Становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности

Фастова, Елена Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Фастова, Елена Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности"

На правах рукописи

0046006

ФАСТОВА Елена Игоревна

СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКА В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград —2010

8 ДПР 2010

004600610

Работа выполнена в Государственном образовательном

учреждении дополнительного профессионального образования «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования».

Научный руководитель — кандидат педагогических наук, доцент,

заслуженный учитель России Кузибецкий Александр Николаевич (ГОУ ДПО «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Вырщиков Анатолий Николаевич (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Ходякова Наталья Владимировна (ГОУ ВПО «Волгоградская юридическая академия МВД России»),

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет».

Защита диссертации состоится 22 апреля 2010 г. в 15 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.27.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: Ьир://\у\у\у. vspu.ru 22 марта 2010 г.

Автореферат разослан 22 марта 2010 г.

Ученый секретарь / Jr-j^

диссертационного совета ^ ' A.A. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Становление информационного общества востребует постиндустриальную систему образования (Е.В. Да-нильчук, И.Е. Видт, В.А. Извозчиков, A.M. Коротков, А.Н. Кузибец-кий, А. Тоффлер и др.). Её социально-педагогическим идеалом и приоритетной целью выступает человек культуры информационного общества, владеющий целостным культурным опытом. Это детерминирует способность человека вырабатывать гуманитарно оправданные решения проблем жизнедеятельности в информационной среде обитания и осуществлять их в проектной деятельности, прогнозируя последствия своих действий в отношении себя, других и цивилизации в целом.

В условиях становления информационного общества от человека востребуется комплекс индивидуально-личностных и социально-ценных свойств, определяющих его готовность и способность к взаимосвязанному решению проблем в сфере саморазвития и взаимодействия с другими в социуме, что эксплицирует «социальная компетентность личности» (А.Г. Асмолов и др.) как разновидность ее «целостной компетентности» (В.А. Болотов, В.В. Сериков). В контексте «восхождения» человека к его целостности социальная компетентность является основным «продуктом» образовательных систем, опирающихся на гуманитарную парадигму и личностно-развивающую стратегию в образовании. Это новообразование определяет способность человека жить в современном социуме на основе саморазвития и диалогического взаимодействия с другими, ответственной и нравственно-оправданной самореализации при решении проблем жизнедеятельности в проектной деятельности, реализуемой в информационной среде обитания.

Актуальность исследования социальной компетентности порождена потребностью информационного общества, противоречиями взаимодействия педагогической науки и практики, перспективами развития современной системы общего образования. Информационное общество востребует не просто «знающую», а гуманитарно-диалогическую личность, способную к взаимосвязанному решению проблем в сфере саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме (А.Г. Асмолов, C.B. Белова, Г.А. Бордовский, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунский, Е.В. Данильчук, В.А. Извозчиков, А.М. Коротков, И.А. Соловцова и др.).

даментального ядра содержания общего образования предполагается овладение учениками универсальными учебными действиями, структура которых определяется как взаимосвязь личностного, регулятивного, познавательного и коммуникативного элементов, значимых для социальной компетентности как целостности, обусловливающей готовность и способность ученика решать проблемы жизнедеятельности в социуме на основе саморазвития и диалогического взаимодействия с другими.

Анализ инновационного опыта в рамках национального проекта «Образование» показал, что около 15% учителей реализуют фрагментарные попытки создания условий для становления социальной компетентности подростков в проектной деятельности. По данным констатирующего эксперимента, проведённого в школах — победителях национального проекта «Образование», 21—28% подростков демонстрируют способность решать проблемы саморазвития и взаимодействия со сверстниками и взрослыми в социально значимой деятельности, реализуемой в проектной форме.

В условиях же применения объяснительно-репродуктивных технологий от 21 до 52% учащихся лишь ориентируются в способах саморазвития и социальных контактов, а от 28 до 59%—демонстрируют готовность репродуктивно действовать в этой сфере. Видно, что инновационная и тем более массовая практика общего образования нуждаются в научных основах и технологиях, оптимизирующих становление социальной компетентности учащихся в проектной деятельности.

Это актуализирует изучение педагогической наукой сущности социальной компетентности подростка и основ процессуально-технологического обеспечения ее становления в проектной деятельности, которые остаются мало исследованными. В имеющихся теоретических исследованиях, несмотря на потребности образовательной практики, пока еще не нашли полного научного осмысления понятие социальной компетентности, принципы конструирования содержания общего образования, ориентирующие на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности, необходимое процессуально-технологическое обеспечение.

Вместе с тем в социологии, социальной психологии и психологии личности (И.Н. Андреева, А.Г. Асмолов, ДБ. Воронцов, Н.В. Калинина, И.И. Лукьянова, М.Ю. Михайлина, П.Г. Нежнов, М.С. Пономарёв и др.), где активно изучается социальная компетентность подростка, ее сущность усматривают в проявлении отдельных признаков и свойств: осознания необходимости принятия и понимания норм

конкретного социума; стремления к достижению высокого уровня адаптивности; готовности к принятию личной ответственности за выбор своего поведения в социальном взаимодействии и др.

В педагогической науке сложились теоретические и практические предпосылки исследования сущности социальной компетентности подростка с позиции гуманитарно-целостной методологии. Современная педагогическая теория развивается по пути поиска средств гуманитаризации образования (C.B. Белова, Э.А. Гусинский, Ю.В. Сень-ко и др.), гуманитарно-целостных исследований образовательных явлений (Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, A.C. Запесоцкий, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), обоснования компетент-ностных моделей личностно-развивающего образования и проектных технологий их обеспечения (В А. Болотов, А.Н. Кузибецкий, В.В. Сериков, A.B. Хуторской и др.).

В исследованиях сущности компетенций и компетентности (И.А. Зимняя, А.Н. Кузибецкий, O.E. Лебедев, А.К. Маркова, В.В. Нестеров,

A.A. Пинский, Дж. Равен, Г.К. Селевко, М.А. Холодная, A.B. Хуторской и др.) определен их состав, выявлено видовое разнообразие, включающее личностную и социальную компетентности. В работах, исследующих компетентностные образовательные модели и их технологическое обеспечение, базовой определена проектная деятельность (П. Браунек, В.В. Гузеев, Е.А. Крюкова, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Р. Урбанек, Ф. Циммерманн, A.B. Хуторской и др.). Установлены признаки проектной организации деятельности, потенциал проектной деятельности в образовательных, в том числе компетентност-но ориентированных технологиях (Д. Дьюи, Л.М. Иляева, Р. Кристин, Е.А. Крюкова, Н.В. Матяш, Т.П. Резник, Р. Рибе, В.В. Сериков,

B.Д. Симоненко, К. Фрей, Т. Хадчинсон, И.Д. Чечель и др.).

В работах, посвященных исследованию личности подростка, установлены двойственный характер изменений, отражающих взаимосвязь индивидуального и социального в личности, доминирование коммуникативных и смыслопоисковых аспектов в ведущей деятельности подростков (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.Р. Ка-литеевская, ДА. Леонтьев, A.A. Либерман, К.Н. Поливанова, Р. Райан, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Показано, что в определенных условиях возможна интеграция социального и индивидуально-личностного в единой модели «социально созревшей личности» (Б.П. Никонов, В.Ф. Сафин), которая способна к социальному взаимодействию и саморазвитию своей индивидуальности.

Последнее выступает психологической основой становления социальной компетентности подростка, которому присущи направлен-

ность на обретение собственной значимости среди других, стремление стать субъектом общения и совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, настойчивые попытки понять свою уникальность и найти адекватные способы саморазвития (К.А. Абульхано-ва-Славская, B.C. Агеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л. Бандура, Т.В. Снегирева, А.Х. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.).

Практические предпосылки изучения становления социальной компетентности учеников-подростков в проектной деятельности следующие: а) наличие программы долгосрочного социально-экономического развития РФ, предполагающей к 2015 г. переход к компе-тентностной образовательной модели, опирающейся на проектную технологию; б) реализация национальной образовательной стратегии «Наша новая школа», предусматривающей обновление содержания образования и разработку новых образовательных стандартов компетентностной направленности; в) формирование инновационной практики, ищущей способы организации «подростковой школы» и помощи ее выпускнику в саморазвитии и диалогическом взаимодействии с другими в социуме.

Анализ сложившихся предпосылок, отражающих состояние современного общества, педагогической теории и образовательной практики, выявляет противоречия между:

• актуальной необходимостью научного осмысления сущности социальной компетентности подростка как растущего человека в информационном обществе и дефицитом теоретического знания, необходимого для процессуально-технологического обеспечения ее становления в проектной деятельности;

• потребностью инновационной образовательной практики в систематизированных научных основах и технологиях становления социальной компетентности учащихся-подростков в проектной деятельности и функциональным характером имеющегося теоретико-технологического обеспечения адекватных педагогических процессов;

• востребованностью готовности и способности подростка-выпускника основной школы жить в современном социуме, взаимосвязанно решая проблемы саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социально значимых проектах, и доминирующей ориентацией массовой практики общего образования на подготовку ученика к регламентированному поведению в учебных ситуациях предметно-репродуктивного типа.

основ процессуально-технологического обеспечения ее становления в проектной деятельности.

С учётом вышеизложенного сформулирована тема диссертационного исследования: «Становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности».

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в общеобразовательных учреждениях.

Предмет исследования—процессуально-технологическое обеспечение становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании сущности социальной компетентности подростка и процессуально-технологического обеспечения ее становления в проектной деятельности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.

Гипотезу исследования составили предположения о том, что становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности будет более эффективным по сравнению с массовой общеобразовательной практикой,если:

1) социальная компетентность подростка, определяющая его готовность и способность взаимосвязанно решать проблемы саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме, выступает основой педагогического целеполагания при построении учебно-воспитательного процесса на основной ступени в общеобразовательных учреждениях, в которых процессуально-технологическое обеспечение становления социальной компетентности опирается на проектную деятельность;

2) содержание образования на основной ступени в общеобразовательных учреждениях конструируется в соответствии с принципами, ориентирующими на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности;

3) теоретическая модель педагогического процесса, нацеленного на становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности, отражает логику восхождения к целостности данного новообразования, включает этапы и стадии гуманитарного развития подростка, направленного на интеграцию его самости и социумно-сти, формирующихся во взаимосвязанных процессах саморазвития и социализации;

ных, содеятельностных, самореализационных и социальных проектов с учётом организационных особенностей (диагностики уровня гуманитарного развития подростка и компонентов «становящегося» новообразования, вспомогательных целей и дополнительных средств).

Проблема, объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи исследования:

1) уточнить научное знание о сущности социальной компетентности подростка;

2) обосновать принципы конструирования содержания общего образования, ориентирующие на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности;

3) построить теоретическую модель педагогического процесса и разработать систему педагогических средств, поддерживающих становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности;

4) выявить в экспериментальной работе особенности организации учебно-воспитательного процесса, поддерживающего становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности (на основной ступени в общеобразовательных учреждениях).

Методологической основой исследования являются гуманитарно-целостный подход, исходящий из признания целостности человека, педагогических явлений и процессов и задающий методологические ориентиры исследования социальной компетентности как гуманитарно-целостного новообразования (Г.А. Бордовский, Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, В.А. Извозчиков, B.C. Ильин, С.С. Кравцов, Л.П. Раз-бегаева, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.); системный подход (в части построения гуманитарных систем), предлагающий принципы изучения социальной компетентности как интегративного новообразования, определяющего готовность и способность подростка к саморазвитию во взаимосвязи с диалогическим взаимодействием с другими в социуме (C.B. Белова, Э.А. Гусинский, Л.И. Гриценко, В.М. Симонов и др.); компетентностный подход (В.А. Адольф, Р.Х. Гильме-ева, А.К. Маркова, С.Е. Шишов и др.), в том числе в сфере общего образования (В.А. Болотов, А.Н. Кузибецкий, O.E. Лебедев, В.В. Сериков, A.B. Хуторской и др.); научные представления о признаках и системообразующей роли проектной деятельности в образовательных компетентностно ориентированных технологиях (Д. Дьюи, Е.А. Крюкова, Н.В. Матяш, Т.П. Резник, В.В. Сериков, И.Д. Чечель и др.); работы по гуманитарной психологии (Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.И. Сло-бодчиков и др.), определившие в качестве единицы психологического анализа целостного человека и составляющие психологическую базу исследования социальной компетентности подростка.

В соответствии с характером поставленных задач в работе применены следующие методы исследования: теоретические: изучение научной литературы по проблеме исследования; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший выявить базовые положения для исследования; теоретическое моделирование как построение концептуальных образов социальной компетентности подростка, педагогического процесса, системы средств ее становления; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; научное наблюдение, тестирование, анкетирование; статистические: количественный и качественный анализ результатов деятельности учеников; расчёт распределения, математическая обработка исследовательских результатов.

Основные этапы исследования:

Теоретико-поисковый (2005—2006 гг.) — изучение научной литературы и опыта по проблеме исследования; определение концептуального замысла и эмпирической базы исследования; разработка модели становления социальной компетентности; опытная проверка в средней школе № 5 Волгограда методических приемов, способствующих становлению социальной компетентности; презентация результатов на Волгоградском областном конкурсе «Учитель года»; стажировка в Университете Северной Дакоты США.

Экспериментально-исследовательский (2007—2009 гг.) — подбор диагностических методик; констатирующий эксперимент, изучение педагогического опыта; формирующий эксперимент в средней школе № 5 г. Фролово Волгоградской области; проверка положений исследовательской гипотезы, теоретических моделей процесса и педагогических средств, поддерживающих становление социальной компетентности.

Завершающий (вторая половина 2009-го — начало 2010 г.) — завершение научного обоснования положений исследования, апробация исследовательских результатов, оформление диссертационной работы.

Эмпирическую базу исследования составили опытно-экспериментальная работа в средней школе № 5 г. Фролово Волгоградской области; инновационная деятельность автора как учителя-исследователя в средней школе № 5 Волгограда; апробация исследовательских выводов в средней школе № 3 г. Дубовки и в лицее пос. Октябрьский Волгоградской области; стажировка и кросскультурная экспертиза результатов в Университете Северной Дакоты CHIA. Всего в эксперименте приняли участие 72 учителя и 128 подростков городских и сельских школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социальная компетентность — гуманитарно-целостное новообразование личности подростка, включающее комплекс индивидуально-личностных (критическое и творческое мышление, рефлексия, способность к самоизменению и личностному выбору) и социально-ценных (ответственность, субъектно-авторская позиция, толерантность, диалогичность и сотрудничество с другими, стремление к позитивным изменениям в социуме) свойств, определяющих высокий уровень готовности и способность подростка жить в современном социуме, взаимосвязанно решая проблемы саморазвития и диалогического взаимодействия с другими гуманитарными и безопасными для мира и растущего человека способами.

Социальная компетентность — результат гуманитарного развития подростка; в ее структуре взаимодействуют пять компонентов: знаниево-операционный (знание правил и способов коммуникации, особенностей и стилей общения, социальных ролей, способов самопознания и саморазвития, владение учебной и познавательной дея-тельностями); социокоммуникативный (владение информационно-коммуникационной деятельностью, регуляция поведения на основе саморазвития и толерантности в социальном взаимодействии); креативно-преобразовательный (владение способами креативно-преобразовательной деятельности и совместной социальной активности, решение креативных задач в диалогическом социальном взаимодействии); мотивационно-ценностный (владение ценностно-ориентацион-ной деятельностью, принятие ценностей саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме); рефлексивно-смысловой (владение рефлексивной и смыслопоисковой деятельностями, ценностно-смысловое восприятие других в социуме, наличие личностного смысла саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме).

Эти компоненты реализуют в гуманитарном развитии подростка мотивационно-целевую, ценностно-смысловую, познавательную, адаптивно-преобразующую, рефлексивно-оценочную функции. Диагностирование компонентов обеспечивают пять системных критериев (интеллектуально-познавательный; коммуникативно-деятельност-ный; креативно-прогностический; смыслопоисковый; ценностно-ориен-тационный), с помощью которых определены пять уровней гуманитарного развития подростка: диффузный (попытки подростка в саморазвитии и контактах с социумом поддерживают его потребности в безопасности, защите и биологическом существовании); ориента-ционный (определяет ориентировку подростка в сфере социальных

контактов и адекватного саморазвития); социально-личностный (приобретается готовность к социальному взаимодействию, которое воспринимается подростком вне контекста саморазвития как самоценность); индивидуально-личностный (возникает социальная компетентность как готовность и способность подростка решать проблемы в сфере саморазвития и социального взаимодействия); ценностно-нравственный (социальная компетентность как единое целое определяет высокий уровень готовности и способность подростка гуманитарно разрешать проблемы в сфере саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме).

2. Принципами конструирования учителем содержания общего образования, ориентирующими на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности, являются: 1) интеграция самореализации и социализации учеников на основе сочетания извне предъявляемого содержания (в виде компетенций) и внутреннего опыта подростка, определяющего уровень выполнения компетенций в ситуациях человеческой деятельности (компетентность как готовность и способность решать проблемы); 2) сочетание в содержании образования познаваемой реальности и общекультурных знаний о ней; 3) творческая самореализация учеников в проектных ситуациях, востребующих взаимосвязь саморазвития с диалогическим взаимодействием с другими в социуме; 4) адекватность решаемых проблем психолого-возрастным особенностям подростка; 5) приоритет метапредметного в содержании общего образования; 6) единство индивидуального и социального, вербального и невербального в урочной и внеурочной занятости ученика.

3. Теоретическая модель педагогического процесса, нацеленного на становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности, отражает логику восхождения к целостности социальной компетентности и включает три стадии, отличающиеся степенью целостности данного новообразования: 1) ориентационно-алгорит-мизированную (предусматривает «восхождение» подростка к диффузному и ориентационному уровням гуманитарного развития, что обеспечивает ориентировку подростка в социальных контактах и способах саморазвития); 2) адаптивно-личностную (обеспечивает«восхождение» подростка от ориентационного через социально-личностный к индивидуально-личностному уровню гуманитарного развития и приобретение им социальной компетентности как готовности и способности решать проблемы саморазвития и социального взаимодействия); 3) ценностно-преобразовательную (предполагает«восхождение» подростка от индивидуально-личностного к ценностно-нравственно-

му уровню гуманитарного развития и обретение социальной компетентности как единого целого, определяющего высокий уровень готовности и способность подростка гуманитарно разрешать проблемы саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме).

Основу процессуально-технологического обеспечения становления социальной компетентности подростка образует проектная деятельность, базовыми средствами реализации которой выступают предметный проект-продукт (краткосрочный по времени выполнения), межпредметные проект-презентация и проект-содеятельность (среднесрочные по времени реализации), метапредметные проект-самореализация и социальный проект (долгосрочные по времени выполнения), обеспечивающие достижение основных целей гуманитарного развития ученика.

Вспомогательные цели трансформируются от овладения действиями по алгоритму, предложенному учителем, через освоение стандартных моделей коммуникации и саморазвития при поддержке учителя к присвоению нравственных принципов и личностно переживаемых ценностей, регулирующих поведение подростков в ситуациях гуманитарного решения проблем диалогического взаимодействия с другими на основе саморазвития.

Дополнительные средства включают: а) коммуникативно-ориентированные (практические задания, моделирование ситуаций, деловые и ролевые игры, практикумы, упражнения, работа в группах); б) ценностно-рефлексивные (дискуссии, дебаты, эссе); в) интеллектуально-познавательные (анализ текстов, групповые дискуссии по проблемным вопросам, кластер, таск-анализ, инсерт);г) креативно-преобразовательные (проектные методики, кейс-метод, творческие задания).

ние о содержании общего образования принципами его конструирования, ориентирующими на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности; обоснованы теоретическая модель становления социальной компетентности подростка и система необходимого процессуально-технологического обеспечения, ведущую роль в которой выполняют проекты различных типов. Уточнены состав и содержание компонентов социальной компетентности подростка (знаниево-операционного, социокоммуникатив-ного, креативно-преобразовательного, мотивационно-ценностного, рефлексивно-смыслового), выявлены их функции в гуманитарном развитии ученика. Конкретизирована уровневая модель гуманитарного развития подростка, включающая пять уровней (диффузный, ориентационный, социально-личностный, индивидуально-личностный, ценностно-нравственный), отражающих «восхождение» подростка к социальной компетентности путем модификации состояний «становящегося» новообразования (социальная ориентировка, готовность к социальному взаимодействию на основе саморазвития, социальная компетентность). Определены пять критериев (интеллектуально-познавательный, коммуникативно-деятельностный, креативно-прогностический, смыслопоисковый, ценностно-ориентационный) и соответствующие им показатели социальной компетентности подростка, с помощью которых диагностируются состояние и степень целостности компонентов исследуемого новообразования на разных уровнях гуманитарного развития подростка.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом в разработку личностно-компетентностной модели образования и заключается в обосновании системы процессуально-технологического обеспечения становления социальной компетентности у учащихся-подростков в проектной деятельности. Выводы исследования развивают теоретические представления о социальной компетентности подростка, системообразующей роли проектной деятельности в образовательных компетентностно ориентированных технологиях, конкретизируют состав принципов конструирования компетентностно ориентированного содержания общего образования, способствуют разработке проблематики гуманитаризации общего образования в контексте формирования представлений о постиндустриальной системе образования, востребуемой информационным обществом.

адекватных объёму, цели, задачам и логике исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; достаточной количественной базой эксперимента; репрезентативностью объёма выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных результатов с контрольными группами и их апробацией.

Практическая ценность результатов исследования определяется открывающимися перспективами решения актуальных для образовательной практики задач, связанных, в частности, с переходом к построению подростковой школы согласно общеобразовательному стандарту нового поколения, осуществлением научно обоснованных систем предпрофильного обучения на основной ступени в общеобразовательных учреждениях, с практической реализацией личностно-компетентностной образовательной модели в контексте построения постиндустриальной системы общего образования, востребуемой информационным обществом. Обоснованный в исследовании комплекс процессуально-технологического обеспечения становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности, разработанные педагогические средства в виде системы проектов и диагностические методики составляют научно обоснованный базис развития общеобразовательных учреждений и их движения в направлении достижения нового, современного качества общего образования на лич-ностно-компетентностной основе. Они могут быть использованы учителями в учебно-воспитательной работе при реализации стандартов второго поколения для основной (подростковой) школы.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практической конференции «Система гражданского образования: опыт, проблемы, перспективы» (Волгоград, 2006 г.); российско-американском семинаре «Раскрытие личностного потенциала и развитие каждого ребёнка через создание интерактивной образовательной среды» (Геленджик, 2006 г.); российско-американской конференции в Санкт-Петербурге (2007 г.); российско-американском педагогическом форуме «Диалог и сотрудничество: ключевые ориентиры гуманизации современного образования» (Волгоград, 2008 г., с участием Университета Северной Дакоты, США); VIII Международных педагогических чтениях «Урок в современном образовательном учреждении: теоретические модели, инновационный опыт, факторы и условия эффективности» (Волгоград, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Историческое образование в современном мире» (Волгоград, 2008 г.), городских педагогических чтениях по проблеме

социализации школьников (Волгоград, 2008 г.), Международном педагогическом форуме «IT-технологии школе будущего» (Волгоград, 2009 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная компетентность педагога как средство повышения качества образования» (Волгоград, 2010 г.); в рамках курсового обучения учителей Волгоградской области. Материалы исследования отражены в 10 публикациях.

Внедрение результатов исследования в практику основного общего образования проводилось в базовых учреждениях. В связи с этим автором разработаны программы метапредметных элективных курсов; введены новые элементы содержания образования, методические приемы, инновационные формы организации обучения и внеурочной работы; разработана и внедрена авторская модель профильного социально-экономического обучения школьников в средней школе № 5 Волгограда.

Объём и структура диссертации обусловлены логикой проведённого исследования. Диссертация общим объёмом 174 с. состоит из введения (15 е.), двух глав (гл. 1 —60 е., гл. 2—77 с.),заключения(5с.), библиографии (221 наименование); включает 5 приложений с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Текст содержит 11 таблиц, систематизирующих теоретический и эмпирический материалы. В первой главе «Становление социальной компетентности подростка как педагогическая проблема» определено понимание социальной компетентности подростка; раскрываются ее функции в гуманитарном развитии учеников подросткового возраста, установлены составные компоненты, критерии, уровни становления и адекватные социальные компетенции; обоснованы принципы конструирования содержания общего образования, ориентирующие на поддержку становления социальной компетентности учеников-подростков. Вторая глава исследования «Процессуально-технологическое обеспечение становления социальной компетентности в проектной деятельности» посвящена построению теоретической модели педагогического процесса, способствующего становлению социальной компетентности подростка; обоснованию системы про-ектно-ориентированных педагогических средств поддержки становления социальной компетентности подростка и выявлению организационных особенностей их применения в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первом параграфе первой главы исследования выявлены подходы отечественных и зарубежных ученых к пониманию сущности социальной компетентности: когнитивный (Chomsky и др.), поведенческий (Argyris, Hymes, Bochner, Kelly, Wiemann), гуманистический (M. Gettinger, К. Роджерс, Д. Фрейнберг и др.), деятельностно-пове-денческий (Bradac, Cupuch, J.C., McClelland, Parks, Spitzberg, Wiemann), интегративный (Сроуф, Форд, Уотер и др.), функционально-поведенческий ((И.Н. Андреева, Д.Б. Воронцов, Н.В. Калинина, И.И. Лукьянова, М.Ю. Михайлина, М.С. Пономарёв и др.), социокультурный (А.Г. Асмолов, Г.У. Солдатова и др.), компетентностный (А.К. Маркова и др.).

В контексте изучения социальной компетентности подростка проанализированы социометрические, антропоцентрические, интегральные концепции развития личности. На основе анализа базовыми для исследования социальной компетентности подростка определены интегральные концепции, которые убедительно показывают возможность интеграции социального и индивидуального аспектов в личности, что находит отражение в истории философии (П. Бурдье, В. Вин-дельбанд, Г. Риккерт, Э. Фромм и др.); философии (М.К. Мамарда-швили, Ф.Т. Михайлов, В.Ф. Петренко, А.Г. Теслинов и др.); психологических работах гуманитарно-антропологического направления (Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.И. Слободчиков и др.); в педагогических исследованиях (Г.С. Батищев, С.В. Белова, Т.Б. Гребенюк, Л.И. Гриценко, И.А. Колесникова, Т.П. Резник, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин и др.). В рамках интегральных концепций значимыми для исследования признаны научные позиции, в которых при рассмотрении социальной компетентности выводятся на первый план характеристики развивающейся личности человека, определяющие эффективность его взаимодействия с другими в социуме, что невозможно без адекватного саморазвития, «единства самости и социумности личности» (С.А. Комиссарова, В.М. Симонов, В.А. Сластёнин и др.).

С учётом этого мы пришли к пониманию того, что социальная компетентность эксплицирует личность человека, представляя собой интегративное новообразование, в котором проявляются диалогич-ность самости и социумности личности, взаимосвязь социального и индивидуального в человеке, интеграция его способностей к саморазвитию и диалогическому взаимодействию с другими в социуме. Значимыми для социальной компетентности становятся индивидуально-личностные и социально ценные свойства человека (критическое

мышление, рефлексия, способность к самоизменению, ответственность, толерантность, диалогичность и сотрудничество с другими и др.). Их интеграция определяет сущность социальной компетентности.

На основе сопоставления научных позиций сделан выбор в пользу общей тенденции, реализующей линию на взаимосвязь и интеграцию социального и индивидуального в понятии социальной компетентности. Это позволило рассматривать социальную компетентность подростка с гуманитарно-целостных позиций, когда интеграция самости и социумности личности в понятии социальной компетентности выступает как проявление его сущности.

Для уточнения знаний о сущности социальной компетентности в исследовании проведен анализ компетенции и компетентности как базовых понятий компетентностного подхода в образовании. В результате определено, что компетенция отражает объективно существующие нормы и требования, предъявляемые человеку ситуациями его жизнедеятельности, овладение которыми он может планировать. Присвоенные человеком компетенции переходят в его внутренний план, образуя ядро компетентности — «компетентностный опыт» (Н.В. Бордовская, В.В. Сериков). Компетентность является результатом саморазвития личности, поддерживаемого специально организованным обучением, и демонстрирует высший уровень готовности и способности осуществлять компетенции, отражающий состояние успешного решения той или иной проблемы. Имея бинарную природу, компетентность не поддаётся сравнению: человек либо компетентен, либо нет в контексте компетенций, предъявляемых ему ситуацией жизнедеятельности, а не по отношению к достижениям других. Компетентный человек не просто понимает существо проблемы, но способен решить её с гуманитарным качеством — продуктивно, ответственно и безопасно для мира и человека, обеспечивая их взаиморазвитие и диалогическую взаимосвязь.

Компетентностный опыт, как и компетентность в целом, — это гуманитарно-целостный феномен. Он интегрирует мотивационно-ценностный, рефлексивно-смысловой, креативно-преобразовательный, социокоммуникативный, когнитивно-операционный аспекты (А.Н. Кузибецкий). Гуманитарный контекст компетентности детерминирует значимость новообразования личности, обозначаемого нами понятием «социальная компетентность». Социальная компетентность—это гуманитарно-целостное новообразование, определяющее степень интеграции индивидуального и социального в человеке, разновидность «целостной компетентности» (В.А. Болотов, В.В. Сериков) человека культуры информационного общества, определяющая

высокий уровень его готовности и способность гуманитарным образом решать проблемы саморазвития и взаимодействия с другими в информационной среде обитания.

Возможность становления социальной компетентности ученика-подростка усмотрена нами в двух взаимосвязанных процессах: 1) самоактуализации — самореализации, что связано со становлением его самости; 2) обретения собственной значимости в социуме—ориентации на общение и совместную деятельность с другими, что проявляется в социу мности растущего человека. Подростку присущи две противоположные поведенческие тенденции: а) стремление к совместной деятельности и общению, б) отстаивание своей индивидуальности и жажда признания другими, мотивирующие саморазвитие.

Эти особенности отмечены в работах психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.Р. Калитеевская, Ч. Кули, B.C. Мерлин, ДА. Леонтьев, АА. Либерман, КН. Поливанова, Р. Райан, Д .И. Фельд-штейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Они отражают взаимосвязь индивидуального и социального аспектов в личности подростка, которые при определенных условиях могут интегрироваться в модели «социально созревшей личности» (Б.П. Никонов, В.Ф. Сафин), способной к решению проблем в сфере социального взаимодействия и саморазвития своей индивидуальности, иначе говоря, выступающей носителем социальной компетентности.

На основе обобщения научных данных мы определили социальную компетентность подростка как гуманитарно-целостное новообразование личности, интегрирующее комплекс индивидуально-личностных (критическое и творческое мышление, рефлексия, способность к самоизменению и личностному выбору) и социально ценных (ответственность, субъектно-авторская позиция, толерантность, диалогич-ность и сотрудничество с другими, стремление к позитивным изменениям в социуме) свойств, определяющих высокий уровень готовности и способность подростка жить в современном социуме, взаимосвязанно решая проблемы саморазвития и диалогического взаимодействия с другими гуманитарными и безопасными для мира и растущего человека способами.

В соответствии с гуманитарно-целостной методологией определены функции социальной компетентности в гуманитарном развитии подростка. Они рассмотрены как проявления составных компонентов, обеспечивающие становление исследуемого новообразования. Термином «гуманитарное развитие» обозначено «восхождение» подростка к целостности социальной компетентности, когда составляющие ее компоненты оказываются гармонизированными, благодаря

чему обеспечиваются безопасное поведение и созидающая деятельность подростка при решении проблем саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме в различных жизненно-практических ситуациях. Установлено, что мотивационно-целевая, ценностно-смысловая, познавательная, адаптивно-преобразующая, рефлексивно-оценочная функции социальной компетентности в гуманитарном развитии подростка образуют систему.

Адекватно системе функций определен состав компонентов социальной компетентности подростка. Моделирование осуществлено на основе теоретико-методологических положений гуманитарно-целостного подхода и структурно-функционального анализа с учетом установленных научных положений о сущности социальной компетентности как целостности, представлений о «компетентностном опыте» (Н.В. Бордовская, В.В. Сериков и др.), который приобретается в результате интериоризации индивидуумом соответствующих компетенций.

Компетенции, значимые для социальной компетентности подростка, объединены в систему, условно названную социальной компетенцией. На основе анализа в ее состав нами включены общекультурная, ценностно-смысловая, рефлексивная, нравственная, личностная, мо-тивационная, интеллектуальная, коммуникативная компетенции, компетенция личностного самосовершенствования и личностного самоопределения. Освоенные подростком компетенции интегрируются в группы, адекватные структуре компетентностного опыта (мотивацион-но-ценностную, рефлексивно-смысловую, креативно-преобразовательную, социокоммуникативную, знаниево-операционную), которые и определены как компоненты социальной компетентности подростка.

Знаниево-операционный компонент, который обеспечивает познавательную функцию социальной компетентности подростка, включает знание правил и стилей коммуникации, принципов регуляции совместных действий, социальных ролей, способов самопознания и саморазвития, владение учебной и познавательной деятельностями.

Социокоммуникативный компонент, нацеленный на реализацию адаптивно-преобразующей функции социальной компетентности в части обеспечения социальной адаптации личности, предполагает владение информационно-коммуникационной деятельностью, способность к совместным действиям и диалогическому взаимодействию, решению социальных проблем посредством эффективной коммуникации.

Креативно-преобразовательный компонент, ориентированный на реализацию адаптивно-преобразующей функции социальной компе-

тентности в части преобразования подростком социума, предусматривает освоение им креативно-преобразовательной деятельности, которая востребует от ученика критическое мышление и владение способами организации своей деятельности как проектной.

Мотивационно-ценностный компонент, который реализует моти-вационно-целевую и ценностно-смысловую функции социальной компетентности, предполагает владение ценностно-ориентационной деятельностью, установку подростка на свободное и ответственное проектирование своей деятельности, центрацию целей на диалогическом взаимодействии с другими и гуманитарной ориентации в мире ценностей, высокую ответственность, готовность к сотрудничеству и творчеству.

Рефлексивно-смысловой компонент, обеспечивающий реализацию рефлексивно-оценочной функции социальной компетентности, предусматривает рефлексию совместной социальной активности, владение рефлексивной и смыслопоисковой деятельностью, ценностно-смысловое восприятие себя и других участников взаимодействия, оценку личных жизненных проектов в сфере социального действия на основе саморазвития.

В исследовании социальная компетентность подростка рассматривается как «становящееся» новообразование. Становление социальной компетентности — это «восхождение» подростка к ее целостности, рассматриваемое в исследовании как его гуманитарное развитие, внутри которого подросток выступает носителем индивидуально-личностных и социально ценных свойств, значимых для социальной компетентности.

Для определения «состояния» составных компонентов социальной компетентности подростка в исследовании смоделированы пять групп системных критериев: интеллектуально-познавательный, ком-муникативно-деятельностный, креативно-прогностический, ценност-но-ориентационный, смыслопоисковый. Для каждого системного критерия подобраны соответствующие функциональные (наблюдаемые) показатели (индикаторы), характеризующие наиболее существенные проявления диагностируемого компонента, а также сформирован комплекс диагностических методик, «чувствительных» по отношению к ним.

С учетом функций, состава, критериев и функциональных показателей социальной компетентности подростка построена критери-ально-уровневая модель ее становления. «Становление» и «развитие» используются как понятия, обозначающие системно-целостные процессы разной степени обобщенности. Разработанная модель включа-

ет пять уровней гуманитарного развития, отражающих «восхождение» подростка к целостности социальной компетентности через последовательно сменяющиеся состояния: нецелое (несвязное) — целое (связное) — оптимальное связное (единое целое). В данной конструкции отражены логика становления целостности (B.C. Ильин) и модусы человеческой субъективности (В.И. Слободчиков), составляющие психологическую основу становления целостности социальной компетентности подростка.

Обоснованные уровни —диффузный, ориентационный, социально-личностный, индивидуально-личностный, ценностно-нравственный — отличаются степенью зрелости и гармонизации компонентов социальной компетентности как гуманитарно-целостного новообразования. Собственно компетентностными являются индивидуально-личностный и ценностно-нравственный уровни гуманитарного развития подростка.

Во втором параграфе первой главы исследования научное знание о содержании общего образования дополнено принципами конструирования, ориентирующими учителя на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности. В контексте диалогической сущности исследуемого новообразования, основных положений личностно-компетентностной образовательной модели (В.В. Сериков) и психологических особенностей подростков к этим принципам отнесены следующие: интеграция самореализации и социализации учеников на основе сочетания извне предъявляемого содержания (в виде компетенций) и внутреннего опыта подростка, определяющего уровень выполнения компетенций в ситуациях человеческой деятельности (компетентность как готовность и способность решать проблемы); сочетание в содержании образования познаваемой реальности и общекультурных знаний о ней; творческая самореализация учеников в проектных ситуациях, востребующих взаимосвязь саморазвития с диалогическим взаимодействием в социуме; адекватность решаемых проблем пснхолого-возрастным особенностям подростка; приоритет метапредметного в содержании общего образования; единство индивидуального и социального, вербального и невербального в урочной и внеурочной занятости ученика.

На основе выработанных принципов мы установили, что дидактическими элементами содержания образования, нацеленного на становление социальной компетентности подростка, выступают а) компетенции (контекстные социальной компетентности и изоморфные структуре содержания образования); б) проблемы/задачи (лежащие в поле социального взаимодействия подростков, взаимосвязанного с

их саморазвитием), которые они смогут решить, овладев компетенциями; в) ситуации включения подростка в проектную деятельность (по содержанию креативно-преобразовательную, коммуникативную и др.), которые адекватны противоречиям (коллизиям), порождающим решаемые проблемы/задачи; г) способы взаимодействия и информационных контактов педагогов с подростками (поддержка, диалог, сопровождение, содействие, дистанционное взаимодействие в информационных сетях) и подростков между собой в ситуациях овладения компетенциями и их реализации в социуме при решении личностно и социально значимых проблем.

Системное применение обоснованных принципов конструирования содержания общего образования в контексте поддержки становления социальной компетентности подростка ориентирует учителя на иное, не принятое в программах и учебниках для массовой школы структурирование содержания общего образования. В новых условиях от педагога требуется обеспечить баланс внешнего (компетенции) и внутреннего (компетентность, компетентностный опыт) в содержании образования; организовать взаимодействие с учащимися; построить педагогическую систему аудиторных, внеаудиторных, самостоятельных занятий, обеспечивающих единство урочной и внеурочной занятости подростков. Организационно-педагогической основой конструирования учителем содержания образования, нацеленного на поддержку становления социальной компетентности подростка, выступает компетенциарно-компетентностная рабочая программа, модель которой предложена в исследовании.

В первом параграфе второй главы исследования построена теоретическая модель педагогического процесса, нацеленного на становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности. Она отражает логику «восхождения» подростка к целостности социальной компетентности и включает три стадии, отличающиеся степенью целостности данного новообразования: 1) ориентаци-онно-алгоритмизированная (включает размытый и алгоритмический этапы, предусматривающие «восхождение» подростка к диффузному и ориентационному уровням гуманитарного развития); 2) адаптивно-личностная (реализует адаптивный и личностный этапы, предусматривающие «восхождение» подростка от ориентационного через социально-личностный к индивидуально-личностному уровню гуманитарного развития); 3) ценностно-преобразовательная (не подразделяется на этапы и предполагает «восхождение» подростка от индивидуально-личностного к ценностно-нравственному уровню гуманитарного развития).

Ориентационный уровень гуманитарного развития «на выходе» алгоритмического этапа этого процесса характеризуется достижением подростком социальной ориентировки в сфере саморазвития и социальных контактов. Социально-личностному уровню гуманитарного развития, завершающему адаптивный этап, присуще приобретение подростком готовности к социальному взаимодействию, которое воспринимается им вне контекста саморазвития как самоценность. На адаптивно-личностном этапе процесса по достижению индивидуально-личностного уровня гуманитарного развития подросток приобретает социальную компетентность как «связное целое», определяющую его готовность и способность решать проблемы в сфере саморазвития и социального взаимодействия. На ценностно-преобразовательной стадии педагогического процесса социальная компетентность обретает завершённость как оптимальное связное (единое целое) новообразование в личности подростка.

В исследовании разработана система технологического обеспечения становления социальной компетентности подростка, которая включает базовые и «сквозные» педагогические средства. Системообразующими в ней выступают базовые проекты различных типов (продуктные, презентационные, содеятельностные, самореализующие, социальные) и видов (предметные, межпредметные, метапредметные), различающиеся по срокам выполнения (краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные), что и определяет ориентацию системы на проектную деятельность.

Второй параграф второй главы исследования посвящен выявлению в эксперименте особенностей организации учебно-воспитательного процесса, поддерживающего становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности в общеобразовательных учреждениях. Это предусмотрено программой формирующего эксперимента с учащимися восьмых классов средней школы № 5 г. Фроло-во Волгоградской области, которая была повторена в средней школе № 3 г. Дубовки и лицее пос. Октябрьский Волгоградской области.

Установлено, что реализация педагогического процесса в общеобразовательных учреждениях имеет организационные особенности, а именно наличие вспомогательных целей и дополнительных средств, специфичных для стадий и этапов процесса. Вспомогательные цели трансформируются из овладения действиями по алгоритму, предложенному учителем, через освоение стандартных моделей коммуникации и саморазвития при поддержке учителя, апробацию социальных ролей в присвоение нравственных принципов и личностно переживае-

мых ценностей, регулирующих поведение подростков в ситуациях решения проблем диалогического взаимодействия с другими на основе саморазвития. Дополнительные средства включают а) коммуникативно ориентированные (практические задания, моделирование ситуаций, деловые и ролевые игры, практикумы, упражнения, работа в группах); б) ценностно-рефлексивные (дискуссии, дебаты, эссе);

в) интеллектуально-познавательные (анализ текстов, групповые дискуссии по проблемным вопросам, кластер, таск-анализ, инсерт);

г) креативно-преобразовательные (проектные методики, кейс-метод, творческие задания).

Полноценный учет организационных особенностей и обоснованных теоретических положений гарантирует приобретение подростком социальной компетентности (см. табл. на с. 25). Достоверность экспериментальных данных подтверждена методом измерения средней тенденции и дисперсии для порядковых переменных посредством определения медианы (значение среднего признака в упорядоченном ряду) и квантильного ранга (плотность группировки различных значений вокруг медианы).

По таблице видно, что медианой для знаниево-операционного и рефлексивно-смыслового компонентов является индивйдуально-лич-ностный (компетентностный) уровень. Для социокоммуникативно-го, креативно-преобразовательного, мотивационно-ценностного компонентов медианой является социально-личностный (компетентностный) уровень. При этом средний показатель квантильного ранга (равный 2) показывает типичность и репрезентативность медианы для распределения в целом. Таким образом, на компетентностные уровни поднялись 30,8—61,5% учеников экспериментальной группы (против показателя в контрольной группе: от 4,7 до 23,8%).

В заключении диссертации подчеркнуто, что обобщение результатов исследования подтверждает гипотезу: ориентация подростковой школы на социальную компетентность, построение учебно-воспитательного процесса адекватны обоснованной модели и применение установленных педагогических средств с учетом выявленных организационных особенностей обеспечивает достижение подростком компетентностных уровней готовности и способности взаимосвязанно и гуманитарно решать проблемы саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме. Наблюдения за подростками в эксперименте показали, что им присущи критическое мышление, рефлексия, самоизменение, толерантность, диалогичность, стремление к позитивным изменениям в социуме.

Распределение учеников по уровням гуманитарного развития в экспериментальной группе (данные формирующего эксперимента), %

Код Уровень Компоненты

гуманитар- знакиево- социоком- креативно- мотива- рефлексивно-

ного операцион- муникатив- преобра- ционно- смысловой

развития ный ный зо ва- ценностный

тельный

1 Диффуз- 0 7,7 7,7 7,7 7,7

ный (-53,9) (-53,9) (-61,6) (-69,2) (-76,9)

2 Ориента- 15,4 15,4 23,1 30,7 7,7

ционный (-15,3) (-15,3) (-7,6) (+7,6) (-7,7)

3 Социалыю- 30,7 30,7 30,7 . 23,1 30,8

личност- (+23,0) (+23,0) (+30,7) (+23,1) (+30,8)

ныи

4 Индиви- 30,8 30,8 23,1 30,8 38,4

дуально- (+23,1) (+30,8) (+23,1) (+30,8) (+38,4)

личност-

ный

5 Ценностно- 23,1 15,4 15,4 7,7 15,4

нравствен- (+23,1) (+15,4) (+15,4) (+7,7) (+15,4)

ный

Общее 100 100 100 100 100

количество

1-е частотное 50 50 50 50 50

распределение — 51 51 51 51 51

медиана

Код 4 3 3 3 4

Уровень Индиви- Сопиально- Социально- Социально- Индивидуаль-

гуманитар- дуально- личност- личност- личност- но-личносг-

ного развития личност- ныи ный ный ный

ныи

2-е частотное рас- Ч=(81%)5- Ч=(81%)4- Ч=(81%)4- Ч=(81%)4- а=(81%)4-

пределение— -(21%) 3=2 421%) 2=2 421%) 2=2 421%) 2=2 421%) 3=1

квантильный ранг

В опытно-экспериментальной работе получены дополнительные результаты, а именно определены особенности организации учебно-воспитательного процесса, поддерживающего становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности в общеобразовательных учреждениях, к которым отнесены наличие диагностических процедур, вспомогательных целей и дополнительных средств, специфичных для стадий и этапов процесса.

Перспективы исследования связаны с изучением педагогической помощи по становлению социальной компетентности на материале других предметов, а также в иных возрастных группах.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в журнале, входящем в список ВАК

1. Фастова, Е.И. Социальная компетентность подростка: функции и компоненты / Е.И. Фастова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2009. — № 1(35). — С. 96—101 (0,3 пл.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Фастова, Е.И. Педагогические условия освоения учащимися социально-личностных компетенций: потенциал образовательной области «Общест-вознание» / Е.И. Фастова И Системы компетентностного образования в инновационных учреждениях: научные основы и опыт. — Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2006. — С. 147 — 152 (0,3 п.л.)

3. Фастова, Е.И. Личностио-социальная компетентность подростка при обучении в основной школе/ Е.И. Фастова // Модернизация дополнительного образования: приоритеты, закономерности, опыт. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. — С. 171—182 (0,6 пл.).

4. Фастова, Е.И. Социальная компетентность подростка как целевой ориентир в культурно-компетентностной модели общего образования / Е.И. Фастова // Res paedagogica. — 2007. — № 2. — С. 62—79 (1,06 пл.).

5. Фастова, Е.И. Социальная компетентность как показатель качества образовательных результатов / Е.И. Фастова II Современное качество образования в инновационных учреждениях: научные основы, опыт, перспективы достижения. — Волгоград : Изд-во ВГАПК РО, 2008. — С. 75—84 (0,5 п.л.).

6. Фастова, Е.И. Социальная компетентность — целевой ориентир в культурно-компетентностной модели образования / Е.И. Фастова // Современное качество образования в инновационных учреждениях: научные основы, опыт, перспективы достижения. — Волгоград: Изд-во ВГАПК РО, 2008. — С. 175—183 (0,5 п.л.).

7. Фастова, Е.И. Становление социальной компетентности подростка / Е.И. Фастова // Социализация. Образование. Развитие : материалы Между-нар. науч.-практ. конф. — Ульяновск, 2009. — С. 137—143 (0,3 п.л.).

8. Фастова, Е.И. Развитие социальной компетентности школьника: потенциал предметов общеобразовательной области «Обществознание» / Е.И. Фастова II Методист. — 2009. — № 9. — С. 53—57 (0,2 п.л.).

9. Фастова, Е.И. Социальная компетентность подростка как целевой ориентир в культурно-компетентностной модели общего образования / Е.И. Фастова // Res paedagogica. — 2009. — № 1. — С. 61—79 (1,28 пл.).

Авторские курсы

10. Фастова, Е.И. Мои права / Е.И. Фастова // Элективные курсы по об-ществознанию для предпрофильной и профильной подготовки и профильного обучения в 9—11-х классах : метод, пособие / сост. Т.А. Корнева, О.В. Казачек, В.В. Черников. — М.: Глобус, 2006. — С. 6—41 (2,18 п.л.).

ФАСТОВА Елена Игоревна

СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКА В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 19.03.2010 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс, Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ w То

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фастова, Елена Игоревна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПОДРОСТКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Социальная компетентность подростка как ведущий ориентир педагогического целеполагания на основной ступени общего образования.

1.2. Принципы конструирования содержания общего образования, ориентирующие на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности.

ВЫВОДЫ ПЕРВОЙ ГЛАВЫ.

Глава 2. ПРОЦЕССУАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКА В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Моделирование процесса и системы педагогических средств поддержки становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности.

2.2. Особенности организации учебно-воспитательного процесса, поддерживающего становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности (в общеобразовательных учреждениях).

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности"

Актуальность исследования. Становление информационного общества востребует постиндустриальную систему образования (Е.В. Данильчук, И.Е. Видт, В.А. Извозчиков, A.M. Коротков, А.Н. Кузибецкий, А. Тоффлер и др.). Её социально-педагогическим идеалом и приоритетной целью выступает человек культуры информационного общества, владеющий целостным культурным опытом. Это детерминирует способность человека вырабатывать гуманитарно-оправданные решения проблем жизнедеятельности в информационной среде обитания и осуществлять их в проектной деятельности, прогнозируя последствия своих действий в отношении себя, других и цивилизации в целом.

В условиях становления информационного общества от человека востребу-ется комплекс индивидуально-личностных и социально-ценных свойств, определяющих его готовность и способность к взаимосвязанному решению проблем в сфере саморазвития и взаимодействия с другими в социуме, что эксплицирует «социальная компетентность личности» (А.Г. Асмолов и др.) как разновидность ее «целостной компетентности» (В.А. Болотов, В.В. Сериков). В контексте «восхождения» человека к его целостности социальная компетентность является основным «продуктом» образовательных систем, опирающихся на гуманитарную парадигму и личностно-развивающую стратегию в образовании. Это новообразование определяет способность человека жить в современном социуме на основе саморазвития и диалогического взаимодействия с другими, ответственной и нравственно-оправданной самореализации при решении проблем жизнедеятельности в проектной деятельности, реализуемой в информационной среде обитания.

Актуальность исследования социальной компетентности порождена потребностью информационного общества, противоречиями взаимодействия педагогической науки и практики, перспективами развития современной системы общего образования. Информационное общество востребует не просто «знающую», а гуманитарно-диалогическую личность, способную к взаимосвязанному решению проблем в сфере саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме (А.Г. Асмолов, C.B. Белова, Г.А. Бордовский, Н.М. Борыт-ко, Б.С. Гершунский, Е.В. Данильчук, В.А. Извозчиков, A.M. Коротков, И.А. Соловцова и др.).

Приобретение учащимися социальной компетентности проектируется как образовательный результат в стандартах второго поколения для основной (подростковой) школы, где при рассмотрении фундаментального ядра содержания общего образования предполагается овладение учениками универсальными учебными действиями, структура которых определяется как взаимосвязь личностного, регулятивного, познавательного и коммуникативного элементов, значимых для социальной компетентности как целостности, обусловливающей готовность и способность ученика решать проблемы жизнедеятельности в социуме на основе саморазвития и диалогического взаимодействия с другими.

Анализ инновационного опыта в рамках национального проекта «Образование» показал, что около 15% учителей реализуют фрагментарные попытки создания условий для становления социальной компетентности подростков в проектной деятельности. По данным констатирующего эксперимента, прове-/ денного в школах - победителях национального проекта «Образование», 21 — 28% подростков демонстрируют способность решать проблемы саморазвития и взаимодействия со сверстниками и взрослыми в социально значимой деятельности, реализуемой в проектной форме.

В условиях же применения объяснительно-репродуктивных технологий от 21 до 52% учащихся лишь ориентируются в способах саморазвития и социальных контактов, а от 28 до 59% учеников демонстрируют готовность репро-дуктивно действовать в этой сфере. Видно, что инновационная, а тем более массовая практика общего образования нуждаются в научных основах и технологиях, оптимизирующих становление социальной компетентности учащихся в проектной деятельности.

Вместе с тем в социологии, социальной психологии и психологии личности (И.Н. Андреева, А.Г. Асмолов, Д.Б. Воронцов, Н.В. Калинина, И.И. Лукьянова, М.Ю. Михайлина, П.Г. Нежнов, М.С. Пономарёв и др.), где активно изучается социальная компетентность подростка, ее сущность усматривают в проявлении отдельных признаков и свойств: осознания необходимости принятия и понимания норм конкретного социума; стремления к достижению высокого уровня адаптивности; готовности к принятию личной ответственности за выбор своего поведения в социальном взаимодействии и др.

В педагогической науке сложились теоретические и практические предпосылки исследования сущности социальной компетентности подростка с позиции гуманитарно-целостной методологии. Современная педагогическая теория развивается по пути поиска средств гуманитаризации образования (C.B. Белова, Э.А. Гусинский, Ю.В. Сенько и др.), гуманитарно-целостных исследований образовательных явлений (Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, A.C. Запесоцкий, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), обоснования компетентност-ных моделей личностно-развивающего образования и проектных технологий их обеспечения (В.А. Болотов, А.Н. Кузибецкий, В.В. Сериков, A.B. Хуторской и ДР-)

В исследованиях сущности компетенций и компетентности (И.А. Зимняя, А.Н. Кузибецкий, O.E. Лебедев, А.К. Маркова, В.В. Нестеров, A.A. Пинский, Дж. Равен, Г.К. Селевко, М.А. Холодная, A.B. Хуторской и др.) определен их состав, выявлено видовое разнообразие, включающее личностную и социальную компетентности. В работах, исследующих компетентностные образовательные модели и их технологическое обеспечение, базовой определена проектная деятельность (П. Браунек, В.В. Гузеев, Е.А. Крюкова, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Р. Урбанек, Ф. Циммерманы, A.B. Хуторской и др.). Установлены признаки проектной организации деятельности, потенциал проектной деятельности в образовательных, в том числе, компетентностно-ориентированных технологиях (Д. Дьюи, JI.M. Иляева, Р. Кристин, Е.А. Крюкова, Н.В. Матяш, Т.П. Резник, Р. Рибе, В.В. Сериков, В.Д. Симоненко, К. Фрей, Т. Хадчинсон, И.Д. Чечель и др.).

В работах, посвященных исследованию личности подростка, установлены двойственный характер изменений, отражающих взаимосвязь индивидуального и социального в личности, доминирование коммуникативных и смыслопоиско-вых аспектов в ведущей деятельности подростков (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев, A.A. Либерман, К.Н. Поливанова, Р. Райан, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Показано, что в определенных условиях возможна интеграция социального и индивидуально-личностного в единой модели «социально созревшей личности» (Б.П. Никонов, В.Ф. Сафин), которая способна к социальному взаимодействию и саморазвитию своей индивидуальности.

Последнее выступает психологической основой становления социальной компетентности подростка, которому присущи направленность на обретение собственной значимости среди других, стремление стать субъектом общения и совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, настойчивые попытки понять свою уникальность и найти адекватные способы саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Агеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л. Бандура, Т.В. Снегирева, А.Х. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.).

Практические предпосылки изучения становления социальной компетентности учеников-подростков в проектной деятельности следующие: а) наличие программы долгосрочного социально-экономического развития РФ, предполагающей к 2015 г. переход к компетентностной образовательной модели, опирающейся на проектную технологию; б) реализация национальной образовательной стратегии «Наша новая школа», предусматривающей обновление содержания образования и разработку новых образовательных стандартов компе-тентностной направленности; в) формирование инновационной практики, ищущей способы организации «подростковой школы» и помощи ее выпускнику в саморазвитии и диалогическом взаимодействии с другими в социуме.

Выявленные противоречия выступают источником исследовательской проблемы, состоящей в научном осмыслении с гуманитарно-целостных позиций сущности социальной компетентности подростка и основ процессуально-технологического обеспечения ее становления в проектной деятельности.

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в общеобразовательных учреждениях.

Предмет исследования — процессуально-технологическое обеспечение становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности.

1) социальная компетентность подростка, определяющая его готовность и способность взаимосвязанно решать проблемы саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме, выступает основой педагогического це-леполагания при построении учебно-воспитательного процесса на основной ступени в общеобразовательных учреждениях, в которых процессуально-технологическое обеспечение становления социальной компетентности опирается на проектную деятельность;

3) теоретическая модель педагогического процесса, нацеленного на становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности, отражает логику восхождения к целостности данного новообразования, включает этапы и стадии гуманитарного развития подростка, направленного на интеграцию его самости и социумности, формирующихся во взаимосвязанных процессах саморазвития и социализации;

4) базовую основу педагогических средств, поддерживающих становление социальной компетентности подростка, составляет проектная деятельность, реализуемая в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений в виде продуктных, презентационных, содеятельностных, самореализационных и социальных проектов с учётом организационных особенностей (диагностики уровня гуманитарного развития подростка и компонентов «становящегося» новообразования, вспомогательных целей и дополнительных средств).

Проблема, объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи исследования:

1. Уточнить научное знание о сущности социальной компетентности подростка.

2. Обосновать принципы конструирования содержания общего образования, ориентирующие на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности.

3. Построить теоретическую модель педагогического процесса и разработать систему педагогических средств, поддерживающих становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности.

4. Выявить в экспериментальной работе особенности организации учебно-воспитательного процесса, поддерживающего становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности (на основной ступени в общеобразовательных учреждениях).

Методологической основой исследования являются: гуманитарно-целостный подход, исходящий из признания целостности человека, педагогических явлений и процессов и задающий методологические ориентиры исследования социальной компетентности как гуманитарно-целостного новообразования (Г.А. Бордовский, Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, В.А. Извозчиков, B.C. Ильин, С.С. Кравцов, Л.П. Разбегаева, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.); системный подход (в части построения гуманитарных систем), предлагающий принципы изучения социальной компетентности как интегративного новообразования, определяющего готовность и способность подростка к саморазвитию во взаимосвязи с диалогическим взаимодействием с другими в социуме (C.B. Белова, Э.А. Гусинский, Л.И. Гриценко, В.М. Симонов и др.); компетентност-ный подход (В.А. Адольф, Р.Х. Гильмеева, А.К. Маркова, С.Е. Шишов и др.) в том числе в сфере общего образования (В.А. Болотов, А.Н. Кузибецкий, O.E. Лебедев, В.В. Сериков, A.B. Хуторской и др.); научные представления о признаках и системообразующей роли проектной деятельности в образовательных компетентностно-ориентированных технологиях (Д. Дьюи, Е.А. Крюкова, Н.В. Матяш, Т.П. Резник, В.В. Сериков, И.Д. Чечель и др.); работы по гуманитарной психологии (Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.И. Слободчиков и др.), избравшие в качестве единицы психологического анализа целостного человека и составляющие психологическую базу исследования социальной компетентности подростка.

В соответствии с характером поставленных задач в работе применены следующие методы исследования: теоретические: изучение научной литературы (по проблеме исследования); теоретический анализ и синтез научных концепций (позволивший выявить базовые положения для исследования); теоретическое моделирование (как построение концептуальных образов социальной компетентности подростка, педагогического процесса, системы средств ее становления); эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; научное наблюдение, тестирование, анкетирование; статистические: количественный и качественный анализ результатов деятельности учеников; расчёт распределения, математическая обработка исследовательских результатов.

Основные этапы исследования: Теоретико-поисковый (2005 - 2006 гг.): изучение научной литературы и опыта по проблеме исследования; определение концептуального замысла и эмпирической базы исследования; разработка модели становления социальной компетентности; опытная проверка в средней школе № 5 Волгограда методических приемов, способствующих становлению социальной компетентности; презентация результатов на Волгоградском областном конкурсе «Учитель года»; стажировка в Университете Северной Дакоты США;

Экспериментально-исследовательский (2007 — 2009 гг.): подбор диагностических методик; констатирующий эксперимент, изучение педагогического опыта; формирующий эксперимент в средней школе № 5 Фролово Волгоградской области; проверка положений исследовательской гипотезы, теоретических моделей процесса и педагогических средств, поддерживающих становление социальной компетентности;

Завершающий (вторая половина 2009 г. - начало 2010 г.): завершение научного обоснования положений исследования, апробация исследовательских результатов, оформление диссертационной работы.

Эмпирическую базу исследования составили: опытно-экспериментальная работа в средней школе № 5 Фролово Волгоградской области; инновационная деятельность автора учителем-исследователем в средней школе № 5 Волгограда; апробация исследовательских выводов в средней школе № 3 Дубовки и в лицее поселка Октябрьский Волгоградской области; стажировка и кросс-культурная экспертиза результатов в университете Северной Дакоты США. Всего в эксперименте приняли участие 72 учителя и 128 подростков городских и сельских школ.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Социальная компетентность - гуманитарно-целостное новообразование личности подростка, включающее комплекс индивидуально-личностных (критическое и творческое мышление, рефлексия, способность к самоизменению и личностному выбору) и социально-ценных (ответственность, субъектно-авторская позиция, толерантность, диалогичность и сотрудничество с другими, стремление к позитивным изменениям в социуме) свойств, определяющих высокий уровень готовности и способность подростка жить в современном социуме, взаимосвязано решая проблемы саморазвития и диалогического взаимодействия с другими гуманитарными и безопасными для мира и растущего человека способами.

Социальная компетентность - результат гуманитарного развития подростка; в ее структуре взаимодействуют пять компонентов: знаниево-операционный (знание правил и способов коммуникации, особенностей и стилей общения, социальных ролей, способов самопознания и саморазвития, владение учебной и познавательной деятельностями); социокоммуникативный (владение информационно-коммуникационной деятельностью, регуляция поведения на основе саморазвития и толерантности в социальном взаимодействии); креативно-преобразовательный (владение способами креативно-преобразовательной деятельности и совместной социальной активности, решение креативных задач в диалогическом социальном взаимодействии); мотивационно-ценностный (владение ценностно-ориентационной деятельностью, принятие ценностей саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме); рефлексивно-смысловой (владение рефлексивной и смыслопоисковой деятельностями, ценностно-смысловое восприятие других в социуме, наличие личностного смысла саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме). Эти компоненты реализуют в гуманитарном развитии подростка мотивацион-но-целевую, ценностно-смысловую, познавательную, адаптивно-преобразующую, рефлексивно-оценочную функции. Диагностирование компонентов обеспечивают пять системных критериев (интеллектуально-познавательный; коммуникативно-деятельностный; креативнопрогностический; смыслопоисковый; ценностно-ориентационный), с помощью которых определены пять уровней гуманитарного развития подростка: диффузный (попытки подростка в саморазвитии и контактах с социумом поддерживают его потребности в безопасности, защите и биологическом существовании); ориентационный (определяет ориентировку подростка в сфере социальных контактов и адекватного саморазвития); социально-личностный (приобретается готовность к социальному взаимодействию, которое воспринимается подростком вне контекста саморазвития как самоценность); индивидуально-личностный (возникает социальная компетентность как готовность и способность подростка решать проблемы в сфере саморазвития и социального взаимодействия); ценностно-нравственный (социальная компетентность как единое целое определяет высокий уровень готовности и способность подростка гуманитарно разрешать проблемы в сфере саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме).

3. Теоретическая модель педагогического процесса, нацеленного на становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности, отражает логику восхождения к целостности социальной компетентности и включает три стадии, отличающиеся степенью целостности данного новообразования: 1) ориентационно-алгоритмизированную (предусматривает «восхождение» подростка к диффузному и ориентационному уровням гуманитарного развития, что обеспечивает ориентировку подростка в социальных контактах и способах саморазвития); 2) адаптивно-личностную (обеспечивает «восхождение» подростка от ориентационного через социально-личностный к индивидуально-личностному уровню гуманитарного развития и приобретение им социальной компетентности как готовности и способности решать проблемы саморазвития и социального взаимодействия); 3) ценностно-преобразовательную (предполагает «восхождение» подростка от индивидуально-личностного к ценностно-нравственному уровню гуманитарного развития и обретение социальной компетентности как единого целого, определяющего высокий уровень готовности и способность подростка гуманитарно разрешать проблемы саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме).

Основу процессуально-технологического обеспечения становления социальной компетентности подростка образует проектная деятельность, базовыми средствами реализации которой выступают: предметный проект-продукт (краткосрочный по времени выполнения), межпредметные проект-презентация и про-ект-содеятельность (среднесрочные по времени реализации), метапредметные проект-самореализация и социальный проект (долгосрочные по времени выполнения), обеспечивающие достижение основных целей гуманитарного развития ученика.

4. Организация учебно-воспитательного процесса, поддерживающего становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности на основной ступени в общеобразовательных учреждениях, имеет особенности, а именно: наличие диагностических процедур, вспомогательных целей и дополнительных средств, специфичных для стадий и этапов процесса. Вспомогательные цели трансформируются от овладения действиями по алгоритму, предложенному учителем, через освоение стандартных моделей коммуникации и саморазвития при поддержке учителя к присвоению нравственных принципов и личностно переживаемых ценностей, регулирующих поведение подростков в ситуациях гуманитарного решения проблем диалогического взаимодействия с другими на основе саморазвития.

Дополнительные средства включают: а) коммуникативно-ориентированные (практические задания, моделирование ситуаций, деловые и ролевые игры, практикумы, упражнения, работа в группах); б) ценностно-рефлексивные (дискуссии, дебаты, эссе); в) интеллектуально-познавательные (анализ текстов, групповые дискуссии по проблемным вопросам, кластер, таск-анализ, инсерт); г) креативно-преобразовательные (проектные методики, кейс-метод, творческие задания).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые осмыслена сущность социальной компетентности как гуманитарно-целостного новообразования, которое интегрирует индивидуально-личностные и социально-ценные свойства подростка и обусловливает высокий уровень его готовности и способность гуманитарно и взаимосвязано решать проблемы собственного саморазвития и взаимодействия с другими в социуме. Дополнено научное знание о содержании общего образования принципами его конструирования, ориентирующими на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности; обоснована теоретическая модель становления социальной компетентности подростка и система необходимого процессуально-технологического обеспечения, ведущую роль в которой выполняют проекты различных типов. Уточнены состав и содержание компонентов социальной компетентности подростка (знаниево-операционного, социокоммуника-тивного, креативно-преобразовательного, мотивационно-ценностного, рефлек-сивно-смысло-вого), выявлены их функции в гуманитарном развитии ученика. Конкретизирована уровневая модель гуманитарного развития подростка, включающая пять уровней (диффузный, ориентационный, социально-личностный, индивидуально-личност-ный, ценностно-нравственный), отражающих «восхождение» подростка к социальной компетентности путем модификации состояний «становящегося» новообразования (социальная ориентировка, готовность к социальному взаимодействию на основе саморазвития, социальная компетентность). Определены пять критериев (интеллектуально-познавательный; комму-никативно-деятельностный; креативно-прогностический; смыслопоисковый; ценностно-ориентационный) и соответствующие им показатели социальной .компетентности подростка, с помощью которых диагностируется состояние и степень целостности компонентов исследуемого новообразования на разных уровнях гуманитарного развития подростка.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом в разработку личностно-компетентностной модели образования и заключается в обосновании системы процессуально-технологического обеспечения становления социальной компетентности у учащихся-подростков в проектной деятельности. Выводы исследования развивают теоретические представления о социальной компетентности подростка, о системообразующей роли проектной деятельности в образовательных компетентностно-ориентированных технологиях, конкретизируют состав принципов конструирования компетент-ностно-ориентирован-ного содержания общего образования, способствуют разработке проблематики гуманитаризации общего образования в контексте формирования представлений о постиндустриальной системе образования, вос-требуемой информационным обществом.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению исследуемой проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; применением методов исследования, адекватных объёму, цели, задачам и логике исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; достаточной количественной базой эксперимента; репрезентативностью объёма выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных результатов с контрольными группами и их апробацией.

Практическая ценность результатов исследования определяется открывающимися перспективами решения актуальных для образовательной практики задач, связанных, в частности, с переходом к построению подростковой школы согласно общеобразовательному стандарту нового поколения, с осуществлением научно обоснованных систем предпрофильного обучения на основной ступени в общеобразовательных учреждениях, с практической реализацией личностно-компетентностной образовательной модели в контексте построения постиндустриальной системы общего образования, востребуемой информационным обществом. Обоснованный в исследовании комплекс процессуально-технологического обеспечения становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности, разработанные педагогические средства в виде системы проектов и диагностические методики составляют научно обоснованный базис развития общеобразовательных учреждений и их движения в направлении достижения нового, современного качества общего образования на личностно-компетентностной основе. Они могут быть использованы учителями в учебно-воспитательной работе при реализации стандартов второго поколения для основной (подростковой) школы.

Апробация результатов исследования осуществлялась на: научно-практической конференции «Система гражданского образования: опыт, проблемы, перспективы» (Волгоград, 2006 г.); российско-американском семинаре «Раскрытие личностного потенциала и развитие каждого ребёнка через создание интерактивной образовательной среды» (Геленджик, 2006 г.); российско-американской конференции в Санкт-Петербурге (2007 г.), российско-американском педагогическом форуме «Диалог и сотрудничество: ключевые ориентиры гуманизации современного образования» (Волгоград, май 2008 г., с участием Университета Северной Дакоты США); VIII Международных педагогических чтениях ««Урок в современном образовательном учреждении: теоретические модели, инновационный опыт, факторы и условия эффективности» (Волгоград, апрель 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Историческое образование в современном мире» (Волгоград, октябрь 2008 г.), городских педагогических чтениях по проблеме социализации школьников (Волгоград, апрель 2008 г.), международном педагогическом форуме «IT-технологии школе будущего» (Волгоград, сентябрь 2009 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная компетентность педагога как средство повышения качества образования» (Волгоград, январь 2010 г.); в рамках курсового обучения учителей Волгоградской области. По материалам исследования выполнено 10 публикаций.

Внедрение результатов исследования в практику основного общего образования проводилось в базовых учреждениях; в связи с этим автором разработаны программы метапредметных элективных курсов; введены новые элементы содержания образования, новые методические- приемы, инновационные формы организации обучения и внеурочной работы; разработана и внедрена авторская модель профильного социально-экономического обучения школьников в средней школе № 5 Волгограда.

Объём и структура диссертации обусловлены логикой проведённого исследования. Диссертация общим объёмом 174 с. состоит из введения (15 е.), двух глав (гл. 1-60 е., гл. 2-77 е.), заключения (5 е.), библиографии (221 наименование); включает 5 приложений и 11 таблиц, систематизирующих теоретический и эмпирический материал.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

1. Теоретическая модель педагогического процесса адекватна логике становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности и представлена в виде последовательности стадий и этапов «восхождения» ученика по уровням гуманитарного развития к целостности социальной компетентности. Структура педагогического процесса включает три стадии, отличающиеся уровнями гуманитарного развития подростка и степенью целостности исследуемого новообразования: 1) ориентационно-алгоритмизированную; 2) адаптивно-личностную; 3) ценностно-преобразовательную стадии. В «двойных» наименованиях стадий отражена диалогическая природа социальной компетентности.

Ориентационно-алгоритмизированную стадию педагогического процесса реализуют два этапа - размытый (представляет собой «неорганизованный участок восхождения» подростка к диффузному уровню гуманитарного развития) и алгоритмический (предусматривает «восхождение» подростка от диффузного к ориентационному уровню гуманитарного развития, который определяет социальную ориентировку подростка в сфере саморазвития и социальных контактов). Адаптивно-личностную стадию - также два этапа: адаптивный (обеспечивает «восхождение» подростка от ориентационного к социально-личностному уровню гуманитарного развития, в результате чего подросток приобретает готовность к социальному взаимодействию, которое воспринимается им вне контекста саморазвития как самоценность) и личностный (помогает «восхождению» подростка от социально-личностного к индивидуально-личностному уровню гуманитарного развития, где подросток приобретает социальную компетентность как «связное целое», определяющую его готовность и способность решать проблемы в сфере саморазвития и социального взаимодействия).

На ценностно-преобразовательной стадии педагогического процесса, которая на этапы не подразделяется, социальная компетентность приобретает завершённость как оптимальное связное (единое целое) новообразование в личности подростка.

2. «Ядро» системы проектно-ориентированных средств технологического обеспечения становления социальной компетентности подростка составляют проекты различных типов (продуктные, презентационные, содеятельностные, самореализационные, социальные) и видов (предметные, межпредметные, ме-тапредметные, краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные), образующие систему, в которой от одного проекта к другому усиливается творческая составляющая проектной деятельности, растет степень включенности в «ткань проекта» реальных условий жизнедеятельности личности в обществе. Система проектов образует фреймовую структуру, внутри которой социальный мета-предметный проект как наиболее обобщенный включает в себя характеристики предшествующих проектов. При этом происходит наполнение соответствующим содержанием и гармонизация компонентов социальной компетентности, которая как становящееся новообразование приобретает признаки оптимального связного, единого целого, что проявляется в компетентностном опыте подростка, способного решать гуманитарным образом проблемы в сфере саморазвития и социального взаимодействия с другими.

3. Организация экспериментального учебно-воспитательного процесса, поддерживающего становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности (в общеобразовательных учреждениях) выявила следующие особенности: базовые проектно-ориентированные средства необходимо сочетать с другими — дополнительными средствами, с помощью которых достигаются вспомогательные цели. Состав вспомогательных целей и дополнительных средств для каждой стадии и этапов процесса установлен в формирующем эксперименте. Содержательная динамика вспомогательных целей: от овладения действиями по алгоритму, предложенному учителем, и освоения стандартных моделей коммуникации и саморазвития при поддержке учителя, к апробации социальных ролей и тренингу владения способами социальной коммуникации, к выработке подростком самобытного образа «Я» и личностных смыслов саморазвития для социального взаимодействия, к присвоению нравственных принципов и личностно переживаемых жизненных ценностей, регулирующих поведение подростков в ситуации решения жизненно-практических проблем социального взаимодействия с другими на основе саморазвития. Дополнительные средства, отличаясь разнообразием, дополняли потенциал проектов и направленным образом активизировали соответствующие элементы компонентов «становящейся» социальной компетентности подростка в учебно-воспитательном процессе.

Формирующий эксперимент показал, что педагогический потенциал традиционно организованного учебно-воспитательного процесса исчерпывается в основном обеспечением социальной ориентировки учащихся подросткового возраста. Достижение подростками готовности к социальному взаимодействию, а тем более социальной компетентности, определяющей готовность и способность подростка взаимосвязано и гуманитарно решать проблемы в сфере саморазвития и социального взаимодействия возможно лишь при условии реализации в учреждении общего образования проектной деятельности в виде системы проектов различных типов и видов, потенциал которых усилен специфичными дополнительными средствами.

Этот вывод неизменно подтверждался в последующей апробации исследовательских результатов на других экспериментальных площадках. Это обеспечивало достоверно зафиксированную образовательную результативность становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности: на компетентностный уровень «поднялись» в экспериментальном педагогическом процессе от 30,8% до 61,5% учеников экспериментальной группы (против показателя в контрольной группе от 4,7% до 23,8%).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании решены четыре исследовательские задачи.

Результатом решения первой задачи исследования стало уточнение знания о сущности социальной компетентности подростка с позиции гуманитарно-целостной методологии. Обосновано, что социальная компетентность подростка представляет собой новообразование его личности, включающее комплекс индивидуально-личностных (критическое и творческое мышление, рефлексия, способность к самоизменению и личностному выбору) и социально-ценных (ответственность, субъектно-авторская позиция, толерантность, диалогичность и сотрудничество с другими, стремление к позитивным изменениям в социуме) свойств ученика-подростка, Они определяют высокий уровень его готовности и способность взаимосвязано решать проблемы саморазвития и диалогического взаимодействия с другими в социуме, используя для этого гуманитарные и безопасные для мира и растущего человека способы.

В исследовании обоснованы функции социальной компетентности в гуманитарном развитии подростка (мотивационно-целевая, ценностно-смысловая, познавательная, адаптивно-преобразующая, рефлексивно-оценочная), которые образуют систему. Адекватно системе функций установлены компоненты социальной компетентности подростка: мотивационно-ценностный, рефлексивносмысловой, креативно-преобразовательный, социокоммуникативный, знаниево-операционный, которые формируются в результате овладения социальной компетенцией - группой компетенций, предъявляемых подростку ситуациями жизнедеятельности в социуме (общекультурная, ценностно-смысловая, рефлексивная, нравственная, личностная, мотивационная, интеллектуальная, коммуникативная, личностного самосовершенствования и личностного самоопределения). Овладение компетенциями порождает компетентностный опыт их реализации, который составляет «ядро» социальной компетентности и определяет готовность и способность подростка осуществлять соответствующие компетенции в ситуациях взаимосвязанного решения проблем саморазвития и взаимодействия с другими в социуме.

Социальная компетентность подростка рассмотрена как «становящееся» новообразование. В связи с этим подтверждена возможность становления социальной компетентности в подростковом возрасте. Это определяется двумя взаимосвязанными процессами в развитии личности подростка: 1) обретением «самости» в процессах самоактуализации, самоопределения, самореализации, 2) стремлением отстоять собственную значимость среди других, ориентируясь на общение и совместную общественно значимую деятельность со сверстниками и взрослыми.

Для определения «состояния» составных компонентов социальной компетентности подростка обоснованы пять групп системных критериев (интеллектуально-познавательный; коммуникативно-деятельностный; креативно-прогностический; смыслопоисковый; ценностно-ориентационный), для каждого из которых подобраны соответствующие функциональные (наблюдаемые) показатели (индикаторы), характеризующие наиболее существенные проявления диагностируемого компонента. Сформирован комплекс диагностических методик, «чувствительных» по отношению к ним.

С учетом функций, состава, критериев и функциональных показателей социальной компетентности подростка построена критериально-уровневая модель ее становления. Становление социальной компетентности смоделировано как «восхождение» подростка по уровням гуманитарного развития как «ступенькам роста и гармонизации» ее составных компонентов. Разработанная модель включает пять уровней гуманитарного развития: диффузный, ориентаци-онный, социально-личностный, индивидуально-личностный, ценностно-нравственный, которые отличаются степенью зрелости и гармонизации компонентов социальной компетентности как гуманитарно-целостного новообразования. Как целостность социальная компетентность «возникает» на компе-тентностных уровнях гуманитарного развития подростка, чему предшествует достижение подростком социальной ориентировки и готовности к саморазвитию и социальному взаимодействию.

В результате решения второй задачи исследования научное знание пополнено обоснованными принципами конструирования содержания общего образования, ориентирующими на поддержку становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности. Это: 1) интеграция самореализации и социализации учеников на основе сочетания извне предъявляемого содержания (в виде компетенций) и внутреннего опыта подростка, определяющего уровень выполнения компетенций в ситуациях человеческой деятельности (компетентность как готовность и способность решать проблемы); 2) сочетание в содержании образования познаваемой реальности и общекультурных знаний о ней; 3) проектная направленность и возможность творческой самореализации учеников в практических ситуациях взаимосвязи саморазвития с диалогическим взаимодействием в социуме; 4) адекватность решаемых проблем психолого-возрастным особенностям подростка; 5) приоритет метапредметного в содержании общего образования; 6) единство индивидуального и социального, вербального и невербального в урочной и внеурочной занятости ученика.

Установлено, что дидактическими элементами компетентностно-ориентированного содержания общего образования выступают: а) компетенции (контекстные социальной компетентности и изоморфные структуре содержания образования); б) проблемы/задачи (лежащие в поле социального взаиj модействия подростков, взаимосвязанного с их саморазвитием), которые они I

S 158 смогут решить, овладев компетенциями; в) ситуации включения подростка в деятельность (проектную, креативно-преобразовательную, коммуникативную и др.), адекватные противоречиям («коллизиям»), порождающим решаемые проблемы/задачи; г) способы взаимодействия и информационных контактов педагогов с подростками (поддержка, диалог, сопровождение, содействие, дистанционное взаимодействие в информационных сетях) и подростков между собой в ситуациях овладения компетенциями и их реализации при решении лич-ностно и социально значимых проблем.

Согласно третьей исследовательской задаче построена теоретическая модель педагогического процесса, нацеленного на становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности. Структура педагогического процесса включает три стадии, отличающиеся уровнями гуманитарного развития подростка и степенью целостности исследуемого новообразования. Их последовательность обоснована следующей: 1) ориентационно-алгоритмизированная; 2) адаптивно-личностная; 3) ценностно-преобразовательная. В «двойных» наименованиях стадий отражена диалогическая природа социальной компетентности как «становящегося» новообразования, интегрирующего в себе самость и социумность подростка. Ориентацион-ный, адаптивный и преобразовательный признаки характеризуют степень «вхождения» подростка в социум и его способность к социальному взаимодействию. Алгоритмизированный, личностный и ценностный признаки подчеркивают степень принятия подростком ценности саморазвития, сформированность значимых для социальной компетентности индивидуально-личностных свойств.

На ориентационно-алгоритмизированной стадии достигается ориентировка подростка в сфере саморазвития и социальных контактов. На адаптивно-личностной стадии обеспечивается «восхождение» подростка от ориентаци-онного через социально-личностный к индивидуально-личностному уровню гуманитарного развития, в результате чего подросток приобретает готовность к социальному взаимодействию, воспринимаемую им вне контекста саморазвития как самоценность, и социальную компетентность как «связное целое», определяющую его готовность и способность решать проблемы в сфере саморазвития и социального взаимодействия. На ценностно-преобразовательной стадии педагогического процесса социальная компетентность обретает завершённость как оптимальное связное (единое целое) новообразование в личности подростка, обусловливающее высокий уровень готовности и способность подростка взаимосвязано и гуманитарно решать проблемы диалогического взаимодействия с другими на основе саморазвития.

В исследовании обоснована система педагогических средств технологического обеспечения становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности, системообразующим звеном которой являются проекты различных типов (продуктные, презентационные, содеятельностные, самореализационные, социальные) и видов (предметные, межпредметные, метапред-метные, краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные).

В соответствии с четвёртой задачей исследования выявлены особенности организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении, поддерживающем становление социальной компетентности подростка посредством применения проектно-ориентированных педагогических средств. Установлено, что на каждой стадии и этапах процесса необходимо сочетание проектов с дополнительными средствами, обеспечивающими достижение вспомогательных целей, сочетающихся с основными целями. В формирующем эксперименте апробированы дополнительные средства: а) коммуникативно-ориентированные (практические задания, моделирование ситуаций, деловые и ролевые игры, практикумы, упражнения, работа в группах); б) ценностно-рефлексивные (дискуссии, дебаты, эссе); в) интеллектуально-познавательные (анализ текстов, групповые дискуссии по проблемным вопросам, кластер, таск-анализ, инсерт); г) креативно-преобразовательные (проектные методики, кейс-метод, творческие задания).

Формирующий эксперимент показал, что потенциал традиционно организованного учебно-воспитательного процесса исчерпывается в основном обеспечением социальной ориентировки учащихся-подростков. Достижение подростками готовности к социальному взаимодействию, а тем более, социальной компетентности, возможно лишь при условии реализации в учреждении общего образования проектной деятельности в виде системы проектов различных типов и видов, потенциал которых усилен специфичными дополнительными средствами. Это обеспечивало достоверно зафиксированную образовательную результативность становления социальной компетентности подростка в проектной деятельности: на компетентностный уровень «поднялись» в экспериментальном педагогическом процессе от 30,8% до 61,5% учеников экспериментальной группы (против показателя в контрольной группе от 4,7% до 23,8%). Этот вывод неизменно подтверждался в последующей апробации исследовательских результатов на других экспериментальных площадках.

Наблюдение за подростками, вовлеченными в формирующий эксперимент, показали, что их отличают критическое и творческое мышление, способность к рефлексии и самоизменению, ответственность, субъектно-авторская позиция, толерантность, диалогичность и сотрудничество с другими, стремление к позитивным изменениям в социуме. Учитывая, что проведенный эксперимент проходил в основном на материалах учебной и внеучебной работы по предметам обществоведческого цикла, появляется возможность изучения системы педагогической помощи по становлению социальной компетентности на материале других предметов, а также в иных возрастных группах. С этим связаны перспективы исследования в дальнейшем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фастова, Елена Игоревна, Волгоград

1. Абульханова-Славская, К.А. Философско-психологическая концепция рождения / К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский. М.: Наука, 1989.248 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.- 299 с.

3. Агеев, B.C. Социальная идентичность личности / B.C. Агеев // Социальная психология: Хрестоматия: учебное пособие для студентов вузов / Сост. Е.П. Белинская, O.A. Тихомандрицкая.- М.: Аспект пресс, 2003,- 475 с.

4. Адольф, В.А. Реализация компенсаторного подхода при формировании профессиональной компетентности будущего учителя информатики в ВУЗе /

5. B.А. Адольф, И.Ю. Степанова // http://www.bitpro.ru/ito/2003/I/3/I-3-2733.html

6. Активная школа: теория, практика, перспективы / под ред. А.Зеленцовой, К.Спенсли, С.Шехтера. М., 2005. - 136 с.

7. Анцыферова, Л.И. Системный подход к формированию и развитию личности / Л.И. Анцыферова // Проблемы психологии личности.- М.: Наука, 1982.-С. 140-147.

8. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

9. Асмолов, А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2002.- 480 с.

10. Афанасьев, В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1980.- 368 с.

11. Афонина, М.В. Метод проектов в работах зарубежных ученых / М.В. Афонина // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. - 30 мая / http://www.eidos.ru/journal/2005/0530.htm.

12. Безрукова, B.C. Образовательные технологии: ориентиры для выбора / B.C. Безрукова // Директор школы.- 1999.- № 8.- С. 25-30.

13. Белова, C.B. Педагогика диалога: теория и практика построения гуманитарного образования / C.B. Белова.- М.: ИЦ «Академия», 2006.- 380 с.

14. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 448 с.

15. Бодалёв, A.A. О взаимосвязи общения и отношения / A.A. Бодалёв // Вопросы психологии. 1994.- № 1.- С. 122-127.

16. Божович, Л.И. Возрастные закономерности формирования личности подростка: автореф. дис. .докт. пед. наук: / Л.И. Божович. М., 1966.- 46 с.

17. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии.- 1978.- № 4,- С.23-33.

18. Болотов, В.А., Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2002. - № 7.- С. 8-14.

19. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В Бондаревская. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000.- 351 с.

20. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич.- Ростов н/Д, 2000.352 с.

21. Борытко, Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: дисс. .канд. пед. наук: / Н.М. Борытко. Волгоград; 1994.- 192 с.

22. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / Н.М. Борытко // Науч. ред. Н.К. Сергеев.- Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.

23. Борытко, Н.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография / Н.М. Борытко, О.М. Мацкайлова // Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: изд-во ВГИПКРО, 2002.- 231 с.

24. Борытко, Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований гуманитарно-целостный подход / Н.М. Борытко, A.B. Моложавенко, И.А. Соловцова. Волгоград: изд - во ВГИПКРО, 2005, часть 1-2.- 208 с.

25. Браже, Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя / Т.Г. Браже // Педагогика.- 1993.- № 2.- С. 70-73.

26. Братусь, Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии / Б.С. Братусь // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - С. 6791.

27. Браунек, П. Методическая копилка. Новые идеи и примеры для модерации / П. Бранек, Р. Урбанек, Ф. Циммерман. Земельный институт школы и переподготовки кадров: Изд-во для школы и переподготовки кадров, 1997. — 67 с.

28. Быстрицкая, Я. Воспитание по Френе: свободу текстам! / Я. Быстрицкая // Обучение за рубежом. - 2000. - № 10 / http://www.mnemo.ru/study/22/2231 .html

29. Василюк, Ф.Е. Психотехника выбора / Ф.Е. Василюк // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. -М.: Смысл, 1997. С. 284-314.

30. Вехова, А.П. Жизненное самоопределение старшеклассников: педагогические условия развития / А.П. Вехова, А.Н. Кузибецкий. Волгоград: изд. ВГИПКРО, 2003.-145 с.

31. Видт, И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей / И.Е. Видт // Педагогика.- № 3.- 2004.- С. 32-38.

32. Воровщиков, С.Г. Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников: автореф. дисс. .доктр. пед. наук / С.Г. Воровщиков М., 2007.- 50 с.

33. Воронцов, Д.Б. Модель формирования социальной компетентности у подростков группы риска / Д.Б. Воронцов // http://impisr.edunsk.ru/index.php7title

34. Выготский, JI.C. Вопросы детской (возрастной психологии) / JI.C. Выготский // Собрание сочинений: в 6 т.- М.: Педагогика.- т. 4.- С. 243-385.

35. Геронимус, Ю.В. Игра, модель, экономика / Ю.В. Геронимус. М.: Знание,1989.- 208 с.

36. Гершунский, Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века / Б.С. Гершунский,- М., 1993.- 176 с.

37. Гилфорд, Дж. Тест (модифицированный) / Гилфорд // http://azps.ru/tests/pozn/creativ.html

38. Гильмеева, Р.Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении / Р.Х. Гильмеева // Социологические исследования. 1998. - № 11. - С. 73-80.

39. Голуб, Г.Б. Метод проектов: технология компетентностно-ориентированного образования: метод, пособие / Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыги-на, О.В. Чуракова / Под ред. Е.Я. Когана. М.: Учебная литература, 2006. — 176 с.

40. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения / Под ред. Н. Воскресенской, С. Шехтера. При участии А.Иоффе и Ч.Уайта.- М.: 2004. 190 с.

41. Гриценко, Л.И. Личностно-социальное воспитание: теория и практика / Л.И. Гриценко.- Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2001.- 95 с.

42. Гузеев, В.В. Методы и организационные формы обучения / В.В. Гузеев. -М.: Народное образование, 2001. 128 с.

43. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2000. - 248 с.

44. Давыдов, В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте / В.В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского.- М.: Просвещение, 1973.- С.66-97.

45. Данильчук, В.И. К прогнозу развития образовательных систем / В.И. Да-нильчук, В.В. Сериков // Известия Волгогр. гос. пед. университета. Сер. «Педагогические науки».- 2004.-№ 1.-С.З-7.

46. Джонс, Д. Методы проектирования / Д. Джонс, Д. Кристофер: пер. с англ.-2-е изд.- М.: Мир, 1986.- 326 с.

47. Дружилов, С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития / С.А. Дружилов. -Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. 242 с.

48. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 166 с.

49. Журавлёв, И.К. Педагогика в системе наук о человеке / И.К. Журавлёв.- М.,1990.-164 с.. 51. Заде, Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений / Л. Заде. М.: Мир, 1976. -165 с.

50. Зайцев, В.В. Через послушание к свободе?: учебное пособие / В.В. Зайцев.- Волгоград: Перемена, 1996. 103 с.

51. Залученова, Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний / JI.B. Бороздина, Е.А. Залученова //Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 104 - 113.

52. Запесоцкий, A.C. Образование: философия, культурология, политика / A.C. Запесоцкий. М.: Наука, 2002.- 456 с.

53. Запрудский, Н.И. Научно-педагогическое обеспечение повышения квалификации учителей естественно-метематических предметов: дис.в форме научного доклада.док. пед. наук / Н.И. Запрудский. Минск, 1993.- 36 с.

54. Зарецкий, В.К. Творчество. Рефлексия. Самоопределение / В.К. Зарецкий // 2 Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: материалы сообщений / Под ред. Д.А. Леонтьева.- М.: Смысл, 2004.- С. 32-41.

55. Зеленцова, A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования: дисс. .канд. пед. наук / A.B. Зеленцова. Волгоград, 1996. - 165 с.

56. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов.- 2-е изд., доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2002. - 384 с.

57. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня.- 2003.- № 5.- С.34-42.

58. Зорина, Л.Я. Степень свободы автора учебника в отборе научного материала / Л.Я. Зорина // Новые исследования в педагогических науках. М., 1989.- № 1 (53). С. 43-46.

59. Извозчиков, В.А. Школа информационной цивилизации: «Интеллект XXI» / В.А. Извозчиков. М.: Просвещение, 2006. - 108 с.

60. Изучение истории и традиций народов России в школе: методическое пособие / Под ред. O.E. Лебедева.- СПб: филиал издательства «Просвещение», 2006.- 188 с.

61. Ильин, B.C. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования / B.C. Ильин // Совершенствование учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1976.- 147 с.

62. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

63. Ильин, Г.Л. Основные этапы развития педагогической деятельности / Г.Л. Ильин. Педагогика. - 2005. - № 5. - С. 90-99.

64. Ильин, E.H. Путь к ученику: раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы / E.H. Ильин. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

65. Ильин, E.H. Герой нашего урока / E.H. Ильин. М.: Педагогика, 1991. -287 с.

66. Иляева, Л.М. Дидактические условия учащихся 5-7 кл. выполнению творческих проектов в образовательной области «Технология»: автореф. дисс.канд. пед. наук / Л.М. Иляева.- Брянск, 1996.- 28 с.

67. Иоффе, А.Н. Методические материалы по гражданскому образованию / А.Н. Иоффе.- М.: дом «Новый учебник», 2003. 240 с.

68. Иоффе, А.Н. Методика гражданского образования: теоретические аспекты и практические рекомендации / А.Н. Иоффе. Брянск, 2007. - 165 с.

69. Использование методики исследования социального интеллекта в профкон-сультировании / составитель Т.И. Шалаева // http://www.pmuc.ru/eis/pdf/49.pdf

70. Истратова, О.Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 375 с.

71. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1998. - 250 с.

72. Каджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь / А.Ю. Каджаспиров, Г.М. Каджаспирова.- М.: Академия, 2000.- 147 с.

73. Казакова, Е.И. Актуальные проблемы дидактики / Е.И. Казакова. СПб, 2006. - 96 с.

74. Калинина, Н.В. Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: психолого-педагогическое сопровождение /Н.В.Калинина. Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. - 228 с.

75. Калитевская, Е.Р. Смысл, адаптация и самодетерминация у подростков / Е.Р. Калитевская, Д.А. Леонтьев, E.H. Осин, И.И. Бородкина // Вопросы психологии. 2007.- №2. - С. 68-79.

76. Кле, М. Психология подростка: психосексуальное развитие / М. Кле. М.: Педагогика, 1991.-171 с.

77. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб., 1999. - 242 с.

78. Корепанова, М.В. Аттестация педагогических и руководящих работников ДОУ / М.В. Корепанова, И.Л. Липчанская. М.: Сфера, 2005.- 80 с.

79. Коротков, A.M. Теоретико-методическая система подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде: дисс. . .докт. пед. наук / A.M. Коротков. -Волгоград, 2004. 361 с.

80. Краевский, В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому / В.В. Краев-ский. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 35 с.

81. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. — 2003. № 2. - С. 3-10.

82. Краснокутская, С.Н. Анализ состояния проблемы социальной компетентности в отечественной и зарубежной литературе // http://science.ncstu.ru/articles/hs/13/24.pdf/filedownload

83. Крюкова, Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование / Е.А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1998. - 106 с.

84. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография / Е.А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1999. - 196 с.

85. Кузибецкий, А.Н. Генезис образовательных систем: от знаниево-предметной к компетентностной модели / А.Н. Кузибецкий // Res paeda-gogica. 2006.- № 2.- С. 22-36.

86. Кузибецкий, А.Н. Социокоммуникативная компетентность ключевая характеристика гуманитарно ориентированного управленца - профессионала /

87. A.Н. Кузибецкий // Res paedagogica. 2006. - № 1.- С. 22-36.

88. Кули, Ч.Х. Общественная организация. Изучение углубленного разума. Общественный и индивидуальный аспекты разума / Ч.Х. Кули / http://polbu.ru/dobrenkovsociology/ch71i.html

89. Лебедев, O.E. Компетентностный подход в образовании / O.E. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 3-12.

90. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы /

91. B.C. Леднёв. М: Высшая школа, 1991.- 234 с.

92. Леонтьев, Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности / Д.А. Леонтьев // Психол. журн.- 2000.-Т.21.-№ 1.-С.15-25.

93. Либерман, A.A. К вопросу о ведущей деятельности современных подростков / A.A. Либерман // Вопросы психологии. 2005.- № 4. - С. 115-117.

94. Литова, З.А. Педагогические условия адаптации учащихся образовательных школ к труду в рыночной экономике: автореф. дисс.канд. пед. наук / З.А. Литова. Брянск, 1998.- 19 с.

95. Лукьянова, И.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности подростка /И.И. Лукьянова // http://psyj ournals.ru/psyedu/2001/n4/Lukj ano va. shtml

96. Макаренко, A.C. Коллектив и воспитание личности / A.C. Макаренко. М.: Педагогика, 1972. - 334 с.

97. Максимов, Л.К. Психологические основы новых педагогических технологий / Л.К. Максимов, В.В. Рубцов, И.С. Якиманская // http://www.voppsyl.rU/4y/ISSUES/l991/912/912174.php

98. Малкова, И.Ю. Методические основы проектирования содержания образования в школе / И.Ю. Малкова // Методист.- 2006 г.- № 3.- С. 25-27.

99. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова //Советская педагогика.- 1990.- № 8. С. 82-88.

100. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996.-308 с.

101. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики The Farther of Huma Nature / А.Г. Маслоу / Пер. с англ. A.M. Татлыдаевой: науч. ред., вступ. ст. и коммент. H.H. Акулегиной. - СПб.: Евразия, 1997. - 430 с.

102. Матяш, H.B. Проектный метод обучения в системе технологического образования / Н.В. Матяш // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38-44.

103. Михайлина, М.Ю. Социальная компетентность подростка как способ преодоления кризисной ситуации /М.Ю. Михайлина // http://psyjournals.ru/articles/d9126.shtml

104. Молчанова, З.М. Личностное портфолио старшеклассника: учебно-методическое пособие / З.М. Молчанова, A.A. Тимченко, Т.В. Черникова. -М.: Глобус, 2006. 128 с.

105. Мушинская, Т.Ф. Художественная литература и самореализация личности / Т.Ф. Мушинская. 2-е издание, переработанное и дополненное. -Минск: ИВЦ Минфина, 2008. - 223 с.

106. Нежнов, П.Г. Опосредствование и спонтанность в модели «культурного развития»: развивающее обучение / П.Г. Нежнов // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология.- 2007.- № 1.- С. 133-146.

107. Нестеров, В.В. Педагогическая компетентность: учеб. пособие / В.В. Нестеров, A.C. Белкин ; отв. за вып. В. Ю. Банных. Екатеринбург: Учеб. кн. , 2003.- 186 с.

108. Ничипоренко, Н.П. Прогностическая компетентность в системе личностных свойств / Н.П. Ничипоренко // Вопросы психологии.- 2007.- № 2.- С.123-130.

109. Носова, Т.А. Ценностное самоопределение выпускника лицея: дис. . .канд. пед. наук / Т.А. Носова. Оренбург, 1998. - 223 с.

110. Осмоловская, И. Ключевые компетенции и отбор содержания образования в школе / И.Осмоловская // Народное образование,- 2006.- № 5.- С. 7779.

111. Павлова, М.Б. Метод проектов в технологическом образовании школьников: пособие для учителя / М.Б. Павлова, Дж. Питт, М.И. Гуревич и др. / Под ред. И.А. Сасовой. М.: Вентана-Графф, 2003. - 296 с.

112. Павлютенков, Е.М. Профессиональное становление будущего учителя / Е.М. Павлютенков // Педагогика.- 1990.- № 11,- С. 64-69.

113. Патрина, E.H. Формирование педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования: дисс. .канд. пед. наук / E.H. Патрина. Волгоград, 2006. - 202 с.

114. Пестерева, Ю.В. Реализация компетентностного подхода в построении содержания образования в начальной школе: автореф. дисс. .канд. пед. наук / Ю.В. Пестерева. Майкоп, 2007. - 31 с.

115. Петровский, A.B. «Я» в других и «другие» во мне / A.B. Петровский // Будущее науки. Вып. 20. - М., 1987.- С. 239-251.

116. Петрушин, С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе. Методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек / Петрушин C.B. М.: Академический проект, 2004,- 256 с.

117. Пинский, A.A. Либеральная идея и практика образования / A.A. Пинский.- М.: ГУ ВШЭ, 2007. 667 с.

118. Пинская, М.А. Как сделать внутриклассное оценивание оцениванием для обучения / М.А. Пинская // Оценка качества образования. № 5. - 2008. - С. 44-56

119. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание / А.И. Пискунов // Педагогика.- 1995.- № 4.- С. 59-63.

120. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: учебн. пособие / К.К. Платонов. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

121. Поливанова, К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. 1993. - № 1.- С.- 61-69.

122. Поливанова, К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста / К.Н. Поливанова//Вопросы психологии.- 1996. № 1.- С.- 20-33.

123. Поливанова, К.Н. Периодизация детского развития: опыт понимания / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии.- 2004. № 1.- С.- 110-120.

124. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов / К.Н. Поливанова. -М.: Академия, 2000. 240 с.

125. Пономарёв, М.С. Социальная компетентность подростков с девиантным поведением, воспитывавшихся в социально неблагополучных семьях / М.С. Пономарёв // http://www.pishem.netypage-id-240.html

126. Попов, А.И. Организация и проведение коммуникативного тренинга для старшеклассников: методические разработки / А.И. Попов. Волгоград: Бланк, 2006.- 47 с.

127. Прасолова, Ю.А. Индивидуализация обучения как средство формирования компетентности школьников: дисс. .канд. пед. наук / Ю.А. Прасолова. -Калининград, 2003. 215 с.

128. Прозументова, Г.Н. Методологические основания концепции Школы Со- . вместной деятельности / Г.Н. Прозументова // Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 1 / Под ред. Г.Н. Позументовой.- Томск, 1997.- 79 с.

129. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна- М., 1987.-240 с.

130. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / Дж. Равен.- М.: Когито-центр, 2002. 396 с.

131. Разбегаева, Л.П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход: автореферат дисс. .докт. пед. наук / Л.П. Разбегаева. Волгоград, 2001. - 48 с.

132. Ракитов, А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России / А.И. Ракитов // Вопросы философии.- 1994.- № 4.-С.14-34.

133. Резник, Т.П. Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза (на материале преподавания иностранных языков): дисс. . .канд. пед. наук. Волгоград, 2004. -239 с.

134. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / K.P. Роджерс / Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Есениной. М., 1994.- 480 с.

135. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейнберг. М.: Смысл, 2002. - с. 360.

136. Розов, Н.С. Ценности гуманитарного образования / Н.С. Розов // Высшее образование в России.- 1996.- № 1.- С. 85-89.

137. Руденко, В.Н. Культурологические основы целостности содержания высшего образования: дис. .докт. пед. наук / В.Н. Руденко. Ростов н/Д, 2003. - 454 с.

138. Садовский, В.Н. Основание общей теории систем / В.Н. Садовский. М.: Наука, 1974. - 279 с.

139. Сафин, В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы её сохранения / В.Ф. Сафин // Вопросы психологии. 1970. - № 3. - С. 62-72.

140. Сафин, В.Ф. Психология самоопределения личности: учебное пособие / В.Ф. Сафин. Свердловск, 1986. - 142 с.

141. Сафронова, Е.М. Воспитание школьника как становление нравственно-смысловой сферы личности / Е.М. Сафронова // http.V/vestnik.osu.ru/20052l/l 8.pdf

142. Сахарчук, Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: монография / Е.И. Сахарчук. Волгоград: Перемена, 2003. — 259 с.

143. Селевко, Г.К. Педагогические компетенции и компетентность / Г.К. Се-левко // Сельская школа.- 2004.-№ 3.- С. 29-32.

144. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

145. Семёнова, Н.В. Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства к обучению школьников творческой проектной деятельности: дисс. .канд. пед. наук. Брянск, 2000. - 147 с.

146. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций / Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с.

147. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): монография / Н.К. Сергеев. СПб-Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

148. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

149. Сериков, В.В. Общая педагогика: избр. лекции / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 2004. - 278 с.

150. Сетров, М.И. Общие принципы организации систем и их методологическое значение / М.И. Сетров. Л.: Наука, 1971г. - 120 с.

151. Сибиль, Е. «От неосознанной некометентности» к. «неосознанной компетентности» / Е. Сибиль, И. Гришина // Директор школы. 1997 г. - Спецвыпуск (№25). - С. 12-20.

152. Симоненко, В.Д. Проектная деятельность младших школьников: книга для учителя начальных классов / В.Д. Симоненко.- М.: Вентана-Граф, 2004, 22 с.

153. Симонов, В.М. Гуманитаризация естественнонаучных дисциплин в лич-ностно ориентированных образовательных технологиях: монография / В.М. Симонов. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. - 131 с.

154. Сластёнин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластё-нин, JI.C. Подымова.- М.: Магистр, 1997.- 224 с.

155. Сластёнин, В.А. Педагогика / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. — М., 2000.- 512 с.

156. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев.-М., 1995.-384 с.

157. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 2000. -416 с.

158. Снайдер, М. Оценка самоконтроля в общении / М. Снайдер // http://tests.kulichki.com/cgi-bin/testl .cgi?cat=persona&num=31

159. Снегирёва, Т.В. Методика изучения особенностей личностной саморегуляции / Т.В. Снегирёва // Диагностическая коррекционная работа школьного психолога. -М., 1987. С. 89-98.

160. Снегирёва, Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте / Т.В. Снегирёва // Вопросы психологии.- 1989.- № 2.- С. 27-35.

161. Современный философский словарь / Под общ. ред. В.Е. Кемерова. * Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск: Прантпринт, 1998.- 1064 с.

162. Солодовников, С.Ю. Большой энциклопедический словарь. Философия. Социология. Религия. Эзотеризм. Политэкономия / С.Ю. Солодовников.- М.: МФЦП, 2002.- 1008 с.

163. Социальная адаптация учащихся / Под ред. М.И. Рожкова. Ярославль, 1995.- 135 с.

164. Социальная компетентность классного руководителя. Режиссура совместных действий / Под ред. А.Г. Асмолова, Г. И. Солдатовой.- М.: Смысл, 2006. 321 с.

165. Справочник практического психолога. Психодиагностика / Под общей ред. С.Т. Посоховой. М., СПб.: ACT Сова, 2006. - 160 с.

166. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

167. Тихонов, А.Н. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / А.Н. Тихонов, А.Е. Абрамешин, Т.П. Воронина, А.Д. Иванников, О.П. Молчанова / под ред. А.Н. Тихонова.- М.: Вита-Пресс, 1998.- 256 с.

168. Тоффлер, А. Шок будущего / А. Тоффлер. М.: АС, 2003 .-557 с.

169. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельд-штейн. Москва- Воронеж, 1996. - 512 с.

170. Фрей, К. Проектный метод / Карл Фрей. Германия: Бельц, 1997. - 246 с.

171. Холодная, М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования / М.А. Холодная / 2-ое изд, перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

172. Холодная, М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума / М.А. Холодная / 2-ое изд, перераб. и доп. СПб.: Питер, 2004. - 384 с.

173. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. А.Н. Алексеева, Н.П. Щербова / Сост. М.И. Анисов.- М.: Просвещение, 1972.- 407 с.

174. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования / A.B. Хуторской // Народное образование.-2003 .-№ 2.-С.58-64.

175. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции: технология конструирования / A.B. Хуторской // Народное образование.- 2003,- № 5.- С.55-61.

176. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / A.B. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов.- М.: ИОСО РАО, 2002.-С.135-157.

177. Чернилова, Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников / Н.Г. Чернилова. Саратов, 1997. — 230 с.

178. Чечель, И. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И. Чечель // Директор школы.- 1993.- № 6.- С. 11-17.

179. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровиц-кий.-М., 1993.- 139 с.

180. Щекатунова, А.Д. Образовательная модель «школа школа искусств» как личностно-развивающая система: дисс. .канд. пед. наук. - Волгоград, 1995.177 с.

181. Шишов, С.Е. Концептуальные проблемы мониторинга качества общего образования: монография / С.Е. Шишов.- М.: Изд-во НЦСи МО, 2008. 404 с.

182. Цетлин, B.C. К вопросу об измерении успеваемости школьников / B.C. Цетлин // Педагогика и методика педагогических исследований. М., 1973,-С. 15-22.

183. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман. Рига: Развивающее обучение, 1995.-288 с.

184. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

185. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1971. -№4.- С. 6-20.

186. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. / Э.Эриксон / Общ.ред. и предисл. А.В.Толстых. М.: Прогресс, 1996. - 342 с.

187. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. М., 1978.-391 с.

188. Южанинова, A.JL К проблеме диагностики социального интеллекта / АЛ. Южанинова // Проблемы оценивания в психологии. Саратов, 1984. -С. 63-67.

189. Argyris, С. Explorations in interpersonal competence and organizational effec-tivness / C. Argyris. — Homewood, Irwin-Dorsey, 1965. p. 180.

190. Bandura, A. Social Learning and Personality Development / A. Bandura, R.H. Walters // Современная зарубежная социальная психология. М., 1984. - С. 55-60.

191. Bochner, А.Р. Interpersonal competence: Rational, philosophy, and implementation of a conceptual framework / A.P. Bochner, C.W. Kelly.- Speech Teacher, 1974.- 298 p.

192. Buehl, Doug. Classroom strategies for interactive learning / D. Buehl. Madison, Wisconsin, USA, 2005. - 170 p.

193. Burden, Paul R. Methods for effective teaching. Promoting K-12 Student Understanding / Paul R. Burden, David M. Byrd. Boston, USA, 2007. - 378 p.

194. Chomsky, N. Aspects of a theory of syntax / N. Chomsky. Cambridge Mass.: MIT Press, 1965.-245 p.

195. Delisle, Robert. How to use problem-based learning in the classroom / R. De-lisle. Alexandria, Virginia, USA, 1997. - 107 p.

196. Deci, E.L. Handbook of Self-determination Research / E.L. Deci, R.M. Ryan (Eds.). Rochester, NY, 2002.-260 p.

197. Energizing. Teaching Education and Professional development with problem -Based learning / Edited by Barbara B. Levin.- Virginia, USA, 2001.- 141 p.

198. Experience and education by John Dewey // The Kappa Delta Pi Lecture Series.- New York, USA, 1997. 91 p.

199. Fisher, A.L. Implementing graphic organizer notebooks / A.L. Fisher // The art and science of teaching content. The reading teacher, 2001.- № 55 (2).- P. 116120.

200. Gettinger, M. Promoting social competence in an era of school reform: a commentary on Gifford Smith and.Brownel / M. Gettinger // Journal of School Psychology.-2003.-P. 31-42.

201. Hutchinson, T. Introduction to Project Work / T. Hutchinson. Oxford: Oxford University Press, 1991. - 150 p.

202. Hymes, D. Competence and performance in linguistic theory / D. Hymes // R. Huxley & E. Ingram. Language acquisition: Models and Methods. New-York: Academic Press, 1971.- P. 136-158.

203. Kalkowski, P. Peer and cross-age tutoring. NWREL school improvement research series (SIRS): Research you can use / P. Kalkowski //http://nwrel.Org/scpd/sires/9/cO 18.html.

204. Kauchak, Donald P. Learning and teaching. Research Based Methods / Donald P. Kauchak, Paul D. Eggen.- Boston, New York, San Francisco.- Pearson, 2007.-461 p.

205. McClelland, D.C. Testing for competence rather than for «Intelligence» / D.C. McClelland // American Psychologist.- 1973.- Vol.28.- № 1.

206. Parks, R.W. Fundamentals of Neural Network Modeling: Neuropsychological and Cognitive Neuroscience / R.W. Parks et al. (Eds.). Cambridge: MA, 1998. -115 p.

207. Popham, WJ. What every teacher should know about educational assessment / W.J. Popham. Boston, New York, San Francisco: Pearson education, Inc., 2003. -38 p.

208. Silberman, Mel. Teaching Actively. Eight Steps and 32 Strategies to Spark Learning in Any Classroom / M. Silberman. Boston, USA, 2006. - 148 p.

209. Slavin, R.E. Student teams achievement division in the secondary classroom / R.E. Slavin // J.E. Peterson & A.D. Digby. Secondary schools and cooperative learning - Theories models, and strategies.- New York: Garland, 1995.- P. 425446.

210. Spitzberg, B.H. The Dark Side of Interpersonal Communication / B.H. Spitzberg, W.R. Cupach (Eds.). N.J., 2007.-390 p.

211. The power of problem based learning. A practical "How to" for teaching undergraduate Courses in any discipline / Edited by Barbara J. Duch, Susan E. Groh, and Deborah E. Allen.- Sterling, Virginia, 2001. - 274 p.

212. Thorndike, E.L. Intelligence and its us / E.L. Thorndike // Harper's Magazine. -1920.-№140.

213. Tomlison, Carol Ann. Integrating differentiated instruction understanding by design / C.A. Tomlison, Jay Mc Tighe.- Alexandria, Virginia, USA, 2006. 2001. P

214. Ysseldyke J. Strategies and tactics for effective instruction / J. Ysseldyke, P.Wiltse (n.d.). Retrieved May 18, 2003 // http://education.umn.edu/CI/MREA/EffectInst/effectiveMODtoc.html

215. Wiemann, J. M. Current Theory and Research In Communicative Competence / John M. Wiemann, Philip Backland. Review of Educational Research, 1980.-P. 55-67.