Становление системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX вв.

Ануфриева, Ольга Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX вв.

Автореферат

Автор научной работы: Ануфриева, Ольга Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Елец
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX вв."

□03484927

Ни прииихрукописи

АНУФРИЕВА ОЛЬГА ВИКТОРОВНА

СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ ДЕТСТВА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX вв.

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 6 НОЯ 2009

ЕЛЕЦ -2009

003484927

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Плетенёва Ирина Фнногеновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сморчкова Валентина Петровна;

кандидат педагогических наук, доцент Пронина Анжелика Николаевна

Ведущая организация: Орловский государственный университет

Защита диссертации состоится «4» декабря 2009 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399740, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина по адресу: 399740, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 300.

Автореферат разослан « Л/ » ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Осуществляемая в настоящее время модернизация российского общества характеризуется сложными и противоречивыми процессами, которые в значительной степени обусловили потребность в решении проблемы социальной защиты детства и создании благоприятных условий для развития ребенка. В настоящее время детство находится под угрозой: дети все чаще становятся жертвами физической, духовой и информационной эксплуатации. Жестокое обращение с детьми, симплификация, сиротство, бродяжничество принимают все более очевидный и масштабный характер.

В начале XXI столетия социальная ситуация развития ребенка оказалась настолько угрожающей, что возникла необходимость принимать глобальные меры по защите детства. Не случайно Генеральная Ассамблея Организации Объединенных Наций провозгласила 2001-2010 гг. Международным десятилетием культуры мира и ненасилия детей планеты.

Прогрессивные педагоги во все времена говорили о важности изучения детских потребностей и запросов и о том достойном месте, которое они должны занимать в каждой цивилизации, чтобы быть воплощенными в жизнь. Значимость детства признавали деятели науки, культуры, образования, среди которых выдающиеся педагоги-гуманисты Я.А.Коменский, Я.Корчак, К.Д.Ушинский и др.

В настоящее время в стране создана система разнообразных типов учебно-воспитательных учреждений, основными функциями которых выступают сохранение жизни и защита здоровья детей. Имеются определенные позитивные результаты в осуществлении данного процесса, что оказалось возможным благодаря прежде всего профессионально-творческой деятельности отечественных педагогов, социальных работников и психологов. По данным официальной статистики, из 800 тыс. детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (это 2,8% от всей детской популяции — 26,5 миллионов), усыновлено 153 тысячи детей, под опекой 384 тысячи детей, в семейных формах воспитания (приёмных и патронат-ных семьях) 37 тысяч детей, в детских учреждениях 174 тысячи детей.

Однако нельзя, к сожалению, утверждать, что общество полностью выполняет возложенные на него функции по социальной защите детства. И потому востребованным и вполне заслуживающим внимания остается поиск ответов на следующие вопросы: на каком фундаменте должна строиться система социачъной защиты детства? какие пути и средства должны быть реализованы в решении сложных задач, выдвигаемых перед системой социальной защиты детства? какие приоритетные ценности и идеалы должны быть сформированы у подрастающего поколения? какой должна быть направленность взаимоотношений ребенка с окружающим его миром? и др.

Изучение состояния проблемы социальной защиты детства в психолого-педагогической литературе позволило выявить следующее: в опреде-

ление понятия «социальная защита детства» исследователи вкладывают различные смыслы. Но в любом случае эта проблема связывается с социальной работой, которая, как известно, определяется в мировой теории и практике как «личностная помощь детям» (А.Бейли и Д.Лин).

Весьма обстоятельное определение социальной защите предлагает В.Г. Бочарова. В ее понимании социальная защита - это «профессиональная деятельность по оказанию помощи инвалидам, группам, общинам в целях улучшения или восстановления их жизнедеятельности и способности к функционированию». В.А. Ядов социальную защиту детства понимает как «создание условий, благоприятствующих достижению этих целей в социуме».

Е.Г. Берницкая определяет социальную защиту как «комплекс краткосрочных действий, направленных на поддержание благосостояния отдельных групп населения, которые наиболее болезненно переживают те или иные нововведения в потребительской сфере». Л. Ржаницына критикует традиционный подход к определению социальной защиты как «бессистемного набора разовых мероприятий, своеобразной неотложной помощи» нуждающимся слоям населения, предлагая рассматривать социальную защиту как «долгосрочную, научно обоснованную программу государства».

В.Г. Арсенов, Ю.Е. Ларин, Н.В. Молярова, М.И. Несмеянова, Л.С. Смирнова рассматривают социальную защиту детства, исходя из общегосударственной политики, ориентирующей на комплексное изучение данной проблемы, т.е. изучение государственной, семейной и демографической политики.

Отдельные аспекты проблемы социальной защиты детства рассматриваются в работах Ш.А. Амонашвили, Р.И. Желбановой, В.А. Караков-ского, Л.И. Новиковой, С.Ф. Петрушкина, А.Н. Прядехо, В.Д. Симоненко, А.Т. Ткаченко и др.

Изучение литературы по проблеме социальной защиты детства позволяет утверждать: отечественная педагогическая наука до настоящего времени не достигла серьезных и видимых результатов в разработке теоретических основ социальной защиты детства (СЗД), в то время как накопленный практический опыт может быть охарактеризован как ценный вклад в практику организации социальной защиты детства. Доказательством сказанному выступает педагогическая деятельность Н.К. Крупской (работа с пионерами), A.C. Макаренко (развитие личности в коллективе), В.А. Су-хомлинского (формирование и развитие ребенка в условиях сельского социума), К.Д. Ушинского (воспитание детей на основе принципа народности), С.Т. Шацкого (деятельность опытно-показательной станции «Сет-лмент») и др. Сложившаяся в России в начале XXI века ситуация в политике, экономике, социально-культурной сфере негативно сказалась на положении детей, породив значительную массу социальных сирот и потребность в создании системы СЗД.

Конструктивный поиск путей построения системы социальной защиты детства невозможен без историко-культурной рефлексии ее станов-

ления и развития в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX вв. В указанный период проблемы социальной защиты детства поднимались не только учителями, педагогами, но и находили место в трудах философов, литераторов, общественных деятелей (П.Каптерев, Н.Пирогов, К.Ушинский и др.). Целостный и системный анализ деятельности учебно-воспитательных заведений, решавших проблему социальной защиты детства в исследуемый нами период, создаст благоприятные предпосылки для решения данной проблемы в современных условиях.

Выбор указанного периода для специального исследования обусловлен рядом причин. Во-первых, на данном хронологическом отрезке в научно-педагогическом сознании четко прослеживается потребность в разработке теории и практики социальной защиты детства. Во-вторых, на протяжении рассматриваемого периода обозначились тенденции к возникновению новых типов учебно-воспитательных заведений, призванных осуществлять социальную защиту детства. В-третьих, существует настоятельная необходимость изучения рассматриваемой проблемы в данных временных рамках для восполнения имеющегося пробела в историко-педагогическом знании. Сказанное явилось основанием для проведения исследования в обозначенных хронологических рамках.

Организация и проведение исследования базировались на работах ученых последних десятилетий, в которых отмечена тенденция к «возвращению» историко-педагогической действительности в контекст культуры российской цивилизации, где предлагается аксиологическая, культурологическая, антропологическая трактовки истории образования и педагогической мысли (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин и др.).

Изучение и анализ системы социальной защиты детства в истории педагогической науки и практики конца XIX - начала XX вв. были положены в основу настоящего исследования. Предстояло изучить истоки социальной защиты детства в России и опыт ее организации в российском государстве до XIX века, а также проанализировать зарубежный опыт, сложившийся до этого периода и в не малой степени обусловивший создание в России научно обоснованной, практике ориентированной системы социальной защиты детства.

Для сравнения нами проанализирован опыт социальной защиты детства в Германии, где в рассматриваемый период проводились экспериментальные исследования по подготовке подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Важное значение приобретало повышение уровня грамотности населения, и одновременно серьезное внимание уделялось воспитанию культуры поведения у молодежи. В литературе эта проблема затрагивалась Г.Э. Лессингом, Ф. Шиллером, И.В. Гёте; выдающимися семидесятниками - представителями движения «Буря и натиск» И. Герде-ром, И. Фостером, И.Г. Зейме, Г. Бюргером, Я. Ленцем и нашла отражение в трудах крупнейших философов-мыслителей Г.В.Ф. Гегеля, И. Канта,

И.Г. Фихте. Определённую роль в этом процессе сыграли идеи и опыт филантропизма XVIII в.

Обобщая анализ изучения теории и практики организации социальной защиты детства, мы обнаружили ряд противоречий:

- между необходимостью в условиях новой социально-экономической ситуации обеспечить каждому ребенку уверенность в завтрашнем дне, способность не потеряться, найти свое место в жизни и утверждающимися реалиями и запросами цивилизационных перспектив, не всегда учитывающими своевременность решения проблем ребенка;

- между богатейшим опытом организации социальной защиты детства, накопленным педагогикой в процессе исторического развития, и невостребованностью данного опыта в современных условиях;

- между потребностью создания системы социальной защиты детства, базирующейся на фундаменте исторического прошлого, и неизученностью в истории педагогики одного из богатейших периодов в развитии социальной защиты детства (конец XIX - начало XX века).

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы принципы и педагогические условия успешного функционирования системы социальной защиты детства в России в конце XIX -начале XX вв.

Цель исследования - выявить комплекс принципов и педагогических условий, обеспечивазших становление системы социальной защиты детства в указанный период.

Объектом исследования выступает организация системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX веков.

Предмет исследования - процесс становления социально-педагогической системы социальной защиты детства.

Задачи исследования:

- установить факторы, обусловившие создание системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX вв.;

- определить истоки становления системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX вв.;

- раскрыть процесс становления социально-педагогической системы социальной защиты детства;

- охарактеризовать деятельность отдельных учебно-воспитательных учреждений, осуществлявших социальную защиту детей.

Методологической основой исследования явились:

- общефилософские положения о взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов, о диалектическом способе познания действительности, взаимосвязи теории и практики, о деятельности как способе самореализации личности (Л.П. Буева, М.С. Каган и др.); психологические и педагогические концепции многофакторного характера становления личности;

- концепции системного (И.В. Блауберг, П.Г. Щедровицкий и др.), деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), ак-

сиологического (М.Н. Берулава, В.А. Ядов, Е.А. Ямбург и др.), культурологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), герменевтического (Ю. Борев, Б.Г. Гершунский, М. Хайдеггер, В. Кузнецов и др.) подходов;

- теории педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков и др.);

концепции социальной защиты детства (В.Г. Бочарова,

A.B. Мудрик, Е.И. Холостова);

- специальные работы, касающиеся изучения процесса формирования личности ребёнка в истории отечественной педагогики (А.Алферов,

B.C. Безрукова, H.A. Белканов, М.Н. Берулава, З.В. Видякова, В.Н. Карта-шова, В.П. Кузовлев, B.C. Максимова, В.Е. Медведев, В.Н. Николаев, А.Ж. Овчинникова, И.Ф. Плетенёва и др.).

Методы исследования-, анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, систематизация и интерпретация материалов, герменевтический, логико-исторический методы, обобщение, моделирование.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- на основе документальных источников воссоздан процесс становления системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX веков, успешность функционирования которой была обусловлена реализацией комплекса принципов и системы педагогических условий;

- раскрыта сущность понятия «социальная защита детства» на концептуальном и критериальном уровнях;

- доказано, что одним из ведущих структурных компонентов данного феномена выступала социально-педагогическая составляющая;

- представлены педагогические идеи, которые составили основу для создания системы социальной защиты детства в России в изучаемый период;

- охарактеризована деятельность отдельных учебно-воспитательных учреждений, осуществлявших социальную защиту детства.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- расширены имеющиеся представления о становлении системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX вв.;

- теория и история педагогики обогащены конкретным материалом, раскрывающим содержанке и организацию процесса социальной защиты детства;

- дана историко-герменевтическая трактовка наследия видных деятелей педагогики конца XIX - начала XX вв., что позволило расширить устоявшиеся представления о развитии теоретического знания сущности социальной защиты детства и путей ее организации в России в изучаемый период;

- доказано, что успешность функционирования системы социальной защиты детства была достигнута реализацией комплекса принципов и системы педагогических условий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: оно позволяет расширить, углубить и переосмыслить имеющиеся представления о социальной защите детства в России в конце XIX - начале XX веков, значительно дополняет следующие дисциплины: «История педагогики и образования», «Введение в педагогическую деятельность»; его материалы могут быть использованы в деятельности педагогических учебных заведений, осуществляющих подготовку учителей, психологов, воспитателей, могут составить содержание курсов по выбору для студентов вузов и педагогических колледжей и найти применение при организации научно-исследовательской работы студентов, стать полезными в системе повышения квалификации и переподготовки кадров.

Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, совокупностью использованных методов, целей и задач исследования, всесторонним анализом историко-педагогических источников и архивных материалов.

Апробация и внедрение материалов исследования. Основные положения и результаты диссертации нашли отражение в авторских публикациях. Материалы исследования доложены и получили одобрение на итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Елецкого государственного университета имени И.А.Бунина (2005-2009 гг.); межрегиональных (Воронеж, 2007; Орел, 2007), Международных (Елец, 2006; Тамбов, 2008), Всероссийских (Киров, 2006-2007; Пенза, 2008-2009) научно-практических конференциях; в процессе работы Школы молодых ученых (Задонск, 2006), в отчетах научного содержания на кафедре педагогики начального обучения ЕГУ им. И.А.Бунина.

Положения, выносимые на защиту:

1. Категория «социальная защита детства» рассматривается нами на двух уровнях: на понятийном - как целостный процесс, обеспечивающий психологическую, физическую, нравственную поддержку и безопасность ребенка в определенной социокультурной среде, защиту его интересов и прав, создание условий для его свободной самореализации, на критериальном - как полиструктурная конструкция, которая заключается во взаимодействии и взаимосвязи государственной политики по вопросам социальной защиты, педагогической деятельности учебно-воспитательных учреждений, деятельности семьи по обеспечению социальной защищенности ребенка и по подготовке детей к процессу самозащиты. Одним из компонентов данной конструкции выступает социально-педагогическая составляющая. Создание данной системы базируется на использовании историко-педагогического опыта.

поддержка и формирование у ребенка положительного отношения к окружающему миру и потребности в активности и инициативности в жизненных ситуациях) —> содержание работы (институциональные формы СЗД) —► оценка эффективности.

3. В изучении системы социальной защиты детства в России конца XIX — начала XX вв. мы опираемся на истоки становления СЗД, которые оформились в предыдущие исторические периоды. В качестве истоков выступили отечественный (формы организации СЗД были достаточно разнообразными и усложнялись по содержанию и методам оказания помощи: от подачи милостыни к созданию скудельниц, приютов, принятию в семьи, затем к материальной защите и опеке и к нравственному, физическому оздоровлению ребенка) и зарубежный (идеи филантропизма, как самостоятельное направление в педагогике, дали импульс развитию реформаторской педагогике, направленной на охрану и защиту детства) опыт социальной защиты ребенка.

4. Успешность функционирования социально-педагогической составляющей системы СЗД в конце XIX - начале XX вв. обеспечена реализацией комплекса принципов её организации:

- гуманистическая направленность педагогических подходов в подготовке подрастающего поколения к самостоятельной жизни;

- единство теории и практики в организации социальной защиты детей;

- принцип природосообразности в воспитании и образовании подрастающего поколения;

- принцип активности и самостоятельности детей;

- опора образования на исторический опыт, использование которого способствовало достижению положительных результатов в организации СЗД и системой педагогических условий".

- опережающий характер действия системы социальной защиты детей;

- социально-педагогическое сопровождение и подготовка ребенка педагогом к будущей самостоятельной жизни;

- противодействие со стороны педагогов негативным факторам в организации социальной защиты детства;

- соблюдение и защита прав ребенка родителями, педагогами, государством;

- личностно-ориентированная социально-педагогическая помощь детям со стороны взрослых, поддержка их самостоятельности;

- интеграция действий субъектов социальной защиты в целях саморазвития ребенка;

- утверждение взаимодействия и взаимоуважения педагога и воспитанников в организации разнообразных видов деятельности детей;

- совокупность взаимосвязанных этапов в системе социальной защиты детства;

- воспитание у детей уважения к труду, людям труда и приучение детей к труду.

Структура исследования.

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии, приложения.

Во Введении диссертации обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень научной разработанности, формулируются цель, характеризующие ее теоретико-методологические обоснования, задачи, указывается теоретическая и практическая значимость диссертации.

Первая глава «Теоретические предпосылки изучения системы социальной защиты детства конца XIX века в России» посвящена анализу основных методологических подходов к изучению системы социальной защиты детства и раскрытию сущности понятия «система социальной защиты детства».

Во второй главе «Истоки становления системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX вв.» рассматриваются опыт организации социальной защиты детства в истории России и зарубежный опыт социальной зашиты детства.

Третья глава «Организация системы социальной защиты детства в конце XIX - начале XX вв.» раскрывает становление системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX вв. Опираясь на идеи выдающихся представителей педагогики о социальной защите детства, показана организация различных видов социальной поддержки детей.

В Заключении формулируются основные выводы, вытекающие из диссертационного исследования, определяются дальнейшие перспективы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Трансформации современного российского общества болезненно отразились на детях - наименее защищенной части населения. Период социальных и экономических преобразований последних десятилетий породил в стране такие забытые социальные явления, как бродяжничество, попрошайничество, беспризорность детей. В Декларации прав ребенка, Конвенции ООН «О правах ребенка» и др. отмечается необходимость предоставления каждому ребенку гражданских, политических, экономических, социальных и культурных прав, указывается необходимость поддерживать интересы ребенка, охранять его права и обеспечивать ему социальную защиту. В данной ситуации актуальным представляется внимание общества к проблемам социальной защиты детства.

Как отмечается в литературе, историческое исследование создает предпосылки понимания реально существующего состояния теории и практики общественного явления, процесса, факта (К. Ясперс). Мы попытались найти решение проблемы социальной защиты детства, обратившись к историческому опыту организации системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX вв. Многие аспекты названной проблемы остаются неизученными. К ним следует отнести: факторы, обусловив-

шие создание системы социальной защиты детства; истоки создания СЗД; условия успешности функционирования системы социальной защиты детства и др. Исследованию данных вопросов посвящена настоящая работа.

Состояние социальной защиты детства в отечественной истории свидетельствует о том, что в России конца XIX - начала XX вв. основной идеей воспитания была подготовка всесторонне развитого и гуманного человека. Пронизанная глубоким гуманизмом, эта система мыслилась как наиболее продуктивное средство воспитания доброго, благородного гражданина России. Вполне закономерным явлением данного периода выступает создание системы СЗД для детей-сирот. Система СЗД строилась не на пустом месте. Педагогическая общественность имела возможность обратиться к истокам, которые понимаем как опыт оказания помощи нуждающимся. Следует заметить, что разнообразные формы помощи усложнялись по содержанию и методам защиты в ходе исторического развития государства. Прослеживается динамика социальной защиты от материальной помощи и опеки до формирования личности ребенка и его нравственного и физического оздоровления. Защита и опека строились на основе принципов гуманизации, систематичности и последовательности и др., опоры на положительные примеры взрослых. Несомненно, опыт организации СЗД, сложившийся на Руси и получивший развитие в последующие периоды, явился важным истоком становления и развития системы СЗД в конце XIX - начале XX вв.

Вполне естественно, что складывавшаяся отечественная система СЗД не могла не учитывать имеющийся зарубежный опыт социальной защиты детства. В рассмотрении данной проблемы особенно значим опыт Германии. Во-первых, сложившаяся в Германии система образования, нацеленная на всесторонне развитого ученика, являла собой образец охраны и социальной защиты детства. Во-вторых, возникшие в Германии к конце XVIII в. идеи филантропистов и реализация их в опыте школы - филантропине не могли не заинтересовать российскую общественность при создании системы СЗД. Наше предположение основывается на изучении практики организации обучения и воспитания в школе филантропистов, которая строилась на глубоко гуманном отношении к учащимся. Педагоги стремились к тому, чтобы учебный материал усваивался детьми основательно и в полном объеме, а главное - не допускали переутомления детей. В воспитательной деятельности обращалось внимание на развитие физических, трудовых и эстетических качеств учеников. Социальная защита детства в названной школе находила отражение в заботе педагогов о всестороннем развитии каждого ребенка, что выступало залогом их благополучной жизни в будущем. Система зарубежного опыта организации социальной защиты детства, в частности Германии, выступала еще одним важным истоком становления отечественной СЗД в конце XIX в. •

Раскрывая систему социальной защиты детства (социально-педагогическую составляющую), мы прежде всего обратились к анализу понятия «система».

В работе мы исходим из определения сущности системы как «совокупности принципов, служащих основанием какого-либо учения; как устройства, структуры, представляющих собой единство взаимосвязанных частей чего-либо», и как «объединения некоторого разнообразия в единое и четко расчлененное целое, элементы которого по отношению к целому и другим частям занимают соответствующие места», и формулируем понятие «система» как сложноорганизованное упорядоченное целое, включающее отдельных индивидов и социальные общности, объединенных разнообразными связями и взаимоотношениями.

Любая система имеет следующие основные признаки:

- общую целевую направленность, определяющую содержание, задачи, формы и средства ее функционирования;

- определенную структуру, т.е. взаимосвязанные и взаимодействующие элементы;

- определенную иерархию функциональной компетентности ее элементов (координирующих, контролирующих, организующих).

Система СЗД эффективна при действии следующих механизмов:

- законодательное обеспечение и сформированность нормативно-правовой базы;

- управление и взаимодействие компетентных органов и учреждений; межведомственная взаимосвязь и организованные формы деятельности учреждений;

- финансово-экономическое и материально-техническое обеспечение;

- научно-методическое и кадровое обеспечение (Т.Н. Поддубная).

Социальная защита детства представляет собой единство таких составляющих, как: государственная, общественная, педагогическая, семейная защита и самозащита личности. Сущность процесса социальной защиты детей заключается во взаимодействии и взаимосвязи государственной политики по вопросам социальной защиты, общественной и педагогической деятельности учебно-воспитательных учреждений, деятельности семьи по обеспечению социальной защищенности ребенка и по подготовке детей к процессу самозащиты.

Субъектами СЗД выступают педагоги, семья, наставники, друзья, общественные объединения и др. Они имеют разную степень влияния на систему социальной защиты детства, и потому одна из важнейших педагогических задач - гармонизировать усилия данных субъектов, предотвратить (нейтрализовать) стихийность их воздействия. Социальная защита детей, их самозащита эффективны, если достигается непротиворечивость интересов субъектов социальной защиты.

Из общей системы СЗД, включающую поддержку государства, общественности, деятельность учреждений просвещения по различным направлениям, помощь семьи, мы выделяем социально-педагогическую составляющую.

Под социально-педагогической защитой детей понимается целостный процесс, в котором обеспечиваются психологическая, физическая нравственная поддержка и безопасность ребенка в разных социокультурных средах, оказывается помощь, отстаиваются его интересы и права, создаются условия для самореализации и интеграции в обществе (О.В. Степанов).

Социально-педагогическая составляющая рассматривается нами как самостоятельная система, включающая: цели —» задачи —» принципы —► методы и формы —> направления —> педагогические условия. Мы определяем социально-педагогическую защиту детства как педагогический процесс, направленный на сохранение жизни, здоровья ребенка и всестороннее его развитие. Данный процесс организуется на основе системы принципов (принцип активности и самостоятельности детей, опора образования на исторический опыт и др.) и осуществляется с учетом совокупности педагогических условий (социально-педагогическое сопровождение и поддержка ребенка педагогом, соблюдение и защита прав ребенка и др.).

Опираясь на системный, гуманистический, личностно-ориентированный (признание индивидуальности каждого ребенка), дея-тельностный, диалогический, культурологический, герменевтический, аксиологический подходы, мы предприняли попытку изучить процесс становления системы социальной зашиты детства в России в конце XIX -начале XX вв. (на примере социально-педагогической составляющей).

Становлению системы социальной защиты детства в России во второй половине XIX - начале XX вв. способствовал ряд факторов: развитие отечественной социально-педагогической мысли во второй половине XIX - начале XX вв.; общественно-педагогическое движение России второй половины XIX - начале XX вв.; развитие внешкольного образования в последней четверти XIX — начале XX вв. на демократической и гуманистической основе; развитие детского и юношеского движения в начале XX века. Данный период положил начало формированию социальной педагогики. В научный оборот вводятся термины: «социальная педагогика», отождествляемая с антропологической педагогикой (А.П. Щапов), «воспитательная система», «воспитательный принцип» (В.Я. Стоюнин), «воспитательные агенты» (Н.В. Щелгунов), «среда» (Н.Ф. Бунаков, К.Д. Ушинский). Введение данной терминологии является свидетельством становления теоретической педагогики, нацеленной на совершенствование подготовки подрастающего поколения. В основу организации системы СЗД в этот же период были положены идеи отечественных педагогов о социальном развитии: Д.И. Менделеева, Н.И. Пирогова, Д.И. Писарева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, А.П. Щапова, Н.В. Щелгунова.

Выдающиеся педагоги России делали первые шаги в.разработке данной проблемы, опираясь и на зарубежные идеи П. Наторпа (задача воспитания как развитие всего человека; идея жизни для цёлого и формулировка задачи школы в направлении развития социальных функций для общественной жизни; определение предмета социальной педагогики как исследо-

ванне проблемы интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа); Г. Кершенштейнера (обусловленность цели и задач школы государственными интересами; идея трудовой школы, основными принципами которой определялись целостность, самостоятельная активность ребенка, социальное взаимодействие); Д. Дьюи (идея трудового принципа; идея обусловленности общественного образования и воспитания «социальным прогрессом»; идея социального взаимодействия и сотрудничества как задача школы).

Формирование системы социальной защиты детей в России началось во второй половине XIX века, когда отдельные разрозненные формы СЗД были объединены в систему. Мы выделили в системе СЗД три составляющие: система СЗД для детей из полных семей (общеобразовательная школа: начальная, неполная средняя, полная средняя, высшая), для детей из неполных семей (воспитательные дома, профессиональные школы) и для детей-сирот (интернаты - учебные заведения закрытого типа; детские дома и дома ребенка; опека (попечительство); меценатство; гостевые семьи (семейный детский дом - приемная семья; временная приемная семья; фосте-ровская (замещающая) семья; патронатная семья); приюты; центры временного содержания). Деятельность каждой из названных форм, составляющих систему СЗД и систему в целом, строилась на следующих принципах:

1. Гуманистическая направленность в подготовке подрастающего поколения к самостоятельной жизни (главным достоинством форм организации СЗД для детей-сирот было проявление заботы и гуманности к детям в сочетании с уважением к их личности, педагогическая поддержка взрослых). Этот принцип требует внимательного и доброго отношения ко всем категориям детей, независимо от их национальной принадлежности, мировоззрения, вероисповедания; доверия к ребенку и соблюдения его интересов в любой ситуации, способствует гуманному, уважительному стилю общения между педагогами и детьми.

2. Единство теории и практики (гармоничная связь научных знаний с практикой повседневной жизни эффективно влияла на процесс обучения и воспитания). Этот принцип предполагает оказание социальной помощи всем категориям детей на всех уровнях образования, опираясь на единые требования со стороны взрослых к детям.

3. Принцип природосообразности (в центре внимания любого воспитательного взаимодействия и педагогического процесса стоит ребенок с его индивидуальными особенностями, уровнем развития, состоянием здоровья). Этот принцип требует учёта физического, интеллектуального, психического и социального развития каждого конкретного ребенка, его потребностей в процессе оказания ему социальной помощи и социальных услуг.

4. Принцип активности и самостоятельности детей (во взаимодействии детей и взрослых предоставляется свобода выбора ребенку, что предполагает его самодеятельность, культурное самоопределение). Данный принцип означает, что социальная помощь может быть эффективной и действенной только в том случае, если осуществляется интеграция всех субъектов процесса обучения ребенка на всех уровнях на основе активного включения самого ребенка в этот процесс, учета его индивидуальных потребностей.

5. Опора образования на исторический опыт (изучая состояние и развитие теории и практики воспитания и обучения подрастающего поколения на разных ступенях развития человеческого общества, важно опирать* ся на исторический опыт организации социальной защиты детей). Этот принцип поможет выявить положительные стороны форм и направлений СЗД для детей всех категорий.

В ходе изучения литературы, посвященной СЗД в России в XIX - начале XX вв., мы выявили педагогические условия эффективности организации социальной защиты детей. Система педагогических условий представлена в таблице №1.

Таблица №1.

Педагогические условия, определившие эффективность

действия социально-педагогической системы защиты детства

Педагогические условия Факты, свидетельствующие о наличии педагогических условий Результативность использования педагогических условий

1. Опережающий характер действия системы социальной защиты, позволяющий предвидеть ту или иную ситуацию имело место соответствие системы прав и отношений, в которые включался ребенок, его возрастным, индивидуальным особенностям и возможностям; наличие необходимых условий для организации процессов обучения, развития и социального становления ребенка; привлечение детей к активному участию в жизни школьного социума; проявление самостоятельности и активности детей во всех видах деятельности; наличие у детей готовности к сотрудничеству. - осознание детьми социальной значимости всех видов деятельности, субъектом которых они являлись; - знание детьми их прав; - сформированность у детей разного возраста правовой, экономической культуры, культуры поведения и общения; - поведение педагогов в воспитании детей как образец для подражания.

2. Социально-педагогическое сопровождение и поддержка ребенка педагогом. - обусловленность деятельности педагога . нормативным документам; приоритет для педагога - развитие личности ребенка, ус-таноааение уважительного отношения к нему, недопустимость унижения его достоинства; - наличие единства требований всех педагогов к каждому ребенку. - проявление неповторимости и индивидуальности у ребенка.

3. Противодействие педагогов негативным факторам в организации СЗД. - реализация социальной защиты, базирующейся на активности самих субъектов этого процесса; - поиск детьми выхода из социальных затруднений с опорой на советы и поддержку взрослых; - обучение детей комплексу действий, обеспечивающих их защиту в различных ситуациях; - изучение личности детей; организации мероприятий для профилактики отклоняющегося поведения детей; стимулирование творческой деятельности детей с опорой на их интересы. - признание необходимости развития личности ребенка; - гуманизация системы социальной защиты в сфере образования; - подготовка детей к осознанному выбору профессиональных ориентиров; обогащение социального опыта детей.

4. Соблюдение и защита прав ребенка. - сотрудничество, защита ребенка от насилия, оскорбления и унижения; восприятие ребенка как личности: концентрация внимания на том, каковы дети перед тем, как они входят в систему образования (их готовность к школе, к жизни, с точки зрения здоровья, воспитательных возможностей, социальных и лингвистических навыков), и после того, как они покинули классную комнату (дома, на улице, в обществе и на рабочем месте); наличие разработанных учебных планов и обучаклйих методов соответственно уровню развития ребенка; оказание помощи детям в совершенствовании навыков; - изучение культурных потребностей детей. - обеспечение умственного и физического здоровья детей, поддержание эмоционального, здорового их поведения.

5. Личностно- ориентированная социально- педагогическая помощь педагога детям. - наличие анализа учебной, общественной жизни в учреждениях образования; гармонизация взаимоотношений детей и педагогов; осуществление социально-педагогической помощи детям; учет возрастных и индивидуальных особенностей субъектов социально-педагогической помощи. - реализация индивидуального подхода в решении задач социальной защиш; формирование у детей мотивов, направленных на оказание помощи другим; признание прав ребенка за совершенный социальный выбор; предоставление детям возможности участия в разрешении спорных ситуаций; - информирование учащихся о требованиях, предъявляемых обществом к ребенку на различных этапах его развития.

б.Интеграция действий субъектов социальной защиты. - включение детей в разнообразные социальные отношения; саморазвитие детей при социально-педагогическом сопровождении специалистов-педагогов; наличие взаимосвязи самодеятельности детей и педагогического управления; изучение социально значимых интересов детей и пробуждение новых. - признание ребенка в качестве объекта социальной помощи; формирование у детей умения адаптироваться в социальной среде; обеспечение непрерывности и усложнения форм деятельности детей в социальной сфере; обучение детей умениям отстаивать свое мнение; обогащение позитивного опыта детей в общении; анализ результатов предпринятых усилий, направленных на социальную защиту детей; включение детей в те виды деятельности, в процессе которых они побуждаются к сотрудничеству.

7.Утверждение взаимодействия педагогов и учеников. - наличие социальной помощи и коррекции действий с учетом социально-педагогической ситуации; умелый выбор педагогом средств и способов для достижения социального успеха детей; осуществление целевых проектов, направленных на решение социальных проблем образовательного процесса; ответственность взрослых за организацию деятельности детей; - демонстрация личного примера, образа жизни, профессионального подхода к собственной деятельности; стимулирование делового соперничества, конкуренции, сотрудничества учащихся и педагогов; развитие инициативы, творчества, самодеятельности детей в учебно-воспитательном процессе. - усвоение социального опыта детьми, его формирование достигалось взаимодействием учителей и учеников.

Необходимо отметить, что в рассматриваемый период в научной литературе не существовало общепризнанного мнения о формах призрения. Рассматривались три подхода в организации призрения: добровольный (частная благотворительность), обязательный (законодательное определение) и смешанный (т.е. сочетание обязательного призрения и частной благотворительности).

Деятельность разнообразных учебно-воспитательных благотворительных учреждений системы СЗД конца XIX - начала XX вв. строилась с учетом выявленных педагогических условий. В систему социально-

педагогической защиты детства включаются такие формы, как: интернаты, детские дома (воспитательные дома), приюты, центры временного содержания; опека, меценатство. Раскроем содержание деятельности учебно-воспитательных учреждений по СЗД.

Интернаты - учебные заведения закрытого типа. В XIX в. - это дома сиротские - государственные учреждения приказов общественного призрения, предназначенные для воспитания и призрения сирот обоего пола до 12 лет.

Дома воспитательные (то же, что и дома ребенка в XX в.) - с начала XIX в. специальные учреждения для призрения детей грудного возраста, покинутых родителями.

Приют - государственное специализированное учреждение системы социальной защиты населения, форма помощи детям-сиротам и детям, оказавшимся в трудной ситуации. Приюты создавались также общественными организациями. Приют - учреждение временного пребывания ребенка.

Центры временного содержания - форма временного устройства ребенка, организуемая с целью оказания ему экстренной специализированной помощи.

Опека и попечительство - это формы устройства и защиты прав детей-сирот и интересов недееспособных или не полностью дееспособных граждан. Опека и попечительство над несовершеннолетними устанавливаются в целях их воспитания и образования.

Меценатство активно использовалось во 2-ой половине XIX в. Под меценатством понималось проявление сострадания к ближнему, оказание нуждающемуся безвозмездной помощи частными лицами или организациями.

Как видим, в конце XIX- начале XX вв. созданы разнообразные учреждения по социальной защите детей, которые с успехом могут использоваться и в настоящее время.

Таким образом, в России в этот период функционировала отлаженная система социально-педагогической защиты детства. Эффективность её функционирования была обусловлена умелой организацией детской жизнедеятельности, которая выстраивалась на основе разнообразных принципов и с учетом определенных педагогических условий.

Выдающиеся представители педагогики следовали и в последующие исторические периоды опыту социально-педагогической защиты детства конца XIX - начала XX вв., который использовался в 20-е - 30-е годы XX века при создании детских и юношеских организаций: Детской Чрезвычайной Комиссии (ДЧК), Социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), общества «Друг детей», Детской социальной инспекции (ДСИ). Комиссии для несовершеннолетних активизировали процесс создания в стране социальных инспекций, детских домов, приемников, специальных классов для подростков с отклоняющимся поведением. Благотворительная деятельность по социально-педагогической защите детей под-

робно освящена в трудах выдающегося педагога A.C. Макаренко, в повестях Г. Белых и Л. Пантелеева «Республика ШКИД», в многочисленных экранизациях и специальных исследованиях.

На современном этапе по аналогии с учреждениями СЗД конца XIX -начала XX вв. создаются детские деревни SOS, фостеровские (замещающие) семьи, детские дворовые объединения и др. Сегодня в России социальная защита детства - одна из важнейших задач государства и общества. В 2008 году в Российской Федерации официально признанных государственной статистикой детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, насчитывалось около 800 тыс. человек и около 3 млн., по экспертным оценкам, беспризорных детей. В сложившейся ситуации, наряду с понятием «сирота», появляется и укрепляется понятие «социальный сирота».

Дети-сироты - это дети в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель. Социальный сирота - это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нём. Это и дети, родители которых юридически не лишены родительских прав, но фактически не осуществляют своих обязанностей по воспитанию и содержанию детей.

Констатируемый специалистами кризис современной семьи негативно отразился на состоянии детства.' В стране выросло число социальных сирот, что потребовало увеличения числа детских домов и школ-интернатов.

Закономерно усиливается интерес к отечественной истории, возрастает значение исторических знаний. Использование опыта предшествующих поколений позволит современному поколению не повторять ошибок, а находить оптимальные решения сегодняшних социальных проблем.

В заключение сформулируем некоторые выводы: 1) Трудности в современном обществе, возникшие при организации социальной защиты детей, вызвали необходимость обращения к истории. Система СЗД, начавшая создаваться в конце XIX века, представляла собой уже не разрозненные формы по социальной защите, а объединенные усилия государства, общественности, учреждений просвещения и семьи.

2) Истоками создания в России в изучаемый период системы социально-педагогической защиты детей выступали как отечественный, так и зарубежный опыт организации защиты детей. Существенное влияние на создание системы социальной защиты детства в конце XIX - начале XX вв. оказали опыт СЗД в Древнерусском, Русском, Российском государстве и опыт СЗД в Германии. В основу организации системы СЗД конца XIX -начала XX вв. были положены идеи отечественных педагогов (Н.И. Пирогов, Д.И. Писарев и др.) и зарубежных ученых (Д. Дьюи, Г. Кершенштей-нер, П. Наторп). Созданная на основе названных истоков и обусловленная наличием объективных факторов система СЗД представляла собой цельное, стройное педагогическое явление.

3) Выделив из сложившейся в России к концу XIX в. системы СЗД социально-педагогическую составляющую, представляем ее как самостоя-

тельный компонент, включающий в себя и учебно-воспитательные учреждения: школы-интернаты, детские дома, приюты и др.

4) Как доказано в исследовании, система СЗД функционировала довольно эффективно, чему способствовали система принципов организации (гуманистическая направленность педагогических подходов в подготовке к самостоятельной жизни; принцип активности и самостоятельности детей; опора образования на исторический опыт и др.) и совокупность педагогических условий, направленных на эффективность реализации системы СЗД (опережающий характер действия системы СЗД; социально-педагогическое сопровождение и поддержка ребенка педагогом; противодействие со стороны педагога негативным факторам в организации СЗД и др.).

5) Значение данного исследования состоит в том, что оно позволяет видеть перспективу развития системы СЗД в будущем. Проведенное исследование показало, что опыт конца XIX - начала XX вв. был использован в 20-е - 30-е годы нашими соотечественниками, но уже с изменениями и дополнениями (создание коллектива, самовоспитание). В настоящее время технологии конца XIX - начала XX вв. значительно усложняются и модернизируются в организации СЗД, становятся более разнообразными принципы организации этой работы и более весомыми педагогические условия реализации СЗД. Основываясь на содержании принципов и педагогических условий в современной педагогике по социальной защите, вполне можно прогнозировать и проектировать дальнейшие пути совершенствования форм и методов СЗД. Следовательно, изучив современное состояние системы СЗД, можно предположить, что в перспективе будут развиваться такие технологии, как формирование у детей потребности в самоопределении, самореализации, умении утверждаться как личность, умении прогнозировать собственное будущее с опорой на знание личностно-индивидуальных качеств.

Мы видим перспективу дальнейшего исследования в изучении педагогических технологий, их роли в деятельности учебно-воспитательных учреждений, занимающихся вопросами социальной защиты детей.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях:

1. Ануфриева, О.В. Становление гражданина в российских учреждениях по социальной защите в России II половины XVIII в. [Текст] / О.В. Ануфриева // Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. Т.13. «Акмеология образования»: научно-методический журнал. - Кострома, 2007. - 190 с. -С. 81-84.

2. Ануфриева, О.В. Проблемы социальной защиты детей и детства. [Текст] / О.В. Ануфриева // Проблемы начального образования и подготовки специалистов: межвузовский сборник научных трудов. - Елец: ЕГУ им. H.A. Бунина, 2005. - 618 с. - С.597-600.

3. Ануфриева, O.B. Исторические аспекты проблемы социально -педагогической защиты детей [Текст] / О.В. Ануфриева // Социализация личности в меняющемся мире: философские, психологические, педагогические проблемы: материалы Международной научной конференции. -Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2006. - 459 с. - С. 150-155.

4. Ануфриева, О.В. Особенности социальной защиты детей [Текст] / О.В. Ануфриева // Актуальные проблемы дошкольного и начального образования и подготовки специалистов: материалы заочной педагогической конференции. Вып. 1. - Киров, 2006. - 384 с. - С.75 - 77.

5. Ануфриева, О.В. Становление отечественного опыта социальной защиты детства (I-XVIII вв.) [Текст] / О.В. Ануфриева // Актуальные проблемы дошкольного и начального образования и подготовки специалистов: материалы Всероссийской заочной педагогической конференции. Вып.2. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. - 280 с. - С. 118-120.

6. Ануфриева, О.В. Система социальной защиты в России второй половины XVIII в. [Текст] / О.В. Ануфриева // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: «Грамота», 2007, № 5: Педагогика, психология, социология и методика их преподавания. - 275 с. - С. 24-26.

7. Ануфриева, О.В. Осведомленность учителя о сущности социальной защиты детей [Текст] / О.В. Ануфриева // Проблемы обеспечения качества многоуровневого непрерывного профессионального образования. Сборник научных трудов. - Орёл: ОрёлГТУ, 2007. - 249 с. - С.73-75.

8. Ануфриева, О.В. Становление системы социальной защиты в России XIX в. [Текст] /О.В. Ануфриева // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: «Грамота», 2008, №4 (11): Педагогика, психология, социология и методика их преподавания: в 2 ч. - Ч. 1. - 275 с. - С. 19 - 21.

9. Ануфриева, О.В. Сущность социальной защиты детства [Текст] / О.В. Ануфриева // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: сборник трудов VI Международной научно-практической конференции (заочной): Т. I: Общественные науки; отв. ред. H.H. Болдырев. - Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2008. - 220 с. - С.28-29.

10. Ануфриева, О.В. Деятельность государственных и муниципальных органов защиты прав и свобод ребенка [Электронный ресурс] / О.В. Ануфриева // Личность: становление и развитие. Теория и практика; под ред. И.Ф. Плетенёвой. - Елец, ЕГУ им. И.А. Бунина, 2008. (www.elsu.ru). - 132 с.

11. Ануфриева, О.В. Бродяжничество и безнадзорность - проблема современного общества [Текст] / О.В. Ануфриева // Социальные проблемы регионов и пути их решений: сборник статей V Всероссийской НПК. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. - 112 с. - С. 9-12.

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06146. Дата выдачи 26.10.01. Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Усл.-печ.л. 1,0 Уч.-изд.л. 1,2 Тираж 100 экз. Заказ 99

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Елеикий государственный университет им. И.А. Бунина» 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ануфриева, Ольга Викторовна, 2009 год

Введение.

Глава 1.Теоретические предпосылки изучения системы социальной защиты детства конца XIX века в России.

§ 1. Методологические подходы к изучению системы социальной защиты детства.

§2.Сущность понятия «система социальной защиты детства».

Выводы к главе 1.

Глава II. Истоки становления системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX веков.

§1,Опыт организации социальной защиты детства в Древнерусском, Русском и Российском государствах до XIX века.

§2. Зарубежный опыт социальной защиты детства.

Выводы к главе II.

Глава III.Организация системы социальной защиты детства в конце XIX- начале XX веков.

§1. Идеи выдающихся представителей педагогики о социальной защите детства.

§2.Система социальной защиты детства в конце XIX - начале XX веков.

§3.Реализация опыта социальной защиты детства конца XIX - начала XX вв. в современных условиях.

Выводы к главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX вв."

В настоящее время в стране создана система разнообразных типов учебно-воспитательных учреждений, основными функциями которых выступают сохранение жизни и защита здоровья детей. Имеются определенные позитивные результаты в осуществлении данного процесса, что оказалось возможным благодаря прежде всего профессионально-творческой деятельности отечественных педагогов, социальных работников и психологов. По данным официальной статистики, из 800 тыс. детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (это 2,8% от всей детской популяции - 26,5 миллионов), усыновлено 153 тысячи детей, под опекой 384 тысячи детей, в семейных формах воспитания (приёмных и патронатных семьях) 37 тысяч детей, в детских учреждениях 174 тысячи детей.

Однако нельзя, к сожалению, утверждать, что общество полностью выполняет возложенные на него функции по социальной защите детства. И потому востребованным и вполне заслуживающим внимания остается поиск ответов на следующие вопросы: на каком фундаменте должна строиться система социальной защиты детства? какие пути и средства должны быть реализованы в решении сложных задач, выдвигаел1ых перед системой социальной защиты детства? какие приоритетные ценности и идеалы должны быть сформированы у подрастающего поколения? какой должна быть направленность взаимоотношений ребенка с окружающим его миром? и др.

Изучение состояния проблемы социальной защиты детства в психолого-педагогической литературе позволило выявить следующее: в определение понятия «социальная защита детства» исследователи вкладывают различные смыслы. Но в любом случае эта проблема связывается с социальной работой, которая, как известно, определяется в мировой теории и практике как «личностная помощь детям» (А.Бейли и Д.Лин).

Весьма обстоятельное определение социальной защите предлагает В.Г. Бочарова. В ее понимании социальная защита - это «профессиональная деятельность по оказанию помощи инвалидам, группам, общинам в целях улучшения или восстановления их жизнедеятельности и способности к функционированию». В.А. Ядов социальную защиту детства понимает как создание условий, благоприятствующих достижению этих целей в социу ме».

В.Г. Арсенов, Ю.Е. Ларин, Н.В. Молярова, М.И. Несмеянова, JI.C. Смирнова рассматривают социальную защиту детства, исходя из общегосударственной политики, ориентирующей на комплексное изучение данной проблемы, т.е. изучение государственной, семейной и демографической политики.

Отдельные аспекты проблемы социальной защиты детства рассматриваются в работах Ш.А. Амонашвили, Р.И. Желбановой, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, С.Ф. Петрушкина, А.Н. Прядехо, В.Д. Симоненко, А.Т. Тка-ченко и др.

Изучение литературы по проблеме социальной защиты детства позволяет утверждать: отечественная педагогическая наука до настоящего времени не достигла серьезных и видимых результатов в разработке теоретических основ социальной защиты детства (СЗД), в то время как накопленный практический опыт может быть охарактеризован как ценный вклад в практику организации социальной защиты детства. Доказательством сказанному выступает педагогическая деятельность Н.К. Крупской (работа с пионерами), А.С. Макаренко (развитие личности в коллективе), В.А. Сухомлинского (формирование и развитие ребенка в условиях сельского социума), К.Д. Ушинского (воспитание детей на основе принципа народности), С.Т. Шацкого (деятельность опытно- показательной станции «Сетлмент») и др. Сложившаяся в России в начале XXI века ситуация в политике, экономике, социально-культурной сфере негативно сказалась на положении детей, породив значительную массу социальных сирот и потребность в создании системы СЗД.

Конструктивный поиск путей построения системы социальной защиты детства невозможен без историко-культурной рефлексии ее становления и развития в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX вв. В указанный период проблемы социальной защиты детства поднимались не только учителями, педагогами, но и находили место в трудах философов, литераторов, общественных деятелей (П.Каптерев, Н.Пирогов, К.Ушинский и др.). Целостный и системный анализ деятельности учебно-воспитательных заведений, решавших проблему социальной защиты детства в исследуемый нами период, создаст благоприятные предпосылки для решения данной проблемы в современных условиях.

Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин и др.). Изучение и анализ системы социальной защиты детства в истории педагогической науки и практики конца XIX - начала XX вв. были положены в основу настоящего исследования. Предстояло изучить истоки социальной защиты детства в России и опыт ее организации в российском государстве до XIX века, а также проанализировать зарубежный опыт, сложившийся до этого периода и в не малой степени обусловивший создание в России научно обоснованной, практико ориентированной системы социальной защиты детства.

Для сравнения нами проанализирован опыт социальной защиты детства в Германии, где в рассматриваемый период проводились экспериментальные исследования по подготовке подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Важное значение приобретало повышение уровня грамотности населения, и одновременно серьезное внимание уделялось воспитанию культуры поведения у молодежи. В литературе эта проблема затрагивалась Г.Э. Лес-сингом, Ф. Шиллером, И.В. Гёте; выдающимися семидесятниками — представителями движения «Буря и натиск» И. Гердером, И. Фостером, И.Г. Зейме, Г. Бюргером, Я. Ленцем и нашла отражение в трудах крупнейших философов-мыслителей Г.В.Ф. Гегеля, И. Канта, И.Г. Фихте. Определённую роль в этом процессе сыграли идеи и опыт филантропизма XVIII в.

Обобщая анализ изучения теории и практики организации социальной защиты детства, мы обнаружили ряд противоречий: между необходимостью в условиях новой социально-экономической ситуации обеспечить каждому ребенку уверенность в завтрашнем дне, способность не потеряться, найти свое место в жизни и утверждающимися реалиями и запросами цивилизационных перспектив, не всегда учитывающими своевременность решения проблем ребенка;

Цель исследования — выявить комплекс принципов и педагогических условий, обеспечивавших становление системы социальной защиты детства в указанный период.

Предмет исследования — процесс становления социально-педагогической системы социальной защиты детства.

Задачи исследования:

- определить истоки становления системы социальной защиты детства в России в конце XIX — начале XX вв.;

- раскрыть процесс становления социально-педагогической системы социальной защиты детства;

Методологической основой исследования явились'.

- общефилософские положения о взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов, о диалектическом способе познания действительности, взаимосвязи теории и практики, о деятельности как способе самореализации личности (Л.П. Буева, М.С. Каган и др.); психологические и педагогические концепции много факторного характера становления личности;

- концепции системного (И.В. Блауберг, П.Г. Щедровицкий и др.), дея-тельностного (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), аксиологического (М.Н. Берулава, В.А. Ядов, Е.А. Ямбург и др.), культурологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), герменевтического (Ю. Борев, Б. Гершунский, М. Хайдеггер, В. Кузнецов и др.) подходов;

- теории педагогических систем (В .П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков и др.);

- концепции социальной защиты детства (В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, Е.И. Хо л остова);

- специальные работы, касающиеся изучения процесса формирования личности ребёнка в истории отечественной педагогики (А.Алферов, B.C. Безрукова, Н.А. Белканов, М.Н. Берулава, З.В. Видякова, В.Н. Карташова, В.П. Кузовлев, B.C. Максимова, В.Е. Медведев, В.Н. Николаев, А.Ж. Овчинникова, И.Ф. Плетенёва и др.).

Методы исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, систематизация и интерпретация материалов, герменевтический, логико-исторический методы, обобщение, моделирование.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- на основе документальных источников воссоздан процесс становления системы социальной защиты детства в России в конце XIX -начале XX веков, успешность функционирования которой была обусловлена реализацией комплекса принципов и системы педагогических условий;

- раскрыта сущность понятия «социальная защита детства» на концептуальном и критериальном уровнях;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- расширены имеющиеся представления о становлении системы социальной защиты детства в России в конце XIX — начале XX вв.;

- теория и история педагогики обогащены конкретным материалом, раскрывающим содержание и организацию процесса социальной защиты детства;

- дана историко-герменевтическая трактовка наследия видных деятелей педагогики конца XIX — начала XX вв., что позволило расширить устоявшиеся представления о развитии теоретического знания сущности социальной защиты детства и путей ее организации в России в изучаемый период;

Положения, выносимые на защиту:

1. Категория «социальная защита детства» рассматривается нами на двух уровнях: на понятийном — как целостный процесс, обеспечивающий психологическую, физическую, нравственную поддержку и безопасность ребенка в определенной социокультурной среде, защиту его интересов и прав, создание условий для его свободной самореализации, на критериальном -как полиструктурная конструкция, которая заключается во взаимодействии и взаимосвязи государственной политики по вопросам социальной защиты, педагогической деятельности учебно-воспитательных учреждений, деятельности семьи по обеспечению социальной защищенности ребенка и по подготовке детей к процессу самозащиты. Одним из компонентов данной конструкции выступает социально-педагогическая составляющая. Создание данной системы базируется на использовании историко-педагогического опыта.

2. Социально-педагогическая составляющая выделена из общей системы социальной защиты детства и представлена нами как самостоятельный компонент данной системы, включающий 3 подсистемы: социальная защита для детей из полных семей, для детей из неполных семей и для детей-сирот. Структура каждой подсистемы СЗД выстраивалась по следующей схеме: цель (всестороннее развитие ребенка) —> задачи (социальная поддержка и формирование у ребенка положительного отношения к окружающему миру и потребности в активности и инициативности в жизненных ситуациях) —» содержание работы (институциональные формы СЗД) —> оценка эффективности.

3. В изучении системы социальной защиты детства в России конца XIX - начала XX вв. мы опираемся на истоки становления СЗД, которые оформились в предыдущие исторические периоды. В качестве истоков выступили отечественный (формы организации СЗД были достаточно разнообразными и усложнялись по содержанию и методам оказания помощи: от подачи милостыни к созданию скудельниц, приютов, принятию в семьи, затем к материальной защите и опеке и к нравственному, физическому оздоровлению ребенка) и зарубежный (идеи филантропизма, как самостоятельное направление в педагогике, дали импульс развитию реформаторской педагогике, направленной на охрану и защиту детства) опыт социальной защиты ребенка.

- единство теории и практики в организации социальной защиты детей;

- принцип природосообразности в воспитании и образовании подрастающего поколения;

- принцип активности и самостоятельности детей;

- опережающий характер действия системы социальной защиты детей;

- социально-педагогическое сопровождение и подготовка ребенка педагогом к будущей самостоятельной жизни;

- противодействие со стороны педагогов негативным факторам в организации социальной защиты детства;

- соблюдение и защита прав ребенка родителями, педагогами, государством;

- интеграция действий субъектов социальной защиты в целях саморазвития ребенка;

- совокупность взаимосвязанных этапов в системе социальной защиты детства;

- воспитание у детей уважения к труду, людям труда и приучение детей к труду.

Структура исследования.

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе Ш

В настоящее время закономерно усиливается интерес к отечественной истории, возрастает значение исторических знаний. Внимательный взгляд на окружающую действительность убеждает в том, что современные общественные отношения органически связаны с историческим прошлым. Если рассматривать социальные явления в процессе их развития, то обнаруживается взаимосвязь настоящего и прошлого.

Становлению системы социальной защиты детства в России во второй половине XIX - начале XX вв. способствовало развитие отечественной социально-педагогической мысли во 2 - ой половине XIX — начале XX вв.; общественно-педагогическое движение России 2-ой половины XIX - начала XX вв.; развитие внешкольного образования в последней четверти XIX — начале XX вв. на демократической и гуманистической основе; развитие детского и юношеского движения в начале XX века.

Данный период положил начало формированию социальной педагогики. В научный оборот вводятся термины: «социальная педагогика», отождествляемая с антропологической педагогикой (А.П. Щапов), «воспитательная система», «воспитательный принцип» (В .Я. Стоюнин), «воспитательные агенты» (Н.В. Щелгунов), «среда» (Н.Ф. Бунаков, К.Д. Ушинский), которые помогают раскрыть сущность процесса подготовки молодых людей к самостоятельной жизни. Использование данной терминологии педагогами является свидетельством начала изучения процесса социальной защиты детства. Выдающиеся педагоги России делали первые шаги в разработке данной проблемы, опираясь и на зарубежные идеи П. Наторпа (о задаче воспитания как развитии всего человека; идея жизни для целого и формулировка задачи школы в направлении развития социальных функций для общественной жизни; определение предмета социальной педагогики как исследование проблемы интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа); Г. Кершенштейнера (обусловленность цели и задач школы государственными интересами; идея трудовой школы, основными принципами которой определялись целостность, самостоятельная активность ребенка, социальное взаимодействие); Д. Дьюи (идея трудового принципа; идея обусловленности общественного образования и воспитания «социальным прогрессом»; идея социального взаимодействия и сотрудничества как задача школы), получившие в последующем развитие.

В исследуемый период времени создано разнообразное количество учреждений по социальной защите детей, которые с успехом могут использоваться и в настоящее время. В организацию деятельности отдельных детских учебно-воспитательных благотворительных учреждений конца XIX — начала XX вв. были положены идеи отечественных педагогов: Н.Ф. Бунакова, Д.И.

Менделеева, Н.И. Пирогова, Д.И. Писарева, В.Я. Стоюнина, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского, А.П. Щапова, Н.В. Щелгунова.

Опираясь на опыт предыдущих поколений, их деятельность можно назвать отлаженной, скооперированной в целую систему по социальной защите детей. И эта система будет успешно функционировать благодаря выявленным нами педагогическим условиям: опережающий характер действия системы СЗД; социально-педагогическое сопровождение и поддержка ребенка педагогом; противодействие со стороны педагога негативным факторам в организации СЗД; личностно-ориентированная социально-педагогическая помощь детям; интеграция действий субъектов социальной защиты; утверждение взаимодействия педагогов и учеников; наличие совокупности взаимосвязанных этапов в осуществлении СЗД.

Развитие теоретических положений находило отражение в деятельности благотворительных учебно-воспитательных учреждений (детские приюты, дома призрения, начальные народные училища и др.) конца XIX — начала XX вв.

Основными принципами работы в этих учреждениях утвердились: гуманистическая направленность педагогических подходов в подготовке к самостоятельной жизни; единство теории и практики; принцип природосообраз-ности; принцип активности и самостоятельности детей; опора образования на исторический опыт.

Опыт организации СЗД нашел применение в отечественной педагогике в 20-ые - 30-ые годы XX в. при организации Детской Чрезвычайной Комиссии (ДЧК), а в дальнейшем - Социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), общества «Друг детей», Детской социальной инспекции (ДСИ)) и на современном этапе (детские деревни SOS, фостеровская (замещающая) семья, детские дворовые объединения и др.)

Использование опыта предшествующих поколений на практике как в отечественной педагогике, так и в зарубежной в качестве исходного момента всякого социального действия в настоящем позволит современному поколению людей не повторять допущенных ранее ошибок и находить оптимальные решения сегодняшних социальных проблем. Не случайно еще древние римляне считали историю «наставницей жизни».

Опираясь на основные идеи, касающиеся социальной защиты детства в конце XIX - начала XX веков, а также на деятельность учреждений по социальной защите, дав им характеристику, приходим к выводу, что именно в исследуемый период в России создается целостная система, которая охватывает различные формы помощи и поддержки нуждающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

XX столетие принято называть «веком ребенка». Этому способствовало усиление признания ценности феномена Детства вследствие разноплановых международных исследований. Отношение к детям в международном сообществе постепенно приобретает новое качество. Все более очевидной становится истина, что несовершеннолетние дети достойны лучших условий существования, заботы и всесторонней защиты со стороны любого государства. Однако действительность не оправдала этих надежд, особенно в России. Период глубоких социальных и экономических преобразований, переживаемых Россией в последние десятилетия, породил в стране такие почти забытые социальные явления, как бродяжничество, попрошайничество, беспризорность детей. Трансформации современного российского общества особенно болезненно отразились на детях — наименее защищенной части населения. К сожалению, сохраняющиеся тенденции дестабилизации социально-экономического положения, безработицы усугубляют положение детей. Все это свидетельствует о чрезвычайной важности института социальной защиты детства и предъявляет, в свою очередь, высокие требования к подготовке социальных педагогов, социальных работников, общественных деятелей и всех тех, кому небезразлична судьба детей.

Современная ситуация в обществе вызывает необходимость пристального внимания к ребенку, его становлению, развитию, гражданскому взрослению. Однако в решении поставленных задач общество вынуждено преодолевать такую проблему, как социальная незащищенность детей. В рамках решения данной проблемы государством опубликован ряд документов, которые намечают пути осуществления социальной защиты детства. В документах (Декларация прав ребенка, Конвенция ООН «О правах ребенка» и др.) освещены следующие положения: каждый ребенок должен пользоваться всеми правами, предусмотренными Конвенцией (гражданскими, политическими, экономическими, социальными и культурными); утверждение и поддержание интересов ребенка; охрана прав ребенка и социальная защита детства.

Представители педагогической общественности пытаются осуществить поиск реальных путей реализации выдвинутых задач. Так, на сегодняшний день считается достаточно изученными понятия «детство» (Платонова Н.М.), «система социальной защиты детства» (Степанов О.В.), «социальная защищенность детей» (Рыбинский Е.М.). Отмечая изученность некоторых сторон данной проблемы, тем не менее, приходится констатировать, что определенные аспекты названной проблемы остаются нерешенными. К ним относятся: факторы, обусловившие становление системы социальной защиты детства; педагогические условия успешного функционирования системы социальной защиты детства. Мы попытались найти решение данных проблем, обратившись к историческому опыту организации социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX веков.

Исследованию данной проблемы посвящается наша работа, которая опирается на методологические подходы (системный, деятельностный, личностно-ориентированный, культурологический, герменевтический), позволившие представить проблему социальной защиты детства как интеграцию философского, социологического, психологического и педагогического знания. Базирование на названные подходы, педагогические условия и принципы позволило дать определение понятию «система СЗД». Данный феномен понимается нами как система организационных, правовых, финансово-экономических, социальных, психолого-педагогических мероприятий, проводимых государством и его официальными структурами, обеспечивающих гармоничное развитие личности ребенка с целью удовлетворения его потребностей и интересов.

Складывающаяся в обществе социально-экономическая, культурная ситуация порождает необходимость искать пути организации социальной защиты детства. Решение столь сложной задачи не может обойтись без изучения и внедрения в современную практику организации СЗД исторического опыта. Насколько исторический опыт интересен, чем он может стать полезным современной педагогике - все эти вопросы требуют незамедлительного исследования.

В процессе работы нами было обнаружено: проблемы СЗД находятся в поле зрения государства - они отражены в целом ряде документов (Декларация прав ребенка, Конвенция ООН «О правах ребенка» и др.); эта проблема находит подтверждение в социологической (В.Т.Лисовский, О.В.Степанов и др.), психологической (Л.И.Божович, Л.С.Выготский и др.), педагогической (Ш.А.Амонашвили, А.С.Макаренко и др.) литературе. Однако изучение представлений различных слоев общества о сущности СЗД, значимости создания системы СЗД, путях ее усовершенствования показало: (невысокий процент знания сущности СЗД) необходимо предпринять специальные меры, направленные на искоренение неграмотности в вопросах социальной защиты детства у всех слоев населения, на оздоровление социальной жизни детей, на оздоровление их внутреннего мира, вооружить студентов знаниями о сущности СЗД и направлениях работы в этой сфере, но не только нужно знать, но и обязательно приобретать опыт.

Создавшаяся негативная ситуация в сегодняшнем российском обществе не может не вызывать опасения за судьбы детей. Причиной такого положения, на наш взгляд, выступает не до конца продуманная педагогическая система СЗД отдельных учебно-воспитательных учреждений и система СЗД в целом. Помочь переломить ситуацию призван поиск путей усовершенствования деятельности учебно-воспитательных учреждений, одним из представленных путей выступает изучение и внедрение исторического опыта российской педагогики.

Мы изучили и проанализировали опыт организации СЗД в России в указанный период. Предваряет анализ становления системы социальной защиты детства конца XIX - начала XX вв. изучение её истоков.

Рассмотрев структуру и содержание системы социальной защиты детства в Российском государстве конца XIX - начала XX вв., мы обращаемся к тем истокам, которые легли в основу данной системы. К истокам мы отнесли опыт социальной защиты детства до XIX века в отечественной и зарубежной педагогике.

Хотя обозначенные периоды весьма условные, тем не менее формы социальной защиты (приюты, богадельни, приходские школы при храмах и монастырях и др.) стали проявлением общественной заботы о детях, которые постепенно стали совершенствоваться.

Отечественная система социальной защиты детства не могла осуществляться изолированно от мировых систем воспитания. В частности, не могла не использоваться в российской педагогике и воспитательная система Германии до XIX века, которая оказала большое влияние на создание целостной отечественной системы. В этот период имелись отдельные учреждения и идеи. Идеи немецкой филантропической педагогики послужили истоком развития прогрессивной гуманистической педагогики в России конца XIX - начала XX вв.

Таким образом, первым истоком можно считать формы по социальной защите, которые складывались в Российском государстве, а вторым — зарубежный опыт. Отсюда можно сделать вывод, что именно эти два важнейших фактора послужили предпосылкой к становлению системы социальной защиты детства в России конца XIX века.

Также становлению системы социальной защиты детства способствовало развитие ряда педагогических концепций, педагогических условий (организация социального опыта, организация быта, саморазвитие, самообразование, самосовершенствование): опережающий характер действия системы социальной защиты детей; социально — педагогическое сопровождение и подготовка ребенка педагогом к будущей самостоятельной жизни; противодействие со стороны педагогов негативным факторам в организации социальной защиты детства; соблюдение и защита прав ребенка родителями, педагогами, государством; личностно-ориентированная социально-педагогическая помощь детям со стороны взрослых, поддержка их самостоятельности; интеграция действий субъектов социальной защиты в целях саморазвития ребенка; утверждение взаимодействия и взаимоуважения педагога и воспитанников в организации разнообразных видов деятельности детей; совокупность взаимосвязанных этапов в системе социальной защиты детства; воспитание у детей уважения к труду, людям труда и приучение детей к труду.

Развитие теоретических положений находило отражение в деятельности учебно-воспитательных учреждений (детские приюты, дома призрения, начальные народные училища др.), успешность функционирования которых была обусловлена двумя факторами: наличием теоретических идей и реализацией названных педагогических условий.

В настоящее время закономерно усиливается интерес к отечественной истории, возрастает значение исторических знаний. При внимательном взгляде на окружающую нас действительность мы убеждаемся, что современные общественные отношения органически связаны с историческим прошлым. Если рассматривать социальные явления в процессе их развития, то в них всегда окажутся остатки минувшего и зачатки будущего.

В связи с этим и представляет интерес изучение социальных отношений на различных конкретно-исторических этапах развития страны.

Опираясь на основные идеи, касающиеся социальной защиты детства в конце XIX - начале XX веков, а также на деятельность учреждений по социальной защите, дав им характеристику, приходим к выводу, что именно в XIX веке в России создается целостная система, которая охватывает различные формы помощи и поддержки нуждающимся.

Значение данного исследования состоит в том, что оно позволяет видеть перспективу развития системы СЗД в будущем. Проведенное исследование показало, что опыт конца XIX - начала XX вв. был использован в 20-ые - 30-ые годы, но уже с изменениями и дополнениями (создание коллектива, самовоспитание), в настоящее время (используемые технологии способствуют только сохранению здоровья у детей, спасению их жизни).

Следовательно, изучив современное состояние системы СЗД, можно предположить, что в перспективе будут развиваться такие технологии, как самоопределение, самореализация, умение утверждаться как личности, умение прогнозировать свое будущее с опорой на знание личностно-индивидуальных качеств.

Отсюда мы видим перспективу дальнейшего исследования в изучении педагогических технологий, их роли в деятельности учебно-воспитательных учреждений, занимающихся вопросами социальной защиты детей. А насколько они эффективны - еще предстоит исследовать.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ануфриева, Ольга Викторовна, Елец

1. Агулина,С.В. Становление и развитие воспитательно-благотворительных учреждений для детей России сер. Х1Х-нач. XX вв. Текст. / С.В.Агулина.-Автореферат ДКПН. М., 1986.-20 с.

2. Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Текст./ А.Адлер. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 414 с.

3. Айхорн, А. Трудный подросток. Текст. /А.Айхорн. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.-298 с.

4. Амосова, О.В. Технология подготовки студентов к воспитательной работе в современных условиях.Текст./О.В.Амосова. Иркутск: ИГУ, 2000. - с. 3-198.

5. Андреева, ГМ Социальная психология. Текст. /Г.М.Андреева.-М., 1996.

6. Андреева, И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. Текст./И.Н.Андреева. М: Академия, 2000. -176 с.

7. Андреева Г.Н., Богомолова Н.Н., Петров А.А. Зарубежная социальная психология XX столетия. Теоретические подходы.Текст./Г.Н.Андреева и др.-М.: Аспект Пресс, 2001. -288 с.

8. Ю.Андреесен А. Немецкие сельские воспитательные дома // Карсен Ф. Современные опытные школы в Германии. Текст. /А.Андреесен. Л.: Госиздат, 1924.-218 с.

9. Антология педагогической мысли Древней Руси и русского государства xrv-xvm и XIX вв.- 1985.

10. Антология социальной работы. Т.1. История социальной помощи в

11. России/Сост. М. В.Фирсов .- М., 1994.

12. Антология социальной работы. Т.2. Феноменология социальной патологии/ Сост. М.В.Фирсов.- М.,- 1995.

13. Баженов, В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков.Текст. /В.Г.Баженов.-Киев, 1986.15Барт, П. История социально-педагогической идеи. Текст. / Под ред. А. Готалова-Готлиба. Харьков: Госиздат Украины, 1923. - 41 с.

14. Батчаева, И.И. Теория нового «свободного воспитания» педагогов-реформаторов Бременской научной школы Германии .Текст. /И.И.Батчаева:Дисс. канд. пед.наук. Пятигорск, 1999. - 172 с.

15. Бейли и Лин. Россия. Теория и практика социальной работы. Текст. Оксфорд, 1982, с. 3

16. Беляев, В.ИИстория социальной педагогики: становление и развитие. Текст. /В.И.Беляев.- М: Гардарики, 2003.- с.61.

17. Беляков,В.В. Сиротские детские учреждения России: Ис-тор.очерк.Текст. /В.В.Беляков. -М., 1993.

18. Бердяев ,Н. Самопознание.Текст. /Н.Бердяев.-М.: ДЭМ, 1990. 178 с.

19. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. Лекции по педагогической антропологии и философии Текст. / Б.М. Бим-Бад.-М.: УРАО, 1998.-108 с.

20. Благотворительные организации социальной направленности.-М.,1998.

21. Блинов, В. Идеалы немецкого учителя и ученика Текст./В.Блинов. -Учительская газета. 1993. - 6 апреля.23 а. Блонский, П.П.Трудовая школа. Текст./П.П. Блонский.- В2-т.-М.,Наука, 1979,-т. 1,с. 104-164.

22. Богуславский, М., Корнетов, Г. «Мы» и «они» в зеркале западной педагогики 20-30 годов.Текст. /М.Богуславский, Г.Корнетов.- Учительская га- . зета. — 1992. 27 октября.

23. Богуславский, М.В., Корнетов, Г.Б. О педагогических парадигмах Текст./М.В.Богуславский, Г.В.Корнетов.- Магистр. 1992. - май. - С. 16-17.

24. Богуславский, М.В. Формирование концепции содержания обще го среднего образования единой трудовой школы РСФСР / Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1994. - 35 с.

25. Богуславский, М. Школы, которые мы потеряли .Текст. /М. Богуславский.- Учительская газета. 1993. - 6 апреля.

26. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. .Текст. /Л.И.Божович.— М., 1968.

27. Большой энциклопедический словарь.- 2-е изд., перераб. и доп. — М.,1998.- с. 1102.

28. Бондаревская ,Е.В. Теория и практика личностно-ориентированого образования. Текст./Е.В.Бондаревская.-Ростов-на-Дону,2000.

29. Бочарова, В.Г. Социальная педагогика .Текст. /В.Г.Бочарова. — М.,1994.

30. Бочарова, В.Г. Педагогика социальная работы .Текст. /В.Г.Бочарова. -М.:Аргус, 1994.

31. Бочарова, В.Г. Задачи и перспективы развития социальной педагогики в современных условиях. .Текст. /В.Г.Бочарова. -М.:ЦСПРАО, 1996.

32. Бордовская, Н.В., Реан А.А. Педагогика.Текст./Н.В.Бордовская, А.А.Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

33. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра.Текст. /М.И.Буянов.- М: Просвещение, 1988. 208 с.

34. Вальдорф-Дайджест.Текст. Смоленск: РПЦ, 1992. - 72 с.

35. Василькова, Ю.К.Лекции по социальной педагогике. Текст. / Ю.К.Василькова.-М., 1997.- 4.1 -II.

36. Вейс, Т.Й. Как помочь ребенку? Текст. /Т.Й.Вейс. М.: МЦВП, 1992,- 167 с.

37. Великие психологи .Текст. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 576 с.

38. Вентцель ,К.Н. Дом свободного ребенку .Текст. /К.Н.Вентцель. М, 1906.-С. 24-25.

39. Весть Е.П. Блавадской.Текст. Л.: Эконополис и культура, 1991.- 99с.

40. Вигдор, Г. Психоаналитическая педагогика .Текст./Г.Вигдор. М.: ИИП, 2000.-280 с.

41. Виттельс, Ф. Фрейд, его личность, учение и школа. Текст. /Ф.Виттельс.- Л.: ЭГО, 1991.-197 с.

42. Вопрос о рабочей школе нового типа (Гаудиг, Кершенштейнер) //Свободноевоспитание. — 1911.—январь. -№10. — С. 67-84.

43. Воспитание детей и психоанализ. Москва-Киев: Рефлбук, Ваклер, 2000. - 302 с.

44. Всемирная история.Текст.- М: ЮНИТИ, 2000. С. 482.

45. Всемирно-исторический педагогический процесс. Концепции, модели, историография.Текст. / Под ред. Г.Б. Корнетов, В.Г. Безрогова. -М,1996.-271с.

46. Всеобщая декларация прав человека: Принята и провозглашена Генеральной ассамблеей ООН 10.12.1948 г.// Российская газета. 1998.10 декабря.

47. Выготский, Л.С. Психология искусства.Текст. /Л.С.Выготский.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-480 с.

48. Выпускники немецких вузов в условиях глобальной конкуренции. Текст. // ДААД. Колокол. 2000. - №1. - С. 4-5.

49. Галанин, Д.Д. Образование.Текст./Д.Д.Галанин. Вестник воспитания. - 1905. - №5.-Приложения. - С. 157-163.

50. Галагузова, М.А.Социальная педагогика.//Под ред. М.А. Галагузо-вой.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

51. Газман, О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы: Новое педагогическое мышление .Текст. /О.С.Газман.- М., 1989.

52. Гансберг, Ф. Педагогика. Текст./Ф.Гансберг.- М, 1916. 220 с.

53. Гееге, Ф. Школа и жизнь. Новая школа в Германии.Текст./Ф.Гееге.-М.-Л.: ГИЗД928.-С. 115-134.

54. Гепп, И. Самоуправление в школах // Новые идеи в педагогике. Текст./И.Гепп.- СПб.: Образование, 1912. -С. 36-37.

55. Гергет, А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения. Текст./А.Гергет. Харьков: Госиздат Украины, 1925. - 249 с.

56. Германия // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М: БРЭ, 1993-1999. -T.I. -С.205-206.

57. Германия. Факты. Текст. / Под ред. А. Канцлера. Франкфурт-на-Майне: Социетэтс-ферлаг, 1996. - 544 с.

58. Германнсторфер,У. Личность и государство. Трехчленность социального организма веление нашего времени Текст./У.Германнсторфер. -Ереван: НОЙ, 1992.-32 с.

59. Гессен, С.И. Основы педагогики.Текст./ С.И.Гессен. М: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

60. Глаузер, Ф. Власть безумия.Текст. /Ф.Глаузер. М: Радуга, 1989.480с.

61. Голованов, Л. Здоровье детей здоровье общества.Текст./ Л.Голованов - М.: Академ А, 1999. — С. 5-16.

62. Гончаров, Н.К. Вопросы педагогики. Текст./Н.К.Гончаров. М.: Педагогика, 1960.-196 с.

63. Давис,И. Народные школы в Германии .Текст. /И.Давис. Юрьев, 1904. - 90 с.

64. Даденков, Н. Новое педагогическое направление в Германии. Практика бременских педагогов. Текст./Н.Даденков. Киев, 1912. - 77 с.

65. Даль, В.И.Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т.-М.,1999.

66. Дауге, А. Искусство и творчество в воспитании // Сб. статей под ред. И. Горбунова-Посадова .Текст./А.Дауге. М.: Б-ка свободного воспитания и образования и защиты детей, 1911. - 201 с.

67. Девек, П., Тенорт ,Э. Германия // Педагогика народов мира. История и современность .Текст./П.Девек,Э.Тенорт. М.: Педагогическое общество России, 2000.-С. 105-129.

68. Декларация прав ребенка: Принята и провозглашена Генеральной ассамблеей ООн 20.11.1959 г.//Народное образование. 1993.№5.73 .Джеймс, У. Психология в беседах с учителями .Текст. /У.Джеймс. -СПб.: Питер,2001.-160 с.

69. Декларация прав ребенка: Принята и провозглашена Генеральной ассамблеей ООН 20.11.1959г.//Народное образование .1993.№5.

70. Джуринский, А.Н. Зарубежная школа: история и современность. Текст./А.Н. Джуринский.- М.: РОУ, 1992. -224 с.

71. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики. Текст. /А.Н.Джуринский. М.: Форум-Инфра-М, 1998. -С. 22-250.

72. Джуринский, А.Н. История педагогики .Текст./А.Н.Джуринский. -М.: ВЛАДОС, 2000.- 432 с.

73. Джуринский, А.Н. Новые тенденции в воспитании молодежи стран Запада // Советская педагогика. —1990. №7. — С. 118.

74. Джуринский, А.Н. Педагогика: история педагогических идей. Текст./А.Н. Джуринский.- М.: ПОР, 2001. -352 с.

75. Дзюбан, В.В. Социальная защита детей и подростков в деятельности современной школы.Текст./ В.В.Дзюбан.Дис. Канд. Пед. Наук.- Брянск, 2002.- 215 с.

76. Дорохова, Т.С.Развитие социальной педагогики в России в 20-ые г. ХХв.Текст./Т.С.Дорохова. Дис.канд.пед.наук.-Челябинск,2001.-169 с.

77. Дьюи, Д., Дьюи, Э. Школы будущего.Текст./Д. Дьюи, Э. Дьюи. -М: Госиздат РСФСР,1922. -С. 5-115.83 .Ждан, А.Н. История психологии от античности до современности .Текст./А.Н.Ждан.-М.:ПОР, 1999.-509 с.

78. Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии Текст./В.В.Зеньковский. М, 1993. - С. 5-70.

79. Зимняя, И.А. Педагогическая психология.Текст. /И.А.Зимняя. М.: Логос, 1999.-384 с.

80. Иванова, М.И. Развитие научно-образовательной системы Германии в едином европейском образовательном пространстве Текст. /М.И.Иванова. Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Елец, 2000. - 21 с.

81. Ильин, Н.Н. Очерки современной германской школы. Текст. /Н.Н.Ильин. М.: Изд.автора, 1927. -192 с.93 .Ильин, Н.Н. «Реформа» германской школы и ее идеолог Г.Кершенштейнер // Просвещение на транспорте Текст./Н.Н.Ильин. 1927. -№6.-192 с.

82. Интернациональные проблемы социальной педагогики // Сб. статей №2 под ред. С.А. Левитина (Авт.: Л.Гурлитт, Ф.Гансберг и др.). М.: Лит.-изд. отдел Наркомпроса, 1920. - 225 с.

83. История. Большой справочник. М: Дрофа, 2000. - Т.1. -С. 217-218.

84. История западноевропейских государств. Пятигорск: ПГЛУ, 2000.-С. 206-330.

85. История мировых войн. Т.У. М., 2000. - С. 115-120.98/. История педагогики и образования. От зарождения воспитания до конца XX века. М.: Творческий центр «Сфера», 2001. - 512 с.

86. История педагогики как учебный предмет: Учеб. пособие (Международный опыт) / Под ред. К.И. Салимовой. М., 1996. - 230 с.

87. ЮО.История психологии (10-30 гг. Период открытого кризиса) / Тексты под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. -480 с.

88. Калмыкова ,З.И. Педагогика гуманизма .Текст. /З.И.Калмыкова.-М., 1990.

89. Катаров, Е.Г. Современное педагогическое движение в Западной Европе и Америке.Текст. /Е.Г.Катаров.- М: Работник просвещения, 1928.-271с.

90. ЮЗ.Кампфмейер, П. Очерки из истории немецкой культуры.Текст.// Под ред. Петра Струве. СПб.: Образование, 1898. - 170 с.

91. Каптерев, П.Ф. Педагогическая психология .Текст./П.Ф.Каптерев. -СПб., 1883.-С. 8-19.

92. Каптерев, П.Ф., Музыченко ,А.Ф. Современные педагогические течения. .Текст./П.Ф.Каптерев,А.Ф.Музыченко. М.: Польза, 1913. - 220 с. '

93. Карсен,Ф. Современные опытные школы в Германии. Текст. /Ф.Карсен. М.-1Ь:Госиздат, 1924.-218 с.

94. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция.Текст. /В.П.Кащенко. -М.: Академия, 1999.- 301 с.

95. Кей, Э. Век ребенка .Текст. /Э.Кей. М.: Изд. т-ва И.Д.Сытина, 1910.- 261 с.

96. Кершенштейнер, Г. Дифференциация школы .Текст. / Гурлитт Л. Проблемы всеобщей единой школы. СПб.: Вольный университет, 1914.-С. 98-133.

97. Кистяковская, М.В., Горбунова-Посадова, Е.Е. Первый опыт свободной трудовой школы Дом свободного ребенка . Текст. /М.В.Кистяковская. -М.-ПГ., 1923. —С. 5-98.

98. ПЗ.Кларин, М.В. Инновационные модели учебного процесса в со временной зарубежной педагогике.Текст. /М.В.Кларин. Автореф. дис. докт. пед. наук. М.,1994.-47 с.

99. Клизовский, А.И. Основы миропонимания новой эпохи: В 2 т. Текст. / А.П. Клизовский.- Рига: Виеда, 1992. Т. 1. - 280 с.

100. Ключевский, В.О.Собр. соч. В 9 т. Текст. /В.О.Ключевский. — М.,1987.

101. Клячкина, Н.А. Теория и практика «новых» школ в Западной Европе и России в конце XIX начале XX веков.Текст. /Н.А.Клячкина. Автореф. дис. канд. пед. наук. —М., 1997.-21с.

102. Коган, О.А. Федеративная Республика Германия // Педагогическая энциклопедия: В 4 т .Текст. /О.А.Коган. М: Советская энциклопедия. -1968.-Т.4.- С. 463-468.

103. Кон, И.С. Человек и его судьба.Текст. /И.С.Кон. М., 1988.

104. Коновалова, А.П. Социально-педагогическая защита детей- инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания: Дис.канд.пед.наук.-Вологда, 2001.- 147 с.

105. Константинов, Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики.Текст. /Н.А.Константинов и др.- М.: Просвещение, 1982. 447 с.

106. Конвенция о правах ребенка и ее реализация в современной России: Мт. Научн.- практич. конференции, посвященной 10-летию принятия ООН Конвенции о правах ребенка.-М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2001.

107. Корнетов, Г.Б. Всемирная история.Текст./Г.Б.Корнетов. М., 1994.140 с.

108. Корнетов, Г.Б. Гуманистическое образование: Традиции и перспективы. Текст. /Г.Б.Корнетов. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 135 с.124Коротаев, Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. Текст./ Б.И. Коротаев. М., 1986. - 208 с.

109. Корф, А.Н. Русская начальная школа.Текст./А.Н.Корф. СПб., 1997. - С. 3-25.

110. Коутер Ди Джой Монтессори и Штайнер. Образец зеркального отражения систем.Текст. /Д.Коутер // Учительская газета. — 1992. №5.

111. Краних, Э.М. Свободные вальдорфские школы .Текст./Э.М.Краних. -М.: Парцифаль,1993.-38 с.

112. Кревин, Э.П. Руссо источник новейших течений в немецкой педагогике. Текст. /Э.П.Кревин. - Пг.: Педагогический сборник. - 1915. - №9. - №11. -№15. - 92 с.

113. Кредер, А.А. Новая история: В II ч.Текст./А.А.Кредер. М.: ЦГО, 1998. - Ч.И.-С. 144-182.

114. Кредер, А.А. Новейшая история зарубежных стран. Текст. / АА.Кредер. М.: ШР,2000.-С. 14-15.

115. Крупская, Н.К. Вопрос о трудовой школе на Берлинском конгрессе немецких учителей.Текст. /Н.К.Крупская. // Пед. соч.: В 11 т. М: Изд-во АПН РСФСР.- 1957.-Т.1. -С. 183-195.

116. Крупская, Н.К. Гамбургские опытные школы. Текст. /Н.К.Крупская.//На путях к новой школе. 1922. - №2. - С . 109.

117. Крупская, Н.К. Дорогу таланту.Текст. /НК.Крупская // Пед.соч: В 11 т. М.: Изд-воАПН РСФСР. - 1957. - Т.1. - С. 381-400.

118. Крупская, Н.К. Дорогу таланту.Текст. /Н.К.Крупская // Пед. соч: В 6 т. М: Педагогика. - 1978. - Т.1. - С. 248-264.

119. Крупская, Н.К. «Дух времени» в немецкой народной тттко-ле.Текст. /Н.ККрупская //Пед. соч.: В 11 т. М: Изд-во АПН РСФСР 1957. - Т. 1.-С. 377-380.

120. Кумарин, В.В. Природосообразность как общечеловеческая и национальная ценность образования .Текст. /В.В.Кузнецов// Национальные ценности образования: история и современность. М: РАО, 1996. - С. 15-18.

121. Кюгельген, Ф.Х. Предисловие к немецкому изданию 1974 г. // Грюнелиус Э.Н. Вальдорфский детский сад.Текст./Ф.Х.Кюгельген. М.: Мир книги, 1992. - С. 3-7.

122. Лай, В. А. Школа действия.Текст. /В.А.Лай. СПб.: Школа и жизнь, 1914. -213 с.

123. Лебедев, П.А. Гаудиг Гуго .Текст. /П.А.Лебедев// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: БРЭ. - 1993. - Т.1. - С. 193.

124. Лебедев, П.А. Лай Вильгельм Август .Текст./П.А.Лебедев // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: БРЭ. - 1993. - Т.1. - С. 492-493.

125. ИЗ.Левассер, Э. Народное образование в цивилизованных странах. .Текст./Э.Левассер.- СПб.: Изд. О.Н. Поповой, 1898. Т.1. - 452 с.

126. Левитин, С.А. Новейшие педагогические течения на Западе. Г.Кершенштейнер и Р.Зейдель .Текст./С.А.Левитин. СПб.: Изд. журнала «Русская школа», 1914.-56 с.

127. Левитин, С.А. Современные педагоги.Текст. /С.А.Левитин // Русская школа. — 1914.-№4.-С. 120-132.

128. Линденберг, К. Рудольф Штайнер .Текст. /К.Линденберг. М.: Парцифаль, 1995.-211с.

129. Лисовский, В.Т. Социология молодежи: учебник.// Отв.ред. В .Т. Лисовский. СПб, 1996.

130. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций Текст. / Б.Т.Лихачев. М., 1996.-464 с.

131. Магомедов, Н.М. Методология и методика свободного воспитания. Текст. /Н.М.Магомедов. Самара: РАО, 1995.-230 с.

132. Макаев, В.В. История педагогики. Опорные конспекты Текст. /, В.В.Макаев. Пятигорск: ПГЛУ, 1998. - 72 с.

133. Макаев, В.В. К вопросу о методологии исследований по истории отечественной педагогики Текст. / В.В.Макаев // Гуманистическая направленность педагогики в России. Пятигорск: ПГЛУ, 1994. - С. 3-6.

134. Макаев, В.В. К вопросу о методологии педагогического исследования Текст. /В.В.Макаев // Технология развития педагогического творчества. Пятигорск: ПГЛУ, 1994.-С. 74-82.

135. Мамонтов, Я. Хрестоматия современных педагогических течений. Текст. /Я.Мамонтов. Харьков: Госиздат Украины, 1924. - 538 с.

136. Мать и ребенок. М.: Б-ка Российской газеты, 1996. - 130 с.

137. Медынский, Е.Н. История педагогики.Текст. /Е.Н.Медынский -М.: Изд-во АПНРСФСР, 1947.-58 с.

138. Морозов, И.К. Проблема ценностей и социальная актив-ность//Проблемы социальной активности.- Челябинск. 1974.- Вып.1.- с. 40.

139. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику. Текст. /А.В.Мудрик. Пенза: ИПК и ПРО, 1994. -171с.

140. Мудрик, А.В. Социальная педагогика.Текст. /А.В.Мудрик.- М.: Изд-во МПГУ, 1990.

141. Музыченко, А.Ф. Современные педагогические течения в западной Европе и Америке.Текст./А.Ф.музыченко. М.: Педагогическая академия, 1913.-132 с.

142. Музыченко, А. Философско-педагогическая мысль и школьная практика в современной Германии.Текст. /А.Музыченко. М., 1909. - 240 с.

143. Мухранова, Е.Н. Детство как феномен культуры. Текст. Е.Н.Мухранова// Проблемы поликультурного образования: государство и школа: Мат. XI Междунар. Конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети».- СПб,2004. с.271

144. Наторп, П. Социальная педагогика.Текст./П.Наторп. СПб., 1911. -С. 6-359.

145. Наторп, П. Трудовая школа. Основные положения доклада, прочитанного на Германской педагогической конференции. 1921 // Хрестоматия современных педагогических течений / Сост.: Мамонтов Я. Харьков:Госиздат Украины, 1924. - 538 с.

146. Национальные ценности образования: история и современность. Материалы XVII сессии Народного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. М.: РАО, 1996. - 296 с.

147. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX 90-е гг. XX вв.). - М.: РАО, 1997. -412 с.

148. Нечаева, А.М. Охрана детей сирот в России: история и современность. Текст./А.М.Нечаева. - М.,1994.

149. Никандров, Н.Д. На пути к гуманной педагогике. Текст. /Н.Д.Никандров // Советская педагогика. 1990. - №9. - С. 41-47.177 .Николаевский, М.Н. Три типа трудовых школ .Текст. /М.Н.Николаевский. Пг., 1922. - 40 с.

150. Новая история. М., 1947. 58 с.

151. Новая история. Второй период. М.: Высшая школа, 1984.-С. 101-114.

152. Новая школа в Германии. М.-Л.: ГИЗ, 1928. -188 с.

153. Новое педагогическое мышление.Текст. / Под ред. Петровского А.В.-М.: Педагогика, 1989. 280 с.

154. Обзор иностранных педагогических журналов//Русская школа. -1892.-№10.-С.197-210.

155. Обзор иностранных педагогических журналов//Русская школа. -1892.-№11.-С.101-122.

156. Педагогика народов мира: История и современность. М.: ПОР, 2000. - 576 с.

157. Педагогика: Учебное пособие/ Под ред. П.И.Педкасистого.-М.,1995.

158. Педагогика: Учебное пособие/ В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев и др.-М.,1998.

159. Педагогический поиск / Сост.: И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

160. Педагогическое творчество в Германии. М.: Работник просвещения, 1921.- 127 с.193 .Пирогов, Н.И.Школа и жизнь. Текст. /Н.И.Пирогов//Избр. пед. соч.-М.:Пед-ка, 1985.

161. Писарева, Л.И. Тенденции развития современной школы ФРГ.Текст. /Л.И.Писарева//Педагогика. 1991. - №2. - С. 132-139.

162. Писарев, Д.И. Посмотрим!Текст. /Д.И.Писарев// Соч. Д.И.Писарева. Полн. Собр.: в 6 т.- СПб. Тип «Обществ. Польза», 1894.- с. 143- 212.

163. Пискунов, А.И. Гансберг Фриц.Текст. /А.И.Пискунов // Педагогическая энциклопедия:В 2 т. М.: БРЭ, 1993. - Т. 1. - 191 с.

164. Пискунов, А.И. Гурлитт Людвиг.Текст. /А.И.Пискунов // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М: БРЭ, 1993. - Т. 1. - 241 с.

165. Платонова, Н.М. Основы социальной педагогики .Текст. /Н.М.Платонова.- Спб,1997.

166. Плетенева, И.Ф.Становление и развитие высшего педагогического образования в России XIX в.- Дис. Доктора пед. наук.- М., Mill У им. В.И. Ленина, 1997.

167. Подцубная, Т.Н.Управление системой социальной защиты детст-ва.Текст./Т.Н.Подоубная.-Ростов-на-Дону:Феникс,2005.-347 с.

168. Психология. Педагогика. Этика. М.: Закон и право, ЮНИТИ, 1999.-350 с.

169. Психология. Психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характера. Самара: Бахрах, 1997. - 640 с.

170. Психология управления. Москва-Новосибирск: НГАЭ и У, 1997.-150 с.

171. Равкин, З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педа-гогических исследований .Текст./З.И.Равкин. М., 1993. - 93 с.

172. Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом. М.: Изд-во АПН СССР, 1977. - 89 с.

173. Райгородский, И .Я. Психология и психоанализ власти: В 2 т. / Хрестоматия./И.Я.Райгородский. Самара: Бахрах, 1999. -Т.1. - 608 с; - Т.2. -576 с.

174. Ранее социальное сиротство: Учеб. пособие.- М.,1994.

175. Раумер, К. История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени: В 2 т.Текст./К.Раумер. СПб., 1878. - Т.2. - 704 с.

176. Ребиндер, JL: Учебно-воспитательное заведение д-ра Литца. Текст./Л.Ребиндер.- М.: Вестник воспитания (оттиск), 1905. 31 с.213 .Рейн, В. Очерк педагогики. .Текст. /В.Рейн.- Киев: Изд. Е.Л.Райхинштейн, 1913.-С. 16-41.

177. Рейснер, М. Фредизм и буржуазная идеология // Виттельс Ф. Фрейд. Его личность, учение и школа.Текст./М.Рейснер. Л.: Эго, 1991.-С. 733.

178. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: РОУ, 1995. - 272 с.

179. Речь германского императора в конференции по школьным вопросам и значение этой речи // Русская школа. — 1890. №10. - С. 167-174.217Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Текст./К.Р.Роджерс.-М.: Прогресс, 1998. 480 с.

180. Российская Педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: БРЭ. 1993,-Т.2.-С. 57-494.

181. Рубинштейн, ММ. История педагогики в ее основных чертах. Текст./М.М.Рубинштейн- Иркутск, 1922.-С. 3-68.

182. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании.Текст. /Ж.-Ж.Руссо. СПб., 1911.-708 с.

183. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. Книга П //Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. -М: Педагогика, 1989. -С. 194-297.

184. Сабашникова, М. Зеленая змея // Воспоминания о Максимилиане Волошине.Текст. /М.Сабашникова. М.: Советский писатель, 1990. - С. 3-120.

185. Салимова, К.И и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом: В Ш ч. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - Часть I. - 203 с.

186. Салимова К.И. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубе-жом.Текст./К.И.Салимова и др.: В III ч.: Учебн. пособие. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. - Часть II.-265 с.

187. Салимова, К.И. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Текст./К.И.Салимова и др.: В Ш ч.: Учебн. пособие. М.: Изд-во АПН СССР, 1991. - Часть П1.- 268 с.

188. Сандлер, Д., Дэр К., Холдер, А. Пациент и психоаналитик. Основы психоаналитического процесса.Текст./Д.Санддер и др. Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1993. -176 с.

189. Сартр Ж.П. Фрейд .Текст./Ж.П.Сартр М.: Новости, 1992. - 302 с.

190. Саффанж Ж.-Ф. Портрет педагога.Перспективы. Текст./ Ж.-Ф. Саффанж //Вопросы образования. 1989. - №2. - С. 137-144.

191. Свободное воспитание. М.: VLADI, 1992. - 48 с.

192. Свободное воспитание: Хрестоматия / Составитель и автор вступления Г.Б. Корнетов /. М.: РОУ, 1995. - 224 с.

193. Седов, Л. Педагогические идеи Гете .Текст. /Л.Седов.// Вестник воспитания.-1899, -№8.-С. 1-27.

194. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. Текст. /Г.КСелевко. М.Д998.-С. 151-154.

195. Сергеева, Н.Б. Впечатления о современной немецкой школе.Текст. /НБ.Сергеева //Педагогика. 1993. - №2. - С. 132-136.

196. Соколов, Е.М. Кей Эллен Текст. // Педагогическая Энциклопедия:

197. В 4 т. М: Советская энциклопедия Текст. - 1965. - Т.2. - С. 369-370.

198. Социальная педагогика Текст. М.: ВЛАДОС, 2000. - 416 с.

199. Социальная педагогика: курс лекций Текст.: Уч. пособие для студ. высш.уч.заведений / Под ред. М.А.Галагузовой. М. :Изд.Центр ВЛАДОС, 2001.

200. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Вып.1.-М., 1991.

201. Социальная психология Текст.: Хрестоматия. М: Аспект Пресс, 2000.-475с.

202. Социальная работа Текст.: Рос. энцикл. словарь.- М.,1997.

203. Стоюнин, В.Я. Заметки о нашей школе Текст. /В.Я. Стоюнин // Пед.соч.- СПб, 1911.- с. 192-23 7.

204. Теория и практика трудовой школы в Германии Текст. / К теории трудовой школы. Начальное обучение. М: Госиздат, 1924. - 68 с.

205. Толстой, Л.Н. О задачах педагогии Текст. / Л.Н.Толстой//Пед.соч.-М: Педагогика, 1989. С. 37-40.

206. Трудовая школа Текст. СПб: Книгоизд. «Образование», 1913.-148с.

207. Трудовая школа в свете истории современности Текст. / Сб. статей под ред. проф. М.М. Рубинштейна. Л.: Изд-во «Сеятель», 1924. - 238 с.

208. Трудовая школа в свете истории и современности Текст. //Сб. статей под ред. М.М. Рубинштейна. Изд. 2-е. Л.: Книгоизд. «Сеятель», 1925.-277с

209. Ушинский, К.Д. Одна из темных сторон германского воспитания Текст. / К.Д.Ушинский// Собр. соч.: В 11 т. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР. -1948.-Т.3.-692 с.

210. Ушинский, К.Д. Предисловие к 1 тому «Пед.антропология» .Текст. /К.Д.Ушинский//Избр. Пед. Соч. -М.:Гос.уч.-пед.изд. Мин.просв.РСВСР, 1953,-с. 161-200.

211. Федеративная Республика Германии // Просвещение в странах мира. М: Просвещение, 1967. - С. 257-262.

212. Федотова, О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ .Текст. /О.Д.Федотова. Рязань: РГГТУ, 1998. - 116 с.

213. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности. Текст. /Д.И.Фельдштейн. М., 1996.

214. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве- времени детства .Текст. /Д.И.Фельдштейн.- М.,1997.

215. Ференбах, О. Крах и возрождение Германии.Текст. /О.Ференбах.-М: Аграф, 2001.-304 с.

216. Ференци, Ш. Теория и практика психоанализа. Текст. /Ш.Ференци. М: ПЕРСЭ,СПб.: Университетская книга, 2000. - 320 с.

217. Фигдор, Г. Психоаналитическая педагогика.Текст. /Г.Фигдор. М.: Издательство Института Психотерапии, 2000. - 288 с.

218. Хагер Франц-Питер. Швейцария // Педагогика народов мира: история и современность .Текст. /Ф.-П.Хагер. М.: ПОР, 2000. - С. 456-483.

219. Харенберг. Хроника человечества Текст. / Харенберг. Москва-Мюнхен, 1996.-С. 796-805.

220. Холостова, Е.И., Мельников, В.П.История социальной работы в России: уч. пос. Текст./Е.И. Холостова, В.П. Мельников. М.: Маркетинг,2001.

221. Холостова, Е.И.Теория соц. работы: уч-к для вузов Текст. / Е.И.Холостова. М.:Юристъ, 1999.265а. Хопров, В.П. Письмо из Парижа Текст. / В.П. Хопров //Вестник воспитания.-1900.№7.-с. 105-131.

222. Хрестоматия по истории педагогики: В III т. / Сост. А.П. Пинкевич. -М: Изд-во АПН РСФСР, 1935. Т.Ш. - 538 с.

223. Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х годов середина 30-х годов XX в.) - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-296 с.

224. Чавчанидзе, Д.А. Педагогические концепции конца XIX начала XX вв. Создание экспериментальных школ // Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом Текст. / Д.А.Чавчанидзе. -М.: НИИ ОПАПН СССР, 1977. - С. 56-71.

225. Чепурных, Е.Е.Организационно педагогические основы социальной защиты детей в сфере образования: Дис. д-ра пед.наук Текст. / Е.Е.Чепурных.-Ярославль, 2001.- 407с.

226. Шаррельман, Г. Трудовая школа.Текст. /Г.Шаррельман // Свободное воспитание: Хрестоматия. М., 1995. -С. 114-122.

227. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т .Текст. /С.Т.Шацкий. М., 1964.-Т.2. - С. 8-94.

228. Шацкий, С.Т. Предисловие к книге Г. Винекена «Круг идей свободой школьной общины» Текст. /С.Т.Шацкий // Частная школа. 1992. - №1. -С. 105-107.

229. Шиллер, П.Е. Антропософский путь ученичества Текст. / П.Е.Шиллер. Калуга: Духовное познание, 1992. -130 с.

230. Шиянов, Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы Текст. / Е.Н.Шиянов.- М., 1991. 120 с.

231. Школа за рубежом. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1994. -187 с.

232. Штайнер, Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос Текст. /Р.Штайнер. Калуга: Духовное познание, 1992. - 112 с.

233. Штайнер, Р. Сущность социального вопроса Текст. / Р.Штайнер. -Калуга: Духовное познание, 1992. -142 с.

234. Щапов, А.П.Физическое и антропологическое миросозерцание и социальное развитие русского общества//Собр.соч. в 3 т. Текст./А.П.Щапов.-СПб: Изд. М.В. Пирожкова, 1908. С.606-642.

235. Щелгунов, Н.В.Основы Рационального воспитания. Текст. / Н.В.Щелгунов // Дело.-1879.-№3.с.29-53.

236. Энциклопедия Текст.: в 2-х тт. // Гл. ред. Аксенова М.Д. М: Аванта+, 1995.

237. Энциклопедический словарь Ф.А.Брокгауза и И. А. Ефрона Текст.: в 24-х тт.- М.: Эксмо, 2006.

238. Эриксон, T.JI. Всемирная история с 1850 года до наших дней. Текст. / Т.Л.Эриксон. -Осло: Гюндендаль, 1995. С. 22-36.

239. Яркина, Т.Ф. Буржуазная педагогическая мысль в ФРГ Текст. /Т.Ф.Яркина // Советская педагогика. 1971. - №3. - С. 110-123.

240. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ: автореф. дис. д-ра пед. наук Текст. / Т.Ф.Яркина. М.,1976. - 44 с.1. НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ:

241. Aichhorn, A. Erziehungsarbeit in einer modernen Fursorge-Erzie-hungsaustalt. Wien: WPA, 1976. - S.3-41.

242. Airin, K. Deutsche Schule im Vergleich. Stuttgart: Klett-Gotta, 1992.-S.34-96.

243. Andreesen, Alfred. Die nationale Erziehung und die Landerzie-hungsheime // Leben und Arbeit. 1933 - 1934. - Heft 1-4. - S.3-47.

244. Bast, R. Reformpadagogik (1900-1933). Hamburg, 1993. - 212 S.

245. Gunther ,K.-H. Geschichte der Erziehung. Berlin, 1969. - 726 S.

246. Herrmann, U. Die Philantropen. Jochann Bernhard Basedow // Klassiker der Padagogik. B.I. - Munchen: Beck Verlag, 1991. - S. 141-152.291Moog W. Geschichte der Padagogik. B.3. - Hannover, 1967. - S.3486.

247. Studieren und Forschen in Deutschland // DAAD. Kolokol. 1998. -Juni.-S .1.1. АРХИВНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

248. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ): фонд Р-5462 (б. ЦГАОР), фонды А-298, А-1575, А-7279 (б. ЦГА РСФСР).

249. Научный архив Академии Образования (НА РАО): фонд 1;фонд 12; фонд 18; личные фонды: 19,20,21 (б. НА АПН СССР).

250. Государственный архив Липецкой области (ГАЛО): фонды: 9,13,16,42,148,180 ( б. ОГУ ГАЛО).

251. Российский государственный исторический архив (РГИА): фонды:758,764,765,767,1180 (б. ЦГИА РФ).

252. Государственный архив Орловской области (ГАОО): фонды: 110,13,14,15 (б. ГОУ ГАОО).