. Толстому, включает в себя два пункта: любовь к ребенку и любовь к своему предмету;

- Внешний беспорядок (свободный порядок) выдвигается как средство предупреждения конфликта, как противоположность существующей в школе дисциплины. Дисциплина в теории свободного воспитания рассматривается как принуждение, которое недопустимо в воспитании. Таким об-

разом, как средство предупреждения конфликтных ситуаций он предложил свободу, считая, что под гнетом ребенок не сможет раскрыть в себе те лучшие чувства, которые и сделают его человеком, доброжелательно настроенным к людям и не испытывающим желания враждовать с ними;

- Л.Н. Толстой в своей теории свободного воспитания предлагает отменить жесткий контроль за ребенком. Обосновывает это тем, что, свободно размышляя над своими желаниями, пристрастиями, а также пытаясь сопоставить свои интересы и желания с интересами, правилами и нормами общества, ребенок находится в процессе развития. И находясь в таком процессе, ребенок учится делать выбор между поступками, удовлетворяющими взрослых, и действиями вопреки их мнениям, выявлять альтернативы при принятии решения, и именно в этом заключается важный позитивный смысл конфликта. Цель педагога в данном случае состоит не в том, чтобы показать, что именно нужно выбрать в том или ином случае, а в том, чтобы создать условия для освоения способов этого выбора. Таким образом, конфликт, рассматриваемый в контексте педагогики свободы, предложенной Л.Н. Толстым, определяется не только как форма существования противоречий, но и как условие их разрешения посредством выбора;

- Несмотря на то, что Л.Н. Толстой предлагает не ограждать ребенка от самостоятельного, свободного выбора, он осознает возможность возникновения внутреннего конфликта в душе у ребенка. В данном случае он усматривает положительную и образовательную функции конфликта, способствующие развитию ребенка. Однако Л.Н. Толстой указывает также и на внутренний конфликт ребенка как на негативный фактор, называя его «странным психологическим состоянием». Говоря об этом, он обращает внимание на столкновение интересов и желаний ребенка с внешней школьной средой, в результате чего ребенок утрачивает свою независимость и самостоятельность.

- Еще один вывод, важный для педагогической конфликтологии, заключается в том, что необходимо производить воспитание и обучение в среде, привычной для ученика, чтобы он не чувствовал неловкости из-за нового места.

Таким образом, во второй главе диссертационного исследования решены две ранее поставленные задачи: вычленены из педагогического наследия Л.Н. Толстого основные идеи о конфликте в педагогическом процессе; предложена их систематизация в соответствии с теоретическими основами современной педагогической конфликтологии; обоснована акту-

альность идей педагогической конфликтологии в педагогическом наследии Л.Н.Толстого для развития теории и практики современного образования и воспитания в аспекте преодоления конфликтов в педагогическом процессе.

В заключении подведены итоги проведенного исследования, сформулированы его основные выводы.

В качестве концептуальных положений историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом процессе определены следующие: объективность конфликта как социального явления, идеи целостного подхода как общенаучного метода познания, идеи системного подхода к историко-педагогическому исследованию конфликта как системы, представления о социокультурных предпосылках становления идей педагогической конфликтологии, основанные на аксиологическом подходе.

В качестве социокультурных предпосылок становления отечественной педагогической конфликтологии выделяются: во-первых, религиозно-культурные традиции в воспитании и образовании; во-вторых, реалии древнерусского общества, проникнутого духом деспотизма, вырабатывающего привычку послушания; в-третьих, переплетение в древнерусской педагогике внимания и любви к человеку и ярко выраженных авторитарных установок; в-четвертых, пропаганда наказаний как основного средства педагогического воздействия; в-пятых, изменение в начале XIX века взглядов на взаимоотношения в школе в сторону гуманизма.

Обозначены системные единицы историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом процессе, определяющие его содержательную основу. Понятийная схема описания конфликта ограничивается четырьмя структурными блоками: сущность явления (противоречие, конфликтная ситуация, инцидент, конфликт), генезис явления (конфликтоген-ность), носители явления (оппоненты) и динамика явления (управление, предупреждение, разрешение).

В качестве основной причины педагогического конфликта, согласно теории «непротивления злу насилием» Л.Н. Толстого, выделяются ненависть и насилие в отношениях людей.

Как средство предупреждения/разрешения конфликта Л.Н. Толстой предлагает не бороться с насилием, а оказывать активное ненасильственное сопротивление, которое заключается в исповедовании закона любви, состоящего в уважении к правам и свободам других людей, внутреннем неприятии любых форм насилия и неуважения к человеку.

Основополагающими принципами теории свободного воспитания, предложенной Л.Н. Толстым, является взаимосвязь свободы и жизни. Л.Н. Толстой видел отрицательное влияние перемены обстановки на процесс воспитания и образования и на психическое состояние ребенка в целом.

В качестве конфликтной ситуации Л.Н. Толстой выдвигает как ситуацию поощрения, так и наказания. По его мнению, при сравнении успехов ученика с успехами других возникает соперничество, что может негативно сказаться на остальных и привести к конфликту типа «ученик -ученик». Ситуация наказания также является конфликтной, поскольку ребенок, ожидая наказания за любую ошибку, постоянно находится в состоянии стресса и, в связи с этим, у него развивается внутренний конфликт.

В качестве средства предупреждения конфликта в теории свободного воспитания рассматривается положение о предоставлении ребенку свободы в педагогическом процессе.

Для реализации своих идей Л.Н. Толстой предложил следующее: устранить принудительное устройство школы; устранить из педагогического процесса категорию «воспитание» как принудительное воздействие одного лица на другое и заменить его категорией «образование» как свободное отношение людей; соотносить интересы ребенка с внешней школьной средой; вырабатывать готовность у педагогов принятия учеников с их индивидуальными особенностями, тем не менее не давать оценок этим особенностям; изучать потребности детей.

В целом диссертационная работа позволила убедиться в актуальности решаемой проблемы. Итоги исследования дали возможность установить в наследии Л.Н. Толстого идеи, ценные для педагогической конфликтологии. В результате проведенной работы мы еще раз убедились в необходимости более внимательного подхода к наследию выдающихся отечественных педагогов. Данное исследование затронуло лишь малую часть богатого наследия русской педагогики, представляющего важное значение для педагогической конфликтологии, что дает возможность дальнейшего продолжения научных поисков в этом направлении.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Врачинская Т.В. Взгляды Л.Н.Толстого на конфликтные ситуации в школьном образовании // Педагогические проблемы становления субъектное™ школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 6: В 3 ч. / Под ред. Н.К.Сергеева, Н.М.Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. - Ч. 3. - 80 с. -С. 13-19. (0,3 п. л.).

2. Врачинская Т.В. Проблема конфликта в религиозных и нравственных учениях Л.Н. Толстого: Учебное пособие для курсантов и студентов ЦДПО. - Калининград: КВИ ФПС РФ, 2002. - 24 с. (1,1 п. л.).

3. Врачинская Т.В. Эволюция взглядов на проблему конфликта в педагогике // Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы: Материалы науч.-практ. конф. 25-26 сентября 2002., г. Светлогорск. - Калининград: Изд-во КГУ, 2002. -Ч. 2. - С.81-88. (0,3 п. л.).

4. Врачинская Т.В. Психологическая защита личности в педагогическом конфликте // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы совершенствования образовательной деятельности в специальном вузе». - Калининград: КВИ ФПС РФ, 2002. -170 с.-С. 97-100. (0,1 п. л.).

5. Самсонова Н.В., Врачинская Т.В. Концептуальные основы истори-ко-педагогического исследования конфликта в педагогическом процессе // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования: Материалы научных исследований. Вып. 2. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - С. 46-49. (0,2 п. л.).

(I Ив 7В1 1

Татьяна Валерьевна Врачинская

СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНФЛИКТОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ Л.Н. ТОЛСТОГО

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 17.10.2003 г. Формат 60x90 '/|6. Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 0,9. Тираж 100 экз. Заказ 210.

Издательство Калининградского государственного университета 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Врачинская, Татьяна Валерьевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. КОНФЛИКТ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Концептуальные положения историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом процессе

1.2. Социокультурные предпосылки становления педагогической конфликтологии в России

1.3. Теоретические основы современной педагогической конфликтологии

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНФЛИКТОЛОГИЯ В

ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ Л.Н. ТОЛСТОГО

2.1. Проблема конфликта в нравственном и религиозном учениях Л.Н. Толстого

2.2. Теория свободного воспитания Л.Н. Толстого как принцип педагогической конфликтологии

2.3. Реализация принципа ненасилия в педагогической деятельности Яснополянской школы

2.4. Развитие идей Л.Н. Толстого в концепциях виднейших педагогов XX века

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление педагогической конфликтологии в педагогическом наследии Л.Н. Толстого"

Актуальность. В развитии отечественной педагогики в настоящее время наблюдается качественно новый этап. Проблема обновления современной системы образования связана со сменой педагогической парадигмы, направленной на гуманизацию педагогической науки и школьной практики. Однако, переходя к новым формам и методам воспитания и обучения, современный педагог должен сознавать ценность педагогических идей и опыта, накопленных в прошлом.

Конфликты свойственны всем областям жизнедеятельности человека. Они являются неотъемлемой частью человеческий отношений и поэтому существуют столько, сколько существует человек. Современная наука рассматривает конфликты как неизбежное явление общественной жизни, вытекающее из свойств человеческой природы.

Гуманистическое направление в педагогике прежде всего заключается в том, чтобы изжить авторитарные формы общения с ребенком и искать путь к отношениям на основе сотрудничества. В процессе педагогического взаимодействия часто наблюдается отсутствие взаимопонимания и возникновение конфликтов между всеми участниками педагогического процесса: учениками, учителями, родителями и др.

Анализируя развитие педагогической мысли России, можно отметить, что не было времени, когда педагогика не обращалась бы к проблеме взаимоотношений, к проблеме конфликтов, но в различные времена и эпохи отношение к данному вопросу было разное. Менялись люди, менялись обстоятельства, появлялись другие взгляды и другие отношения. Раскрытие сущности явления «конфликт» в рассматриваемый период второй половины XIX века осуществляется нами с различных философских, религиозных и социокультурных позиций.

Для педагогики изучение конфликта имеет особенно важное значение, так как учащиеся, с одной стороны, стремятся самореализоваться, заявить о себе как о личности, но в то же время они уже имеют некоторый жизненный опыт. Расхождения во взглядах - неизбежный результат того, что у людей есть свои представления о том, что правильно, а что нет. Для педагога очень важно создать благоприятную, благожелательную атмосферу в группе, так как неблагоприятный климат затрудняет, а порой делает невозможной нормальную, приносящую чувство удовлетворения жизнь в учебном заведении. Атмосферу межличностных отношений создают сами люди. Своими поступками они могут нарушить оптимальную пропорцию составляющих ее элементов. Но в силах преподавателя изменить ее так, чтобы установился климат, благоприятствующий личностному развитию и равноправному существованию всех обучающихся.

К настоящему времени в науке накоплен значительный объем знаний, позволяющий исследовать проблему конфликта в различных аспектах. Изучением конфликта занимаются педагогика, юридические и политические науки, психология, социология, философия. Педагогами и психологами исследуются структура и динамика конфликта, психотехника разрешения конфликта (А.С. Белкин, Ф.М. Бородкин, Е.Е. Вендров, В.Д. Жаворонков, И.С. Зимина, Н.М. Коряк, JT.A. Петровская, Н.В. Самоукина и др.), конфликт в процессе педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, Н.В. Жутикова, В.А. Кан-Калик, М.М. Рыбакова, И.И. Ры-данова и др.), причины конфликта (Н.В. Гришина, А.И. Донцов, JI.A. Петровская, Г.А. Полозова и др.), конструирование конфликта для решения задач развития личности и коллектива (Б.И. Хасан и др.), мотивация конфликта (Г.С. Харханова).

Педагогическая конфликтология как отрасль педагогического знания находится в стадии становления: предприняты попытки описать теоретические основы педагогической конфликтологии (С.В. Баныкина, Г.И. Козырев, Н.В. Самсонова), выявлены фактологические основы конфликта в педагогическом процессе (Г.Л. Воронин, В.И. Журавлев). Вместе с тем, для описания современного категориального аппарата педагогической конфликтологии существенным является принцип историзма (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин и др.), определяющий необходимость рассмотрения исследуемого педагогического явления в эволюции социокультурных и педагогических условий в свете задач современности.

В данном исследовании проводится анализ идей и взглядов на конфликт Л.Н.Толстого как одного из наиболее видных педагогов XIX века. Тем самым выявляются педагогические предпосылки для исследования проблем педагогической конфликтологии и создается историческая основа для дальнейшего изучения данного вопроса. В основе любой идеи лежит позитивное восприятие своего исторического прошлого, отыскание глубинных смыслов общественного бытия через осмысление собственных национальных корней и возрождение лучших традиций. Развитие этой идеи неизбежно предполагает процесс реформ и инновационных изменений в системе образования. Поэтому историко-педагогические исследования, относящиеся к изучению исторического прошлого российского образования, приобретают особую значимость.

Обращение к опыту Л.Н. Толстого обусловлено следующими факторами: философскими, религиозными и педагогическими идеями Л.Н. Толстого, широко известными мировой педагогической общественности, с одной стороны, и недостаточным уровнем исследования его взглядов на проблему конфликта и связанных с ним явлений в педагогическом взаимодействии - с другой.

Интенсивное изучение наследия Л.Н. Толстого проводилось философами (Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, и др.), религиозными деятелями (С.Е. Вогулкин, А. Мень), историками (Е.В. Аничков, В.В. Зеньковский, М.А. Поповский и др.), публицистами (В. Линков, К.Н. Ломунов, А. Саа-кянц) и прежде всего педагогами, как отечественными (В.А. Вейкшан,

Н.К. Гончаров, П.Ф. Каптерев, В.А.Лебедева, С.Т. Шацкий и др.), так и зарубежными (Т. Гриффит, К. Хитоми).

Предметом широкого исследования была и педагогическая деятельность JI.H. Толстого. Изучались следующие ее аспекты: сущность и методы воспитания и обучения, предложенные JI.H. Толстым (В.А.Вейкшан, С.Т. Шацкий и др.); гуманистическая направленность его педагогической деятельности (С.В. Куликова, В.А.Лебедева, В.Б. Ремизов и др.); сущность нравственного воспитания, как его понимал Л.Н. Толстой; экзистенциализм педагогики Л.Н. Толстого (Н.В. Кудрявая) и др.

Проведенный анализ свидетельствует о том, что уделялось внимание различным аспектам деятельности Л.Н. Толстого, однако его взгляды на конфликт в педагогическом процессе остаются неисследованными. Отсутствуют специальные исследования, выявляющие педагогические предпосылки становления этой отрасли педагогического знания.

Вместе с тем, отечественные конфликтологи (А .Я. Анцупов, Н.В. Гришина, Г.И. Козырев, А.И. Шипилов) констатируют, что одна из первых попыток решения вопроса о ненасильственном разрешении проблем была предпринята Л.Н. Толстым. Следовательно, нуждаются в специальном исследовании становление идей педагогической конфликтологии в наследии Л.Н. Толстого. При этом важными для исследования выступают выводы многих ученых, исследовавших наследие Л.Н. Толстого. Так, анализ источников философского и религиозного направления, рассматривающих деятельность Л.Н.Толстого (С.И. Гессен, С.Е. Вогулкин, А. Мень, Л.А. Степашко, В.П. Тугаринов и др.), показал, что как средство предупреждения конфликтных ситуаций он выдвигал принципы «непротивление злу насилием» и «закон любви». Специальному анализу подверглись работы по методологии и теории историко-педагогических исследований (М.В. Богуславский, Г.Б.Корнетов, З.И. Равкини др.), где обосновывается принцип историзма, требующий рассмотрения исследуемого объекта в свете задач современности.

Серьезный интерес для исследования представляли работы по истории, политологии и социологии, в которых описывается время жизни и деятельности Л.Н. Толстого, а также наиболее значимые события, происходившие в России XIX века и их влияние на взгляды и деятельность Л.Н. Толстого.

Для исследования ценными стали работы, в которых рассматриваются идеи свободного воспитания в России (В.В. Зайцев, Н.В. Кеберле, М.В. Шапрова, Н.П. Юдина и др.). Также особому изучению подвергались работы по исследованию истории педагогики второй половины XIX века, в которых большое внимание уделено просвещению и обучению (С.Ф. Егоров, Г.Е. Жураковский, Н.К. Снегов и др.), учебно-воспитательной работе в передовых для того времени школах (Н.С. Зен-ченко, Н.Н. Кузьмин, М.Б. Михайлова), проблеме нравственного воспитания (Н.М. Прокофьева), проблемам воспитания в трудах Л.Н. Толстого и его последователей (В.Д. Иванов, Р.Т. Костылев, В.А. Лир, В.А. Неровных, Н.М. Скробов).

Определенный интерес для нашего исследования составили работы К.Н. Вентцеля, Ш.А. Амонашвили и других представителей гуманной педагогики, в концепциях и теориях которых развиваются идеи Л.Н. Толстого. Однако многие идеи, высказанные Л.Н.Толстым, оказались невостребованными и забытыми. Только сегодня педагогическая наука вновь обращается к их анализу и интерпретации. Изучение педагогического наследия Л.Н.Толстого не только дополняет наши представления о русской фило-софско-педагогической мысли, но и позволяет обогатить современную педагогику целым рядом идей и положений.

Анализ проведенных исследований позволяет сделать вывод о том, что проблема конфликта в педагогическом процессе была поставлена в отечественной педагогике, но в качестве специального предмета историко-педагогического исследования не выделялась. Именно поэтому современное изучение проблемы педагогического конфликта необходимо начинать с обращения к процессу становления и развития педагогической конфликтологии в науке и практике России XIX века, так как именно в этот период формировались и основные категории педагогической науки. Целесообразность такого подхода основывается на связи исторического и логического, которая предполагает изучение прошлого состояния системы, выявления противоречий и тенденций в ее развитии как основу для решения современных проблем отечественной школы. Их учет может способствовать творческому поиску новых путей развития современной педагогической науки и практики. Мировой опыт развития педагогики показывает, что каждый народ не просто хранит исторически сложившиеся образовательно-воспитательные особенности и традиции, но и стремится перенести их в будущее.

Таким образом, в процессе изучения проблемы исследования выявились противоречия: между необходимостью изучения историко-педагогических предпосылок становления педагогической конфликтологии и недостаточным знанием о педагогическом конфликте и связанных с ним явлений в истории отечественной педагогики; между имеющимися отдельными исследованиями вопросов, связанных с конфликтом в педагогическом процессе в наследии Л.Н. Толстого, и отсутствием целенаправленного и системного исследования педагогической конфликтологии в педагогической деятельности и взглядах Л.Н. Толстого.

Необходимость разрешить указанные противоречия и делает данное исследование актуальным.

Обозначенные противоречия поставили ряд вопросов: каковы социокультурные предпосылки становления педагогической конфликтологии в России? Как разрешается проблема конфликта в нравственном и религиозном учениях Л.Н. Толстого? Как принципы теории ненасилия и свободного воспитания Л.Н. Толстого могут быть использованы в современной педагогической конфликтологии?

Поиск ответов на указанные вопросы обуславливает суть проблемы исследования, которая заключается в раскрытии и осмыслении идей и взглядов Л.Н.Толстого на конфликт в педагогическом процессе, которые могут внести вклад в разработку и развитие педагогической конфликтологии и служить ориентиром реформирования современной образовательной системы.

Учитывая теоретическую значимость поставленной проблемы в рамках историко-педагогического исследования и недостаточную актуализацию ее в системе образования, мы избрали тему исследования «Становление педагогической конфликтологии в педагогическом наследии JI.H. Толстого».

Объектом исследования является педагогическое наследие J1.H. Толстого.

Предмет исследования — идеи и взгляды J1.H. Толстого на проблему конфликта в педагогическом процессе и его научно-педагогическая деятельность.

Цель исследования — выявить современное и прогностическое значение идей и взглядов Л.Н.Толстого на проблему конфликта в педагогическом процессе, обосновать возможности использования этих идей в теории и практике современной педагогической конфликтологии.

Задачи исследования:

2. Выявить социокультурные предпосылки становления педагогической конфликтологии в России второй половины XIX - начала XX веков.

3. Обозначить теоретические основы современной педагогической конфликтологии.

Теоретико-методологическая основа исследования: исследование осуществлялось с позиций целостного подхода, с применением идей системного и аксиологического подходов к изучению историко-педагогического процесса, что дало возможность рассмотреть идеи Л.Н.Толстого в контексте философских, общественных, культурных изменений происходивших в России. Это позволило обеспечить построение целостной картины становления и развития взглядов Л.Н.Толстого на проблему конфликта в педагогическом процессе.

Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источни-ковой базой работы. Особое внимание уделялось сравнительно-сопоставительному методу и методу историко-педагогической интерпретации информации, содержащейся в используемых источниках. Сравнительно-исторический метод позволил сопоставить светский и религиозный подходы к исследуемой проблеме. Метод единства исторического и логического позволил выявить соотношение между логическим развитием педагогической конфликтологии и реальным процессом исторического развития понятия «конфликт». Данные методы применялись в целях обобщения и сопоставления однородных фактов и систематизации взглядов и идей Л.Н.Толстого.

Хронологические рамки исследования - вторая половина XIX — начало XX веков, период жизни и деятельности Л.Н. Толстого. Вместе с тем, логика исторического и логического, предписывающая анализировать этапы развития историко-образовательных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила необходимость обращения к более ранним периодам отечественной истории педагогики. и

Источниковая база исследования: проведенный анализ понятия конфликт показывает, что для обоснования процесса становления и развития педагогической конфликтологии в конкретном историческом периоде XIX — XX вв. необходимо опираться на научные философские, социально-культурные, педагогические, психолого-педагогические источники.

Философский и психолого-педагогические источники включают в себя труды, исследования выдающихся философов, педагогических мыслителей, которые в своих работах основное внимание уделяли, как правило, вопросам воспитания и общения. Также использовались публицистические материалы; популярная литература, предназначенная для широкого круга читателей; справочные пособия; мемуары и воспоминания современников Л.Н. Толстого.

Социально-культурный источник включает официальные государственные документы в сфере образования, действующие на территории России в исследуемый период, такие, как: высочайшие указы, законы, постановления правительственных органов по народному образованию, правила и программы учебных заведений, уставы начальной, средней и высшей школ России данного периода. В этих документах содержатся государственные программы в сфере образования, что дает возможность проследить взгляды государства на содержание образования, взаимодействие людей в образовательном процессе.

В качестве основных источников исследования использовались публикации Л.Н. Толстого по вопросам образования, его религиозные и литературные сочинения, публицистические работы; архивные материалы, связанные с педагогической деятельностью Л.Н. Толстого; воспоминания о нем; публицистические и научные работы русских и советских авторов, занимавшихся исследованием философского, литературного и педагогического наследия Л.Н. Толстого; диссертации, монографии и статьи, затрагивающие проблемы развития российского образования в исследуемый период.

Этапы исследования: на первом этапе проводился анализ исторической, философской, педагогической и психологической литературы по исследуемой проблеме. На этом этапе разрабатывалась структура дальнейшего исследования.

На втором этапе исследовательской работы продолжался анализ литературы, педагогических теоретических идей Л.Н. Толстого по проблеме конфликта в педагогическом взаимодействии, данные осмыслялись, систематизировались и обобщались.

Третий этап исследования характеризуется оформлением материалов в диссертационный текст, развитием и уточнением выводов предыдущих этапов.

Научная новизна исследования заключается в:

- актуализации вклада Л.Н. Толстого в развитие теории и практики педагогической конфликтологии;

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на материале историко-педагогических исследований выявлены идеи Л.Н. Толстого по проблеме предупреждения и преодоления конфликтов в педагогическом процессе, имеющие значение для развития педагогической конфликтологии, реформирования, модернизации и прогнозирования современного образования и воспитания. Полученные результаты могут быть использованы при изучении курсов истории педагогики, общей педагогики, педагогической конфликтологии в педагогических высших и средних учебных заведениях и тем самым способствовать углублению содержания педагогического образования.

Обоснованность и достоверность научных выводов обеспечена широкой базой теоретических источников, соответствием методов исследования целям и задачам, системой обобщенных фактов и материалов, а также требованием объективного подхода к исследованию.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации тезисов докладов и статей. Основные положения диссертационного исследования были доложены и обсуждены на II Международной научно-практической конференции «Гуманизм и духовность в образовании» (г. Нижний Новгород, 2000 г.); на VII межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Калининградского военного института Федеральной пограничной службы Российской Федерации (Калининград, 2000 г.); на межвузовском научно-практическом семинаре «Проблемы гуманитарной подготовки в специальном вузе» (г. Калининград, 2000 г.); на международной научно-практической конференции «Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы» (г. Светлогорск, 2002 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Становление педагогической конфликтологии в наследии Л.Н. Толстого проводилось с учетом нравственно-религиозного аспекта его деятельности, целью которого он ставил попытку показать преимущества ненасилия и привлечение людей к ненасильственной деятельности.

Под насилием Л. Н. Толстой понимал любой ущерб (физический, моральный и т. д.), наносимый человеку, или любые формы принуждения в отношении других людей. Основной источник насилия, причину безнравственности, столкновений и сопротивлений Л.Н. Толстой видит в бездуховности и вытекающем из этого руководства поведении.

В качестве основной причины педагогического конфликта Л.Н. Толстой выделяет неприятие участниками педагогического процесса друг друга даже без четко выраженного объекта, происходящее в результате исторически сложившегося духа насильственности в школе. Главной движущей силой конфликта, по теории «непротивления злу насилием», являются ненависть и * насилие в отношениях людей. В связи с этим Л.Н. Толстой рассматривает эскалацию конфликта через эскалацию насилия.

Как следствие принудительного устройства школы, Л. Н. Толстой также выделяет и конфликтную ситуацию, являющуюся результатом того, что «учитель большей частью видит в учениках своих прирожденных врагов», а ученики смотрят на учителя, как на человека, «который только по личной злобе заставляет их учить трудные вещи».

В качестве педагогического конфликта Л.Н. Толстой обозначает не w только конфликт в педагогическом процессе, но и столкновения государства и системы образования по поводу насильственного устройства школы.

В качестве основных конфликтующих сторон в педагогическом процессе Л.Н. Толстой выделяет учеников и учителей. Причем он останавливается на таких конфликтных взаимодействиях как «ученик — учитель» и «ученик - ученик».

Как средство предупреждения/разрешения конфликта Л.Н. Толстой предлагает не бороться с насилием, а оказывать активное ненасильственное сопротивление. Остановить зло и насилие, по его мнению, можно только исповедуя закон любви, состоящий в уважении к правам и свободам других людей, внутреннее неприятие любых форм насилия и неуважения к человеку.

Устранение насилия стало одной из главных идей педагогической деятельности Л.Н. Толстого и является одной из наиболее важных задач педагогической конфликтологии. Для реализации своих принципов он предложил следующие идеи, которые представляют ценность для современной педагогической конфликтологии:

- Устранить принудительное устройство школы, которое исключает возможность всякого прогресса, а также «полицейское» устройство школы, согласно которому в школе должна быть неоспоримая тишина.

- Устранить из педагогического процесса категорию «воспитание» как принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое и заменить его категорией «образование» как свободное отношение людей, в результате которого один человек приобретает сведения у другого.

- Соотносить интересы ребенка с внешней школьной средой, так как в результате их столкновения у ребенка наблюдается внутренний конфликт.

- Вырабатывать готовность принятия учеников такими, какие они есть, с учетом их индивидуальных особенностей, тем не мене не давая оценок этим особенностям.

- В основе изучения школьного дела должно лежать изучение потребностей детей.

- На первый план в системе ценностей необходимо поставить любовь к детям, которая опирается на всеобъемлющую любовь к человеку. Для педагога важным должна являться не только любовь к детям, но и любовь к своей науке, так как только в этом случае ученики могут полюбить и педагога, и науку.

Таким образом, для учения, предложенного Л.Н. Толстым, характерны следующие моменты: отсутствие насилия в педагогическом процессе, активно-положительный стиль взаимоотношений, любовь как средство предупреждения любых конфронтаций. Это отвечает принципам педагогической конфликтологии, целью которой как раз и является поиск путей снижения конфликтности во взаимоотношениях и настрой на положительный характер последних.

Дальнейшее становление и развитие педагогической конфликтологии в наследии Л.Н. Толстого прослеживается в его теории свободного воспитания. Исходя из принципов этой теории и адаптировав ее к современности, можно сделать следующие выводы:

- В основу системы педагогических ориентиров положить признание за учащимся права на свободу. Л.Н. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей воли детям, так как это является авторитаризмом или диктатурой, при которой открытого столкновения не происходит, но у ребенка не вырабатывается собственное мнение и в дальнейшей жизни ему придется трудно в общении с людьми.

- Основополагающими принципами теории являются свобода и жизнь. Если школа хочет действительно стать фактором образования, она должна слиться с жизнью. Л.Н. Толстой видел отрицательное влияние перемены обстановки на процесс воспитания и образования и на психическое состояние ребенка в целом.

- В теории свободного воспитания Л.Н. Толстой вообще не рассматривал ученика и учителя как оппонентов в конфликтном • взаимодействии, считая, что такой подход сам по себе исключает «атмосферу взаимного доверия».

- В рамках своей теории JI.H. Толстой предлагает не избегать такой конфликтной ситуации, которая создает ребенку ситуацию самостоятельного выбора. Несмотря на то, что это может привести к внутреннему конфликту и сопровождаться обострением противоречий и эмоций, в данной ситуации содержится большая образовательная роль, важная для формирования индивидуальности ребенка.

- В качестве средств предупреждения/разрешения конфликтов JI.H. Толстой выступает против как поощрений, так и наказаний. По его мнению, при сравнении успехов ученика с другими возникает соперничество, что может негативно сказаться на остальных и привести к конфликту типа «ученик — ученик». Кроме того, моральное поощрение, являясь способом нравственного воспитания, также является и средством понижения самооценки у остальных учеников в классе. Ситуация наказания также является конфликтной ситуацией, поскольку ребенок, ожидая наказания за любую ошибку, постоянно находится в состоянии стресса, и тем самым у него развивается внутренний конфликт. Дисциплина в теории свободного воспитания также рассматривается как принуждение, имеющее своей целью организацию и являющееся средством для достижения максимального эффекта. По мнению JI.H. Толстого, внешний беспорядок (свободный беспорядок), не просто нужен, он незаменим.

- В качестве средства предупреждения конфликта в теории свободного воспитания рассматривается положение о предоставлении ребенку свободы в педагогическом процессе. Однако это положение не означает свободы действий (пусть, делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется), а означает то, что ребенок свободно выбирает деятельность, сам в нее включается и так же свободно из нее выходит, без принуждения со стороны взрослого. Таким образом, педагогика свободы предлагает установление взаимоотношений двух равноправных людей.

Заключение

Современное общество переживает этап, когда как никогда остро встают вопросы отсутствия взаимопонимания между людьми, уважения к традициям, допущения иной точки зрения на одно и тоже явление, плюрализм мнений и оценок и т.п. Современные исследования рассматривают конфликты как неизбежное явление общественной жизни, вытекающее из свойств человеческой природы и присущего личности инстинкта агрессивности. Поэтому актуальным представляются вопросы, связанные с воспитанием молодого поколения в духе толерантности и гуманности.

Современная российская школа, встав на путь гуманизма, стала по-новому относиться к проблеме конфликта во взаимоотношениях в системе образования, и направлен вектор отношений в сторону гуманизации и толерантности. Развитие этой идеи неизбежно предполагает процесс реформ и инновационных изменений в системе образования, однако эту задачу нельзя решить без осознания ценности педагогических идей и опыта, накопленных человечеством в прошлом, что обусловило выбор проблемы и темы исследования.

В ходе исследования нами получены следующие результаты.

В ходе решения первой задачи - обосновать концептуальные положения историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом процессе - показан тот теоретический каркас, с позиций которого исследовалась сущность представления о педагогическом конфликте.

В качестве первого концептуального положения исследования проблемы становления педагогической конфликтологии выступают идеи целостного подхода как общенаучного метода познания. В данном исследовании логика применения целостного подхода заключается в следующем: на первом этапе происходит формирование представлений о предмете исследования в следующих аспектах: социокультурном, с тем, чтобы учесть то общественное, образовательное и культурное пространство, которое повлияло на педагогические идеи JI.H. Толстого, и в аспекте современной педагогической конфликтологии, с целью приведения в систему теоретических знаний о конфликте. Далее сквозь «призму» полученных представлений происходит изучение исследуемой проблемы анализа педагогического наследия Л.Н. Толстого и его рассмотрение с позиций современной теории конфликтов. Данное исследование отражает последовательную смену этапов и стадий процесса, устремленного на исследование конфликтных отношений в педагогике.

Вторым концептуальным положением являются идеи системного подхода к историко-педагогическому исследованию конфликта в педагогическом процессе. В данном исследовании системный подход применяется для изучения конфликта как сложного явления, а именно: конфликт рассматривается как система, как ограниченное множество взаимодействующих элементов, таких, как объект и предмет конфликта, участники конфликта. Использование системного подхода в исследовании конфликта состояло не только в определении системных единиц исследования проблемы конфликта в педагогическом процессе, но и в обнаружении взаимодействий между ними. Применение данного подхода помогло выявить идеи и взгляды Л.Н. Толстого на конфликт и составляющие его элементы.

Третье концептуальное положение - представление о социокультурных предпосылках становления идей педагогической конфликтологии, основанные на аксиологическом подходе. Выбор аксиологического подхода объясняется рассмотрением конфликта в контексте системы ценностей. Следуя логике данного подхода, в работе были рассмотрены три константы — духовность, открытость и традиционность. С позиций первой константы — духовности — рассматривались нравственнее и религиозное учения Л.Н. Толстого, позволившие рассмотреть конфликт как результат насилия. С позиций второй константы — открытости — идеи Л.Н. Толстого рассматривались в сравнении с идеями свободного воспитания Ж.Ж. Руссо. Исходя из принципов третьей константы — традиционности — рассматривался менталитет русского народа как важная социокультурная предпосылка становления отечественной педагогической конфликтологии. Таким образом, аксиологический подход дал возможность обосновать историко-педагогическую объективность выводов Л.Н. Толстого по педагогической конфликтологии.

В ходе решения второй задачи - выявить социокультурные предпосылки становления педагогической конфликтологии в России — был проведен анализ тенденций в развитии педагогической конфликтологии XIX века, послуживших основой для взглядов Л.Н. Толстого на конфликт в педагогическом взаимодействии. Логика исследования потребовала обращения и к более раннему периоду, так как нельзя рассматривать педагогическую деятельность Л.Н. Толстого в отрыве от изменений и исторических катаклизмов, происходивших в России до XIX века и во многом повлиявших на его взгляды по этому вопросу.

В качестве социокультурных предпосылок становления отечественной педагогической конфликтологии были выявлены следующие:

- Религиозно-культурные традиции в воспитании и образовании. Анализ педагогической, философской и религиозной литературы показал наличие жестокости в укладе русской патриархальной семьи. Было установлено, что взаимоотношения между людьми развивались на основе традиций русского православия, а все взаимоотношения строились на основе правил, которые в педагогике сводились к религиозным заповедям, и всякое отклонение от этих заповедей строго каралось. Христианская философия допускала насильственные и принудительные меры для поддержания согласия между людьми, и никакой конфликтной ситуации, с точки зрения мыслителей, как, впрочем, и простых людей той эпохи, не было. Фактически в отношениях между людьми господствовал дух рабства, прикрытый святостью патриархальных отношений.

В педагогике все нормы и правила сводились к религиозным заповедям, и всякое отклонение от этих заповедей строго каралось. Но понимание этих правил было несколько однобокое: абсолютная власть одних и полное бесправие других.

- Реалии древнерусского общества, проникнутого духом деспотизма, вырабатывающего привычку послушания. Телесные наказания использовались не только как мера карательная, но и как превентивная, чтобы избежать ослушания, т. е. конфликтов. Очевидно, что насилие использовалось для предупреждения и разрешения возникающих противоречий. Однако в то время сложившаяся ситуация не рассматривалась в таком аспекте. Проведенный анализ свидетельствует, что отличительной чертой культуры взаимоотношений в педагогическом процессе был авторитарный и деспотичный стиль. «Не рассуждай, а исполняй» - эта фраза могла бы стать девизом в системе образования того времени.

- Переплетение в древнерусской педагогике любви к человеку и ярко выраженных авторитарных установок. Общий способ мышления превалирующий в обществе того времени, особенно ярко отразился в памятниках устного поэтического творчества - пословицах и поговорках. Исходя из предположения, что в них содержатся конфликтологические идеи, был проведен их анализ, в результате которого выяснилось, что проблеме конфликта отводится одна из ведущих ролей. В значительной части пословиц говорится о силовом и насильственном разрешении столкновений, что отражает реалии древнерусского общества, проникнутые духом насилия. Можно сделать вывод, что в обычной жизни противоречия разрешались с применением насилия.

Проведенный анализ пословиц и поговорок с позиций педагогической конфликтологии, показал, что они включают в себя различные педагогические категории: наставление, предупреждение, упрёк, осуждение, наказание, поощрение, одобрение и др. Несмотря на их разнообразие, большинство пословиц предлагают наказание и принуждение в качестве наиболее эффективное средство педагогического воздействия.

- Пропаганда наказаний как основного средства педагогического воздействия. Проведенный анализ пословиц и поговорок с позиций педагогической конфликтологии показал, что они включают в себя различные педагогические средства: наставление, предупреждение, упрёк, осуждение, наказание, поощрение, одобрение и др. Несмотря на их разнообразие, большинство пословиц предлагают наказание и принуждение в качестве наиболее эффективное средство педагогического воздействия. Вопрос о наказаниях и, в частности, о телесных наказаниях и их применении стоял довольно остро в педагогике прошлых веков. Однако в XIX веке наказания стали рассматриваться как достаточно сильный катализатор конфликта.

- Изменение в начале XIX века взглядов на взаимоотношения в школе в сторону гуманизма. В России начала XIX века в педагогической мысли формируется такое понятие, как «гуманизм в отношениях». Это был поворот в сторону потепления атмосферы в отношениях, поворот к педагогике сотрудничества. И хотя до педагогики дружбы было еще далеко, поворот в эту сторону уже был сделан. Его сущностными характеристиками стали такие общечеловеческие понятия, как любовь к ребенку, вера в него, уважение между людьми и демократические, в частности, свобода. Именно на данные характеристики в дальнейшем ориентировался Л.Н. Толстой, видевший в единстве светского и религиозного направлений в педагогике средство формирования качественно новых и благожелательных взаимоотношений.

Третья задача — обозначить теоретические основы современной педагогической конфликтологии — была направлена на выявление системных единиц конфликта, а именно конфликтной ситуации, участников, объекта и предмета конфликта, конфликтогенов, способов и средств предупреждения/разрешения конфликта, а также их взаимосвязей.

При решении этой задачи было проведено исследование понятия «конфликт» в психолого-педагогическом аспекте. Такое рассмотрение конфликта позволило определить его как многомерное и сложное понятие, сущностная характеристика которого складывается из множества точек зрения, носящих педагогический, лингвистический, психологический и философский характер.

Анализируя понятие «конфликт» в психолого-педагогическом аспекте, мы пришли к выводу, что в отечественной психологии и педагогике к настоящему времени также не сложилось общепризнанного понимания конфликта. В результате проведенного анализа и при использовании метода наложения было выведено определение понятия «педагогический конфликт», которое соблюдалось на протяжении всего исследования. В данном исследовании под конфликтом понимается «явное или скрытое противоборство, столкновение двух или более субъектов педагогического взаимодействия, причинами которого являются несовместимые потребности, интересы, мнения, взгляды, ценности и цели (и различные способы их достижения), с попытками их разрешения на фоне проявления эмоций».

В качестве смысловых характеристик конфликта в данной работе выделяются столкновение и противоречие.

При решении второй задачи исследования возникла необходимость определиться с содержанием понятийного аппарата в понимании современной конфликтологии. Важность выявления и описания системы понятий заключается в том, что именно в ней выражается сущность данной науки, ее объект и предмет. А без выявления сущности педагогической конфликтологии мы не сможем проанализировать ее становление. Поэтому в первой главе диссертации была подробно рассмотрена сущность таких конфликтологических понятий, как противоречие, ситуация, конфликтная ситуация, инцидент, конфликт, конфликтогенность, оппоненты, а также конфликтные процессы (управление, предупреждение, разрешение).

В качестве структурных характеристик конфликта в данном исследовании выделяются следующие его составляющие: участники (стороны) конфликта, его условия (возникновение и протекание), предмет (объект) конфликта, действия участников, исход (результат) конфликта. В качестве динамических характеристик конфликта рассматриваются развитие конфликта и изучение процессов, протекающих на разных стадиях конфликта.

Таким образом, понятийная схема описания конфликта ограничивается четырьмя структурными блоками: сущность явления (противоречие, конфликтная ситуация, инцидент, конфликт), генезис явления (конфликтогенность), носители явления (оппоненты) и динамика явления (управление, предупреждение, разрешение). Содержание этих блоков отражает объединенную - педагогическую и конфликтологическую - сущность исследуемой области действительности. Определенные в данной работе категории являются необходимыми и достаточными явлениями, которые, будучи частями единого целого (конфликт), неразрывно и органично связаны между собой.

Данная понятийная схема в исследовании сопоставлялась со спецификой педагогической сферы изучения конфликтов.

Четвертая задача - вычленить из педагогического наследия, проанализировать и систематизировать основные идеи Л.Н.Толстого по проблемам предупреждения и разрешения конфликта в педагогическом процессе. Для решения данной задачи в педагогическом наследии Л.Н. Толстого, исходя из его идей и взглядов на конфликт в педагогическом процессе, выявлялись структурные единицы конфликта, которые затем рассматривались с позиций современной педагогической конфликтологии. В результате были сформулированы следующие выводы:

В качестве причин педагогического конфликта, Л.Н. Толстой выдвигает:

- Противостояние государства и школы. По его мнению, эта причина ликвидируется только в случае устранения принудительного устройства школы. Он видит противоречие в недовольстве населения существующим принудительным образованием и нежеланием правительства и общества изменить подобное насильственное устройство системы образования.

- Противостояние субъектов педагогического процесса друг другу даже без четко выраженного объекта. Основанием для подобного противостояния может стать исторически сложившаяся атмосфера школы. Непонимание такого рода, по мнению Л.Н. Толстого, происходит из-за того, что «учитель большей частью видит в учениках своих прирожденных врагов, не хотящих выучить того, что он сам выучил», а ученики, наоборот, смотрят на учителя, как на врага, «который только по личной злобе заставляет их учить трудные вещи».

- Насилие в деле образования. Л.Н.Толстой, рассуждая о праве насилия в деле образования, доказывал, что, во-первых, насилие невозможно, во-вторых, не приводит ни к каким результатам или к печальным, в-третьих, что насилие это не может иметь другого основания, кроме произвола.

В качестве конфликтных ситуаций в педагогическом процессе Л.Н. Толстой рассматривал следующие:

- Ситуация наказания, которая является показателем насилия, что противоречит выдвигаемому им учению о «непротивлении злу насилием». Л.Н. Толстой выступал против наказаний любого вида. По его мнению, если за любую ошибку ребенка ждет наказание и ничего больше, ребенок не научится правильному поведению. Кроме того, он будет бояться того, кто наказывает, стремиться обмануть его, чтобы избежать наказания. Поэтому в основу толстовской школы были положены свобода и отсутствие принуждения и наказаний.

- Ситуация поощрения. По мнению Л.Н. Толстого, воспитатель не должен хвалить ребенка, сравнивая его успехи с успехами других, так как соперничество, наблюдающиеся при выделении какого-либо ученика в классе, может негативно сказаться на остальных учащихся. Несмотря на то, что Л.Н. Толстой признавал моральное поощрение в качестве хорошего способа нравственного воспитания ребенка, развивающего в нем стремление идти вперед, он также выдвигал идею о том, что поощрение также является и средством понижения самооценки у остальных учеников в классе.

В качестве основных оппонентов педагогического конфликта Л.Н. Толстой выделяет таких участников педагогического взаимодействия как ученики и учителя. Причем он останавливается на конфликтных взаимодействиях «ученик — учитель» и «ученик - ученик».

В качестве средств предупреждения/разрешения конфликтов в педагогическом процессе Л.Н. Толстой предлагает:

- Искоренение насилия из отношений между участниками педагогического процесса, так как насилие и «ненависти» являются главной движущей силой конфликтных взаимоотношений. В связи с этим он рассматривает эскалацию конфликта через эскалацию насилия, поскольку насилие вызывает ответное насилие и, нарастая, катится как снежный ком, и, пока его не остановить, столкновения не исчезнут.

- Согласно теории «непротивления злу насилием» остановить зло и насилие можно только исповедуя закон любви. Таким образом, в качестве таких системных единиц, как способы и средства предупреждения и разрешения конфликта, Л.Н.Толстой предлагает «закон любви», состоящий в уважении к правам и свободам других людей, внутреннее неприятие любых форм насилия и неуважения к человеку. Это признание доходило даже до такой степени, при которой восхвалялась любовь ко всем и даже воздаяние добром за зло. Применительно к педагогике «закон любви» по Л.Н. Толстому включает в себя два пункта: любовь к ребенку и любовь к своему предмету.

- Внешний беспорядок (свободный порядок) также выдвигается как средство предупреждения конфликта, как противоположность существующей в школе дисциплине. Дисциплина в теории свободного воспитания рассматривается как принуждение, которое недопустимо в воспитании. Таким образом, как средство предупреждения конфликтных ситуаций он предложил свободу, считая, что под гнетом ребенок не сможет раскрыть в себе те лучшие чувства, которые и сделают его человеком, доброжелательно настроенным к людям и не испытывающим желания враждовать с ними. Критерий свободы Л.Н.Толстой предложил распространить и за пределы системы школьного образования, в частности на государство и общество.

Перейдем к результатам решения пятой задачи, которая заключалась в обосновании актуальности идей педагогической конфликтологии в педагогическом наследии Л.Н.Толстого для развития теории и практики современного образования и воспитания в аспекте преодоления конфликтов в педагогическом процессе.

- Л.Н. Толстой затронул одну из наиболее актуальных и по сей день проблем в современной педагогической конфликтологии, а именно проблему насилия, под которым он понимал любой физический, моральный, психологический ущерб, наносимый человеку, или любые формы принуждения в отношении других людей.

Л.Н. Толстой в своих трудах проводит параллель между конфронтациями, конфликтами и насилием, которое он считал одной из основных движущих сил конфликта, столкновений как между людьми, так и между государством и школой. В деле образования, по мнению Л.Н. Толстого, насилие приводит либо к печальным результатам, либо к произволу. Помимо самого вреда конфликта, Л.Н. Толстой обращает

Помимо самого вреда конфликта, Л.Н. Толстой обращает внимание также и на его следствия, а именно побои, страх, унижение достоинства и т.д.

- Л.Н. Толстой в своей теории свободного воспитания предлагает отменить жесткий контроль за ребенком. Обосновывает он это следующим образом: свободно размышляя над своими желаниями, пристрастиями, а также пытаясь сопоставить свои интересы и желания с интересами, правилами и нормами общества, ребенок находится в процессе развития. Находясь в таком процессе, ребенок учится делать выбор между поступками, удовлетворяющими взгляды взрослых и действиями вопреки их мнениям, выявлять альтернативы при принятии решения - именно в этом заключается важный позитивный смысл конфликта. Но только сам ребенок должен решать, как ему быть. И задача педагога в этом случае помочь ребенку освоить науку управления конфликтными ситуациями и строить свои взаимоотношения с людьми на должном уровне. Цель педагога состоит не в том, чтобы показать, что именно нужно выбрать в том или ином случае, а в том, чтобы создать условия для освоения способов этого выбора.

Таким образом, конфликт, рассматриваемый в контексте педагогики свободы, предложенной Л.Н. Толстым, определяется не только как форма существования противоречий, но и как условие их разрешения посредством выбора, поскольку избавившись от конфликта, связанного с необходимостью свободно выбирать и нести ответственность за свой выбор, человек попадает в конфликт, связанные с его тотальной зависимостью от выбора других.

Однако Л.Н. Толстой указывает также и на внутренний конфликт ребенка, называя его «странным психологическим состоянием». Говоря об этом, он обращает внимание на столкновение интересов и желаний ребенка и внешней школьной средой, в результате чего ребенок утрачивает свою независимость и самостоятельность.

- Л.Н. Толстой предлагал в рамках своей теории свободного воспитания упразднить изначальное подчинение ученика учителю. Учителя он предлагает рассматривать в качестве друга, помощника, но никак ни надсмотрщика. Таким образом, он протестовал против авторитарного и деспотичного воспитания и выступал за предоставление учителю и учащимся прав на свободное самовыражение.

- Еще один вывод, важный для педагогической конфликтологии, заключается в том, чтобы установить контакт с ребенком, расположить его к себе, создать условия для раскрытия лучших его качеств и способствовать его развитию, необходимо производить воспитание и обучение в среде, привычной для ученика, чтобы он не чувствовал неловкости из-за нового места. Находясь в привычной среде, ребенок будет более настроен на сотрудничество.

Обоснованные в диссертационной работе положения могут способствовать углубленному пониманию целостности педагогического процесса, расширению философского фундамента педагогики. Полученные теоретические основания конфликта дают возможность осмыслить проблему педагогического взаимодействия теории воспитания и образования и применять их в современных условиях. Очевидно, что дискуссия о путях становления и развития отечественной педагогической конфликтологии найдет еще свое выражение в более детальной разработке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Врачинская, Татьяна Валерьевна, Калининград

1. Александрова О. Нет, ты будешь вундеркиндом! // Первое сентября. -2001.-№20.

2. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — М., 1998. -554с.

3. Амонашвили Ш.А. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1985. - 448с.

4. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986. — 176с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559с.

6. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980. — 105с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. — 496с.

8. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М., 1998. - 76с.

9. Ан С. А. Философские основания русской педагогической мысли конца XIX начала XX в.в. (историко-философский анализ) // Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1994. — 21с.

10. Анастасиев А. Граф Л.Н. Толстой как педагог. Вятка, 1904. - 55с.

11. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. -М., 1995. 125с.

12. Андреева М. Строим отношения с каждым учеником — и со всем классом // Первое сентября. 2001. - №3.

13. Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1985. -480с.

14. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. -М., 1990.-608с.

15. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. -2-е изд. перераб. и доп. М., 2002. - 591с.

16. Анцупов А .Я., Шипилов А.И. Проблема конфликта: аналитический обзор, междисциплинарный библиографический указатель. — М., 1992. -230 с.

17. Бабаян А.В. Проблема классного наставничества в теории и практике общеобразовательной школы России (II половина XIX начало XX в.) // Автореф. дисс. . канд.пед.наук. - Пятигорск, 1999. - 19с.

18. Бабосов Е.М. Конфликтология: Учебное пособие. — Минск, 2000. — 464 с.

19. Бахтин М.М. К философии поступка. М., 1986. — 396с.

20. Безуглая Т.И. Психолого-педагогические условия обеспечения психологического здоровья детей при подготовке к обучению в школе // Автореф. дисс. .к.п.н. Калининград, 2000. - 18 с.

21. Беленчук JI.H. Концепции национального воспитания на рубеже XIX XX веков // Педагогика. - 1999. - №5. - С. 91.

22. Белозерцев Е. П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. — Волгоград, 2000. — 461с.

23. Бердяев А. Н. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989. -271с.

24. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1992.-400с.

25. Бескина P.M., Виноградова М.Д. Идеи А.С. Макаренко сегодня. — М., 1988.-80с.

26. Бодалев А.А. Психология общения: Избранные психологические труды. 3-е изд., перераб. и доп. - Москва-Воронеж, 2002. - 320с.

27. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 65-71.

28. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н., Социально-психологический климат коллектива и личность. М., 1983. - 207 с.

29. Большая советская энциклопедия: В 30 т. М., 1977.

30. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 12-16.

31. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системе воспитания: Учебное пособие для студентов. — Ростов-на-Дону, 1999. 560с.

32. Борисова Л., Звягинцев В. Частный случай конфликта поколений // Первое сентября. 2002. - №72.

33. Борытко Н.М. Категория среды в воспитании // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Волгоград, 2002. -Вып. 6.-Ч. 2.-С. 20-26.

34. Братусь Б.С. Двойное бытие души и возможность христианской психологии // Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 71-79.

35. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. - №5. - С. 56-64.

36. Букатов В. Школа в поисках взаимопонимания // Первое сентября. -2002. №60.

37. Бурлакова Т.Т. Гуманистическая воспитательная система детского дома: Реализация философско-педагогических идей Л.Н. Толстого в практике Яснополянского детского дома. Тула, 2001. - 265с.

38. Бутромеев В.П. Толстой. (150 великих биографий) М., 2001. — 63с.

39. Вейкшан В.А. Л.Н. Толстой народный учитель. - М., 1959. - 101 с.

40. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования. М., 1923. — 183с.

41. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. избр. тр. М., 1993. - 172с.

42. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1919.-154с.

43. Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Свободное воспитание. Вып. 1.-М., 1992.-С. 2-6.

44. Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке // Вопросы психологии. 1986. - N 3.-С. 32-40.

45. Вересов Н.Н. Формула противостояния, или как устранить конфликт в коллективе. М., 1998. - 112с.

46. Вершинин М.С. Конфликтология: Конспект лекций. — СПб., 2000.64с.

47. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. Петровского А. В. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1979. -288с.

48. Волков Б. Ясная поляна — нейтральная точка земли (Интервью с Ремизовым В.Б.) // Учительская газета. 1994. - 11 апреля.

49. Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально-политический журнал. 1995. - № 6. - С. 61-73.

50. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. 1995. - №2. - С. 16-45.

51. Ганелин Ш.И., Зенченко Н. С., Кирпичникова Е. Н. История педагогики и современность. Д., 1970. - 398с.

52. Гершунский Б.С. Философско-методологические основы стратегии образования в России. М., 1993. - 160 с.

53. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М., 1995. -448с.

54. Гиппенрейтер Ю.А. А как насчет дисциплины? // Семья и школа. -1994.-№4.-С. 15-18.

55. Гиреева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х гг. XX в. // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 83-86.

56. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Да будут ваши помыслы чисты (О Л.Н.Толстом) // Советская педагогика. 1991. - N 9. - С. 74-78.

57. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М, 1971 — 189с.

58. Гордин А.Ю. Формирование товарищеских взаимоотношений педагога и воспитанников в школе. М., 1970. — 216с.

59. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя: Научно-методическое пособие. Калининград, 1998. — 57с.

60. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. — Калининград, 2000. — 572с.

61. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учебник. — М., 2002.-320с.

62. Гребенюк О.С. Целостная личность как цель гуманистической педагогики // Целостный учебно-воспитательный процесс. Вып. 1.-Волгоград, 1990. - С. 46-51.

63. Григорьева Т.П. Новые пророки: Торо, Толстой, Ганди, Эмерсон. — СПб., 1996.-349с.

64. Гришина Н.В. Психология конфликта. — СПб., 2001. — 464с.

65. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. J1., 1990,- 167 с.

66. Громова О.Н. Конфликтология: Курс лекций. — М., 2000. — 320с.

67. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. М., 1998. — 472с.

68. Дамакин, Дяченко Л.Я., Сперанский В.И. Конфликты и технологии их предупреждения. Белгород, 1995. - 316с.

69. Дармотехин С.В. Проблемы развития системы воспитания детей в Российской федерации // Педагогика. 2002. - №1. - С. 10-17.

70. Дебаты: учебно-методический комплект. — М., 2001. — 296с.

71. Дека Н. Великая симфония воспитания: Заметки с семинара по гуманной педагогике // Приморские вести. 2001. - №76 (237). — 15 ноября.

72. Декларация принципов толерантности // Первое сентября. 2001. -№29.

73. Демков М.И. Русская педагогика в главнейших ее представителях. -М., 1915.-287с.

74. Дмитриев А.В. Конфликтология. М., 2002. - 320с.

75. Дмитриев А.В., Кудрявцев В., Кудрявцев С. Введение в общую теорию конфликтов. — М., 1993. 211с.

76. Долгов В.В. Краткий очерк истории русской культуры с древнейших времен до наших дней. Ижевск, 2001. — 359с.

77. Дринка 3.3. Дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач: Дисс. . канд. пед. наук. -Калининград, 2000. 166с.

78. Дубровина И.В. Психология. М, 2001. - 464с.

79. Дудина М.Н. Педагогика: Долгий путь к гуманистической этике. -Екатеринбург, 1998. 311с.

80. Дурылин С.Н. Л.Н. Толстой и свободное воспитание // Научный архив РАО, ф. 23, оп.1, ед. хр. 62.

81. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб, 2003. — 400с.

82. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. — М., 1995. 184с.

83. Зеньковский В. В. История русской философии: В 2 т. Л., 1991.

84. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке. — Париж, 1960. — 215с.

85. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — М., 2001.-384с.

86. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Советская педагогика. 1997. - №5. - С. 3-16.

87. Иванов С.И. Где ваш дом, дети?. Л., 1990. - 271 с.

88. Иванов В.И. Конфликтология: проблемы становления и развития // Социально-политический журнал. 1994. - №7-8. — С. 41-46.

89. Иванова Н.В. Педагогический смысл помощи и поддержки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всероссийской конференции / Под ред. Газмана О.С. М., 1996. - С.32-36.

90. Ивченко Д.В. Формирование конфликтологической компетентности специалиста таможенной службы // Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Калининград, 2000. 19с.

91. Измайлова А.Б. Феномен «запуки» в традиционной русской педагогике // Педагогика. 1997. - №6. С. 98-102.

92. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1984. - 413с.

93. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.,1993. -431с.

94. Илюшина Н.Н. Психолого-педагогическое образование российских учителей гимназий на рубеже XIX XX вв. (90-е годы XIX в. — 10-е годы XX в.) // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1999. — 22с.95. Интернет:

95. Астахов М.В. О соотношении технологии, подходов, методов и методик в историко-научном исследовании. ' http://www.hist.msu. ru/Association/HAC/aik/metodol.htm (14:32 17.02.2003).

96. Богачинская Ю.С. Воспитательные доминанты педагогической деятельности, http://borytko.nm.ru/papers/subject53/bogachinskaya.htm (16:05 -16.04.2003).

97. Боголепова Т.Г. Джон Гарднер и Лев Толстой. http://spintongues.msk.ru/GARDNER.htm (12:53 09.06.2003).

98. Бондаревская Е.В. Школьное образование в контексте культуры. http://www.relga.rsu.ru/n29/obraz29.htm (12:33 06.12.2001).

99. Боцманова Э.М., Захарова А.В. Подросток и сверстники. http://vospitanie.h 1 .ru/article/tenagerage/teenagerandpeers.htm (16:42 17.02.2003).

100. Вогулкин С.Е. Православная оценка педагогического конфликта. http://orthodox.etel.ru/1999/ll/pedkonf.htm (18:09 26.03.2001).

101. Гузеев В.В. Должен ли учитель любить учеников? http://www.auditorium.ru/(11:16 23.08.2002).

102. Дек Г. Критика советской и постсоветской системы образования. http://lib.userline.ru/samizdat/3355?secid=l 1958 (17:26 14.05.2003).

103. Иорданский Н.Н. Кризис школы // Советская педагогика. 1990. — №11.-С. 95-117.

104. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. Пискунова А.И. М., 2001. -512с.

105. История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. Егоров С.Ф. — 2-е изд., стереотип. М., 2002. - 400с.

106. Каминская Л. Здесь учатся жить в будущем // Восточно-Сибирская правда. 1999. - №50-51. - 20 марта.

107. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 108с.

108. Каптерев П.Ф. О страхе и мужестве в первоначальном воспитании. -СПб., 1957.-298с.

109. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. 2-е изд., переем, и доп.-Пг., 1915.-189с.

110. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. — 468с.

111. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. — Москва-Воронеж, 1999.-336с.

112. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М., 1993. — 80с.

113. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия. // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1997. -20с.

114. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. — М., 2001. 176с.

115. Козырев Г.И. Конфликтология. Социальные конфликты в общественной жизни // Социально-гуманитарные знания. 1999. - №1. -С.103-121.

116. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - №6. - С. 84-89.

117. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — 3-е изд., стереотип. — Мн, 2001. — 432с.

118. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии. 1990. - №2. - С.35-42.

119. Константинов Н.А. История педагогики. М., 1974. - 447с.

120. Константинов Н.А., Савич А.Л., Смирнов М.Т. Основные вопросы педагогики. М., 1957. - 342 с.

121. Конфликтология / Под ред. Кармина А.С. СПб., 1999. - 471с.

122. Костяшкин Э. По пути Макаренко // Народное образование. 1963. -№3. - С.36-41.

123. Корнелиус X., ФэйерШ. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты / Пер. с англ. М., 1992. - 116с.

124. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учебное пособие. — М., 2002. — 268с.

125. Корольков А.А. Читая Зеньковского // Педагогика. 1996. - №4. — С. 61-65.

126. Коузер Л.А. Основы конфликтологии: Учеб. пособие / Пер. с англ. -СПб., 1998.-192с.

127. Красновский А.А. Педагогические идеи Н. И. Пирогова. М., 1949. -294с.

128. Красовицкий М.Ю. Педагогика А.С.Макаренко: какой она видится в конце XX столетия? // Педагогика. 1996. - №1. - С. 61-68.

129. Красовицкий М.Ю. Непреходящее в педагогическом наследии А.С.Макаренко (взгляд из США) // Педагогика. 2001г. - №1. - С. 71-77.

130. Крылова Н. В педагогике нет общих закономерностей // Первое сентября. 2002. - №19.

131. Кудрявая Н.В. Аксиология педагогики Л.Н.Толстого // Педагогика. -1999г. №7. -С. 84-88.

132. Кудрявая Н.В. Лев Толстой в гуманизации наук // Педагогика. -1994. N 3. — С.86-92.

133. Кудрявая Н.В. Лев Толстой: уроки педагогики // Человек. 2000. -№1. - С.30-35.

134. Кудрявая Н.В. Образ нравственного человека в педагогике Л.Н. Толстого // Советская педагогика. 1988. - №10. - С. 69-74.

135. Кудрявая Н.В. Путь Л.Н. Толстого к педагогике жизни, к экзистенциальной педагогике // Толстовский сборник 2000: Материалы XXVI Междунар. чтений: В 2 ч. - Тула, 2000. - С. 76-91.

136. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. Л., 1980. - 172 с.

137. Куликова С.В. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX начала XX века.: Дисс. . канд. пед. наук. - Волгоград, 1996. - 199с.

138. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980. - 334 с.

139. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века). - М.,1998. - 594с.

140. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учебное пособие. — М., 2002. — 603с.

141. Лебедева В. Л.Толстой в педагогических трудах Н.К. Крупской. -Тула, 1971.-47с.

142. Л.Н.Толстой как педагог / Под н. ред. Арискина И. Тула, 1967. -103с.

143. Левитов. Психология характера. М., 1969. - 424с.

144. Левшин Л.А. Педагогика и современность. М., 1964. - 360с.

145. Леонов Н.И. Конфликтология. Москва-Воронеж, 2002. - 192с.

146. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. - 303с.

147. Липман П. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. 1995. - №2. - С. 110-121.

148. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1994. - N4.-С. 101-103.

149. Малинин В.И. К дискуссии о наследии А.С. Макаренко // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 86-92.

150. Мазурова Л. Почему я не хожу в школу // Первое сентября. 2001. -№49.

151. Матвеев В. Наука любви // Аргументы и факты в Восточной Сибири, 2002. № 09 (252). - 27 февраля.

152. Мелешко Е.Д. Философия непротивления Л.Н. Толстого: Систематическое учение и духовный опыт. Тула, 1999. - 269с.

153. Миголатьев А.А. Человек как объект философского знания // Новые исследования в педагогических науках. 1998. - № 2. - С. 67-78.

154. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. М., 1937. — 327с.

155. Минюкова С.А. Вопросы воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX в. // Педагогика. - 1999г. - №7. - С.63-65

156. Минюкова С.А. Проблема принципов воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX вв. // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Москва, 1999. - 20с.

157. Мириманова М.С. Конфликтология: Учебник для студ. пед. учеб. заведений. — М., 2003. 320с.

158. Михайлов И., Докторова М. «Школа жизни» против Закона Божия, или «педагогический» кирпичик-камушек // Русский вестник. 2000. -№№17-18.

159. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., 1981. - 176 с.

160. Наумов Б.И. Поощрение и наказание в семье. М., 1962. — 345с.

161. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М., 2000. — Кн. 2: Психология образования. -608с.

162. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. - №3. - С. 3-10.

163. Никольская А.А. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917г. //Педагогика. 1996. - №2.- С. 88-94.

164. Новый словарь русского языка: Толково-словообразовательный: В 2-х т. / Сост. Ефремова Т.Ф. М., 2001. — Т. 1. - 1232с., Т. 2. - 1088с.

165. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. Равкина З.И. М., 1995. - С. 361.

166. Общая психология / Под ред. Петровского А.В. М., 1986. - 464с.

167. Огородников И.Т. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.-М., 1968.-375с.

168. Олейник В.К. К вопросу о содержании термина гуманизация // Наука и образование Зауралья. 2000. - № 3. — С. 13-16.

169. Опыт тематического словаря-справочника по конфликтологии / Сост. Н.В Самсонова; Под общ. ред. О.С. Гребенюка. Калининград, 2000. -122с.

170. Осипов А.И. Образование и духовность // Православный христианин. 1999. - №8. - С. 35-44.

171. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX- начале XX в.в. : Сб. научн. тр. / Под ред. К.И. Салимовой. М., 1980.- 163с.

172. Основы конфликтологии: Учеб. пособие / Сост. Дмитриев А.В., Запрудский Ю.Г., Казимирчук В.П., Кудрявцев Н.В. М., 1997. - 200с.

173. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР: с древнейших времен до конца XVII в. М., 1989. — 416с.

174. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии. М., 1971.-№7.-С. 126-131.

175. Педагогика: Учеб. пособие для студентов фак-в педагогики и методики нач. обучения пед. ин-тов. / Под ред. С. П. Баранова и др. М., 1976.-352с.

176. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. - 602с.

177. Педагогика Л.Толстого // Первое сентября. 2000. - №54.

178. Педагогические высказывания Л.Толстого / Сост. Гусев Н. М., 1928.- 104с.

179. Педагогический словарь: В 2 т. / Под ред. И.А. Каирова и др. М., 1960. - Т. 1. - 774 е., Т. 2. - 766с.

180. Петров В.М. История обучения в Древней Руси // Советская педагогика. 1982. - № 6. - С. 100 - 106.

181. Пирогов Н.И. Обращусь к правде нравственной // Учительская газета. 1990. -N47.

182. Платонов Ю.П. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984. - 174с.

183. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. - 432с.

184. Прикладная конфликтология: Хрестоматия / Сост. Сельченок К.В. — М., 2003. 624с.

185. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании // Вестник воспитания. 1909. - №3. - С.21-29.

186. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30-е гг. XX в.) // Педагогика. 1995. - №2. — С. 88-94.

187. Психология: Словарь. / Под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М., 1990. - 494с.

188. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. Абульхановой К.А., Васиной Н.В., Лаптева Л.Г., Сластенина В.А. — М., 1998.-320с.

189. Психология и педагогика: Учебное пособие / Сост. Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.; Отв. ред. В.М.Николаенко. — Москва- Новосибирск, 1999.- 175с.

190. Психология конфликта / Сост. и ред. Гришина Н.В. СПб., 2001. — 448с.

191. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика. 1995. - №5. - С.87-90.

192. Равкин З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований // Педагогика. — 1994. № 1. - С. 88-96.

193. Ремизов В.Б. Воспоминания о будущем // Первое сентября. 2001. -№53.

194. Ремизов В.Б. Л.Н. Толстой: Диалоги во времени. Тула, 1999. -302с.

195. Ремизов В.Б. Неэвклидова геометрия толстовской духовности. (О некоторых особенностях личности писателя и проблемах современного образования) // Молодой Лев Толстой. — Казань, 2002. — С. 41-49.

196. Ремизов В.Б. Роман Л.Н. Толстого «Воскресение»: концепция жизни и формы ее воплощения. Воронеж, 1986. - 164с.

197. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М., 1996г. - 529с.

198. Рогов Е.И. Психология общения. М., 2002. — 336с.

199. Родчанин Е. Г., Зязюн И. А. Об идеалах В.А.Сухомлинского. М.-, 1991.-216с.

200. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1960. — 437с.

201. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. М., 1981.

202. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.- 128с.

203. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн., 1998. — 319с.

204. Салютина А.А. Поиск национального образовательного идеала в педагогической науке и практике России XIX начала XX века: Дисс. . канд. пед. наук. - Волгоград, 2000. — 230с.

205. Самсонова Н.В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования: Монография. Калининград, 2002. - 308с.

206. Самсонова Н.В. Формирование конфликтологической культуры специалиста // Автореф. дисс. . док. пед. наук. Калининград, 2003. - 41с.

207. Самсонова Н.В. Теоретический поиск продолжается: категории педагогической конфликтологии // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002.-№3.-С. 50-53.

208. Самсонова Н.В., Ивченко Д.В., Харханова Г.А. Опыт тематического словаря справочника по конфликтологии: Учебно-практическое пособие. -Калининград, 2000. - 125с.

209. Семейное воспитание: Хрестоматия: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сост. П.А. Лебедев. М., 2001. — 408с.

210. Семиченко В.А. Психология общения. Киев, 1997.- 150с.

211. Сенько Ю.В. Учебный процесс: Сотворчество педагога и учащегося. // Педагогика. 1997. - №3. - С. 40-45.

212. Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика. 1996. - №2. - С. 48-53.

213. Скотт Д.Г. Конфликты и пути их преодоления. Киев, 1991. - 207с.

214. Скотт Р. Такие полезные ссоры / Пер. Никоновой М. // Первое сентября. 2002. -№11.

215. Смирнов В.З. Педагогические идеи Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова. М., 1957. - 367с.

216. Смолеусова Т.В. Идеи гуманизации на уроках // Сибирский учитель. 2001. - №1 (11).

217. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. Прохоров A.M. -3-е изд. М., 1985. - 1600с.

218. Современные проблемы истории. образования // Педагогика. -1993.-№4.-С. 120-122.

219. Соколова Ф.А. Закон добра. М., 1987. - 303с.

220. Соловьев B.C. О христианском единстве. М., 1994. - 334с.

221. Соловьев B.C. Смысл любви. Киев, 1991. - 63с.

222. Степашко JI.А. Феномен советской педагогики // Педагогика. -1998.-№6.-С. 72-76.

223. Степашко Л.А. Философия и история образования: В 2 ч. -Хабаровск, 1998. 4.1. - 83 е., Ч. 2. - 108с.

224. Сухомлинский В.А. Неотложные проблемы теории и практики воспитания // Народное образование. 1961. - № 10. - С. 54-61.

225. Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1979. - 270с.

226. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974. - 298с.

227. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. Т.1 — М., 1979.-314с.

228. Сысоева Е.К. Образовательная политика в России (60 — 90-е гг. XIX в.) // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 99-105.

229. Тандит С. Почему ты боишься идти в школу? // Первое сентября. -2001. -№71.

230. Титов В.А. История педагогики: Конспект лекций. — М., 2003. — 240с.

231. Тихомиров Д. Об основах и организации средней школы. — СПб., 1900.- 172с.

232. Толстой Л.Н. (Антология гуманной педагогики). — М., 1996. 224с.

233. Толстой Л.Н. Документы. Фотографии. Рукописи. М., 1995. -609с.

234. Толстой Л.Н. Записные книжки. -М., 2000. 190с.

235. Толстой Л.Н. Об истине, жизни и поведении. — М., 2002. 1040с.

236. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. - 544с.

237. Толстой Л. Н. Полное собрание сочинений: В 90 т. М., 1928 - 1958.

238. Толстой Л.Н. Собрание сочинений: В 22 т. М., 1984.

239. Толстой Л.Н. Собрание сочинений: В 20т. / Дополнительный: Письма. М., 1998. - 384с.

240. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л., 1960. — 219с.

241. Тулупов Н.В. Л.Толстой как педагог. М., 1911. - 79с.

242. Уткин Э. А. Конфликтология: Теория и практика. — М., 1998. — 264с.

243. Уткин Э. А. Конфликтология. Теория и практика. — М., 2000. — 272с.

244. Учимся искусству диалога // Первое сентября. 2002. - №36.

245. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания: В 2 т. — Том 1 / Сост. Генике Е.А., Трифонова Е.А. // Под общ. ред. Семиной Л.И. — М., 2002. 239с.

246. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания: В 2 т. — Том 2. / Под общ. ред. Семиной Л.И. М., 2002. - 408с.

247. Ушинский К.Д. Собрание педагогических сочинений: 5-е изд. -СПб., 1916.-349с.

248. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1968. —с.

249. Ушинский К.Д. Избранные сочинения. М., 1952-1953. - В 2 т.

250. Фармаковский В.И. Методика школьной дисциплины. О., 1931. — 164с.

251. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание // Педагогика. -1995. № 6. — С. 26-31.

252. Философский энциклопедический словарь. М.,1983. - 840с.

253. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию. М., 1992. - 156с.

254. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 391с.

255. Фролов И.Т. Новый гуманизм // Свободная мысль. — 1998. № 4. — С. 96-102.

256. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1990. - 576с.

257. Харханова Г.С. Интерактивные методы обучения как средство формирования мотивации конфликта школьников // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 18с.

258. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров: Учебное пособие. — М., 2001. —215с.

259. Хоменко И. Чтобы обсуждение не превращалось в осуждение, а разговор не заканчивался приговором // Первое сентября. 2001. - №30.

260. Хрестоматия по истории педагогики / Сост. В. 3. Смирнов. М., 1961.-600с.

261. Хрестоматия по психологии / Под рук. А.В. Петровского. — М., 1977.-528с.

262. Хруцкий К.С. Аксиологический подход в современной валеологии // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Новгород, 2000. — 24с.

263. Циркульников А.И. Из тайных архивов русской школы. — М.,1992.-341с.

264. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические высказывания. М., 1940.-387с.

265. Чехов Н.В. Педагогические сочинения. М., 1923. - 367с.

266. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. 2001. - №1. - С. 3-18.

267. Шаталов А. Л.Н.Толстой: Школа для ребенка, а не ребенок для школы. (О педагогическом наследии писателя) // Воспитание школьника.1993. N 4. — С.42-44.

268. Шеллинг Т. Стратегия конфликта // Социально-политический журнал. 1998. - №6. - С. 36-48.

269. Шрагина Л.И., Меерович М.И. Основы культуры мышления. М., 1997.-N5.-200с.

270. Шубина И.В. Антрополого-гуманистические основания педагогического процесса в начальной школе на рубеже XIX XX веков. // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Москва, 2000. — 18с.

271. Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Апресяна Р.Г. и Гусейнова А.А.-М., 2001.-671с.

272. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М., 1995. - 334с.

273. Ярмаченко Н.Д. Педагогическая деятельность и творческое наследие А.С.Макаренко. Киев, 1989. - 190с.