Становление проектной деятельности педагога на основе акмеологического подхода

Бондаревская, Роксана Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление проектной деятельности педагога на основе акмеологического подхода

Автореферат

Автор научной работы: Бондаревская, Роксана Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление проектной деятельности педагога на основе акмеологического подхода"

На правок рукописи

Бондаревская Роксана Сергеевна

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА НА ОСНОВЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 О НОЯ 2011

Санкт-Петербург

2011

005001483

Работа выполнена в научно-исследовательской лаборатории методологии, прогнозирования и управления образованием взрослых Учреждения Российской академии образования "Институт образования взрослых"

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гагин Юрий Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Полетаева Наталия Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Загривная Тамара Александровна

Ведущая организация - Государственное образовательное учреждение дополнительного образования (повышения квалификации) специалистов Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования.

Защита диссертации состоится « £ ^ ^ 2011 г. в 4 ^ на за-

седании Диссертационного совета Д. 008.007.01 по защите кандидатских и докторских диссертаций при Учреждении Российской академии образования «Институт образования взрослых» по адресу: 191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт образования взрослых». Автореферат размещен на сайте www.iovrao.ru

Автореферат разослан «_ 18 ДОТ 2011 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

О.В. Павлова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена проблемами проектирования педагогических инноваций, которые за последние десятилетия стали нормой для российского образования.

Решение таких стратегических задач современного образования, как совершенствование его содержания и технологий, развитие системы обеспечения качества образования, повышение эффективности управления, подразумевает готовность и способность всех педагогических работников к постоянным системным изменениям.

Переход российского образования на новые федеральные государственные образовательные стандарты влечет за собой изменение образовательной парадигмы, решение ключевых задан школьного образования, заключающихся в обновлений его содержания и методов обучения, и достижение на этой основе нового качества его результатов. Осуществление этих масштабных инновационных изменений неразрывно связано с педагогическим проектированием как процессуальной основой инноваций в образовании (НА. Колесникова, Н.А. Масюкова, В.И. Слободчиков, В.Е. Радионов, О.Г. Прикот, В.М. Монахов, Н.В. Топилина и др.).

В научных исследованиях педагогическое проектирование традиционно рассматривается как деятельность, направленная на изменения, вносящие в образовательную систему новые элементы, которые вызывают её переход из одного состояния в другое. Это могут быть инновации в содержании образования, в методах, технологиях и методиках, в организации учебно-воспитательного процесса, в системе управления образовательным учреждением. Вместе с тем существенно отметить, что в исследованиях и педагогической практике в основном уделяется внимание механизмам организации проектной деятельности самих учащихся и не реализуются ценностные аспекты акмеологпческого подхода, нацеливающего на создание условий для максимального проявления свойств индивидуальности всех участников образовательного процесса и достижения ими совершенства на доступном каждому из них уровне. Во многих работах не уделяется должного внимания личностным особенностям и профессиональной компетентности самого педагога, осуществляющего проектную деятельность в условиях образовательного учреждения. Кроме того, в процедуру проектирования редко включаются такие значимые компоненты, как педагогическое решение и корректировка проекта на основе промежуточной обратной связи. Исследователи не показывают, как педагогам связать свое профессионально-личностное совершенствование с проектной деятельностью, в которой они участвуют. Это позволяет заключить, что существующее научно-методическое обеспечение педагогического проектирования не исходит из целе-ценностных ориентиров совершенства деятельности педагога, из приоритетов его осуществимости, творческой созидахельности и внутренней детерминированности индивидуальными целями и ценностями его деятельности. Сложившаяся ситуация актуализирует проблему использования акмеологического подхода как методологической основы исследования процесса становления проектной деятельности педагога

В условиях непрерывного образования особое внимание проектной деятельности педагогов уделяется в системах районных методических служб, где проводятся целевые и краткосрочные курсы повышения квалификации, знакомящие педагогических работников различных специальностей с существующими проектами в сфере образования; организуются проблемные семинары и мастер-классы, на которых представляется имеющийся опыт проектной деятельности педагогов и учащихся. Педагогические коллективы и отдельные педагоги образовательных учреждений включены районными методическими службами в проектно-исследовательскую деятельность, связанную с разработкой и экспериментальной проверкой педагогических инноваций, реализующих идеи модернизации образования: введение новых федеральных образовательных стандартов, предпрофильное и профильное обучение, совершенствование гражданского и нравственного воспитания и др.

Между тем в теории и практике образования существует ряд противоречий, обуславливающих актуальность исследования:

- между значимостью педагогического проектирования инноваций для современного образования и недостаточно высоким потенциалом использования акмеологического подхода в этой деятельности;

- между существующей практикой проектной деятельности педагогов и ограниченностью её ценностно-целевых ориентиров, не предусматривающих развитие индивидуальности, профессионально-личностное совершенствования самого педагога;

- между необходимостью педагогической рефлексии, обеспечивающей обратную связь при реализации проекта, и неразработанностью способов полной педагогической рефлексии как условия достижения педагогом высшего уровня своего профессионально-личностного совершенствования.

На основании выявленных противоречий была определена проблема исследования: раскрыть научно-педагогические условия организации проектной деятельности с учетом реализации идей акмелогического подхода, ориентированного на самосовершенствование субъектов образовательного процесса.

Проблема исследования и выявленные противоречия обусловили тему исследования: «Становление проектной деятельности педагога на основе акмеологического подхода».

Цель исследования заключается в определении условий и разработке модели становления проектной деятельности педагогов в процессе постдипломного образования на основе акмеологического подхода (на примере районной методической службы).

Объект исследования: проектная деятельность педагога в процессе постдипломного образования.

Предмет исследования: становление проектной деятельности педагога на основе использования акмеологического подхода в процессе постдипломного образования (на примере районной методической службы).

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что становление проектной деятельности педагогов на основе акмеолошческого подхода будет успешным, если:

- представлены и согласованы в проектной деятельности педагогические цели учебно-воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении и цели профессионально-личностного самосовершенствования педагога;

- осуществлено построение индивидуального педагогического проекта на основе знания педагогом психологической функциональной системы деятельности;

- разработан и реализуется алгоритм построения педагогического проекта на основе акмеологического подхода;

- становление проектной деятельности организовано как процесс образования, самообразования, самовоспитания, самовыражения и самоутверждения педагога;

- определены критерии сформированное™ эффективной проектной деятельности педагога на основе уровневой системы экспертизы (репродуктивный, эвристический и креативный уровни).

Задачи исследования

1. Изучить современное состояние исследования проблемы проектной деятельности педагогов в условиях постдипломного образования.

1. Выявить сущностные характеристики акмеологаческого подхода к становлению проектной деятельности педагога.

3. Определить акмеологические условия становления проектной деятельности педагогов.

4. Разработать алгоритм построения индивидуального педагогического проекта.

5. Разработать, экспериментально проверить и внедрить модель становления проектной деятельности педагога в условиях районной методической службы.

Методологическую основу исследования составляют:

- философия образования и методология педагогики (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова, Т.К. Мамардашвили, А.М Новиков, О.Г. Прикот, А.И. Субетто, В. Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.);

- психологические концепции деятельности и методические подходы к ее изучению: работы общетеоретического плана (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Сухо-дольский, Е.Б. Старовойтенко, Б.М.Теплов), исследования, выполненные в русле психологии труда (Г.М. Зараковский, В.П. Зинченко, А.А.Крылов, Б.Ф. Ломов, К.С. Платонов, В.А.Пономаренко, В.Ф. Рубахин, В.Д. Шадриков);

- работы в области педагогической акмеологии (Б.Г. Ананьев, A.A. Бода-лев, Ю.А. Гаган, A.A. Дергач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, Н.М. Полетаева, Е.И Степанова и др.).

Теоретическую основу исследования составляют:

- теория непрерывного образования (А.П. Владиславлев, A.B. Даринский, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Е.А. Соколовская, Е.П. Тонконогая) и современные исследования в области постдипломного педагогического образования (С.В. Алексеев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, А.Е. Марон, ЛЮ. Монахова, В.Н. Скворцов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, P.M. Шерайзина);

- исследования по проблемам профессиональной рефлексии в деятельности педагога (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Е.И Исаев, JI.A. Кунаковская, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчи-ков, О.Ю. Шаврина);

- концепции педагогического проектирования (В.Н. Виноградов, Ю.А. Гагин, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, ИА. Колесникова, А.О. Кравцов, H.A. Масюкова, М.М. Поташник, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, В.А. Ченобытов).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы теоретического и эмпирического исследования: междисциплинарный аналш философской, психологической и педагогической литературы, педагогическое наблюдение (в том числе включенное), анкетный опрос, интервьюирование, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, содержательный аналш проектных работ, статистические методы обработки и графическое представление результатов.

Экспериментальная база исследования: Государственное образовательное учреждение дополнительного педагогического профессионального образования специалистов Центр повышения квалификации педагогов Красносельского района Санкт-Петербурга (далее НМЦ Красносельского района), общеобразовательные учреждения №200 и № 380 Красносельского района Санкт-Петербурга, Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Санкт-Петербургская государственная Академия постдипломного педагогического образования» (далее СПбАППО).

Логика и этапы исследования

На первом, этапе (1998-2002 гг.) проводился первичный сбор эмпирического материала исследования, изучалось современное состояние исследования проблемы проектной деятельности педагогов в условиях постдипломного образования, разрабатывалась и апробировалась образовательная программа Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования (СПбАППО) «Акмеология. Педагог-исследователь», в основу которой был положен акмеологический подход к педагогической проектной деятельности, осуществлялся содержательный анализ проектов, разрабатываемых слушателями курсов.

Второй этап (2002-2008 гг.) был нацелен на определение акмеолога-ческих условий становления проектной деятельности педагогов в системе

постдипломного образования в ходе обучения по образовательным программам повышения квалификации, на проблемно-целевых курсах, семинарских занятиях, в ходе индивидуального методического сопровождения проектной деятельности педагогов (на базе СПбАППО и НМЦ Красносельского района).

Третий этан (2008-2010 гг.) был посвящен разработке и экспериментальной проверке модели становления проектной деятельности педагогов, разрабатывающих и осуществляющих инновации в процессе постдипломного образования (в условиях районной методической службы), совершенствованию методического обеспечения построения педагогом индивидуального проекта.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Сущностные характеристики акмеолотческого подхода к становлению проектной деятельности педагога: приоритет индивидуальности субъектов проектной деятельности; построение проектной деятельности как целостного рефлексируемого и корректируемого процесса, имеющего педагогические цели и цели самосовершенствования педагога; ориентация проектной деятельности на достижение педагогом профессионально-личностного «акме» в ходе образования, самообразования, самовоспитания, самовыражения и самоутверждения как взаимообусловленных составляющих его проектной деятельности.

2. Основные акмеологические условия становления проектной деятельности педагога: осуществление проектов на основе образовательного алгоритма, который разработан в соответствии с функциональной психологической системой деятельности; направленность проектной деятельности на развитие образовательных систем и одновременно на самосовершенствование субъектов проектной деятельности; проведение экспертной оценки качественной новизны прогнозируемых результатов и объективности их параметров и показателей; психологическое сопровождение педагогов при осуществлении ими полной рефлексии в ходе принятая педагогического решения; согласование этических норм участников проектной деятельности на основе их ценностно-смыслового самоопределения; использование педагогического решения как основы поэтапных переходов в процессе проектной деятельности.

мовоспитания; профессионаяьно-общстеенная экспертиза результатов проектной деятельности, предоставляющая возможности самовыражения и самоутверждения. Реализация модели предполагает создание педагогом системы своего профессионального самосовершенствования и повышение уровня собственной проектной деятельности. Эффективность модели становления проектной деятельности педагога оценивается по уровневой системе экспертизы (репродуктивный, эвристический и креативный уровни).

Научная новизна исследования:

- выявлены сущностные характеристики акмеологического подхода к становлению проектной деятельности педагогов (построение проектной деятельности как целостного процесса, направленного на достижение педагогических целей и целей самосовершенствования педагога, приоритет индивидуальности участников проектирования и др.);

- научно обоснована идея проектирования педагогами своих индивидуальных достижений как средства профессионального и личностного самосовершенствования;

- разработана методика построения обучающего педагогического проекта, реализующая базовые взаимосвязи функциональной психологической системы деятельности;

- разработана модель становления проектной деятельности педагога на основе реализации акмеологического подхода, раскрывающая возможности согласования: 1) практико-ориентированного обучения педагогическому проектированию в рамках формального образования; 2) представления, обсуждения и экспертной оценки промежуточных результатов проектирования в рамках неформального образования; 3) консультационной поддержки самообразования; 4) профессионально-общественной экспертизы результатов проектной деятельности по выделенным критериям;

- определены ключевые, базовые и специальные компетенции, приобретаемые педагога в процессе обучения педагогическому проектированию.

Теоретическая значимость работы:

- теория педагогического проектирования обогащена раскрытием сущности проектной деятельности педагога с позиции акмеологического подхода как инновационной педагогической деятельности, осуществляемой на основе образовательного алгоритма, который разработан в соответствии с психологической функциональной системой деятельности и предусматривает педагогическое решение как механизм использования обратной связи в поэтапной реализации проекта.

- расширены теоретические знания в области педагогики взрослых о возможностях проектирования педагогом достижения своего индивидуального «акме» в процессе образования, самообразования, самовоспитания, самовыражения и самоутверждения как единого процесса профессионально-личностного совершенствования.

- дополнено содержание понятия «педагогическая рефлексия»: вкладом в его разработку является конкретизация аутопсихолошческош компонента как отвечающего за осознание педагогом вероятностного характера своего целе-цснностного самоопределения.

Практическая значимость работы:

- разработана функциональная схема становления проектной деятельности, позволяющая педагогам проектировать индивидуальный образовательный маршрут повышения профессиональной компетентности, включая в него компоненты формального, неформального образования и самообразования;

- подготовлена образовательная программа обучения педагогов проектированию педагогических инноваций по разделам «Научно-методические основы педагогического проектирования», «Психологические основы проектной деятельности педагога», «Практикум педагогического проектирования»;

- представлены исследовательские материалы по организации проектной деятельности в районной образовательной системе для специалистов научно-методических центров, заместителей директоров по опытно-экспериментальной работе и методистов образовательных учреждений общего и дополнительного образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов подтверждается непротиворечив остью теоретико-мегодологическпх позиций, сформулированных на основе анализа философской, педагогической, психологической научно-методической литературы, аргументированностью рассматриваемых положений, обоснованным отбором методов, системностью и комплексностью исследования, применением статистических методов обработки результатов эксперимента

Апробация результатов исследования проводилась:

- на научно-практических конференциях и семинарах, организованных Санкт-Петербургской государственной Академией постдипломного педагогического образования в 2002- 2006 гг. («Учебно-исследовательская и практическая деятельность в современном экологическом образовании», «Психологическая служба системы образования», «Социальное партнерство», «Социальное добровольчество в проектах и решениях» и др.);

- на заседаниях Совета сопровождения инновационной деятельности образовательной системы Красносельского района (2007-2010 гг.);

- в процессе разработки Научно-методическим центром Красносельского района Санкт-Петербурга Программы сопровождения образовательных учреждений в проектировании инновационной деятельности (2008-2010 гг.).

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе городских и районных методических служб с целью совершенствования проектной деятельности педагогов в процессе постдипломного образования.

Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы и приложений. Основная часть диссертации изложена на 155 страницах машинописного текста, включает 5 таблиц и _4 рисунка. Список литературы состоит из 296 наименований, из них 10 на иностранных языках; приложений к диссертации -_7 .

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цели, задачи, гипотеза исследования, охарактеризованы методологические основы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-педагогическая база исследования становления проектной деятельности педагога на основе акмеологического подхода» дается ретроспективный анализ научного осмысления и практического применения проектной деятельности в отечественной педагогике, описываются возможности её становления в процессе постдипломного образования на основе реализации акмеологического подхода (на примере районной методической службы).

В отечественном образовании педагогическое проектирование появилось в начале прошлого века в контексте применения метода ученических проектов, который в значительной степени был заимствован из американской школы (Д.Дьюи, У. Килпатрик, Е. Коллингс). Оно получило широкое распространение в первое десятилетие Советской власш, так как позволяло включать подростков в общественные процессы (Н.К. Крупская, М.В. Кру-пенина, С.Т.Шацкий). Поддержка инициатив и самостоятельности учащихся, предоставление им возможности реализовыватъ свои замыслы, обеспечивали высокую мотивацию их проектной деятельности.

Начиная с последнего десятилетия XX века, педагогическое проектирование стало востребовано отечественным образованием, которое с этого времени вошло в период широкомасштабной модернизации.

В современных исследованиях педагогаческое проектирование рассматривается как способ организации инновационной деятельности в образовании, способ преобразования и совершенствования образовательных систем и технология обучения. Педагогической проектной деятельности свойственны следующие характеристики: аксиологичность, целенаправленность, про-гностичностъ, рефлексивность, поэтапность, пракгакоориентированность, нормированностъ (Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, НА. Масюкова, В.М. Монахов, ДА. Новиков, В.И. Слободчиков, В.Е. Радионов, О.Г. Прикот, А.П. Тряпицына, Г .П. Щедровицкий др.).

Становление проектной деятельности рассматривается нами как процесс и результат приобретения педагогом нового качественного уровня своей профессиональной деятельности, обеспечивающего эффективную реализацию инноваций.

В работе обосновывается роль акмеологаческого подхода в становлении проектной деятельности педагога, при котором он берет на себя ответственность за максимально полное осуществление своих возможностей.

Аклгеологипескгш подход определяется как методологическое направление в педагогике, ориентированное на созидание целостного человека, когда его разноуровневые характеристики рассматриваются в единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях для того, чтобы помочь ему в достижении

«акме» как высшего уровня своего профессионального и личностного совершенствования (A.A. Дергач, A.B. Селезнева).

Акмеологаческий подход вносит существенный вклад в теорию и практику обучения педагогов проектированию благодаря ориентации на целостное и устойчивое развитие образовательных систем и субъектов образовательного процесса в условиях этих систем (В.Н. Максимова), на становление профессиональной деятельности специалиста в ходе индивидуальной самоорганизации (В.П. Бранский, С.Д. Пожарский).

Ценностный аспект акмеологического подхода нацеливает на создание условий для максимального проявления свойств индивидуальности участников образовательного процесса и достижения ими совершенства на доступном каждому из них уровне. В акмеологическом подходе подчеркивается ориентация педагога на самодвижение к вершинам профессионализма посредством продуктивной созидательной деятельности (Н.В. Кузьмина). В содержательном аспекте акмеологический подход акцентирует внимание на внутреннем мире человека, его онтолоши и онтопсихологии (Ю.А. Гашн). Технологический аспект акмеологического подхода проявляется в реализации принципов целостности, рефлексивности, внутренней детерминированности и непрерывности развития личности (В.Н. Максимова).

В работе на основе акмеологического подхода проектная деятельность педагога рассматривается нами как процесс осуществления педагогических инноваций входе целостного профессионального и личностного самосовершенствования педагога, механизмом которого является разработка индивидуального педагогического проекта, основывающегося на психологической функциональной системе профессиональной педагогической деятельности и предусматривающего его корректировку на основе рефлекат всех компонентов. Обосновывается значение акмеологаческого подхода для становления проектной деятельности педагога как процесса достижения им позитивных качественных изменений, характеризующих определенный этап его продвижения в самосовершенствовании и необходимых для эффективности внедряемых инноваций.

В диагностической части исследования нами анализируются условия, создаваемые современными районными методическими службами для ведения педагогами проектной деятельности. В рамках образовательной деятельности этих служб педагогические проекты используются чаще всего как форма контроля на курсах повышения квалификации. Научно-методическое сопровождение инновационной деятельности включает экспертизу проектов образовательных учреждений и отдельных педагогов. Однако анализ деятельности районных методических служб показал, что они не нацеливают свою работу на создание условий для становления проектной деятельности педагогов как механизма достижения ими профессионального «акме». Сами педагога оценивают свою проектную компетентность ниже, чем другае виды профессиональной компетентности (общепедагогическую компетентность, компетентность в области знания преподаваемого предмета, методическую и психолого-педагогическую компетентность), при этом уровень их профессиональных притязаний в отношении проектной компетентности достаточно

высок. В результате самооценка их проектной компетентности значительно ниже уровня профессиональных притязаний: в среднем расхождение между самооценкой профессиональной компетентности и уровнем профессиональных притязаний достигает наибольшего значения в самооценке проектной компетентности. Достоверность различий выявлена с помощью критерия знаков и подтверждает гипотезу о сдвиге (р < 0,01). Наибольший разрыв желаемого и наличного уровня касается недостатка опыта проектирования элементов собственной профессиональной деятельности и опыта организации проектной деятельности учащихся.

В исследовании выявлены сущностные характеристики акмеологиче-ского подхода к становлению проектной деятельности педагогов в процессе постдипломного образования: построение проектной деятельности как целостного процесса, направленного на достижение педагогических целей и целей самосовершенствования педагога, приоритет индивидуальности участников проектирования, приоритет духовно-нравственных ценностей как аксиологических оснований педагогического проекта.

Получен вьгвод о значении акмеологического подхода в повышении эффективности проектной деятельности педагогов и целесообразности его применения в работе районных методических служб.

Во второй главе «Построение и экспериментальная проверка модели становления проектной деятельности педагога на основе акмеологического подхода (в условиях районной методической службы)» рассматриваются акмеологические возможности использования психологической функциональной системы деятельности в обучении педагогов педагогическому проектированию, показывается её эффективность в плане профессионального и личностного самосовершенствования педагога, а также снижения рисков, свойственных нововведениям в образовании.

Исходным пунктом разработки психологической функциональной системы деятельности является понятие функциональной фшиолошческой системы, предложенной П.К. Анохиным как универсальной модели работы мозга. На основе принципа психофизического единства в качестве теоретической модели деятельности В.Д. Шадриковым разработана функциональная психологическая система деятельности, которая строится из уже имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель - результат.

В диссертационном исследовании определены основные функциональные блоки системы деятельности, которые должны осознаваться педагогом при проектировании педагогических инноваций. Существенное значение придается:

- принятию педагогического решения о начале проектной деятельности как результату синтеза мотивов и условий деятельности;

- цели деятельности, объективирующей смысл деятельности для педагога как личности и определяющей представления о результате и программе деятельности;

- корректировке деятельности на основании сличения промежуточных результатов проектирования с пред став лениями о них.

Акцентируется, что основой переходов от одного этапа проектирования к другому является педагоптческое решение, которое принимается педагогом на основе анализа информации, получаемой в ходе последовательной рефлексии каждого компонента его профессиональной деятельности как субъект-субъектного процесса «взаимодеятельноста» с учащимися; мотивов, субъективных, объективных и нормативных условий деятельности, целей и представлений о результате, модели значимых условий и программы деятельности, сличения полученных результатов деятельности с намеченными.

В главе раскрыты закономерности проектной деятельности педагога, выявленные в ходе применения акмесшотческого подхода: 1) направленность педагошческого проектирования на приоритеты развития образовательной системы как системообразующий фактор деятельности; 2) вероятностный характер целе-ценностного самоопределения субъектов проектирования как проявление динамики смыслов и влияния вытесняемых и мало осознаваемых компонентов мотивации; 3) обоснованность проектных решений педагога как результат операционально-технологического и ресурсного анализа системы деятельности; 4) выстраивание проектной деятельности как процесса достижения педагогом своего индивидуального «акме» в ходе образования, самообразования, самовоспитания, самовыражения и самоутверждения; 5) становление индивидуальности субъектов педагогической проектной деятельности как следствие целенаправленного самосовершенствования педагога в процессе педагошческого проектирования; 6) этический императив педагогической проектной деятельности как отражение гуманистических ценностей образования и акмеологической направленности субъектов проектной деятельности на доступный им уровень совершенства; 7) качественная новизна результатов проектной деятельности как проявление её инновационной сущности.

Выявление закономерностей проектной деятельности педагогов проводилось на основании разработанной нами акмеологической концепции становления проектной деятельности педагога в процессе постдипломного образования и положений андрагогики, рассматривающей системы образования взрослых как специфическую учебную среду жизнедеятельности взрослого, определяющую возможности его развития.

В исследовании обоснованы акмеологические условия становления проектной деятельности педагога, описываемые как следствия закономерностей, выявленных в ходе исследования:

- создание педагогами индивидуальных учебных проектов на основе алгоритма, который разработан в соответствии с психологической функциональной системой деятельности, кладется в основу обучения педагогическому проектированию. Понимание педагогами этой системы позволяет им осуществлять рефлексию всех её компонентов и принимать взвешенные педагогические проектные решения;

- педагогическое решение является основой тзтазтых переходов е процессе проектной деятельности, оно включает анализ и оценку имеющейся педагогической ситуации (которая обуславливается в первую очередь актуальными потребностями и возможностями учащихся), сличение её показа-

телей с проектными, выявление проблем в осуществлении проекта, постановку проблемных вопросов, корректировку целей, задач, программы реализации проекта. Существенное значение для принятия решения имеет анализ педагогом своей педагогической компетентности и актуальной жизненной ситуации, понимание которых могли измениться в ходе осуществления предыдущих этапов проекта;

- психологическое сопровождение педагогов при осуи/ествлении шш полной рефлексии е ходе принятия педагогического решения организуется как процесс, обеспечивающий возможность полноты рефлексии за счет фиксации мыслей и умозаключений, проживания смыслов, осознания образов, которые соотносятся с необходимыми компонентами деятельности как функциональной системы;

- направленность проектной деятельности на развитие образовательных систем и одновременно на самосовершенствование субъектов проектной деятельности достигается в ходе согласования педагогом личных и профессиональных целей проектирования с приоритетными задачами образовательной системы. Высшие ценности образования, конкретизируются в приоритетных направлениях развития образовательной системы на основе анализа нормативно-правовых документов федерального, регионального, районного и локального уровней, комплексной педагогической диагностики, выявления перспектив развития образовательной системы в процессе совместной духовно-практической деятельности участников образовательного процесса. Приоритетные направления развития образовательной системы рассматриваются как системообразующий фактор во внутришкольном обучении педагогическому проектированию и значимое условие педагогической проектной деятельности любого уровня. Цели профессионально-личностного самосовершенствования выявляются педагогом в ходе рефлексии мотивов деятельности, жизненных ценностей и перспектив профессионального роста;

- проведение экспертной оценш качественной новизны прогнозируемых результатов и объективности их параметров и показателей обеспечивается деятельностью независимых экспертов, которая организуется методической службой в рамках формального, неформального образования и поддержки самообразования. На этапе обучения в рамках формального образования в качестве экспертов выступают методисты, преподаватели и слушатели курсов, руководители и коллеги автора проекта. Кроме того, педагог указывает в своем проекте как ресурсное обеспечение экспертную поддержку, которая ему необходима. Эта поддержка оказывается в процессе неформального образования, организуемого методической службой: на семинарских занятиях, групповых консультации, в балинтовской группе и др. Особое значение имеет итоговая экспертная оценка, которая позволяет педагогу более объективно оценить соответствие прогнозируемых результатов реальным;

- согласование этических норм участников проектной деятельности организуется как специальная процедура, в основе которой лежит их ценностно-смысловое самоопределение. Эта процедура является реализацией идей общественного договора между участниками образовательного процесса. Привлечение к диалогу родителей и старшеклассников создает условия для

более глубокого осознания ими этических норм и понимания путей их согласования с другими участниками образовательного процесса.

В ходе исследования разработан и экспериментально проверен алгоритм построения индивидуального педагогического проекта в процессе обучения педагогическому проектированию: самоанализ педагогических и личных мотивов проектной деятельности, выбор её направленности; самооценка личной ситуации (педагогической и жизненной); оценка внешней ситуации (нормативные условия, ресурсы образовательной системы, значимость данной направленности проекта для других участников образовательного процесса); принятие решения об объеме и характере проектной деятельности; постановка целей проектной деятельности, согласование их с участниками образовательного процесса; построение модели значимых условий, позволяющей определить необходимое ресурсное обеспечение и предупредить риски проектной деятельности; выработка критериев и показателей результатов; составление программы реализации проекта, включающего ресурсы районной и городской методических служб; представление проектных материалов как зачетной работы по курсу, корректировка материалов на основе экспертной оценки.

В качестве обобщающего вывода об использовании закономерностей и условий становления проектной деятельности, лотки построения индивидуального проекта в диссертации представлена как педагогическая система модель становления проектной деятельности педагогов на основе реализации акмеологаческого подхода в процессе постдипломного образования.

Целетлаганием модели являются: личностное и профессиональное саморазвитие педагога в процессе проектной деятельности; достижение высокого уровня выполнения педагогических проектов, оптимизация деятельности районной методической службы.

Научной осноеой модели являются: теория непрерывного образования взрослых, педагогическая акмеология, отечественная теория деятельности, психологическая концепция деятельности В.Д. Шадрикова, концепция акмеологаческого проектирования в педагогике Ю. А. Гагина.

Процессуальная составляющая модели определяется структурой становления проектной деятельности педагога, она обеспечивается согласованными формами работы, относящимися к формальному, неформальному образованию и поддержки самообразования (рис. 1).

На первом этапе педагог, обучаясь на курсах, разрабатывает индивидуальный учебный педагогический проект на основе представленного в исследовании алгоритма. Предъявляя проектные материалы как зачетную работу, он получает экспертную оценку своего проекта и делает заявку на дальнейшее научно-методическое сопровождение своей проектной деятельности.

На втором этапе, используя ресурсы методической службы, педагог реализует и корректирует проект, при этом он осуществляет программу самообразования и самовоспитания, являющуюся составной частью его проектной деятельности. Семинары, мастер-классы, открытые уроки, педагогическая балинтовская группа, организуемые методической службой, создают условия

Мотивациях педагогов к\ □бучению про\ ектнш! дея- / тельносги /

СТРУКТУРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ, ОРГАНИЗУЕМОЙ РАЙОННОЙ МЕТ ОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБОЙ

О бучение^ преподавал тельского состава НМЦ

& ©

Рисунок 1. Структура становления проектной деятельности в условиях районной методической службы

для экспертизы промежуточных результатов и позволяют педагогу получить дополнительную информацию для принятия решения о корректировке своего проекта.

На третьем этапе педагог представляет завершенный проект как свое индивидуальное достижение, получает его профессионально-общественную оценку, анализирует результаты и принимает решение о дальнейшей проектной деятельности.

Реализация модели предусматривает становление проектной деятельности различных категорий педагогических работников: учителей, ведущих инновационную деятельность в образовательных учреждениях, учителей, организующих проектную деятельность учащихся, заместителей директоров образовательных учреждений и др.

В рамках модели описана функциональная система проектной деятельности педагога, в которой представлены компоненты деятельности в их закономерных связях на подготовительном, основном и завершающем этапах.

Система служит для педагога основой разработки индивидуального образовательного маршрута повышения квалификации, направленного на становление его проектной деятельности. Использование системы нацеливает педагога на глубокое осознание проектных решений и поэтапную корректировку деятельности на основе обратной связи.

Результаты реализации модели - повышение уровня становления проектной деятельности педагогов, достижение ими индивидуального (профессионального и личностного) «акме», качественное выполнение педагогами инновационных проектов.

В нашем исследовании педагогами были осуществлены проекты, объектами которых являлись нововведения, касающиеся: содержания дополнительного образования, частных методик и технологий учебно-воспитательного процесса; форм организации учебно-воспитательного процесса. Заместители директоров школ проектировали инновации, нацеленные на изменения в системе управления образовательным учреждением.

Преимущественно проектировались частные (локальные, единичные) и модульные (как комплекс частньгх, связанных между собой) инновации. Системные (охватывающие всё образовательное учреждение) инновации проектировались за единичным исключением только заместителями директоров школ.

В качестве примеров тематики и целенаправленности проектов, разработанных и осуществленных педагогами в ходе эксперимента в процессе постдипломного образования в условиях методической службы Красносельского района Санкт-Петербурга, можно привести:

- программу системы управления образовательным учреждением «Здоровый сталь жизни школьника». Инновационная программа разработана заместителем директора общеобразовательного учреждения по учебно-воспитательной работе как индивидуальный, долгосрочный (длительность — один учебный год), системный проект. Педагогическая цель проекта: повышение мотивации учащихся к здоровому образу жизни, повышение психологической комфортности обучения, цель профессионально-личностного само-

совершенствования педагога: освоение современных здоровьесберегающих технологий;

- авторскую учебную программу дополнительного образования для учащихся б классов «Уроки нравственности». Разработка программы осуществлялась учителем русского языка и литературы как долгосрочный (один учебный год), локальный проект. Педагогической целью проекта являлось развитие нравственных убеждений и нравственных умений учащихся средней школы, целью профессионально-личностного самосовершенствования педагога — систематизация профессиональных знаний в области нравственного воспитания младших подростков, умение оптимизировать методическую работу;

- организацию спортивного праздника в начальной школе «Подвижные игры народов Севера». Среднесрочный (продолжительность 5 месяцев) проект, являющегося модулем общешкольного проекта «Культура и обычаи Северных стран», был выполнен учителем физической культуры. Педагогическая цель проекта: освоение учащимися подвижных игр народов севера, развивающих толерантность и повышающих культуру досуга, цели профессионально-личностного самосовершенствования педагога: освоение метода ученических проектов в работе с учащимися старших классов, совершенствование умения работать с разновозрастной группой учащихся.

Разработаны и экспериментально проверены: образовательная программа «Проектирование педагогических инноваций», интегративные технологии реализации модели, обеспечивающие целостное становление проектной деятельности педагога как способа развития профессиональной компетентности и одновременно его личностного самосовершенствования (педагогическая балинтовская группа «Вопросы педагогического проектирования», технология корректировки содержания обучения в формальном образовании, технология согласования содержания образовательной деятельности педагогов). Описаны ключевые, базовые и специальные компетенции, приобретаемые педагогами в процессе обучения педагогическому проектированию.

В исследовании раскрыто содержание Программы научно-методического сопровождения образовательных учреждений и педагогов по проектированию перехода на новый Федеральный государственный образовательный стандарт, которая разработана в соответствии с Моделью становления проектной деятельности педагогов в процессе посщипломного образования. Программа нацелена на сопровождение педагогических работников системы образования Красносельского района в проектировании перехода на новые Государственные образовательные стандарты. Создание организационно-методических условий для формирования компетенций педагогов образовательных учреждений, которые необходимы для работы по новым стандартам, включает становление их проектной деятельности, ориентированной как на реализацию новых образовательных программ, так и на собственное профессионально-личностное совершенствование.

Интегральным критерием эффективности Модели выступала динамика становления проектной деятельности педагога, характеризуемая репродук-

тивным, эвристическим и креативным уровнями. В качестве показателей для каждого уровня выступали характеристики сформированное™ целепострое-ния, рефлексии, критичности, аналитичности и синтетичности проектной деятельности.

Проверка модели осуществлялась в ходе экспериментального исследования на базе Научно-методического центра Красносельского района Санкт-Петербурга: для сравнения результатов контрольной и экспериментальных групп была использована классификация уровней выполнения педагогических проектов (Л.А. Филемонюк, 2008).

Контрольную группу составили 49 педагогов, не обучавшихся проектированию, но участвовавших в создании инновационных проектов в своих образовательных учреждениях; в первую экспериментальную группу вошли слушатели курсов повышения квалификации по программе «Педагогическое проектирование инноваций», 42 педагога, во вторую экспериментальную группу - слушатели курсов повышения квалификации по программе «Педагогическое проектирование инноваций», участвовавшие, кроме того, в педагогической балинтовской группе и в семинарах проектной тематики, 30 педагогов.

Сравнение результатов исследования уровней становления проектной деятельности педагогов в контрольной и экспериментальных группах (табл. 1, диагр.1) позволяет сделать вывод о том, что обучение педагогическому проектированию обеспечивает развитие способности педагогов выполнять проекты на более высоком, чем до обучения, уровне. Большая часть педагогов контрольной группы (59,2%), выполняли проекты на репродуктивном уровне: инновационность их нововведений была минимальной, она формально определяли цели, задачи и план действий, не объективно прогнозировали возможные достижения и неудачи, не конкретно определяли критерии достижения результата.

В первой экспериментальной группе 28,1% педагогов выполнили проект на репродуктивном уровне, в то время как половина педагогов выполнила его на более высоком, эвристическом уровне: они продемонстрировали способность ставить цели на основе общего анализа педагогической ситуации, за небольшими отклонениями системно определять задачи, критерии достижения результата и план действий.

Во второй экспериментальной группе репродуктивный уровень становления проектной деятельности сохранился только у 16,7% педагогов; эвристический уровень продемонстрировали - 43,3% а еще более высокий, креативный- 40% педагогов.

Становление проектной деятельности на креативном уровне характеризовалось высоким уровнем рефлексии, синтетическим характером целей и задач, гибким творческим планом действий, адекватными критериями и показателями достижения результата.

Статистический анализ результатов свидетельствует о достоверности более высокого уровня становления проектной деятельности у педагогов экспериментальных групп.

Таблща 1.

Уровни становления проектной деятельности педагогов в контрольной и экспериментальных группах (достоверность различий определялась на основании критерия Фишера)

Группы Количество педагогов, выполнивших проект на определенном уровне (в %)

Репродуктивный уровень Эвристический уровень Креативный уровень

Контрольная группа 59,2 24,5 16,3

Первая экспериментальная группа 28,1 (р<ОЖ) 50,0 (р<0,05) 21,8 (р<9,95)

Вторая экспериментальная группа 16,7(р<0,05) 43,3 (р<0,05) 40,0 (р<0,0Г)

Диаграмма 1.

Динамика становления проектной деятельности педагогов

Вторая экспериментальная

группа

Первая экспериментальная группа

Контрольная группа

В Репродуктивный уровень а Эвристический уровень □ Креативный уровень

Вторая часть исследования результатов становления проектной деятельности педагогов проводилась методом интервьюирования и была направлена на выявление педагогических результатов и профессионально-личностного самосовершенствования педагогов. Было выявлено, что педаго-

ги, прошедшие обучение педагогическому проектированию, достигли профессионально-личностные цели своих проектов (94,4%), в частности, смогли успешно презентовать свою деятельность (88,9%), научились лучше определять уровень собственной профессиональной деятельности (83,3%) и выявлять причины недостатков в своей работе (77,8%), преодолевать конфликты (42,6%). Педагоги смогли достичь педагогических целей своих проектов: создать условия для организации успешного учебно-воспитательного процесса в классе или группе (88,9%), эффективно организовать проектную деятельность учащихся (47,2%), применить профессиональные знания и умения в конфликтных педагогических ситуациях (83,3%) и др. Интервьюирование также показало повышение заинтересованности в проектной деятельности субъектов образовательного процесса.

Использование метода монографического исследования позволило осуществить двухлетнее включенное наблюдение за тремя педагогами, проанализировать результаты их профессионально-личностного самосовершенствования в процессе становления проектной деятельности. В монографическом исследовании использовались психологические диагностические методики «Диагностика самоактуализации личности» Лазукина A.B. в адаптации Калина Н.Ф. (САМОАЛ) и «Метод исследования уровня субъективного контроля» Бажина Е.Ф., Голынкина С.А., Эдкинда A.M. (УCK). Они были проведены в начале обучения по программе «Проектирование педагогических инноваций» и по завершении работы над проектом. Диагностика бьша направлена на изучение изменения локуса контроля (в том числе в плане интернальности в области достижений), отражающего уровень внутренней рефлексии, и изучение свойств индивидуальности (способности жить настоящим, признание значимости в собственной жизни духовных ценностей и др.). Выявлено значительное или полное достижение педагогами поставленных цепей как достижение «акме» их профессиональной деятельности и профессионально-личностного совершенствования, развитие у них свойств индивидуальности.

В заключении диссертации содержатся основные выводы и результата проведенного исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу и защищаемые положения:

- исследование показало целесообразность становления проектной деятельности педагогов на основе акмеологического подхода, применение которого позволило районной методической службе создать условия для профессионально-личностного самосовершенствования педагогов и достижения ими более высокого уровня осуществления проектной деятельности, показателями которого являются: синтетический характер целей и задач, гибкий, адекватный выбору критериев и показателям достижения результата, творческий план действий, достижение целей проекта;

- доказано, что понимание и использование психологической функциональной системы деятельности в процессе педагогического проектирования позволяет педагогам достичь высокого уровня инноваций, благодаря осознанному согласованию всех структурных элементов деятельности, осуществлению полной педагогической рефлексии, использованию педагогического

решения как основы поэтапных переходов, проведению экспертной оценки качественной новизны прогнозируемых результатов и объективности их параметров и показателей;

- проектная деятельность педагога, осуществляемая на основе реализации акмеологического подхода, нацеливает его на достижение профессионального и личностного «акме»; её становление базируется на пракгико-ориентированном обучении педагогическому проектированию, разработке индивидуальных педагогических проектов в рамках формального образования, самообразовании, самовоспитании, получении неформального образования в ходе реализации проекта, экспертизе и презентации завершенных проектов; это обеспечивает корректировку и анализ результативности проектной деятельности, достижение педагогических целей проектов, самовыражение и самоутверждение педагога как индивидуальности.

Перспективой дальнейшего исследования является разработка дистанционных форм поддержки специалистов в проектировании ими своих профессиональных достижений в процессе неформального образования и самообразования.

Основные положения исследования отражены в публикациях автора:

1. Бондаревская P.C. Педагогическое проектирование в контексте инновационной образовательной деятельности //Человек и образование. -2009. - №4 - С. 94-97 (0,3 пл.) Издание, рекомендованное ВАК МО и науки РФ.

2. Бондаревская P.C. Становление проектной деятельности педагога в процессе непрерывного образования //Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова -2010. - №1 - С. 66-71 (0,5 п.л.) Издание, рекомендованное ВАК МО н науки РФ.

3. Бондаревская P.C. Акмеологический подход как концептуальная н организационно-методическая основа деятельности образовательного учреждения// Вестник Балтийской педагогической академии. Вып. 36. - СПб.: БПА, 2000. - С. 88-91 (0,3 п.л.).

4. Бондаревская P.C. Технология развития индивидуального потенциала педагога и его самореализация в профессиональной деятельности/ Акмеоло-гня 2001. Методические и методологические проблемы. Выпуск шестой. -СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия, 2001. - С. 54-56 (0,2 п.л.).

5. Бондаревская P.C., Гагнн Ю.А. Акмеолог в системе образования: образовательная программа и учебно-методический комплекс годичного курса /под ред. Ю.А. Гагнна. - СПб.: СПбГУПМ, БПА, 1999. -47 с. (2,3 п.л.).

6. Бондаревская P.C., Гагин Ю.А. Методические указания и алгоритмы к атт ест аци о нн о -в ыпу с кно й работе «Индивидуальный акмеологический проект» // Прил. к Вестнику Балт. пед. академии №4, вып. 28. - СПб.: СПбГУПМ, БПА, 1999. - 30 с. (1,5 п.л.).

7. Бондаревская P.C., Гагнн Ю.А Акмелогический подход в деятельности образовательного учреждения. Методические рекомендации. - СПб.: СПбГУПМ, БПА, 2000. - 73 с. (3 п.л).

8. Бондаревская P.C. Проектирование индивидуальных достижений в контексте развития экологической культуры учащихся/ Учебно-исследовательская и практическая деятельность в современном экологическом образовании. Тезисы доклада Ш Всероссийского научно-практического семинара (11-14 ноября 2002 г., Санкт-Петербург). - СПб.: Крисмас+, 2002. -С. 18-20 (0,2 п. л.).

9. Бондаревская P.C. Акмеологический подход в совершенствовании воспитательной работы с учащимися старших классов //Психологическая служба системы образования. Выпуск 7. Материалы к международной конференции. -СПб.: СПбГУПМ, 2003. - С. 130-133 (0,3 п.л.).

Подпвсано е печкгь 13.10.2011 г.

Отпечатано в типографии «Сан Принт» 191119 г. Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д.24. Зак. 1562. Тираж 150 экз. Бумага офсетная.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бондаревская, Роксана Сергеевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА НА ОСНОВЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

1.1. Проектная деятельность педагога как объект педагогических исследований.

1.2. Современное состояние проектной деятельности педагогов.

1.3. Акмеологический подход как методологическое основание становления проектной деятельности педагога.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПОСТРОЕНИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА НА ОСНОВЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА (В УСЛОВИЯХ РАЙОННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ)

2.1. Закономерности и акмеологические условия становления проектной деятельности педагога.

2.2. Акмеологический алгоритм построения индивидуального педагогического проекта.

2.3. Модель становления проектной деятельности педагога в процессе постдипломного образования в условиях районной методической службы

2.4. Экспериментальная проверка эффективности модели становления проектной деятельности педагогов в процессе постдипломного образования в условиях районной методической службы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление проектной деятельности педагога на основе акмеологического подхода"

Переход российского образования на новые федеральные государственные образовательные стандарты влечет за собой изменение образовательной парадигмы, решение ключевых задач школьного образования, заключающихся в обновлении его содержания и методов обучения, и достижение на этой основе нового качества его результатов. Осуществление этих масштабных инновационных изменений неразрывно связано с педагогическим проектированием как процессуальной основой инноваций в образовании (И.А. Колесникова, H.A. Масюкова, В.И. Слободчиков, В.Е. Радионов, О.Г. Прикот, В.М. Монахов, Н.В. Топилина и др.).

В научных исследованиях педагогическое проектирование традиционно рассматривается как деятельность, направленная на изменения, вносящие в образовательную систему новые элементы, которые вызывают её переход из одного состояния в другое. Это могут быть инновации в содержании образования, в методах, технологиях и методиках, в организации учебно-воспитательного процесса, в системе управления образовательным учреждением. Вместе с тем существенно отметить, что в исследованиях и педагогической практике в основном уделяется внимание механизмам организации проектной деятельности самих учащихся и не реализуются ценностные аспекты акмеологического подхода, нацеливающего на создание условий для максимального проявления свойств индивидуальности всех участников образовательного процесса и достижения ими совершенства на доступном каждому из них уровне. Во многих работах не уделяется должного внимания личностным особенностям и профессиональной компетентности самого педагога, осуществляющего проектную деятельность в условиях образовательного учреждения. Кроме того, в процедуру проектирования редко включаются такие значимые компоненты, как педагогическое решение и корректировка проекта на основе промежуточной обратной связи. Исследователи не показывают, как педагогам связать свое профессионально-личностное совершенствование с проектной деятельностью, в которой они участвуют. Это позволяет заключить, что существующее научно-методическое обеспечение педагогического проектирования не исходит из це-ле-ценностных ориентиров совершенства деятельности педагога, из приоритетов его осуществимости, творческой созидательности и внутренней детерминированности индивидуальными целями и ценностями его деятельности. Сложившаяся ситуация актуализирует проблему использования акмеологического подхода как методологической основы исследования процесса становления проектной деятельности педагога.

Объект исследования: проектная деятельность педагога в процессе постдипломного образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что становление проектной деятельности педагогов на основе акмеологического подхода будет успешным, если:

- разработан и реализуется алгоритм построения педагогического проекта на основе акмеологического подхода;

- определены критерии сформированности эффективной проектной деятельности педагога на основе уровневой системы экспертизы (репродуктивный, эвристический и креативный уровни).

Задачи исследования

2. Выявить сущностные характеристики акмеологического подхода к становлению проектной деятельности педагога.

3. Определить акмеологические условия становления проектной деятельности педагогов.

4. Разработать алгоритм построения индивидуального педагогического проекта.

Методологическую основу исследования составляют:

- философия образования и методология педагогики (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.В.

Кузьмина, И.А. Колесникова, Т.К. Мамардашвили, A.M. Новиков, О.Г. Прикот, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.);

- психологические концепции деятельности и методические подходы к ее изучению: работы общетеоретического плана (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн, Г.В. Суходольский, Е.Б. Старовойтенко, Б.М.Теплов), исследования, выполненные в русле психологии труда (Г.М. Зараковский, В.П. Зинченко, А.А.Крылов, Б.Ф. Ломов, К.С. Платонов, В.А.Пономаренко, В.Ф. Рубахин, В.Д. Шадриков);

- работы в области педагогической акмеологии (Б.Г. Ананьев, A.A. Бода-лев, Ю.А. Гагин, A.A. Дергач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, Н.М. Полетаева, Е.И. Степанова и др.).

Теоретическую основу исследования составляют:

- теория непрерывного образования (А.П.-Владиславлев, A.B. Даринский, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, В.Г. Онуш-кин, Е.А. Соколовская, Е.П. Тонконогая) и современные исследования в области постдипломного педагогического образования (C.B. Алексеев, Т.Г. Браже,

С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.К. Мар кова, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова, В.Н. Скворцов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухоб-ская, P.M. Шерайзина);

- исследования по проблемам профессиональной рефлексии в деятельности педагога (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, Л.А. Кунаков-ская, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, О.Ю. Шаврина);

- концепции педагогического проектирования (В.Н. Виноградов, Ю.А. Гагин, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, А.О. Кравцов, H.A. Ма-сюкова, М.М. Поташник, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, В.А. Ченобытов).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы теоретического и эмпирического исследования: междисциплинарный анализ философской, психологической и педагогической литературы, педагогическое наблюдение (в том числе включенное), 7 анкетный опрос, интервьюирование, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, содержательный анализ проектных работ, статистические методы обработки и графическое представление результатов.

Экспериментальная база исследования: Государственное образовательное учреждение дополнительного педагогического профессионального образования специалистов Центр повышения квалификации педагогов Красносельского района Санкт-Петербурга (далее НМЦ Красносельского района), общеобразовательные учреждения №200 и № 380 Красносельского района Санкт-Петербурга, Государственное образовательное учреждение дополнительного образования (повышения квалификации) специалистов Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования» (далее СПбАППО).

Логика и этапы исследования

На первом этапе (1998-2002 гг.) проводился первичный сбор эмпирического материала исследования, изучалось современное состояние исследования проблемы проектной деятельности педагогов в условиях постдипломного образования, разрабатывалась и апробировалась образовательная программа Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования (СПбАППО) «Акмеология. Педагог-исследователь», в основу которой был положен акмеологический подход к педагогической проектной деятельности, осуществлялся содержательный анализ проектов, разрабатываемых слушателями курсов.

Второй этап (2002-2008 гг.) был нацелен на определение акмеологиче-ских условий становления проектной деятельности педагогов в системе постдипломного образования в ходе обучения по образовательным программам повышения квалификации, на проблемно-целевых курсах, семинарских занятиях, в ходе индивидуального методического сопровождения проектной деятельности педагогов (на базе СПбАППО и НМЦ Красносельского района).

Третий этап (2008-2010 гг.) был посвящен разработке и экспериментальной проверке модели становления проектной деятельности педагогов, разрабатывающих и осуществляющих инновации в процессе постдипломного образования (в условиях районной методической службы), совершенствованию методического обеспечения построения педагогом индивидуального проекта.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Сущностные характеристики акмеологического подхода к становлению проектной деятельности педагога: приоритет индивидуальности субъектов проектной деятельности; построение проектной деятельности как целостного рефлексируемого и корректируемого процесса, имеющего педагогические цели и цели самосовершенствования педагога; ориентация проектной деятельности на достижение педагогом профессионально-личностного «акме» в ходе образования, самообразования, самовоспитания, самовыражения и самоутверждения как взаимообусловленных составляющих его проектной деятельности.

2. Основные акмеологические условия становления проектной деятельности педагога: осуществление проектов на основе образовательного алгоритма, который разработан в соответствии с функциональной психологической системой деятельности; направленность проектной деятельности на развитие образовательных систем и одновременно на самосовершенствование субъектов проектной деятельности; проведение экспертной оценки качественной новизны прогнозируемых результатов и объективности их параметров и показателей; психологическое сопровождение педагогов при осуществлении ими полной рефлексии в ходе принятия педагогического решения; согласование этических норм участников проектной деятельности на основе их ценностно-смыслового самоопределения; использование педагогического решения как основы поэтапных переходов в процессе проектной деятельности.

3. Модель становления проектной деятельности педагога на основе реализации акмеологического подхода (в условиях районной методической службы), направленная на продвижение педагога к своим индивидуальным достижениям в процессе непрерывного образования; Модель предусматривает следующие этапы: практико-ориентированное обучение педагогическому проектированию в рамках формального образования, включающее построение педагогом индивидуального педагогического проекта на основе методики, которая разработана в соответствии с психологической функциональной системой деятельности; представление и оценка промежуточных результатов проектирования в процессе неформального образования, совершенствование проектов и проектной деятельности в ходе самообразования и самовоспитания; профессионально-общественная экспертиза результатов проектной деятельности, предоставляющая возможности самовыражения и самоутверждения. Реализация модели предполагает создание педагогом системы своего профессионального самосовершенствования и повышение уровня собственной проектной деятельности. Эффективность модели становления проектной деятельности педагога оценивается по уровневой системе экспертизы (репродуктивный, эвристический и креативный уровни).

Научная новизна исследования:

4) профессионально-общественной экспертизы результатов проектной деятельности по выделенным критериям;

- определены ключевые, базовые и специальные компетенции, приобретаемые педагоги в процессе обучения педагогическому проектированию.

Теоретическая значимость работы:

- дополнено содержание понятия «педагогическая рефлексия»: вкладом в его разработку является конкретизация аутопсихологического компонента как отвечающего за осознание педагогом вероятностного характера своего целе-ценностного самоопределения.

Практическая значимость работы:

- подготовлена образовательная программа обучения педагогов проектированию педагогических инноваций по разделам «Научно-методические основы педагогического проектирования», «Психологические основы про-ектной деятельности педагога», «Практикум педагогического проектирования»;

- представлены исследовательские материалы по организации проектной деятельности в районйой образовательной системе для специалистов научно-методических центров, заместителей директоров по опытно-экспериментальной работе и методистов образовательных учреждений общего и дополнительного образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов подтверждается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, сформулированных на основе анализа философской, педагогической, психологической научно-методической литературы, аргументированностью рассматриваемых положений, обоснованным отбором методов, системностью и комплексностью исследования, применением статистических методов обработки результатов эксперимента.

Апробация результатов исследования проводилась:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

7. Результаты исследования уровней становления проектной деятельности педагогов в контрольной и экспериментальных группах позволяют сделать вывод, что обучение педагогическому проектированию обеспечивает способность педагогов выполнять проекты на более высоком уровне, чем они имели без обучения. Статистический анализ результатов свидетельствует о достоверности более высокого уровня становления проектной деятельности у педагогов прошедших обучение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

- доказано, что понимание и использование психологической функциональной системы деятельности в процессе педагогического проектирования позволяет педагогам достичь более высокого уровня осуществления инноваций, благодаря осознанному согласованию всех структурных элементов деятельности, осуществлению полной педагогической рефлексии, использованию педагогического решения как основы поэтапных переходов, проведению экспертной оценки качественной новизны прогнозируемых результатов и объективности их параметров и показателей;

- проектная деятельность педагога, осуществляемая на основе реализации акмеологического подхода, нацеливает его на достижение профессионального и личностного «акме»; её становление базируется на практико-ориентированном обучении педагогическому проектированию, разработке индивидуальных педагогических проектов в рамках формального образования, самообразовании, самовоспитании, получении неформального образования в ходе реализации проекта, экспертизе и презентации завершенных проектов; это обеспечивает корректировку и анализ результативности проектной деятельности, достижение педагогических целей проектов, самовыражение и самоутверждение педагога как индивидуальности.

Полученные теоретические и практические результаты исследования свидетельствуют о том, что выдвинутая гипотеза и положения, вынесенные на защиту, подтвердились.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы лежат в направлении разработки методологии дистанционных форм поддержки специалистов в проектировании ими своих профессиональных достижений в процессе самообразования. Практика образования в России показывает, что человек, получив профессию, как правило, не продолжает своё образование на постоянной основе. Только в случае отлаженной системы повышения квалификации образование в рамках профессии может повышаться постоянно в сессионном режиме, при этом считать его непрерывным между сессиями можно только условно. Исследования показывают, что неформальное образование и самообразование взрослый человек осуществляет вне системы, отрывочно.

В настоящее время можно говорить только о непрерывном развитии человека, определяемом не столько социальными институтами, сколько его сущностью. Очевидно, что образование может рассматриваться как непрерывный процесс тогда, когда оно включает в себя самообразование, заполняющее периоды между различными учебными сессиями, и это самообразование должно основываться на соответствующей компетентности человека. Наши исследования показывают, что такой компетентностью не обладают в достаточной степени даже педагоги, люди, чья профессия подразумевает сопровождение самообразования детей.

Существует противоречие между потребностью современного общества в непрерывном образовании граждан и отсутствием у населения компетентности, позволяющей получать образование непрерывно.

Современный уровень информационно-коммуникационных технологий и наш опыт сопровождения проектирования индивидуальных достижений педагогов позволяют предположить, что одним из действенных механизмов, способствующих самообразованию взрослого населения и формированию компетентности взрослых в вопросах своего самообразования, может стать создание электронных программ, поддерживающих проектирование индивидуальных достижений взрослых в области самообразования.

Актуальность этого направления подтверждается меморандумом непрерывного образования Европейского Союза, который определяет непрерывное

150 образование (lifelong learning) как всестороннюю учебную деятельность, осуществляемую на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции.

Взрослому человеку может быть предоставлена возможность с помощью специальной компьютерной программы составить и реализовать проект собственного обучения (формального, неформального или самообразования). Такая программа должна включать в себя тестовые блоки, алгоритмы "пошагового" сопровождения обучающегося, базу данных различных возможностей обучения в данном регионе (в частности, дистанционного обучения), служб психологической и социальной помощи и т.п. Особенностью проектирования индивидуальных образовательных достижений в рамках данной программы является включение в проект задач личностного самосовершенствования:

- на первом этапе человеку предоставляется возможность с помощью самодиагностики лучше понять свои мотивы образования, определить свои способности, оценить жизненную ситуацию;

- на втором - выбрать конкретные цели и спрогнозировать результат в соответствии с личными возможностями и образовательными ресурсами региона, сделать осознанный выбор определенного образовательного маршрута;

- на третьем - создать гибкую стратегию его осуществления, подкрепленную планом, учитывающим внешние и внутренние факторы;

- на четвертом этапе человек получает информационную поддержку по организации индивидуального прохождения выбранного образовательного маршрута; если выбор пал на неформальное образование или самообразование, ему предлагаются алгоритмы самоорганизации для достижения поставленной цели, показываются возможности корректировки проекта на основании промежуточных результатов его реализации;

- на пятом этапе предлагается на основании выбранных ранее критериев и показателей определить полноту достижения цели, сделать выводы о причинах того или иного результата.

Такая компьютерная программа должна:

- отражать идеологию и приоритетные направления государственной политики;

- содержать ресурсы, создающие условия для раскрытия возможностей личностного самосовершенствования;

- учитывать интеллектуальные, духовные, возрастные, материальные, и другие возможности взрослых.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бондаревская, Роксана Сергеевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.- 209 с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с нем. М.: Фонд За экономическую грамотность, 1995. - 296 с.

3. Алексеев A.A. Технология и организация сельского строительства. М. Стройиздат, 1983.- http://bibliotekar.ru/spravochnik-3/index.htm

4. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем //Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. -М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1994, С.20-23.

5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания /Б. Г. Ананьев.-М., 1997.- 186 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

7. Андрагогика: Материалы к глоссарию. Выпуск 1-й / Научная редакция: Вершловский С.Г., Ермолаева М.Г., Матюшкина М.Д., Братченко С.Л. -СПб.: СПбАППО, 2004. 99 с.

8. Андрагогика: Материалы к глоссарию. Выпуск 2-й / Научная редакция: Вершловский С.Г., Сухобская Г.С., Ермолаева М.Г. СПб.: СПбАППО, 2005. - 92 с.

9. Андрагогика постдипломного педагогического образования: Научно-методическое пособие / Под ред. С.Г. Вершловского, Г.С. Сухобской. СПб.: СПбАППО, 2007.-196 с.

10. Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологи //Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. С. 7-16

11. Н.Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М»: Медицина 1975. 448 с.

12. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыфе-ровой.-М., 1981.-С. 3-19.

13. Арнаутов В. В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. 1998. № 1. С.18-23.

14. Асмолов А.Г. Психология личности.М.: Изд-во Моек, ун-та, 1990.367 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. М.: Смысл: Издательский центр "Академия", 2007. -528 с.

16. Баева Т.Е. Акмеологические аспекты самостоятельной учебной деятельности студентов физкультурных вузов. Автореферат дис. на соиск. уч. ст. канд.пед.наук.СПб, СПбГАФК им. П.Ф. Лестгафта, 1999. 23 с.

17. Байденко В. И. Образовательный стандарт: Теоретические и концептуальные основы; опыт системного исследования: диссертация . доктора педагогических наук: 13.00.01 Москва, 1999. 333 с.

18. Барболин М.П. Методология инновационного развития образования. -СПб.: ИД «Петрополис», 2008. 506 с.

19. Барболин М.П. Социализация личности: методология, теория, практика. Издание второе/ Научный редактор: В.Т. Пуляев СПб.: ИД «Петрополис», 2008. - 372 с.

20. Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога : Дис. д-ра пед. наук : 13.00.01, 19.00.07 : Краснодар, 2002 . 413 с.

21. Безрукова В. С Проективная педагогика: учеб. пособие / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

22. Бердяев ILA. О назначении человека. М.: Республика, 1993. -383 с.

23. Бернштейн П. А. О построении движений, М,: Медгиз, 1947. -143 с.

24. Бернштейн П.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966, 349 с.

25. Берсенева Т.А. Духовно-нравственные ценности и ориентации в мировоззрение старшеклассников и учителей: Монография.- СПб.: СПб AI 1110, 2004.-188 с.

26. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем /В. П. Бес-палько. Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 1977. - 304 с.

27. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М., Политиздат, 1975. -399 с.

28. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. М.: Задруга, 1917.- 80 с.

29. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения.- М.:Флинта: Наука, 1998.168 с.

30. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен : Дис. д-ра пед. наук : 13.00.08 : СПб., 2001.-315 с.

31. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1998. No4.-С. 24-29.

32. Болыпой энциклопедический словарь. http://dic.academic.ru/contents.nsf/

33. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеоло-гия. СПб.: Политехника, 2001. - 159 с.

34. Братченко С. JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования: (психол. аспекты) / C.JI. Братченко. М.: Смысл, 1999. - 137 с.

35. Брушлинский А.В, Психология мышления и кибернетика- М.: Мысль, 1970.- 191 с.

36. Брушлинский A.B. О природных предпосылках психического развития человека, М.: Знание, 1977. 63 с.

37. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. -151 с.

38. Бубнова С.С. Эффективность деятельности в зависимости от структуры профессионально важных качеств // Проблемы систеногенеза деятельности. Ярославль: Изд-во Ярослав, ун-та, 1980. С. 67-83.

39. Букина H.H. Неформальное образование педагогов и родителей в профильной школе. Методичесое пособие. Серия «Предпрофильная подготовка и профильное обучение» Санкт-Петербург: ГНУ ИОВ РАО, 2006. -114 с.

40. Буторина Т.С. Ломоносовский период в истории русской педагогической мысли XVIII века. М. - Архангельск.: Изд-во Архангельского государственного университета, 2005, - 298 с.

41. Веккер Л.М. Психические процессы. В 3 т, т.З. Субъект, Переживание Действие. Сознание Л.: Изд-во Ленигр. ун-та, 1981. 325 с.

42. Вендровская Р.Б. М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин: о взаимодействии школы и среды / Р.Б. Вендровская // Педагогика. 1990. № 2. -С. 110-114.

43. Вершловский С.Г. Андрагогические подходы к постдипломному образованию// Академический вестник: Научный журнал. Вып. 3. - СПб.: СПбАППО, 2008. -С.21-29.

44. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования. Педагогика. -2002. - № 8. - С. 3-9.

45. Взятышев В. Ф. Методология проектирования в инновационном образовании // Инновационное образование и инженерное творчество. М., 1995. -198 с.

46. Владиславлев А. П. Непрерывное образование. Проблемы и перспектива /А. П. Владиславлев. М., 1981. - 96 с.

47. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

48. Выготский Л. С. Педагогическая психология /Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

49. Гагин Ю.А. Акмеологическая экспертиза педагогических достижений. Методические рекомендации для экспертов. СПб., СПбГУПМ, Балт. пед. академия, 2000 - 57 с.

50. Гагин Ю.А., Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмологии/ Учебное пособие. Изд.2-е, СПб., СПбГУПМ, Балт.пед. академия, 2000. 222 с.

51. Гагин Ю.А., Михайлова Е.В. Акмеологический подход в теории и практике образования: внутренний монографический предиктор района. -СПб.: Балт. пед. академия. 2003. 125 с.

52. Гагин Ю.А Акмеологические очерки педагогического совершенства. СПб., изд. Балт. пед. академии, 1999. 76 с.

53. Гагин Ю.А., Бондаревская P.C. Акмелогический подход в деятельности образовательного учреждения. Методические рекомендации. СПб.: СПбГУПМ, БПА, 2000. - 73 с.

54. Газман О. С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М., 2002

55. Гармаев А. Нравственная психология и педагогика. Обрести себя // Свет Православия. Макариев-Решемская Обитель. - 1999. - Вып. 49

56. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. — М., 1978. 172 с.

57. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

58. Гершунский Б. С. Ретроспективы развития системы непрерывного образования /Б. С. Гершунский. М., 1990. - 221 с.

59. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: СПбГУ,1992.

60. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность, М.: Прометей, 1993,- 306 с.

61. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития, Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КнАГТУ, 2001. 237 с.

62. Горшкова В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: автореф. дис. . д-ра пед. наук /В. В. Горшкова. СПб., 1992. - 45 с.

63. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. гос. ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

64. Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития образования. — М.; МАРО, 1996. 416 с.

65. Громыко Ю. В. Проектное сознание: руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления.- М.: Институт учебника Paideia, 1997. 560 с.

66. Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. - № 6. - С. 21-27.

67. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие; Казан, гос. технол. ун-т. Казань, 2004. - 212 с.

68. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Москва: Директ-Медиа, 2008. 613 с.

69. Даль В.М. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. М.: Русс, яз., 1979. Т.2,779 с.

70. Данилов Д.А. Учебно-методический комплекс программы курса «Педагогические технологии»http://old.vsu.ni/institut/pedinst/tecnologv/files/gl4.html#l

71. Даринский A.B. Непрерывное образование. //Советская педагогика. -1975. №1. - С.23-27ю

72. Дергач A.A., Зазыкин В.Г. Акмеология М., изд-во РАГС, 2003. - 256с.

73. Дж. Ванн Гиг Прикладная общая теория систем. М.: Мир, 1981-733с • 76. Джонс Дж.К. Методы проектирования: Пер. с англ. -2-е изд., доп.М., Мир, 1986. 326 с.

74. Диагностика самоактуализации личности A.B. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина http://www.psylist.net/praktikum/00312.htm

75. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Дис-тервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136203.

76. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход / Пер. с польск. М.: Мир., 1981 456 с.

77. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997.- 208 с.

78. Ежова Н.М. Некоторые проблемы компьютеризации школы. Спб.: ЦПО, Изд-во «Информатизация образования», 2004. - 36 с.

79. Жуков В. А. Педагогическое проектирование. Методическое пособие к дипломному проектированию по специальности инженер-педагог. — СПб.,: СПбГТУ, 1993.-25 с.

80. Забродин Ю.М, Процессы принятия решения на сенсорно-перцептивном уровне//Проблемы принятия решения,- М: Наука, 1976.- С. 3365.

81. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. СПб: Альянс-Дельта, 2003. — 284 с.

82. Заир-Бек Е. С.Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореферат дис. на соиск.уч.ст. доктора пед.наук. СПб.: СПбГУ, 1995.-35 с.

83. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. -СПб.: РГПУ, 1995. 234 с.

84. Зараковский, Г. М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности / Г. М. Зараковский. М.: Наука, 1966. - 138 с.

85. Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности/ Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / Под общ. ред.И.А. Зимней. М., 2003. 85 с.

86. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы// Педагогика. 2000. - №2. - С.23-24.

87. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. ~ М.: Тривола, 1994. 304 с.

88. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999. -152 с.

89. Исаев Е.И. Проектирование психологического образования педагога. Печатается по изданию: Вопросы психологии. 1997. - №6, - С. 48-57.

90. Ильин Г. Л. Теоретические основы проективного образования: Авто-реф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 1995. - 79 е.

91. Инженерная психология: Теория, методология, практическое применение. М,: Наука, 1977.- 304 с.

92. Йейтс Френсис. Искусство памяти. СПб.: Изд-во «Университетская книга», 1997 (пер. с англ.) 480 с.

93. Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996, - 415 с.

94. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб., "Санкт-Петербург XXI век", совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997, - 160 с.

95. Карпов A.B. Психология принятия решений в профессиональной деятельности, Ярославль: Ярослав, ун-т, 1991, 153 с.

96. Карпов A.B., Терещенко Н.Г. Психология управленческой деятельности. Монография. Казань, Изд-во Института экономики, управления и права, 2006.-288 с.

97. Карпов A.B. Шадриков В.Д, Системная регуляция точности и скорости деятельности в условиях информационного дефицитам/Проблемы систе-могенеза деятельности. Ярославль: Ярослав.ун-т, 1980. С. 32-65,

98. Карпов А.В., Терещенко Н.Г. Психология управления. Монография.- Казань,изд-во Института экономики, управления и права, Таглимат, 2006. -318с.

99. Карпов А.В.Теория и практика решения педагогической ситуации. Учебное пособие. Ярославль. ЯрГУ. 1997. 100 с.

100. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография. С.-Пб.: Алетейя, 2000. 463 с.

101. Кашапов М.М. Теория и практика решения конфликтных ситуаций. М-Ярославль Ремдер, :2003. 183 с.

102. Климов В.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы, Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. -278 с.

103. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека/ Л.Н. Коган. М.: Мысль, 1984.-252 с.

104. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М,: Прогресс, 1979, -503 с.

105. Колесникова И. А. Основы технологической культуры педагога. Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации. СПб.: "Дрофа", 2003.-288 с.

106. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. - 285 е.

107. Коллингс Э. Опыт работы американской школы по методу проектов. М.: Новая Москва, 1926,- 288 с.

108. Коляда В.И. Целостность личности в контексте социокультурных трансформаций современной России/ В.И. Коляда// Человек в социокультуром мире. Саратов, 1997. -Ч.З. - С. 29-30.

109. ИЗ. Коменский Я. А. Великая дидактика / Пер. А. Щекинского. — М., 1893.—253 с.

110. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980, -256 с.

111. Концепция развития открытых систем образования взрослых/ А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова // Человек и образование. 2008. - С. 72-78.

112. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект/ Рос. Акад. Образования; под ред. A.M. кондакова, A.A. Кузнецова. М.: Просвещение, 2008. - 39 с. - (Стандарты второго поколения).

113. Коростылева JI.A. Психология самореализация личности: основные сферы жизнедеятельности. Автореф. дис. д-ра психол. наукт/JI. А. Коростылева.-СПб., 2001.-39 с.

114. Кравцов А.О. Гуманитарные технологии проектирования воспитательной системы современной школы. Монография. СПб.: Издательский дом «Петрополис», 2009, - 135 с.

115. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

116. Кринчик Е.П. О детерминации поведения человека в вероятностной структурой ситуации //Вопр. психологии. 1963. № 3. С.24-36.

117. Крючков Ю. А. Теория и методы социального проектирования. М : МГП "Информрекламиздат", 1992.-246 с.

118. Крупенина М.В. Пионеры и школа. 1924 - №5

119. Крупская Н.К. О методе проектов: Стенограмма доклада на конференции по методу проектов. М.-Л.: Гос. учеб.-педагог. изд-во, 1931 -. 22 с.

120. Крылов А. А., Дмитриева М. А., Нафтульев А. И. Психология труда и инженерная психология. Л„ 1979. -220 с.

121. Крюкова Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование. Волгоград,: Перемена, 1998. 105 с.

122. Кузьмин C.B. Инновационная деятельность педагогического коллектива как фактор его развития: Автореферат дис. канд. пед. наук : 13.00.01 : Ярославль, 2003. -24 с.

123. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Шуйский гос. пед. ин-т, Акад. акмеол. наук. Шуя: ШГПИ, 1995. - 22 с.

124. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие / Научно исследовательский центр развития творческой молодежи.- СПб.: Рыбинск, 1993.- 54 с

125. Кукубаева А. Некоторые проявления индивидуально-типологических особенностей в мыслительной деятельности//Мышление и общение (Материалы конф.). Алма-Ата, 1973.- С. 307-309.

126. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. 120 с.

127. Кунаковская JI.A. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя : Автореферат дис. канд. пед. наук: Воронеж, 2003. 22 с.

128. Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно- исторической теории деятельности // Вопросы психологии. 1999. N 3.-С. 18-27.

129. Леонтьев А.Л. Проблемы развития психики. М.; Мысль, 1965. 573 с.

130. Леонтьев АЛ. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1972. 304 с.

131. Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок.-М.: Знание, 1988. 80 с.

132. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии//Психол. журнал Т.2, № 6, С. 3-22

133. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.- 344 с.

134. Ломоносов М.В. Сочинения. М.: Современник, 1987. - 438 с.

135. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. -Петрозаводск, Издательство «Петроком», 1992, 318 с.

136. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб.: ЛОИРО, 2000. -230 с.

137. Максимова В. Н. Акмеология последипломного образования педагога: монография / В.Н. Максимова, Н.М.Полетаева; Рос. акад. образования, Гос. науч. учреждение Ин-т образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 2004. -227 с.

138. Макаренко, A.C. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / A.C. Макаренко. М.: Педагогика, 1977 -. Т.2. - 320 с.

139. Маркелова Л.В. Акмеологические условия и факторы личностно-профессионального самосовершенствования государственных служащих: Дис. канд.психол. наук/ Л.В. Маркелова. М., 2002. - 136 с.

140. Маркин В.Н. Акмеологические условия продуктивного формирования отношений личности обучаемого к себе (самосовершенствование)/ В.Н. Маркин// Акмеология. 2003. - №4. - С.55-58.

141. Маркова АЛС, Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения, М.: Просвещение, 1990, 192 с.

142. Маслоу А. Мотивация и личность/Пер. А.М.Татлыбаевой. СПб.: Евразия, 1999, - 352 с.

143. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. М.: "Рефл-бук", "Вак-лер", 1997. 304 с.

144. Масюкова H.A. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования. Минск, Технопринт, 2004. - 196 с.

145. Масюкова H.A. Проектирование в образовании. — Минск, Техно-принт, 1999. 288 с.

146. Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982. 389 с.

147. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М. Лед агогика, 1986. - 254 с.

148. Михалев Г.С. Проектная рефлексия в формировании организационных структур корпоративных образований: моногр. / Г. Михалев; Сиб. гос. аэ-рокосмич. ун-т. Красноярск, 2007. - 317 с.

149. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий. -Волгоград, «Перемена», 2006. 345 с.

150. Мясищев В.Н. «Психология отношений», Москва Воронеж, 1995. -356 с.

151. Настольная книга практического психолога. Методическое пособие/ под ред. Яблоковой Е.А. М.: РАГС, 2001. - 256 с.

152. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М.: Прометей, 1989. - 287с.

153. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года (утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751).

154. Никитина H. Н. Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности: материалы Всерос. науч.-практ. конф., Ульяновск, 17-18 мая 2005/науч. ред.: H. Н. Никитина. Ульяновск: Ульян, гос. пед. ун-т, 2005. - С. 29-34.

155. Новиков A.M. Методология образования. Издание второе. — М.: «Эгвес», 2006. —488 с.

156. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). М.: «Эгвес», 2004. - 120 с.

157. О мерах по дальнейшему улучшению проектно-сметного дела. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 30 марта 1981 г. / Библиотека нормативно- правовых актов СССР http://www.libussr.ru/docussr/

158. О мерах по дальнейшему улучшению проектно-сметного дела. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10.12.1987 N 478/ Библиотека нормативно- правовых актов СССР http://www.libussr.ru/docussr/

159. О мерах по улучшению работы проектных организаций. Постановление Совета Министров СССР от 24 августа 1955 г. / Библиотека нормативно-правовых актов СССР http://www.libussr.ru/docussr/

160. Об улучшении проектного дела в строительстве. Постановление Совета Министров СССР от 20 февраля 1959 г. / Библиотека нормативно- правовых актов СССР -http://www.libussr.ru/docussr/

161. Об улучшении проектного и сметного дела и об упорядочении финансирования строительства. Постановление СНК СССР от 26 февраля 1938 г. / Библиотека нормативно- правовых актов СССР http://www.libussr.ru/docussr/

162. Об улучшении проектно-сметного дела. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 28 мая 1969 г. / Библиотека нормативно- правовых актов СССР -http://www.libussr.ru/docussr/

163. Об устранении излишеств в проектировании и строительстве. Постановление Совета Министров СССР от 4 ноября 1955 г. / Библиотека нормативно- правовых актов СССР http://www.libussr.ru/docussr/

164. Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 года. / Библиотека нормативно-правовых актов СССР http://www.libussr.ru/docussr/

165. Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова.— М.: Педагогика, 1975.-306 с.

166. Словарь Ожегова. http://dic.academic.ru/contents.nsf/ogegova/

167. Основные принципы единой трудовой школы/ Луначарский А. В. О народном образовании, Сборник. М., 1958, - С. 57-59.

168. Основы андрагогики: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений/ Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2003. - 260 с.

169. Ошанин Д.А. Концепция оперативности в инженерной и общей психологии. М.: Наука, 1977. 211 с.

170. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Изд. 2-е. Т. 2. М.; Л., 1951,-380 с.

171. Павленко H.H. Педагогическая культура как сущностная характеристика профессиональной деятельности преподавателя. Монография. Краснодар. 2004. -308 с.

172. Панфёров В.Н. Человек, индивид, личность, индивидуальность // Психологическая служба. № 3, Минск, 2003, 96 с.

173. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. 3-е изд., исп. и доп. - М.: АРКТИ, 2008. - 112 с.

174. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография /Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб: Образование, 1995. 171с.

175. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений/ И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под. ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005 - 288 с.

176. Песталоцци И.Г. Избр. педагогические произведения. Под ред. М. Ф. Шабаевой. (Подг. текста, вводная статья и прим. В. А. Ротенберг), т. 1—3, М., 1961—65 с.

177. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. -288 с.

178. Петровский, В. А. Индивидуальность и саморегуляция: опыт муль-тисубъектной теории // Мир психологии. 2007. - № 1. - С. 13-30.

179. Пиаже Ж. Психология интеллекта: Избр. психол. труды. М., 1969.659 с.

180. Петряков П.А. Освоение педагогом в условиях ИПК проектного метода обучения школьников: Дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000. -219 с.

181. Пискунов А.И. История педагогики. Часть 1. Учебное пособие для педагогических университетов М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 192 с.

182. Пискунов А.И. История педагогики. Часть 2. Учебное пособие для педагогических университетов М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 304 с.

183. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972.216 с.

184. Подобед В.И. Теоретико-методологические основы системного управления образованием взрослых. СПб.: ЛГОУ, 2001. - 47 с.

185. Познание и проектирование (Материалы «круглого стола») //Вопросы философии. — 1985. — № 6. С. 86-96.

186. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие / соавт. М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров. М.: Академия, 2001, 272 с.

187. Пономаренко В.А. Практическая психология. Проблемы психологии труда. Изд. Наука. — М., 1994. — 203 с.

188. Поташник М.М. Управление качеством образования. Практикоори-ентированная монография и методическое пособие. М.: Пед. об-во России, 2006, - 448 с.

189. Практическая андрагогика. Методическое пособие. Книга 1. современные адаптивные системы и технологии образования взрослых/ Под ред. д.п.н., проф. В.И. Подобеда, д.п.н., проф.А.Е. Марона. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2003.-414 с.

190. Практическая психология: Учебник / под.ред. М.К.Тутушкиной. СПб.: Дидактика Плюс, 2001 368 с.

191. Программа развития системы образования Адмиралтейского района Санкт-Петербурга на 2006 2010 гг. - http://www. adm-edu.spb.ru

192. Программа развития районной образовательной системы Выборгского района Санкт-Петербурга. http://www.sisobraz.ru/

193. Программа развития образовательной системы Красносельского района Санкт-Петербурга. http://www.imc.edu.ru

194. Прибрам К. Языки мозга. Пер. с англ./ Под ред. и с предисл. А.Р. Лурия. М., Прогресс, 1975. -461 с.

195. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: Изд-во ТВПинк, 1998. 163 с.

196. Проект «Твои вершины» кафедры акмеологии Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, http://akmeo■rus.net/index■php?id=127

197. Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, Н. А. Шайденко // Педагогика. — 1997.-№4-С.34-38.

198. Рабочая книга андрагога/ Под редакцией С.Г.Вершловского. СПб.-Тюмень, 2000.-200 с.

199. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. -СПб: ГТУ, 1996.-246 с.

200. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н« Дружинина и В.Д.Шадрикова. М.: Наука, 1991. -131 с.

201. Раппопорт А. Г. Границы проектирования // Вопросы методологии. —1991.—№1.-С.19-38.

202. Регуш Л.А. Психология прогнозирования и успехи в познании будущего. СПб., Речь, 2003, - 352 с.

203. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., "Прогресс", "Универс", 1994.-478 с.

204. Розин В. М. Проектирование как объект философско-методологического исследования // Вопросы философии. 1984. - № 10. - С. 1825.

205. Ромишовский А. Д. Проектирование систем обучения: Пер. с англ. -Лондон; Нью-Йорк, 1981.

206. Рубахин В. Ф. Психологические основы обработки первичной информации. Л.: Наука, 1974. -296 с.

207. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории//Вопр. психологии. I960- №3, С. 3-15.

208. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. СПб.: Издательство: Питер, 2003,-512 с.

209. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер-Ком, 1999. 720 с.

210. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. Том 1. Эмиль, или О воспитании.- М.: Издательство: Педагогика (Серия: Педагогическая библиотека), 1981.-336 с.

211. Сазонов Б. В. К определению понятия «проектирование // Методология исследования проектной деятельности. М.: ВНИИТЭ, 1993. С. 48-64.

212. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

213. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т.-М.НИИ школьных технологий, 2006. 816 с.

214. Селезнева Е.В. Развитие акмеологической культуры личности: Учебное пособие/ Под общ. ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 2007. - 200 с.

215. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2006.

216. Сериков В. В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. —272 с.

217. Сибирская М. П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. — СПб.: ЦИПК ПО, 1998. 354 с.

218. Сидоренко В. Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. — 1985. — № 10. С. 86-99.

219. Скок Г.Б., Лыгина Н.И. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 95 с.

220. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП Издательство «Магистр», 1997. - 224 с.

221. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.6 Школа-Пресс, 199. - 384 с.

222. Современные адаптивные системы образования взрослых/ Под ред. В.И. Подобеда, А.Е. Марона. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 152 с.

223. Соколов В.И. К вопросу об адаптации в образовательных системах, её сущности и видах/ Взаимодействие личности, образования и общества в России в изменяющихся условиях: Межвуз. сб. науч. тр.: В 2 ч. 4.2. СПб.: ЛОИ-РО, 2002. С. 75-82.

224. Старовойтенко Е.Б. Психология личности: жизненные отношения, рефлексия, акме. Учебное пособие для вузов. ГРИФ. 2004. —256 с.

225. Степанова Е.И. Избранные психологические труды. Хрестоматия по психологии человека и психологии развития /Сост. С.Ф. Эхов, H.H. Коршунова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 302 с.

226. Степанова С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций М., Наука, 2000., 174 с.

227. Субетто А.И. Интеллектуализация образования как проблема XXI века. http://www.trinitas.ru/rus/doc/0016/001b/00161289.htm

228. Субетто А.И. Качество реформ образования и ноосферная модель будущего бытия человечества и России. -http://www.trinitas.ru/rus/doc/0012/001a/00120125.htm Реф 9

229. Судаков К.В. Биологические мотивации. М,: Медицина, 1971.304 с.

230. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. - 63 с.

231. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.; Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.- 168 с.

232. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1974 г.-288 с.

233. Теллов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М,: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 536 с.

234. Теоретико-методологические основы проектирования технологий образования взрослых/ Под ред. А.Е. Марона. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 216 с.

235. Технологические и управленческие аспекты образования взрослых/ Под ред. А.Е. Марона. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 112 с.

236. Тихомиров O.K. Принятие решения как психологическая проблема// Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976, С. 77-82.

237. Тогдл Л., Пейша И. Методологические аспекты системного проектирования // Вопросы философии. — 1987. — № 2.

238. Топилина Н.В. Проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности. Автореферат дисс.на соиск.у.ст.к.п.н. Таганрог -2006,-23 с.

239. Тряпицына А.П. Беркалиев Т.Н. , Заир-Бек Е.С. Инновации и качество школьного образования: Научно-методическое пособие для педагогов инновационных школ.- СПб.: Каро, 2007. 144 с.

240. Тубельский А. Н. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 158-185.

241. Управление современной школой (В вопросах и ответах)/ Под ред. М.М. Поташника, А.М. Моисеева. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

242. Ухтомский A.A. Доминанта. СПб.: Питер, 2002.- 448 с.

243. Ушаков ДЛ, Толковый словарь. В 4 т. М.: Русс, язык, 1947. Т.1 1568 е., Т.2.1040 с; Т.3.1424 с; Т.4. 1604 с,

244. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 8 т. М., Л., 1950.

245. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы (утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. N 803).

246. Федоров Н.Ф. Философия общего дела. т.2. М.: 1913 г.

247. Федоркина А. П. Политическая акмеология: Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во РАГС, 2006. - 253 с.

248. Филимонюк Л.А. Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктор педагогических наук. Махачкала, 2008. 41 с.

249. Формирование ключевых компетентностей учащихся через проектную деятельность: Учебно-методическое пособие/ Под ред. С.С. Татарченко-вой. СПб.: КАРО. 2008. - 160 е.: ил.

250. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

251. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука,1991.- 456 с.

252. Френсис Йетс. Искусство памяти. Фонд поддержки науки и образования "Университетская книга". СПб.: 1997. 479 с.

253. Формирование ключевых компетентностей учащихся через проектную деятельность: Учебно-методическое пособие/ Авт.-сост.: Татарченкова С.С., Телешов C.B.; Под ред. С.С. Татарченковой. СПб.: КАРО, 2008. - 160 с.:ил.

254. Фромм Э. Человеческая ситуация / Пер. с англ. под.ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 1994. 239 с.

255. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992.- 430 с.

256. Халтагарова О. Д. Гражданственность как компонент "Я-концепции" государственного служащего: Дис. канд. психол. наук : 19.00.05, 19.00.13 Москва, 200. 166 с.

257. Хилл П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений. — М., 1973. 264 с.

258. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Просвещение. 1969. - 303 с.

259. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01: Казань, 1998. 364 с.

260. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. №4. С.3-10.

261. Шаврина О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя: Автореф.дис. канд. пед. наук. Уфа, 2000.- 21 с.

262. Шадриков В. Д. Генезис психологической системы деятельности / В кн.: Психологические основы профессиональной деятельности. Хрестоматия / Сост. В. А. Бодров. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2007. С. 184-198.

263. Шадриков В. Д. Способности человека / В кн.: Психологические основы профессиональной деятельности. Хрестоматия / Сост. В. А. Бодров. -М.: ПЕР СЭ; Логос, 2007. С. 285-293.

264. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. Репр. воспр. текста издания 1982 г. М.: Логос, 2007, - 185 с.

265. Шадриков В.Д. Профессиональный стандарт педагогической деятельности (проект). (Под ред. Я. И. Кузьминова, В. JI. Матросова, В. Д. Шадри-кова.) // Вестник образования. Апрель 2007. В№ 7. С. 20-35.

266. Шацкие В.Н. и С.Т. Бодрая жизнь. Из опыта детской трудовой колонии. М.: 1919. -198 с.

267. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т.2. М.: Педагогика, 1980.414с.

268. Шепель В. М. Настольная книга менеджера. Управленческая гума-нитарология. — М, 1992.

269. Штейнберг В.Э.Технологии проектирования образовательных систем и процессовЭлементы технологии проектирования образовательных систем //Школьные технологии.-2000.-№2.- С.3-23.

270. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щед-ровицкий. -М.: Политиздат, 1999. 212 с.

271. Энциклопедический философский словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1989 г.

272. Эффективное управление школой в современных условиях. Учебно-методическое пособие. СПб, КАРО, 2005. - 272 с.

273. Юнг К. Проблемы души нашего времени. М., Прогресс, 1993. -331 с.

274. Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования: Моногр./ Вятск. гос. пед. ун-т. Ки-ров:Изд.ВГПУ, 1998. 117 с.

275. Ягодовский К. П. Исследовательский метод в школьном обучении. — М.; Л., 1929.-168 с.

276. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 175 с.

277. Conference on Design Methods , Jones J.C., Thornley (eds.), Pergamon, Oxford, 1868, Macmillan, New York, 1968.

278. Archel L.B. Systematic method for designers, Council of Industrial Design, 1975.

279. Asimov M., Introduction to design? Prentice-Hall, New York, 1971

280. Booker P J. Written contribution appended to Conference on the Teaching of Engineering Design, Booker P.J. (ed.)? Inst, of Eng. Designers, London, 1972

281. Marpies D.L. The decisions of engineering design, Inst, of Eng. Designers, London, 1972

282. Dewey John. Individual Psychology and Education. // The Philosopher. Vol. LXXXVIII. No. 1, 2000. pp. 14 - 16.

283. Jones J.C., Essays in design, N.Y. Toronto, etc., 1984, p. X.

284. Engestrom Y. Learning by expanding. An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki, 1987.

285. Holzkamp K. Grundlagen der Psychologie. Frankfurt-N.Y., 1983.

286. Oakland T., Cunningham J. The Futures of School Psychology: Conceptual Models for its Development and Examples of Their Applications. Report of EFPPA Psychologists in the educational system in Europe. April, 1997.