автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление университетского образования в условиях филиала

Автореферат диссертации по теме "Становление университетского образования в условиях филиала"

На правах рукописи

ПИЩУЛИН Валерий Гаврилович

СТАНОВЛЕНИЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ФИЛИАЛА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени' доктора педагогических наук

Оренбург 2003

Работа выполнена в Оренбургском государственном педагогическом

университете

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Репин Сергей Арсеньевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Белая Галина Викторовна; академик РАО

доктор педагогических наук, профессор, Дик Юрий Иванович; доктор педагогических наук, профессор Хамитов Эдуард Шайхуллович

Ведущая организация - Саратовский государственный

университет

Защита состоится 20 июня 2003 г. в .20.00 на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 при Оренбургском государственном педагогическом университете по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 2003 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, Доктор педагогических наук, профессор

С. С. Коровин

-А

з— 3

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Реалии современности (информатизация, глобализация, нестабильность человеческих отношений) требуют поиска скрытых резервов для возрождения общества: духовного, социального, политического, экономического. Культурные и социально-экономические изменения, происходящие в России, захватывают и провинцию. Именно в провинции еще сохранились лучшие народные традиции, духовность (Е. П. Белозерцсв, Л. Н. Голубев,

A. Г. Павленко и др.). Возрождение провинциальных городов тесно связано с решением проблемы обеспечения их квалифицированными кадрами, обладающими высоким уровнем профессионализма, дивергентным мышлением, умением видеть противоречия и проблемы современности, экологическим сознанием, коммуникативной компетентностью, ориентированными на социально и личностно значимые ценности.

Решить кадровую проблему в провинции можно в большей степени за счет организации образования на месте. Однако образовательные программы, существующие в столичных университетах, при переносе на "провинциальную почву" утрачивают свою результативность.

Возникает потребность в теоретическом обосновании концепции университетского образования в условиях филиала и экспериментальной проверке её эффективности.

Состояние и степень разработанности проблемы. Проблемы отечественного университетского образования рассматривались в трудах В. М. Бехтерева, П. П. Блонского, В. В. Зеньковского, Н. С. Ладыжца, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, В. М. Филиппова С. Т. Шацкого и др.

Особенности зарубежного университетского образования рассматривали в разное время И. С. Вейланд, Р. Вольф, И. В. Захаров, Е. С. Ляхович, Л. Мишед, В. Роуг, К. Россманн, К. Ясперс и др.

Феномену провинциального образования на уровне философского осмысления посвящены работы С. Н. Булгакова, В. С. Соловьева, П. А. Флоренского и др. В современных условиях исследования продолжают ученые-педагоги Е. П. Белозерцев, Л. Н. Голубев, П. Л. Лавров, А. Г. Павленко и др.

В контексте данного исследования значимы:

- идеи русской и зарубежной философской и исторической мысли о ведущей роли культуры в становлении человечества (В. И. Вернадский, Э. В. Ильенков, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, М. Мамардашвили,

B. Гумбольдт, Л. Мишед, X. Ортега-и-Гассет, А. Дж. - Тойнби,

В. Франкл, Э. Фромм, К. Ясперс и др.); Г ......Т..........

к > г > г г 1 рОС НАЦИОНАЛЬНАЯ 1

| БИБЛИОТЕКА |

' 09 «пЯн

- культурно-историческая теория (Л. С. Выготский);

- вопросы философии и методологии образования (К. А. Абуль-ханова-Славская, О. С. Анисимов, Е. В. Бондаревская, Ю. И. Дик, В. В. Краевский, В. С. Леднев, В. М. Розин, В. Г. Рындак, Г. П. Щедро-вицкий и др.);

- общепсихологические и психолого-педагогические теории деятельности и личности (А. Г. Асмолов, Р. Берне, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Ол-порт, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, А. А. Ухтомский, К. Юнг и др.);

- теория учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. Я. Ляудис, Н. Ф. Талызина, А. П. Тряпицина, А. В. Усова, Н. И. Чуприкова, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.);

- теории педагогических систем и технологий (Ю. К. Бабанский, А. С. Белкин, В. П. Беспалько, Ф. Ф. Брюховецкий, Э. Ф. Зеер, И. Я. Лернер, Л. И. Новикова, С. А. Репин, Г. К. Селевко, Г. Н. Сериков, Б. Скиннер, Л. Б. Соколова, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий, Н. Е. Щуркова, Е. Я. Ямбург и др.);

- теория ценностей и ориентации молодежи на социально и лич-ностно значимые ценности (А. В. Кирьякова, 3. И. Равкин, В. Н. Сага-товский, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов);

- теории социализации (Г. М. Андреева, М. А. Галагузова, И. С. Кон, Л. Ллойд, А. В. Мудрик, Л. Я. Рубина, Я. Яноушек и др.).

проблемы самоорганизующихся систем (В. Г. Буданов, А. Губ-лер, С. П. Капица, Е. Н. Князева, С. П. Курдгомов, И. Пригожин, Г. Хакенен и др.);

- идеи гуманизации образования (А. Г. Асмолов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Л. А. Семенов, Ф. Ш. Трегулов, Э. Ш. Хамитов, и др.);

концепция университетского менеджмента (Г. В. Белая);

культура педагогической деятельности (Л. Б. Соколова).

Таким образом, на современном этапе имеется определенная научная база, сформулирован круг идей, положений и подходов к решению проблемы создания университетской системы гуманистической направленности. Однако фундаментальные исследования этой проблемы отсутствуют и в достаточной степени в педагогической науке она не решена. Основными признаками этого являются:

- отсутствие в педагогической науке единого понимания процессов осуществления провинциального образования как этапа качественного улучшения университетского образования в целом;

- неразработанность теоретико-методологических основ исследуемого процесса, отражающих сущность и перспективы его развития;

- несоответствие методико-технологического обеспечения процесса университетского образования в филиал современным научным требованиям;

- преобладание упрощенного подхода к экстраполяции университетских программ и их научно-педагогического обеспечения на региональную почву.

Итак, актуальность настоящего исследования определяется:

1) современными тенденциями в системе высшего образования, связанными с необходимостью становления и перспективами развития провинциального университетского образования с учетом требований региона;

2) неразработанностью концептуальных оснований становления университетского образования в филиале;

3) повышением требований к профессиональной готовности молодежи и её мотивированностью на самореализацию в условиях региона;

4) недостаточной разработанностью методико-технологического комплекса, обеспечивающего качество образовательного процесса в филиале университета.

На основании анализа существующих исследований, ретроспективного анализа собственного опыта выявлены противоречия:

- между объективной потребностью общества в культурном и социально-экономическом возрождении провинции и отсутствием высококвалифицированных специалистов, способных решить эту проблему;

- между потребностью молодежи в получении качественного высшего образования на месте и отсутствием социально-педагогических условий её удовлетворения;

- между возросшей потребностью педагогической теории и практики в научно-методическом обеспечении университетского образования в филиале и недостаточностью теоретического обоснования его в педагогической науке.

Данные противоречия определяют проблему исследования: каковы теоретические основы становления университетского образования в условиях филиала?

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Становление университетского образования в условиях филиала».

Цель исследования - разработать теорию становления университетского образования в условиях филиала.

Объект, исследования: образовательный процесс университета.

Предмет исследования: становление университетского ббразова-ния в филиале как развивающего компонента деятельности университета.

Гипотеза исследования: становление университетского образования в филиале - диалектический процесс, в ходе которого высшее образование из реальной возможности превращается в действительность. Развертывание его сущности на основе внутренних противоречий и динамики качественных состояний отражает развитие образовательной среды университета, расширяет грани его социокультурного влияния на провинцию и профессиональное самоопределение молодежи, обеспечивает ответственное отношение субъектов к будущей профессии и самореализацию в условиях региона. Это становится реальностью, если:

- актуализируется у молодежи в малых городах мотивация получения высшего образования, профессиональной и личностной самореализации в условиях региона;

- становление университетского образования в филиале происходит как целостное социокультурное явление на основе интеграции гуманистического подхода с антропологическим, аксиологическим, субъектно-деятельностным и синергетическим подходами, с учетом исторических традиций классического университета и особенностей практики образования в условиях провинциальных городов;

- модель университетского образования в филиале как целостная, вероятностная, социальная система открытого типа базируется на принципах: природо- и культуросообразности, индивидуализации, фундаментализации, открытости, формирования нравственного императива, целостности, креативности;

- механизм реализации модели проектируется на основе взаимосвязи компонентов образовательной системы и педагогических возможностей инфраструктуры города;

- технология реализации модели ценностно и личностно ориентирована, отражает нелинейную зависимость обучения и воспитания студентов от педагогических воздействий.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать теоретические предпосылки исследования «провинциального образования».

' 2. Выявить особенности университетского образования в условиях филиала.

3. Обосновать необходимость использования гуманистического подхода при становлении университетского образования в условиях филиала.

4. Разработать концепцию становления университетского образования в условиях филиала.

5. Разработать и апробировать технологию реализации концепции университетского образования в условиях филиала.

Концепция становления университетского образования в условиях филиала представляет собой целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний.

Понятие «становление» трактуется как всеобщая качественная изменчивость явлений, смена содержания, времени, событий. В этой связи описание становления университетского образования как сверхсложного, вероятностного процесса возможно с позиции интеграции гуманистического подхода с антропологическим, аксиологическим, субъектно-деятельностным, синергетическим. Данная позиция обеспечивает мировоззренческий и методологический плюрализм и позволяет рассматривать университетскую образовательную систему в филиале как целостную, вероятностную, социально-педагогическую систему открытого типа.

Целью становления университетского образования в условиях филиала является создание образовательной среды, способствующей развитию студента как субъекта деятельности, осуществляющего осознанный выбор жизненного пути и готового нести ответственность за свой выбор. Он самостоятельно ставит перед собой те или иные задачи и находит оптимальные способы и средства их решения. Речь идет о том, чтобы создать условия для социализации личности в конкретной социокультурной ситуации конкретного "места", положительной самоидентификации молодых людей, становления человека как патриота. Рассмотрение провинциальной культуры в общероссийском, и шире, мировом контексте создает необходимую систему ориентации в современном социокультурном пространстве.

Ядро концепции составляют: -идея единства традиций классического университета и специфики образовательной практики в условиях провинциальных городов;

- педагогические закономерности и принципы природо- и культу-росообразности, индивидуализации, фундаментализации, открытости, формирования нравственного императива, целостности, креативности.

Содержательно-смысловое наполнение составляет функциональное взаимодействие компонентов образовательной системы в фи-

лиале (закономерности, содержание, критерии и показатели, условия, результаты и оценка).

Технология реализации концепции предполагает использование субъектного опыта преподавателей и студентов; организацию субъект-субъектных отношений между ними; фасилитацию образовательного процесса, психологическое и мониторинговое сопровождение образовательного процесса.

Методологическую основу исследования составили: философский уровень базируется на принципах объективности, историзма, единства исторического и логического, теории и практики, конкретности истины, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и её результатов, диалектики объективного и субъективного; диалектическом методе познания, позволяющим рассмотреть становление университетского образования в филиале сквозь призму всеобщего, общего, особенного и единичного, раскрыть диалектическое взаимодействие тенденций преемственности и инноваций;

- общенаучный уровень составили: гуманистический подход в интеграции с антропологическим, аксиологическим, субъектно-деятельностным, синергетическим подходами, приводящий к пониманию университетского образования в условиях филиала как целостного социокультурного явления; теория культуры (Л. С. Выготский, М. С. Каган, М. К. Мамардашвили); теория деятельности (А. Н. Леонтьев); теория личности (К. К. Платонов); теория управления (В. Г. Афанасьев, М. М. Поташник);

..г специальный уровень (Е. Н. Белозерцев, В. С. Леднев, В. А. Сластенйн).

Методы исследования. На теоретическом этапе исследования использовались: анализ научной литературы (частотный, вариационно-корреляционный, системный); ранжирование; обобщение; теоретическое моделирование; экстраполяция; индукция и дедукция. На эмпирическом этапе - наблюдение (включенное, открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное, непрерывное и дискретное); диагностика процесса развития личности студентов и преподавателей ь образовательном процессе; проектирование университетского образования в целом, на уровне отдельных учебных дисциплин и определенных педагогических ситуаций. Для обобщения и анализа полученных результатов использовались методы статистической обработки данных.

База исследования: Троицкий, Костанайский, Курганский, Миас-ский филиалы Челябинского государственного университета. На раз-

личных этапах исследования в эксперименте приняло участие 2206 студентов и 186 преподавателей.

Исследование проводилось поэтапно в 1996 - 2003 гг.

Этапы исследования. На первом этапе (1996 - 1998) изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и вузовской практике, разработаны исходные позиции исследования. Выявлены особенности провинциального образования. Исследованы возможности организации филиала университета в провинциальном городе. Конкретизирована тема исследования, выявлены существенные противоречия, определена репрезентативность выборки. Обосновывалась и разрабатывалась концепция становления университетского образования в условиях филиала.

На втором этапе (1998 - 2001) на основе теоретического осмысления проблемы осуществлена отработка понятийного аппарата, методологии и методики организации исследования. Завершено создание концепции и уточнены технологические составляющие её реализации. Разработаны механизмы её реализации. Проведен формирующий эксперимент по выявлению эффективности предлагаемого подхода в Троицком филиале и апробация основных идей на базе Костанайского, Курганского, Миасского филиалов Челябинского государственного университета.

Третий этап (2002 - 2003) был связан с проведением контрольного эксперимента, определением логики изложения материала, уточнением теоретических и практических выводов, анализом и офррмлени-ем полученных результатов; аргументированием принципов и условий использования модели становления университетского образования в условиях филиала. Проведено теоретическое обобщение результатов исследования. Подготовлен ряд публикаций, результаты исследования оформлены в диссертацию.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теория становления университетского образования в условиях филиала базируется на основе концептуальной идеи единства исторических традиций классического университета (фундаментали-зации, целостности знаний, нравственного императива) и учета особенностей культурно-образовательной среды региона (как положительных: сохранность культурных традиций, единение студентов и преподавателей, тесная связь с инфраструктурой региона, так и отрицательных: низкая информатизация, недостаточное кадровое обеспечение).

2. Гуманистический подход, принимаемый в качестве методологической основы исследования становления университетского обра-

Зования в условиях филиала, интегрируется с антропологическим, аксиологическим, субъектно-деятельностным и синергетическим подходами, что обеспечивает понимание:

процесса становления университетского образования в условиях филиала как социокультурного явления;

обучения и воспитания как самоорганизующихся процессов, в которых студент и преподаватель являются субъектами деятельности, способными к саморазвитию, самосовершенствованию, самореализации;

- университетского образования как целостной, вероятностной, социальной системы открытого типа, способной в кризисных условиях к самоорганизации.

3. Процесс становления университетского образования в филиале обеспечивается совокупностью концептуальных принципов: при-родо - и культуросообразности, индивидуальности, фундаментализа-ции, открытости, формирования нравственного императива, целостности, креативности.

4. Содержание университетского образования, отвечающее современным требованиям (фундаментализации, глобализации, креативности), помогает студентам и педагогам формировать «поле» ценностей и отношения к ним с позиции будущей профессии, спроектировать себя как деятеля и носителя этих ценностей и культурных отношений.

5. Педагогический механизм реализации концепции становления университетского образования в условиях филиала заключается в обеспечении функционального взаимодействия компонентов образовательной системы (единое образовательное пространство; самоопределение субъектов в воспитательном процессе; образовательные программы; совместная научная работа преподавателей и студентов), каждый из которых является необходимым требованием для успешного профессионального и личностного становления студента.

6. Технология университетского образования ценностно и лич-ностно ориентирована на обучение, воспитание и развитие субъектов образовательного процесса, что предполагает использование субъектного опыта преподавателей и студентов; организацию субъект-субъектных отношений, фасилитацию образовательного процесса, его психологическое и мониторинговое сопровождение.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана теория становления университетского образования в филиале как результат исследования теоретических предпосылок и тенденций его развития в историко'-ретроспективном ракурсе с пози-

ций интеграции гуманистического подхода с антропологическим, аксиологическим, субъектно-деятельностным, синергетическим; . - установлена специфика университетского образования в филиале как особого феномена культурно-образовательной среды региона, характеризующаяся сохранностью культурных традиций, единением студентов и преподавателей, тесной связью с инфраструктурой города, низкой информатизацией, недостаточностью кадрового обеспечения;

- определены педагогические закономерности и принципы, составляющие ядро концепции становления университетского образования в условиях филиала;

- выявлен педагогический механизм реализации концепции становления университетского образования в условиях филиала, обеспечивающий системное взаимодействие компонентов образовательной системы, каждый из которых является необходимым и достаточным требованием успешного профессионального и личностного развития студента;

- разработано содержание университетского образования в условиях филиала, отвечающее объективным потребностям развития общества, учитывающее социокультурные и экономические особенности региона;

- доказана эффективность личностно и ценностно ориентированной технологии университетского образования в филиале.

Теоретическая значимость. Результаты исследования:

- обогащают педагогическую науку теорией становления университетского образования в филиале: выявленными закономерностями, принципами и условиями организации образовательного процесса в целях удовлетворения потребности молодежи в получении высшего образования и самореализации молодежи в регионе;

- способствуют реализации концепции становления университетского образования в вариативных условиях развития университета;

- позволяют на теоретической основе осуществить выбор критериальных оснований решения проблемы становления ушшерсптегско-го образования в условиях филиала;

-расширяют научное представление о сущности университетского образования в филиале как социально-педагогической системы открытого вида.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты обеспечивают модернизацию университетского образования, так как:

- авторские учебные пособия, спецкурсы, вариативные учебные программы используются при подготовке и проведении лекционные и

семинарских занятий преподавателями вузов, педагогических колледжей, институтов повышения квалификации педагогических кадров, в работе с аспирантами;

- образовательные и воспитательные программы, разработанные автором, востребуются в вузах, осуществляющих переход от традиционных форм обучения к личностно ориентированным;

- методические рекомендации по формированию единого образовательного пространства филиала университета, развитию личности субъектов образовательного процесса, организации научно-исследовательской работы преподавателей и студентов, по работе с педагогическими кадрами, адресованные руководителям образовательных учреждений, обеспечивают создание систем сопровождения образовательного процесса.

Личный вклад автора состоит в:

-теоретико-методологическом обосновании теории становления университетского образования в филиале;

-разработке концепции как целенаправленной динамической системы теоретических и методико-технологических знаний, характеризующих понятия, цели, основную идею, педагогические законы и принципы, содержание и технологию становления университетского образования в условиях филиала;

-реализации методологических, теоретических положений и предлагаемых автором концептуальных подходов для стабилизации образовательного процессов в филиалах Челябинского государственного университета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; результатами опытно-экспериментальной работы, целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; научной апробацией результатов исследования на всероссийских, межрегиональных, межвузовских конференциях, а также стабилизацией деятельности Троицкого, Кос-танайского, Курганского, Миасского филиалов Челябинского государственного университета.

Апробация и внедрение результатов осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, участия в работе научных и научно-практических семинарах в г. Москве, г. Челябинске, г. Костанае, г. Миассе, г. Троицке, на международных и всероссийских конференциях в Москве, Екатеринбурге, Челябинске, Костанае: «Научные понятия в

современном учебном процессе школы и вуза» (Челябинск, 1993); «Новые системы обучения в начальной школе» (Челябинск, 1994); «Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза» (Челябинск, 1994-1996); «Компьютерные технологии в учебном процессе высшей школы» (Челябинск, 1994); «Проблемы развивающего обучения» (Москва, 1996) «Среда-система-управление в педагогике» (Костанай, 1996); «Развитие личности: стратегия и тактика российского образования» (Челябинск, 1997); «Наука, культура и образование России накануне третьего тысячелетия» (Челябинск, 1997); «Проблемы высшей школы» (Челябинск, 1997); «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1998); «Теория и практика освоения управленческих технологий в образовании» (Костанай, 1999 - 2002); «Дидактическое творчество учителя в XXI веке» (Челябинск, 2000); «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2001-2002 гг.). Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на городских и районных семинарах работников образования; на заседаниях кафедр педагогики п психологии Челябинского государственного университета и его филиалов, кафедрах педагогики и психологии педагогического колледжа (г. Троицк). Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Троицкого филиала Челябинского государственного университета и филиалов Челябинского государственного университета (Курганского, Коста-найского, Миасского, Магнитогорского); в практику преподавания педагогических и психологических дисциплин Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Троицкого педагогического колледжа. Результаты исследования использованы в качестве методологических и теоретических положений в пяти кандидатских диссертационных исследованиях, выполняемых под руководством автора.

Содержание проведенного исследования подробно изложено в монографиях, статьях, тезисах докладов общим объемом 72,3 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения (общим объемом 400 страниц) и содержит 6 рисунков, 44 таблицы, 22 диаграммы, список литературы, включающий 425 наименований.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его цель, объект и предмет; формулируется гипотеза; ставятся задачи; раскрываются положения, выносимые на защиту; характеризуются методы и этапы опытно-экспериментальной работы, представляются области апробации полученных результатов.

В первой главе - «Теория университетского образования» -изучены философско-педагогические основания развития университетского образования; выявлены исторические традиции и направленность университетского образования на современном этапе; обоснованы методологическая позиция, ведущие идеи и логика исследования.

Во второй главе - «Особенности университетского образования в условиях филиала» - выявляются и обосновываются цели университетского образования в условиях филиала; раскрывается сущность университетской образовательной системы в филиале как целостной, вероятностной социальной системы открытого типа; определяются психолого-педагогические основы профессионального и личностного становления студентов; создается модель специалиста как идеалистический образ при построении университетской образовательной системы.

Третья глава - «Гуманистический подход к университетской образовательной системе в условиях филиала» - посвящена обобщению опыта становления гуманистического подхода в образовании в мировой и отечественной культуре и возможностям его использования в практике становления университетского образования в условиях филиала.

Четвертая глава - «Концепция становления университетского образования в условиях филиала» - содержит научное обоснование закономерностей и принципов становления университетского образования в условиях филиала, критериев и уровней существования исследуемого феномена; описание модели, реализуемой на основе механизмов взаимосвязи компонентов образовательной системы и педагогических возможностей инфраструктуры города; ценностно и лич-ностно ориентированную технологию реализации концепции.

В пятой главе - «Реализация концепции университетского образования в условиях филиала» - приводятся результаты апробации концепции в процессе экспериментальной деятельности по созданию и стабилизации деятельности Троицкого, Костанайского, Курганского, Миасского филиалов Челябинского государственного университета.

В заключении изложены выводы исследования, показаны перспективы дальнейшей работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Исследование теоретических понятий свидетельствует, что в современной научной литературе понятие «становление» рассматривается в двух аспектах. В широком смысле оно употребляется как синоним понятия «развитие» - вечный всеобщий процесс преобразования структурной определенности действительности - природы, общества и

мышления, реализующегося в связи и взаимопереходах отдельных явлений. В узком смысле понятие «становление» используется для обозначения философской категории, имеющей определенное содержание и место в общей системе категорий диалектики. Становление -это процесс, в ходе которого новый предмет, новое явление начинает из реальной возможности превращаться в реальную действительность, но пока не стало ею. Именно на такое понимание становления мы опираемся в своем исследовании. В этом случае рассматриваемое понятие отражает развертывание сущности нового, его саморазвитие через заключающиеся в нем внутренние противоречия. В ходе становления происходит переход от одних качественных состояний процессов к другим их качественным состояниям.

Исследование теории становления университетского образования в условиях филиала происходило с позиции выявления сущности основополагающих подходов (гуманистического, антропологического, синергетического, субъектно-деятельностного). В результате - стержневым определен гуманистический подход в интеграции с вышеизложенными.

Теоретический анализ мировых тенденций эволюции университетского образования позволил охарактеризовать базовые принципы идеи университета: полнота представления в университете научного знания; дух свободы и творчества в процессе преподавания; всестороннее содействие развитию субъектов образовательного процесса; активное влияние на общественную жизнь, способность к самовосполнению путем подготовки преподавателей и ученых.

Сущность образовательного процесса в университете определяется его культурно-образовательной миссией, его ролью в духовном обогащении личности, воспитании интеллектуальной элиты, подготовке ученых (В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, В. Гумбольдт, В. В. Зеньков-ский, Н. С. Ладыжец, Л. Мишед, X. Ортега-и-Гассет, Н. И. Пирогов, В. М. Филиппов С. Т. Шацкий и др.)

Особенностью российских университетов выступает просвещенческая миссия и педагогическая направленность, выражающаяся в существовании при них гимназий, где работали университетские преподаватели и выпускники; в учебный план университетов был включен курс педагогики, а воспитанники составили значительную и лучшую часть преподавателей. На основе изучения работ Н. С. Ла-дыжца, Н. В. Бордовской, Р. А. Реана, С. И. Гессена было определено, что в университетской практике в отдельные исторические периоды наблюдался дисбаланс между образованием и наукой, увеличение учебной составляющей по сравнению с научной.

Общественно-педагогическое движение, начавшееся в 80 - 90 гг. XX века, активизировало жизнь в провинции, обострило настоятельные требования к социокультурному и социально-экономическому её возрождению. На феноменах демократизации, регионизации, гума-низаци образования, интеграции науки и практики, изменения взгляда наличность, человека, приоритете самореализации как преподавателя, так и студента формировались филиалы университетов в провинции. В настоящее время существует достаточно мощная линия исследования провинциального образования, его гуманизации. Последняя рассматривается нами как его переориентация на личностную направленность, как процесс и результат развития и самоутверждения личности и как средство ее социальной устойчивости и социальной защиты в условиях рыночных отношений. С этих позиций изменяется представление о целях, содержании, формах и методах обучения и воспитания, эти педагогические понятия (категории) наполняются новым смыслом.

Исследование особенностей провинции и состояния образования в малых городах, представленное в первой главе работы, позволило определить понятие «провинция» как особого феномена народной культуры, сущностной характеристики культурно-образовательной среды региона, а «провинциальное образование» как качественно особенное явление, отражающее культурно-исторические традиции данного региона.

В истории педагогики накоплен значительный опыт организации учебных заведений в провинции (А. Адамский, П. Р. Атутов, С. Ры-женков, В. Гельман, Г. Окороков, А. В. Сухарев и др.). Учебное учреждение в провинции является не только институтом трансляции культуры, но и центром её воспроизводства.

Вместе с тем, приходится констатировать, что на сегодняшний день системный анализ провинциальных инициатив, скрупулезное и заинтересованное обобщение возникающих «провинциальных» культурно-образовательных проектов отсутствует.

В работе обоснована целесообразность использования современной (гуманистической) парадигмы при построении модели университетского образования в условиях филиала, расположенного в провинции. Выделим наиболее значимые факторы, обусловливающие данный выбор:

-единство целей университетского образования и социокультурного феномена провинциального города: способствовать становлению человека, готового сделать осознанный выбор жизненного ¡fiypm и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить способы и сред-

ства их решения, имеющего желание и возможность реализовать себя в условиях своего региона;

- направленность гуманитарных технологий на саморазвитие и самосовершенствование участников образовательного процесса, что является приоритетным направлением при организации университета в провинциальном городе;

- культурно-психологические особенности обучающихся и их малая численность, позволяющие индивидуализировать образовательный процесс, культивировать демократический стиль отношений в коллективе, способствовать студенческому самоуправлению и т.д.;

- единение студентов и преподавателей, характерное для малых городов, что создает благоприятную почву для реализации идей фаси-литации преподавателями процесса профессионального и личностного становления студентов;

- тесная связь с инфраструктурой города, позволяющая обеспечить расширение образовательного поля, возможность помощи в трудоустройстве, уменьшение времени адаптации молодого специалиста;

- менее быстрый, чем в столичных городах, темп жизни, позволяющий сохранить молодежи более высокий уровень психического и физического здоровья и т.п.

Соотнесение традиций университетского образования, потребностей современного общества, специфики малого города и учет психолого-педагогических особенностей студенческого возраста дали нам возможность выдвинуть приоритетные задачи, решение которых позволит достичь цели создаваемой системы филиала - воспитание человека, способного полноценно жить в современном обществе, готового реализовать свой личностный и профессиональный потенциал в условиях малого города:

- формирование системы нравственных ценностей, способной служить гарантом целостности личности в состоянии неопределенности, непредсказуемости, неуверенности в завтрашнем дне;

- подготовка специалиста, обладающего глубокими базовыми знаниями и целостным представлением о мире и законах его развития, обеспечивающими возможность работы в смежных областях;

- развитие мотивационной, интеллектуальной, содержательной, инструментальной основ для поддержки процессов самосовершенствования, самореализации и саморазвития;

- развитие мотивационной и инструментальной основ творческого мышления;

- формирование коммуникативных навыков.

Конкретизация цели университетского образования в филиале, привела к следующим уточнениям:

- понятие «образование» рассматривается нами как социально-психолого-педагогический процесс, охватывающий как мотивационно-ценностные, так и информационно-операционные сферы развития личности человека, а «образовательной системы» как широкого понятия, включающего в себя в качестве компонентов дидактическую систему, систему воспитательной, валеологической, экологической работ;

- образовательная система университета обеспечивает целостность, междисциплинарность, мировоззренческий и методологический плюрализм, открытость процесса познания и многосторонность различного рода информации.

Университетскую образовательную систему мы определяем как целостную вероятностную социально-педагогическую систему открытого типа, максимально способствующую самосовершенствованию и саморазвитию входящих в неё субъектов. Основными её характеристиками являются:

- целостность, заключающаяся в гармонизации двух частей когда-то единой человеческой культуры - культуры естествознания, опирающейся на научный метод (науки о природе, техника и т.п.), и культуры гуманитарной, опирающейся на духовный метод познания мира (искусство, литература, науки об обществе и т.п.);

- открытость подразумевает динамическую взаимосвязь между образовательной системой с одной стороны, и системами, являющимися проводниками «Внешнего мира» («головной» университет, городской социум, семья), с другой;

- творческий характер обусловлен направленностью на развитие у субъектов образовательного процесса способности к активному творчеству; готовности действовать в нестандартных, непредсказуемых ситуациях.

В диссертации охарактеризовано поэтапное становление университетского образования в филиале (табл. 1).

Позиция автора в понимании личности студента и преподавателя сформулирована в следующих положениях:

- личность обладает свободой в выборе направлений своих мыслей и поступков, способна осуществлять контроль над своим поведением;

- личность способна управлять своими собственными действиями и преодолевать влияние среды, самосовершенствоваться, саморазвиваться; ■ .

Таблица 1

Характеристика процесса становления университетского образования в условиях филиала

Этап Цель Содержание Технология Механизм Результат Методы диагностики

Орга-низа-цион-но-подго-тови-тельный Первичная диагностика состояния образовательного -процесса учетом особенностей инфраструктуры региона Разработка образовательных программ и учебных планов, апробация университетского модуля образования, повышение профессионального потенциала кадров Личностно ориентированные технологии профессионального образования Исследование Сформирован-ность мотивов на профессию и самоопределение личности Анкетирование, беседы, интервью, изучение труда преподавателя и студента, продуктов их

Формирующий Создание условий для становления личности преподавателя и студента Научно-методическое обеспечение образовательного процесса. Реальное наличие и жизнедействование творческой образовательной среды, промежуточная диагностика. Творческое применение личностно ориентированных технологий в индивидуальной и групповой деятельности преподавателей оценивание целе-пола- Направленность личности преподавателей и студента на саморазвитие и самосовершенствование деятельности, формирующий, преобразующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов, методы математической статистики

Развиваю-ще-творческий Создать творчески развивающую среду филиала Наличие в коллективе ситуации "кризиса компетентности", мотивации совершенствования, деятельность дискуссионных клубов, клубов по интересам, проблемных групп, художет-венно-творческих объединений, конструкторских бюро, общественно-правовых организаций Личностно и ценностно ориентированная технология гание действие Направленность на самореализацию в регионе

- деятельность человека невозможно объяснить, исследуя лишь отдельные ее аспекты независимо от остальных, необходимо изучение личности человека как целостной системы;

- личность сформирована генетическими и биологическими факторами, и существуют определенные (заложенные на генетическом уровне) программы физического и нервно-психического развития, современное и правильное развертывание которых определяет уровень психического развития человека и его включенность в социальную среду;

- главное влияние на поведение человека оказывают его субъективные переживания как отражения объективных событий;

- человек изначально мотивирован стремлением к личностному росту и самореализации.

Принимая за основу четырехкомпонентную модель специалиста, предложенную Э. Ф. Зеером (профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессионально важные качества, профессионально значимые психофизиологические свойства), мы выделяем по каждой из составляющих две группы качеств: обобщенные, те качества личности, развитие которых одинаково важно для любого выпускника университета, и специальные, являющиеся отличительной особенностью специалистов по каждой конкретной специальности. Отбор личностных качеств в первую группу был проведен на основе следующих критериев:

- направленность на создание системы нравственных ценностей, самосовершенствование, самореализация и саморазвитие;

- развитие коммуникативной компетенции;

- возможность развития данных качеств в рамках университетской образовательной системы филиала;

- возможность адекватной оценки эффективности развития данных качеств в образовательном процессе.

Критериями отбора качеств личности, интеграция которых должна привести к формированию специальных профессиональных качеств, являлись следующие:

- развитие мотивационной, интеллектуальной, содержательной, инструментальной основ профессиональных самосовершенствования, самореализации и саморазвития;

- формирование системы базовых профессиональных знаний;

- развитие мотивационной и инструментальной основ профессионального мышления;

- формирование навыков профессиональной коммуникации и обработки информации.

При этом остаются по-прежнему важными:

- возможность развития данных качеств в рамках университетской образовательной системы филиала;

- возможность адекватной оценки эффективности развития данных качеств в образовательном процессе (табл.2).

Выявлено, что гуманистический компонент в развитии и функционировании университетской системы был значимым на всех этапах становления образования. Главным достижением на пути гуманизации образовательного процесса явилась его направленность на активизацию познавательной деятельности обучающихся, усиление личной заинтересованности студентов в приобретении знаний. Реализация данных положений во многом достигалась через привлечение студентов к научно-исследовательской работе, результаты которой составляют часть, а иногда и все содержание курсовых и дипломных работ. Однако национальная специфика рассматриваемых концепций ограничивает их применение в отечественной педагогике высшей школы.

Исторические традиции и особенности культурно-образовательной среды региона наложили отпечаток на выбор основных принципов образования в условиях филиала (природа - и культуросообразности, фундаментализации, нравственной ответственности, индивидуализации, открытости, целостности, креативности).

Механизм реализации концепций университетского образования в филиале, изложенный в диссертации, базируется на личностно ориентированном подходе в обучении и воспитании и включает ряд шагов: исследование-целеполагание-оценка-действие (табл. 1).

Названные действия объединяет: ценностное отношение к обучающемуся, культивирование его индивидуальности, самобытности, необходимости признания его субъектного опыта как индивидуальной основы личностного развития.

Кроме того, концепция акцентирует внимание на диагностике индивидуального развития, считая, что педагогу необходимы особые процедуры отслеживания характера и направленности развития студента, становление его индивидуальности, определения динамики его личностного развития «в сравнении с самим собой».

В диссертации указывается, что функциональными элементами образовательной системы филиала выступают: учебные программы; научная работа преподавателей и студентов; единое образовательное пространство; производственная и учебная практика; мониторинг профессионального и личностного развития субъектов образовательного процесса.

Таблица 2

Уровневая характеристика становления личности студента в филиале университета

Критерии Показатели Уровни сформированности

Высокий Средний .Низкий

Мотива-цион-ный Увлеченность профессией, желание самореализоваться, направленность на саморазвитие и самосовершенствование Сформированная мотивация овладения профессией, личностной и профессиональной самореализации в условиях региона Мотивация обучения в вузе представлена мотивацией получения диплома, направленность на саморазвитие и самосовершенствование полностью не сформирована. Мотивы сопутствующие профессиональной деятельности Мотивация обучения в вузе не сформирована, отсутствует направленность на саморазвитие и самосовершенствовие, нет желания реализовать себя в профессиональной деятельности в условиях региона

Интел-лекту-аль-ный Профессиональная компетентность и профессионально важные качества Большинство показателей профессиональной компетентности и профессионально важных качеств сформировано. Знания осознанные, системные, ценностно соотнесенные с позицией студента Показатели профессиональной компетентности и профессионально важные качеств сформированы частично. Системные знания, но к ним не выработано ценностного отношения с позиции студента Большинство показателей профессиональной компетентности и профессионально важных качеств не сформированы. Знания бессистемные, неосознанные, отсутствует ценностное -отношения к знаниям со стороны студента

Таблица 2 (продолжение)

Критерии Показатели Уровни сформированное™

Высокий Средний Низкий

Деятель-ност-ный Сформирован-ность умений це-лепологания, моделирования, проектирования образовательного процесса, осознанность проявления умений Умения целепологания, моделирования, проектирования образовательного процесса сформированы в полной мере, носят творческий характер и являются осознанными Умения целепологания, моделирования, проектирования образовательного процесса сформированы не в полной мере, носят репродуктивный характер, не в полной мере осознаются студентами Умения целепологания, моделирования, проектирования образовательного процесса не сформированы, усвоены лишь определенные операции, действия не осознанны

Эмо-цио-наль ный Эмоциональная комфортность обучения, нравственно-этическое отношение к людям, чувство удовлетворения от учебно- профессиональной деятельности, процесса саморазвития и самосовершенствования Эмоциональные реакции положительные и устойчивые, чувство удовлетворения от учебно- профессиональной деятельности, процесса саморазвития и самосовершенствования. Устойчиво низкий уровень тревожности Ситуативные положительные реакции. Чувство удовлетворения от учебно- профессиональной деятельности, процесса саморазвития и самосовершенствования носит неустойчивый характер. Часто повышен уровень тревожности Устойчивые отрицательные реакции. Студент не испытывает удовлетворение от учебно-профессиональной деятельности, процесса саморазвития и самосовершенствования. Высокий уровень тревожности

Существенным фактором развития системы является не только её структурный состав, но и характер, и количество связей межГду ними. Поэтому, несмотря на достаточно «привычный» для высшей школы «набор» элементов, они отличаются более сложной системой взаимодействия и взаимозависимости.

Опыт организации образовательного процесса приводит нас к выводу о необходимости взаимодействия всех звеньев университетской системы, каждое из которых является необходимым звеном в механизме реализации предложенной нами концепции. Поэтому в образовательной среде мы считаем необходимым "провоцировать" проблемные ситуации во всех звеньях системы.

На основе обобщения личного педагогического опыта и опыта преподавателей университета мы сформулировали принципы отбора содержания базисных курсов (определенных Государственным стандартом) и курсов по выбору с учетом региональной специфики.

В реальной практике проявились определенные трудности: большинство абитуриентов, поступающих в университет (как показали результаты проведенного нами тестирования), не обладают достаточной степенью сформированное™ умений учебной деятельности (52,2 %); 63, 5 .% студентов не имеют опыта коллективной деятельности; более половины студентов первого курса (58, 2 %) затрудняется в самостоятельном освоении материала; уровень школьной подготовки студентов, развитие их учебно-профессиональной мотивации существенно варьируются.

В диссертации описан" опыт преодоления трудностей с помощью ценностно и личностно ориентированных технологий. Научно-методическое обеспечение базовых курсов и курсов по выбору позволили объединить творческие усилия преподавателей и студентов при наличии четкой и диагностируемой цели обучения; усилении личностной ориенированости образовательного процесса (поиск и развитие профессионально важных способностей, заложенных природой в каждом индивидууме, опора на субъектный опыт студентов, мотивацион-ное обеспечение процесса обучения на всех его этапах, предоставление студенту возможности выбора содержания, форм и методов освоения материала).

Данный подход позволяет студенту осознать себя субъектом преобразования окружающей действительности на основе:

-создания целостного образа мира, человека и профессии; формирования, ключевых профессиональных компетенций в той области знания и деятельности, в которой он наиболее успешен;

- выявления и «окультуривания» интеллектуального, коммуникативного и эмоционального субъектного опыта студента;

- обучения на основе проблемности, диалогичности, индивидуализации;

- развития информационного, регулятивно-поведенческого компонентов общения, эмоциональной сферы личности студента;

-в рамках курса студенту должна быть предоставлена возможность творческого самовыражения через развитие мотивационной основы

> творческого процесса, освоение культурных норм творческого самовыражения и формирование конкретных технологических приемов творческого мышления;

- развития умений принимать решения и действовать в ситуациях неопределенности и непредсказуемости;

-выбора (или разработки) программ курсов на основе ориентации на субъектный опыт и особенности преподавания;

Автором утверждается, что научно-исследовательская работа студентов дает результативность, если организована по уровням: первый - обязательный, предполагает освоение студентами основ научно-исследовательской деятельности; второй - индивидуальная работа с преподавателем или работа в малых группах.

Уточнено, что приобщение студентов к научно-исследовательской деятельности обеспечивается:

- более высокой, чем при освоении других курсов, мотивацией учебной деятельности;

- выбором студентом и преподавателем содержания и технологии курса, исходя из общих интересов и возможностей;

- комфортным психологическим климатом, установлением субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом;

- региональной проблематикой исследований;

- более частым обращением преподавателей к субъектному опы-, ту студентов и иллюстрацией материала примерами из своей научно-

исследовательской и производственной деятельности;

- использованием потенциала работы в малых группах.

> В работе раскрыты особенности воспитательной системы едино- . го образовательного пространства филиала университета. Воспита- . ние понимается как многогранный процесс целенаправленного педаго-, гического содействия максимальному, саморазвитию и самореализа- ; ции личности каждого студента. Целью воспитательной системы яв-, ляется всестороннее целенаправленное содействие профессиональному и личностному развитию каждого конкретного студента.

Воспитательная система филиала университета является подсистемой университетского образовательного пространства. Она пронизывает её пространство, создавая структуру, ориентированную в конечном итоге на профессиональное и личностное развитие и саморазвитие каждого студента. Воспитательная система является целеобразующим звеном университетского образования в филиале (корректирует образовательные цели, создает целостное интегрированное (а не эклектическое) образовательное пространство, способное объединить воспитательные усилия различных звеньев университетской образовательной системы) (рис. 1).

Результаты обобщения предшествующего опыта и данных теоретического анализа позволили выявить общие принципы создания воспитательной системы:

- «выбор» общей Идеи - разработка стратегического направления деятельности коллектива филиала по созданию единого образовательного пространства;

- стратегическое и тактическое планирование внеаз'диторной деятельности, осуществляющееся самими студентами при организующей, направляющей и консультативной помощи кураторов, которая в процессе работы студентов должна ослабевать;

- создание в филиале поля выбора для индивидуального творческого проявления деятельности;

- избегать мероприятий, носящих ярко выраженный соревновательный характер в воспитательной работе, отдавать предпочтение тем формам деятельности, в которых воспитываются ценности кооперативной деятельности;

- опора на субъектный интеллектуальный и эмоциональный опыт всех участников воспитательного процесса;

- использование потенциала окружающего социума, культурно-исторических традиций края;

- рефлексивный совместный психолого-педагогический анализ проведенного мероприятия всеми участниками образовательного процесса.

Мониторинг становления университетского образования в филиале " мы понимаем как процесс непрерывного научно-обоснованного, диаг-ностико-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных целей, задач и средств их решения (А. С. Белкин). Мы выделяем характерные особенности протекания мониторинга в филиале университета: циклический характер процесса образования; наличие долго-

срочной программы развития филиала университета; учета специфики образовательного процесса.

§

и а. а

X >>

ей

се

<о а

и «я си X

Й .ё

с

и о

Ю

Рис. 1. Структура культурно-образовательной среды Троицкого филиала Челябинского государственного университета

В мониторинге учитывались: ориентация на личность конкретного участника образовательного процесса; объективность сбора информации; непрерывность, последовательность и системность проводимых наблюдений; экономичность сбора, хранения и движения информации (максимальная действенность при минимальных энергетических затратах на сбор, хранение и движение информации); корректность получения и использования информации.

Мониторинг охватывает профессиональную и личностную направленность, профессиональную компетентность, профессионально важные качества.

Анализ опытно-экспериментальной работы по проверке авторской концепции и механизмов ее реализации происходил на основе разработанного нами критериально-оценочного аппарата, путем оценки динамики становления университетского образования в филиале.

Эксперимент включал изучение развития личности студента. Соответственно параметрами исследования выступали:

- мотивационный (мотивация на профессиональное становление, направленность на саморазвитие и самосовершенствование);

- интеллектуальный (сформированность профессиональной компетентности и профессионально важных качеств);

- деятельностный (владение студентов умениями целеполага-ния, моделирования, проектирования собственной деятельности);

- эмоциональный (чувство удовлетворенности, уровень тревожности)

Анализ данных показывает, что по всем параметрам в процессе обучения наблюдается положительная динамика, в экспериментальных группах изменения показателей составили 20 - 35 %, в контрольных 5 - 15 % (табл.3).

Таблица 3

Динамика становления личности студентов филиала_

Гру ппы Парамет ры (в % к общему количеству учащихся)

Мотивационный Интеллектуальный Деятельностный Эмоциональный

Вы соки й СР един й Ни зки й Вы соки й Ср един й Ни зки й Вы соки й СР ел-ни й Ни зки й Вы соки й Ср ед-ни й Ни зки й

Эн 26,5 37,5 36,0 18,6 40,2 41,2 21,3 37,6 41,1 21,3 41,9 36,8

Кн 25,6 39,2 35,2 20,5 42,3 37,2 20,6 38,2 41,2 19,8 42,6 37,6

Эк 37,8 46,5 15,7 38,2 50,1 П,7 36,8 49,3 13,9 31,5 52,8 15,7

Кк 30,6 39,5 29,9 26,3 45,3 28,4 25,4 40,1 34,5 25,5 41,5 33,0

Условные обозначения: Эн - данные, полученные в экспериментальных группах на начальном этапе эксперимента; Кн - данные, полученные в контрольных группах на начальном этапе эксперимента; Эк - данные, полученные в экспериментальных группах на конечном этапе эксперимента; Кк - данные, полученные в контрольных группах на конечном этапе эксперимента.

При рассмотрении мотивационной составляющей становления университетского образования в условиях филиала удалось установить, что наибольшие различия в контрольных и экспериментальных группах наблюдаются по показателю «готовность и способность к саморазвитию» (табл. 4). Эти показатели у большинства студентов на начальной стадии обучения достаточно высоки, однако к концу третьего курса между экспериментальными и контрольными группами фиксируются значимые отличия. На наш взгляд, это связано с тем, что начальная высокая мотивация саморазвития в контрольных группах (в отличие от экспериментальных) была недостаточно «поддержана» инструментально, что привело к некоторому «угасанию» у студентов контрольных групп желания саморазвиваться и самосовершенствоваться. Кроме того, на положительную динамику готовности и способности к саморазвитию оказывает влияние уровень адаптации и комфортный психологический климат обучения.

Таблица 4

Динамика изменения готовности и способности к саморазвитию

у студентов различных специальностей

Гру ппа Готовность и способность к саморазвитию (в % к максимально возможному баллу)

Готовность к саморазвитию Способность к Саморазвитию

НТ 1 срез 2 срез 3 срез НТ 1 срез 2 срез 3 срез

ЭУ 56,4 60,2 68,2 70,2 56,2 72,4 75,3 82,4

ЭФ 65,3 70,3 77,5 79,4 64,4 76,3 79,4 80,2

ЭЮ 62,0 66,1 76,6 78,7 62,5 74,6 82,2 84,8

КУ 58,3 62,0 65,6 66,2 55,3 59,2 62,1 68,2

КФ 64,1 69,0 73,5 72,1 59,3 64,5 68,1 71,1

КЮ 60,6 62,5 69,4 66,0 56,5 68,0 70,0 74,0

• Условные обозначения: ЭУ, ЭФ, ЭЮ - экспериментальные группы студентов специальностей; КУ, КФ, КЮ - контрольные группы студентов специальностей: У - государственное и муниципальное управление, Ф - финансы и кредит, Ю - юриспруденция.

Развитие интеллектуального компонента определялось по динамике изменения профессиональной компетентности и профессионально важных качеств студентов (рис.2). При этом показатель профессиональной компетенции студентов включал в себя: уровень успеваемости; коммуникативной, экологической и валеологической компетентности; профессионально важных качеств - уровень развития логи-

ческого и творческого мышления, субъектного контроля и волевых качеств.

Г^офеооснагъная ма/петтгнослъ

Гффеосионагъновэтье качества

Рис. 2. Динамика интеллектуального развития студентов в процессе

обучения

Условные обозначения: Эн, * Кн - данные соответственно по экспериментальным группам и контрольным группам в начале эксперимента; Эк, Кк - данные соответственно по экспериментальным и контрольным группам в конце эксперимента.

Наибольшая разница в показателях на конечном этапе эксперимента наблюдалась в контрольных (КГ) и экспериментальных группах (ЭГ) по таким показателям, как субъектный контроль (на 15 -20 %) и развитие волевых качеств (13 - 18 %), что характеризует меру владения собственным поведением в различных ситуациях; способность сознательно управлять собственными действиями, состоянием и побуждениями, а следовательно, судить о более высокой степени зрелости личности студентов в экспериментальных группах.

Динамика развития деятельностного компонента (умения целепо-лагания, моделирования и проектирования) представлена на рис. 3. Отличия в экспериментальных и контрольных группах являются значимыми и достигают в среднем 20 - 23 %.

Анализ эмоционального состояния студентов позволяет говорить об уровне их адаптации в процессе обучения и комфортности психологического климата в вузе (рис. 4). Результаты тестирования показывают, что уровень тревожности студентов контрольных групп на всех стадиях обучения выше, чем в экспериментальных (на 12- 18-%).

эг кг

группы

Рис 3. Уровень развития деятельностных умений студентов (на завершающей стадии эксперимента)

ЭГ КГ

Группы

Рис. 4. Динамика эмоционального состояния студентов в процессе

их обучения

Статистическая обработка полученных результатов по методу Стьюдента и критерию Пирсона (хи-квадрат) показала высокую достоверность экспериментальных данных, что позволяет говорить об успешности развития личности студента в рамках созданной образовательной системы, а следовательно, можно утверждать, что теорети-

ческие принципы, изложенные в диссертации, и разработанный механизм их реализации на практике достаточно эффективны.

В заключении сформулированы основные выводы исследования:

1. Разработанная в диссертации проблема становления университетского образования в филиале университета актуальна и требует научно-теоретического обоснования. Главные цели высшего образования в столице и провинции совпадают: способствовать становлению человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить способы и средства их решения, пути достижения могут отличаться.

2. В ходе исследования обоснована теория становления университетского образования в филиале базирующаяся на основе идеи единства исторических традиций классического университета (фун-даментализации, целостности знания, духа свободы и творчества) и особенностей культурно-образовательной среды региона (как положительных: сохранность культурных традиций, единение студентов и преподавателей, тесная связь с инфраструктурой города так и отрицательных: низкая информатизация, недостаточность кадрового обеспечения);

3. Разработанная концепция университетского образования в филиале выстроена на основе гуманистического подхода, в интеграции с антропологическим, аксиологическим, субъектно-деятельностным и синергетическим подходами на основе принципа дополнительности, что приводит к пониманию: а) образования в условиях филиала как целостного социокультурного явления; б) обучения и воспитания как самоорганизующихся процессов, в которых студент и преподаватель являются субъектами деятельности, способными к саморазвитию, самосовершенствованию, самореализации; в) университетской образовательной системы как целостной, вероятностной, социальной системы открытого типа, максимально способствующей самосовершенствованию и саморазвитию входящих в неё субъектов и способной в кризисных условиях к самоорганизации.

4. В диссертации исследована совокупность концептуальных принципов (природо- и культуросообразности, индивидуализиции, фундаментализации, открытости, формирования нравственного императива, креативности), обеспечивающих целостность процесса становления университетского образования в филиале.

5. В ходе исследования выявлен педагогический механизм, который представляет, системное взаимодействие компонентов образова-

тельного процесса (единое образовательное пространство; самоопределение субъектов в воспитательном процессе, образовательные программы; совместная научная работа преподавателей и студентов), каждый из которых является необходимым условием успешного профессионального и личностного становления студента.

6. В исследовании доказана эффективность ценностно и личностно ориентированной технологии организации образовательного процесса в филиале, предполагающей использование субъектного опыта преподавателей и студентов; организацию субъект-субъектных отношений между ними; фасилитацию образовательного процесса, психологическое и мониторинговое сопровождение образовательного процесса в филиале.

7. Эффективность концепции становления системы университетского образования в филиале характеризуется динамикой профессионального развития личности студентов, что отразилось в развитии мотиващоиной сферы: мотивация стать профессионалом, направленность на саморазвитие и самосовершенствование; интеллектуальной : развитие профессиональной компетентности и профессионально важных качеств; деятельностной: владение студентов умениями целепо-лагания, моделирования и проектирования; эмоциональной: уровень тревожности, чувство удовлетворения.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о правомерности выдвинутой гипотезы и эффективности авторской теории становления университетского образования в условиях филиала.

Проведенное исследование раскрывает новые направления дальнейшего изучения проблемы организации высшего образования в провинции (преемственность между школой и вузом, углубление связей с другими вузами; совершенствование системы управления и самоуправления, организация вариативного образования с учетом очно-заочной формы обучения, использование компьютерных технологий), способствует постановке вопросов, решение которых будет служить развитию педагогической теории и практике.

Основные положения диссертации представлены в следующих

публикациях:

Монографии

1. Пищулин В. Г. Университет в провинции: теория и практика организации университетского образования в условиях филиала. - Челябинск: Фрегат, 2002. - 274 с.

2. Пищулин В. Г. Психолого-педагогические основы профессионального и личностного становления студентов в условиях университетского филиала. - М.: Тезарус, 2000.Йба.национальна,': |

БИБЛИОТЕКА I (¡.Петербург '

{ 09 100 ___\

3. Пищулин В. Г. Теория университетского образования в провинции. - Челябинск: Фрегат, 1998. - 104 с.

4. Пищулин В. Г. Гуманистическая университетская образовательная система в филиале: синергетический подход. - Челябинск: Фрегат, 1998 - 78 с.

5. Пищулин В. Г. Образовательное пространство филиала университета. - М.: Тезарус, 2000. - 142 с.

6. Пищулин В. Г. Воспитательная система как основа формирования единого образовательного пространства. - Челябинск: Изд-во Че-ляб. гос. ун-та, 2001. - 54 с.

7. Пищулин В. Г. Концептуальные основы программы развития филиала классического университета. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2001. - 94 с.

Учебно-методическая литература

8. Пищулин В. Г. Планы и методические указания к практическим занятиям по общей части уголовного права России. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2001. - 52 с.

9. Пищулин В. Г. Преступления в сфере экономической деятельности. Методические указания. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та,

2000. - 32 с.

10. Пищулин В. Г. Сборник материалов к семинарским занятиям. -Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2000. - 26 с.

11. Пищулин В. Г. Основы профилакгики правонарушений в регионе. Методические указания. - Челябинск: • Изд-во Челяб. гос. ун-та,

2001. - 42 с.

12. Сабитов Р. С., Пищулин В. Г. Уголовное право. Сборник материалов к семинарским занятиям. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2001.-36 с.

Статьи и тезисы

13.3уршгана Н. В. Пищулин В.Г. Мониторинг при личностно ориентированном профессиональном образовании // Объединенный научный журнал (Москва). - 2002. - № 30. - С. 33 - 38.

14. Лежнева Н. В., Пищулин В. Г. Модель выпускника при организации образовательного процесса в университете // Объединенный научный журнал (Москва). -2002.- №28. -С. 7-12. •

15.Лежнева Н. В., Пищулин В. Г. Системный и личностно ориентированный подходы как основа интенсификации университетского образования // Личностно ориентированное профессиональное образование. Материалы II регион, науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 2002. -С. 23-29.

16. Пищулин В. Г. Воспитательная система как основа формирования единого образовательного пространства университета // Педагогика. -2003,- №2. - С. 101 - 102.

17. Пищулин В. Г. , Зурилина Н. В. Мониторинг как основа лично-стно ориентированного образовательного процесса в университете // Личностно ориентированное профессиональное образование. Материалы II регион, науч. -практ. конф. - Екатеринбург, 2002. - С. 99 -103.

18. Пищулин В. Г., Лежнева Н. В. Принципы становления гуманистической университетской образовательной системы филиала с позиций синергетического подхода // Объединенный научный журнал (Москва). - 2003. - № 8. - С. 14-18.

19. Пищулин В. Г., Тер Е. В. Личностно ориентированные подходы к организации научно-исследовательской работе студентов // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы II регион. Науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 2002. - С. 103 -107.

20. Пищулин В. Г. Использование синергетического подхода при определении целей университетского образования // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2002. - № 8. - С. 46-49.

21. Пищулин В. Г. Модель специалиста как идеалистический образ при построении университетской образовательной системы // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2003. - № 3. - С. 32 -38.

22. Пищулин В. Г. Модель специалиста как основа построения университетской образовательной системы // Педагогика, - 2002. -№9.-С. 22-27.

23. Пищулин В. Г. Мониторинг личностно ориентированного образовательного процесса в университете // Высшее образование в России. 2003 (в печати)

24. Пищулин В. Г. Мониторинг профессионального развития как основа гуманистического университетского образования. // Сб. научн. тр. Курганского государственного университета. - Курган, 2002. - С. 69 -75.

25. Пищулин В. Г. Научно-исследовательская работа студентов в университете // Сб. научн. тр. Курганского государственного университета. - Курган, 2001. - С. 32 - 37.

26. Пищулин В. Г. Нужен ли нам университет? // Инновационное обучение. - Троицк, 2001. - С. 23 - 25.

27. Пищулин В. Г. Основные направления развития университетского образования в филиале // Объединенный научный журнал (Москва). - 2003.-№ 36. - С. 3 - 4.

28. Пищулин В. Г. Особенности образовательной системы университета в условиях филиала // Инновационное обучение. -" Троицк, 2002. -С. 43-49.

29. Пищулин В. Г. Особенности преподавательской деятельности при гуманизации образовательного процесса в университете // Высшее образование в России. - 2003 (в печати)

30. Пищулин В. Г. Особенности реализации системного и личност-но ориентированного подходов при построении образовательной системы университета // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2003. - № 4. - С. 42 - 46.

31. Пищулин В. Г. Помощь психологической службы при адаптации студентов на начальной стадии их обучения в университете // Сб. научн. тр. Курганского государственного университета. - Курган, 2002. - С. 86 - 95.

32. Пищулин В. Г. Роль преподавателя при построении гуманистической образовательной модели в университете // Объединенный научный журнал (Москва). - 2002. - № 30. - С. 22 - 28.

33. Пищулин В. Г. Содержание инвариантной части учебного плана при организации личностно ориентированного университетского образования // Педагогика. - 2003. - № 4 (в печати)

34. Пищулин В. Г. Университет в провинции // Объединенный научный журнал (Москва). - 2002. - № 30. - С. 2-3.

35. Пищулин В. Г. Университет в провинции... миф или реальность? // ЛичнОстно-ориентированное профессиональное образование: Материалы регион, науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 2001. - С. 121 - 124.

36. Пищулин В. Г. Университетская образовательная система в условиях филиала // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2002. - № 7. - С. 131 - 133.

37. Пищулин В. Г. Университетское образование: поиск путей интенсификации // Объединенный научный журнал (Москва). - 2002. -№30.-С. 13-16.

38. Пищулин В. Г. Филиал в провинции: особенности, которые необходимо учитывать // Сб. научн. тр. Курганского государственного университета. - Курган, 2002. - С. 107-119.

39. Пищулин В. Г., Нужнова С. В. Функции преподавателя при использовании компьютерных технологий в образовательном процессе // Личностно-ориентированное профессиональное образование. Материалы регион, науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 2001.1 - С. 124 - 125

40: Пищулин В.Г. Построение инвариантной части учебного плана при организации личностно ориентированного образовател ь но га про-

цесса в университете // Объединенный научный журнал (Москва). -2002. - № 30. - С. 16-22.

41. Репин С. А., Пищулин В. Г. Понятие «личность» как философ-ско-психологическая основа построения гуманистической образовательной системы филиала университета // Объединенный научный журнал (Москва). - 2003. - № 8. - С. 9 - 13.

42. Репин С. А., Пищулин В. Г. Университетская образовательная система в филиале // Объединенный научный журнал (Москва). - 2003. - № 1.-С. 40-44.

Всего по теме диссертации опубликовано 42 работы общим объемом 72, 3 п.л.

Подписано в печать 12.05.2003 г. Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 2,21 Гарнитура "Times". Тираж 150 экз. Отпечатано в типографии издательства "Фрегат" и фирмы "Принт".

Ул. Чайковского, 9, ком. 17-18. Тел: 98-29-22

9 165

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Пищулин, Валерий Гаврилович, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теория университетского образования.

1.1. Философско-психологические проблемы образования в современном обществе.

1.2. Университетское образование: история и современность.

1.3. «Провинциальное образование» в педагогической теории и практике.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Особенности университетского образования в условиях филиала

§

2.1. Цели и задачи университетского образования в условиях филиала.

2.2. Университетское образование в условиях филиала как целостная вероятностная социальная система открытого типа.

2.3. Психолого-педагогические основы профессионального и личностного становления студентов в условиях университетского филиала.

2.4. Модель специалиста как идеалистический образ при построении университетской образовательной системы.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Гуманистический подход к университетской образовательной системе в условиях филиала.

3.1. Гуманистическое образование в мировой и отечественной культуре.

3.2. Современные отечественные образовательные системы гуманистической направленности.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Концепция становления университетского образования в условиях филиала.:.

4.1. Принципы становления гуманистической образовательной системы в условиях филиала.

4.2. Содержание учебных программ и технологии их реализации в условиях филиала.

4.3. Научно-исследовательская работа как фактор интеграции деятельности преподавателей и студентов.

4.4. Воспитательная система как основа формирования единого образовательного пространства университета.

4.5. Мониторинг профессионального и личностного развития субъектов образовательного процесса.

Выводы по четвертой главе.

Глава 5. Реализация концепции университетского образования в условиях филиала.

5.1. Организация и методика реализации концепции университетского образования в условиях филиала.

5.2. Анализ и оценка динамики становления образования в филиале.

Выводы по пятой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление университетского образования в условиях филиала"

Актуальность исследования. Реалии современности (информатизация, глобализация, нестабильность человеческих отношений) требуют поиска скрытых резервов для возрождения общества: духовного, социального, политического, экономического. Культурные и социально-экономические изменения, происходящие в России, захватывают и провинцию. Именно в провинции еще сохранились лучшие народные традиции, духовность (Е. П. Белозерцев, Jl. Н. Голубев, А. Г. Павленко и др.). Возрождение провинциальных городов тесно связано с решением проблемы обеспечения их квалифицированными кадрами, обладающими высоким уровнем профессионализма, дивергентным мышлением, умением видеть противоречия и проблемы современности, экологическим сознанием, коммуникативной компетентностью, ориентированными на социально и личностно значимые ценности.

Решить кадровую проблему в провинции можно в большей степени за счет организации образования на месте, однако образовательные программы, существующие в столичных университетах, при переносе на "провинциальную почву" утрачивают свою результативность.

Возникает потребность в теоретическом обосновании концепции университетского образования в условиях филиала и экспериментальной проверке её эффективности.

Состояние и степень разработанности проблемы. Проблемы отечественного университетского образования рассматривались в трудах В. М. Бехтерева, П. П. Блонского, В. В. Зеньковского, Н. С. Ладыжца, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, В. М. Филиппова С. Т. Шацкого и др.

Особенности зарубежного университетского образования рассматривали в разное время И. С. Вейланд, Р. Вольф, И. В. Захаров, Е. С. Ляхо-вич, Л. Мишед, В. Роуг, К. Россманн, К. Ясперс и др.

Феномену провинциального образования на уровне философского осмысления посвящены работы С. Н. Булгакова, В. С. Соловьева,

П. А. Флоренского и др., в современных условиях исследования продолжают ученые-педагоги Е. П. Белозерцев, JL Н. Голубев, П. JI. Лавров,

A. Г. Павленко и др.

В контексте данного исследования значимы:

- идеи русской и зарубежной философской и исторической мысли о ведущей роли культуры в становлении человечества (В. И. Вернадский, Э. В. Ильенков, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, М. Мамардашвили, В. Гумбольдт, Л. Мишед, X. Ортега-и-Гассет, А. Дж. Тойнби, В. Франкл, Э. Фромм, К. Ясперс и др.);

- культурно-историческая теория (Л. С. Выготский);

- вопросы философии и методологии образования (К. А. Абульхано-ва-Славская, О. С. Анисимов, Е. В. Бондаревская, Ю. И. Дик, В. В. Краев-ский, В. С. Леднев, В. М. Розин, В. Г. Рындак, Г. П. Щедровицкий и др.);

- общепсихологические и психолого-педагогические теории деятельности и личности (А. Г. Асмолов, Р. Берне, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, А. А. Ухтомский, К. Юнг и др.);

- теория учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов,

B. И. Загвязинский, В. Я. Ляудис, Н. Ф. Талызина, А. П. Тряпицина, А. В. Усова, Н. И. Чуприкова, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.);

- теории педагогических систем и технологий (Ю. К. Бабанский, А. С. Белкин, В. П. Беспалько, Ф. Ф. Брюховецкий, Э. Ф. Зеер, И. Я. Лер-нер, Л. И. Новикова, С. А. Репин, Г. К. Селевко, Г. Н. Сериков, Б. Скин-нер, Л. Б. Соколова, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий, Н. Е. Щуркова, Е. Я. Ямбург и др.);

- теория ценностей и ориентации молодежи на социально и лично-стно значимые ценности (А. В. Кирьякова, 3. И. Равкин, В. Н. Сагатов-ский, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов);

- теории социализации (Г. М. Андреева, М. А. Галагузова, И. С. Кон, J1. Ллойд, А. В. Мудрик, JI. Я. Рубина, Я. Яноушек и др.).

-проблемы самоорганизующихся систем (В. Г. Буданов, А. Гублер, С. П. Капица, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин, Г. Хакенен и др-);

- идеи гуманизации образования (А. Г. Асмолов, В. И. Загвязин-ский, В. В. Краевский, J1. А. Семенов, Ф. Ш. Трегулов, Э. Ш. Хамитов, и др-);

- концепция университетского менеджмента (Г. В. Белая);

- культура педагогической деятельности (JI. Б. Соколова).

Таким образом, на современном этапе имеется определенная научная база, сформулирован круг идей, положений и подходов к решению проблемы создания университетской системы гуманистической направленности. Однако фундаментальные исследования этой проблемы отсутствуют и в достаточной степени в педагогической науке она не решена. Основными признаками этого являются:

- отсутствие в педагогической науке единого понимания процессов осуществления провинциального образования как этапа качественного улучшения университетского образования в целом;

- неразработанность теоретико-методологических основ исследуемого процесса, отражающих сущность и перспективы его развития;

- несоответствие методико-технологического обеспечения процесса университетского образования в филиале современным научным требованиям;

- преобладание упрощенного подхода к экстраполяции университетских программ и их научно-педагогического обеспечения на региональную почву.

Итак, актуальность настоящего исследования определяется:

1) современными тенденциями в системе высшего образования, связанными с необходимостью становления и перспектив развития провинциального университетского образования с учетом требований региона;

2) неразработанностью концептуальных оснований становления университетского образования в филиале;

3) повышением требований к профессиональной готовности молодежи и её мотивированностью на самореализацию в условиях региона;

4) недостаточной разработанностью методико-технологического комплекса, обеспечивающего качество образовательного процесса в филиале университета.

На основании анализа существующих исследований, ретроспективного анализа собственного опыта выявлены противоречия:

- между объективной потребностью общества в культурном и социально-экономическом возрождении провинции и отсутствием высококвалифицированных специалистов, способных решить эту проблему;

- между потребностью молодежи в получении качественного высшего образования на месте и отсутствием социально-педагогических условий её удовлетворения;

- между возросшей потребностью педагогической теории и практики в научно-методическом обеспечении университетского образования в филиале и недостаточностью теоретического обоснования его в педагогической науке.

Данные противоречия определяют проблему исследования: каковы теоретические основы становления университетского образования в условиях филиала?

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Становление университетского образования в условиях филиала».

Цель исследования - разработать теорию становления университетского образования в условиях филиала.

Объект исследования: образовательный процесс университета.

Предмет исследования: становление университетского образования в филиале как развивающего компонента деятельности университета.

Гипотеза исследования: становление университетского образования в филиале — диалектический процесс, в ходе которого высшее образование из реальной возможности превращается в действительность. Развертывание его сущности на основе внутренних противоречий и динамики качественных состояний отражает развитие образовательной среды университета, расширяет грани его социокультурного влияния на провинцию и профессиональное самоопределение молодежи, обеспечивает ответственное отношение субъектов к будущей профессии и самореализацию в условиях региона. Это становится реальностью, если:

- актуализируется у молодежи в малых городах мотивация получения высшего образования, профессиональной и личностной самореализации в условиях региона;

- становление университетского образования в филиале происходит как целостное социокультурное явление на основе интеграции гуманистического подхода с антропологическим, аксиологическим, субъектно-деятельностным и синергетическим подходами, с учетом исторических традиций классического университета и особенностей практики образования в условиях провинциальных городов;

- модель университетского образования в филиале как целостная, вероятностная, социальная система открытого типа базируется на принципах: природо- и культуросообразности, индивидуализации, фундамен-тализации, открытости, формирования нравственного императива, целостности, креативности;

- механизм реализации модели проектируется на основе взаимосвязи компонентов образовательной системы и педагогических возможностей инфраструктуры города;

- технология реализации модели ценностно и личностно ориентирована, отражает нелинейную зависимость обучения и воспитания студентов от педагогических воздействий.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать теоретические предпосылки исследования «провинциального образования».

2. Выявить особенности университетского образования в условиях филиала.

3. Обосновать необходимость использования гуманистического подхода при становлении университетского образования в условиях филиала.

4. Разработать концепцию становления университетского образования в условиях филиала.

5. Разработать и апробировать технологию реализации концепции университетского образования в условиях филиала.

Концепция становления университетского образования в условиях филиала представляет собой целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний.

Понятие «становление» трактуется как всеобщая качественная изменчивость явлений, смена содержания, времени, событий. В этой связи описание становления университетского образования как сверхсложного, вероятностного процесса возможно с позиции интеграции гуманистического подхода с антропологическим, аксиологическим, субъектно-деятельностным, синергетическим. Данная позиция обеспечивает мировоззренческий и методологический плюрализм и позволяет рассматривать университетскую образовательную систему в филиале как целостную, вероятностную, социально-педагогическую систему открытого типа.

Целью становления университетского образования в условиях филиала является создание образовательной среды, способствующей развитию студента как субъекта деятельности, осуществляющего осознанный выбор жизненного пути и готового нести ответственность за свой выбор. Он самостоятельно ставит перед собой те или иные задачи и находит оптимальные способы и средства их решения. Речь идет о том, чтобы создать условия для социализации личности в конкретной социокультурной ситуации конкретного "места", положительной самоидентификации молодых людей, становления человека как патриота. Рассмотрение провинциальной культуры в общероссийском, и шире, мировом контексте создает необходимую систему ориентации в современном социокультурном пространстве.

Ядро концепции составляют:

- идея единства традиций классического университета и специфики образовательной практики в условиях провинциальных городов;

- педагогические закономерности и принципы природо- и культуросо-образности, индивидуализации, фундаментализации, открытости, формирования нравственного императива, целостности, креативности.

Содержательно-смысловое наполнение составляет функциональное взаимодействие компонентов образовательной системы в филиале (закономерности, содержание, критерии и показатели, условия, результаты и оценка).

Технология реализации концепции предполагает использование субъектного опыта преподавателей и студентов; организацию субъект-субъектных отношений между ними; фасилитацию образовательного процесса, психологическое и мониторинговое сопровождение образовательного процесса.

Методологическую основу исследования составили:

- философский уровень базируется на принципах объективности, историзма, единства исторического и логического, теории и практики, конкретности истины, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и её результатов, диалектики объективного и субъективного; диалектическом методе познания, позволяющим рассмотреть становление университетского образования в филиале сквозь призму всеобщего, общего, особенного и единичного, раскрыть диалектическое взаимодействие тенденций преемственности и инноваций;

- общенаучный уровень составили: гуманистический подход в интеграции с антропологическим, аксиологическим, субъектно-деятельностным, синергетическим подходами, приводящий к пониманию университетского образования в условиях филиала как целостного социокультурного явления; теория культуры (JI. С. Выготский, М. С. Каган, М. К. Мамардашвили); теория деятельности (А. Н. Леонтьев), теория личности (К. К. Платонов), теория управления (В. Г. Афанасьев, М. М. Поташник);

- специальный уровень (Е. Н. Белозерцев, В. С. Леднев, В. А. Сласте-нин).

Методы исследования. На теоретическом этапе исследования использовались: анализ научной литературы (частотный, вариационно-корреляционный, системный); ранжирование; обобщение; теоретическое моделирование; экстраполяция; индукция и дедукция. На эмпирическом этапе - наблюдение (включенное, открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное, непрерывное и дискретное), диагностика процесса развития личности студентов и преподавателей в образовательном процессе; проектирование университетского образования в целом, на уровне отдельных учебных дисциплин и определенных педагогических ситуаций. Для обобщения и анализа полученных результатов использовались методы статистической обработки данных.

База исследования: Троицкий, Костанайский, Курганский, Миас-ский филиалы Челябинского государственного университета. На различных этапах исследования в эксперименте приняло участие 2206 студентов и 186 преподавателей.

Исследование проводилось поэтапно в 1996 - 2003 гг.

Этапы исследования. На первом этапе (1996 - 1998) изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и вузовской практике, разработаны исходные позиции исследования. Выявлены особенности провинциального образования. Исследованы возможности организации филиала университета в провинциальном городе. Конкретизирована тема исследования, выявлены существенные противоречия, определена репрезентативность выборки. Обосновывалась и разрабатывалась концепция становления университетского образования в условиях филиала.

На втором этапе (1998 - 2001) на основе теоретического осмысления проблемы осуществлена отработка понятийного аппарата, методологии и методики организации исследования. Завершено создание концепции и уточнены технологические составляющие её реализации. Разработаны механизмы её реализации. Проведен формирующий эксперимент по выявлению эффективности предлагаемого подхода в Троицком филиале и апробация основных идей на базе Костанайского, Курганского, Миасского филиалов Челябинского государственного университета.

Третий этап (2002 - 2003) был связан с проведением контрольного эксперимента, определением логики изложения материала, уточнением теоретических и практических выводов, анализом и оформлением полученных результатов; аргументированием принципов и условий использования модели становления университетского образования в условиях филиала. Проведено теоретическое обобщение результатов исследования. Подготовлен ряд публикаций, результаты исследования оформлены в диссертацию.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теория становления университетского образования в условиях филиала базируется на основе концептуальной идеи единства исторических традиций классического университета (фундаментализации, целостности знаний, нравственного императива) и учета особенностей культурно-образовательной среды региона (как положительных: сохранность культурных традиций, единение студентов и преподавателей, тесная связь с инфраструктурой региона, так и отрицательных: низкая информатизация, недостаточное кадровое обеспечение).

2. Гуманистический подход, принимаемый в качестве методологической основы исследования становления университетского образования в условиях филиала, интегрируется с антропологическим, аксиологическим, субъектно-деятельностным и синергетическим подходами, что обеспечивает понимание: процесса становления университетского образования в условиях филиала как социокультурного явления; обучения и воспитания как самоорганизующихся процессов, в которых студент и преподаватель являются субъектами деятельности, способными к саморазвитию, самосовершенствованию, самореализации;

- университетского образования как целостной, вероятностной, социальной системы открытого типа, способной в кризисных условиях к самоорганизации.

3. Процесс становления университетского образования в филиале обеспечивается совокупностью концептуальных принципов: природо - и культуросообразности, индивидуальности, фундаментализации, открытости, формирования нравственного императива, целостности, креативности.

4. Содержание университетского образования, отвечающее современным требованиям (фундаментализации, глобализации, креативности), помогает студентам и педагогам формировать «поле» ценностей и отношения к ним с позиции будущей профессии, спроектировать себя как деятеля и носителя этих ценностей и культурных отношений.

5. Педагогический механизм реализации концепции становления университетского образования в условиях филиала заключается в обеспечении функционального взаимодействия компонентов образовательной системы (единое образовательное пространство; самоопределение субъектов в воспитательном процессе; образовательные программы; совместная научная работа преподавателей и студентов), каждый из которых является необходимым требованием для успешного профессионального и личностного становления студента.

6. Технология университетского образования ценностно и личностно ориентирована на обучение, воспитание и развитие субъектов образовательного процесса, что предполагает использование субъектного опыта преподавателей и студентов; организацию субъект-субъектных отношений, фасилитацию образовательного процесса, его психологическое и мониторинговое сопровождение.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана теория становления университетского образования в филиале как результат исследования теоретических предпосылок и тенденций его развития в историко-ретроспективном ракурсе с позиций интеграции гуманистического подхода с антропологическим, аксиологическим, субъектно-деятельностным, синергетическим;

- установлена специфика университетского образования в филиале как особого феномена культурно-образовательной среды региона, характеризующаяся сохранностью культурных традиций, единением студентов и преподавателей, тесной связью с инфраструктурой города, низкой информатизацией, недостаточностью кадрового обеспечения;

- определены педагогические закономерности и принципы, составляющие ядро концепции становления университетского образования в условиях филиала;

- выявлен педагогический механизм реализации концепции становления университетского образования в условиях филиала, обеспечивающий системное взаимодействие компонентов образовательной системы, каждый из которых является необходимым и достаточным требованием успешного профессионального и личностного развития студента;

- разработано содержание университетского образования в условиях филиала, отвечающее объективным потребностям развития общества, учитывающее социокультурные и экономические особенности региона;

- доказана эффективность личностно и ценностно ориентированной технологии университетского образования в филиале.

Теоретическая значимость. Результаты исследования:

- обогащают педагогическую науку теорией становления университетского образования в филиале: выявленными закономерностями, принципами и условиями организации образовательного процесса в целях удовлетворения потребности молодежи в получении высшего образования и самореализации молодежи в регионе;

- способствуют реализации концепции становления университетского образования в вариативных условиях развития университета;

- позволяют на теоретической основе осуществить выбор критериальных оснований решения проблемы становления университетского образования в условиях филиала;

-расширяют научное представление о сущности университетского образования в филиале как социально-педагогической системы открытого вида.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты обеспечивают модернизацию университетского образования, так как:

- авторские учебные пособия, спецкурсы, вариативные учебные программы используются при подготовке и проведении лекционных и семинарских занятий преподавателями вузов, педагогических колледжей, инстатутов повышения квалификации педагогических кадров, в работе с аспирантами;

- образовательные и воспитательные программы, разработанные автором, востребуются в вузах, осуществляющих переход от традиционных форм обучения к личностно ориентированным;

- методические рекомендации по формированию единого образовательного пространства филиала университета, развитию личности субъектов образовательного процесса, организации научно-исследовательской работы преподавателей и студентов, по работе с педагогическими кадрами, адресованные руководителям образовательных учреждений, обеспечивают создание систем сопровождения образовательного процесса.

Личный вклад автора состоит в:

- теоретико-методологическом обосновании становления университетского образования в филиале;

- разработке концепции как целенаправленной динамической системы теоретических и методико-технологических знаний, характеризующих понятия, цели, основную идею, педагогические законы и принципы, содержание и технологию становления университетского образования в условиях филиала;

- реализации методологических, теоретических положений и предлагаемых автором концептуальных подходов для стабилизации образовательного процессов в филиалах Челябинского государственного университета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; результатами опытно-экспериментальной работы, целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; научной апробацией результатов исследования на всероссийских, межрегиональных, межвузовских конференциях, а также стабилизацией деятельности Троицкого, Костанайского, Курганского, Миасского филиалов Челябинского государственного университета.

Апробация и внедрение результатов осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, участия в работе научных и научно-практических семинаров в г. Москве, г. Челябинске, г. Костанае, г. Миас-се, г. Троицке, на международных и всероссийских конференциях в Москве, Костанае, Челябинске: «Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза» (Челябинск, 1993); «Новые системы обучения в начальной школе» (Челябинск, 1994); «Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза» (Челябинск, 1994-1996); «Компьютерные технологии в учебном процессе высшей школы» (Челябинск, 1994); «Проблемы развивающего обучения» (Москва, 1996) «Среда-система-управление в педагогике» (Костанай, 1996); «Развитие личности: стратегия и тактика российского образования» (Челябинск, 1997); «Наука, культура и образование России накануне третьего тысячелетия» (Челябинск, 1997); «Проблемы высшей школы» (Челябинск, 1997); «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1998); «Теория и практика освоения управленческих технологий в образовании» (Костанай, 1999 - 2002); «Дидактическое творчество учителя в XXI веке» (Челябинск, 2000); «Лично-стно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2001-2002 гг.). Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на городских и районных семинарах работников образования; на заседаниях кафедр педагогики и психологии Челябинского государственного университета и его филиалов, кафедрах педагогики и психологии педагогического колледжа (г. Троицк). Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Троицкого филиала Челябинского государственного университета и филиалов Челябинского государственного университета (Курганского, Костанайского, Миасского, Магнитогорского); в практику преподавания педагогических и психологических дисциплин Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Троицкого педагогического колледжа. Результаты исследования использованы в качестве методологических и теоретических положений в пяти кандидатских диссертационных исследованиях, выполняемых под руководством автора.

Содержание проведенного исследования подробно изложено в монографиях, статьях, тезисах докладов общим объемом 72,3 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения (общим объемом 400 страниц) и содержит 6 рисунков, 44 таблицы, 22 диаграммы, список литературы, включающий 425 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по пятой главе

1. Эффективность становления системы университетского образования в условиях филиала оценивалась по динамике уровневых показателей в следующих областях: мотивационной, интеллектуальной, деятель-ностной и эмоциональной.

2. Констатирующая часть эксперимента была связана с изучением развития личности студента в начале его обучения в вузе. При этом в рамках каждого критерия исследовались такие параметры:

- мотивационный критерий - увлеченность профессией, желание самореализоваться, направленность на саморазвитие и самосовершенствование;

- интеллектуальный критерий - развитие профессиональной компетенции (оценка знаний умений и навыков по результатам первой аттестации, сформированность навыков саморазвития, коммуникативная компетентность, экологическая компетентность, валеологическая компетентность) и развитие профессионально важных качеств (логическое мышление; творческое мышление; уровень субъектного контроля; волевые качества);

- деятельностный критерий - сформированность умений целеполо-гания, моделирования, проектирования образовательного процесса;

- эмоциональный критерий - эмоциональная комфортность обучения, нравственно-этическое отношение к людям, чувство удовлетворения от учебно-профессиональной деятельности, процесса саморазвития и самосовершенствования.

Полученные данные служили отправной точкой для анализа и сопоставления результатов формирующего эксперимента, и помогли выявить эффективность выдвинутых нами теоретических положений (гл. 1 - 4) и механизмов их реализации на практике (гл. 4).

3. Сравнение развития мотивационной сферы студентов в контрольной и экспериментальных группах позволили выявить преимущества гуманистической модели университетского образования в филиале по сравнению с традиционной (технократической):

- мотивация получения диплома у студентов достаточно высока как в контрольных, так и в экспериментальных группах. Она остается практически неизменной во время всего периода обучения вне зависимости от специальностей. Мотивация «приобретения знаний» в контрольных группах к концу эксперимента незначительно снижается (7-8 %), в экспериментальных группах в конце третьего курса такого спада не наблюдается (19-22 %);

- результаты измерения степени выраженности готовности к саморазвитию свидетельствуют о том, что эти параметры у студентов в на начальной стадии обучения достаточно высоки. Значимые отличия по данному параметру в контрольных и экспериментальных группах наблюдаются только к концу третьего курса и связаны, на наш взгляд с тем, что начальная высокая мотивация саморазвития в контрольных группах была недостаточно «поддержана» инструментально. Это привело к некоторому «угасанию» у студентов желания саморазвиваться и самосовершенствоваться.

4. Исследование динамики становления университетского образования в филиале по интеллектуальному критерию показывает следующее:

- уровень успеваемости студентов в контрольных и экспериментальных группах имеет значимые отличия уже при первом контрольном срезе (7-9 %), данные отличия сохраняются и при дальнейшем обучении;

- коммуникативная компетентность студентов контрольных и экспериментальных групп к концу обучения достаточно высока (60 %), однако в экспериментальных группах «выход» на данный уровень происходит значительно раньше, чем в контрольных группах;

- исследование уровня экологической компетенции свидетельствует, что изменение структур отношения к природе у студентов возможно через интеллектуальную сферу будущего профессионала;

- при исследовании валеологической компетентности студентов установлено, что созданная образовательная система филиала университета обладает богатым потенциалом для развития валеологической компетенции студентов (данные в контрольных и экспериментальных группах отличаются на 15 - 20 %);

- развитие логического мышления студентов в значительной мере зависит от выбранной специальности. Однако в экспериментальных группах всех специальностей данный показатель был выше на 8-10 %, чем в контрольных;

- исследование творческого мышления показывает, что созданная нами образовательная система позволяет студентам намного эффективнее, чем в традиционной системе обучения развивать и реализовывать свои творческие способности (значимые отличия составляют 7 — 11%).

- существенные отличия в уровне сформированности субъектного контроля наблюдались у студентов контрольных и экспериментальных групп на заключительном этапе эксперимента (10 - 15 %). Наибольшая разница прослеживалась по параметрам интернальность в области неудач и интернальность в области отношений в коллективе, что позволяет судить о более высокой степени зрелости личности студентов в экспериментальных группах.

- подтверждением этого могут стать результаты исследования динамики развития волевых качеств, характеризующих меру владения собственным поведением в различных ситуациях - способность сознательно управлять собственными действиями, состоянием и побуждениями (отличия в опытных и экспериментальных группах составляли 8-11 %).

5. Анализ изменений в деятелъностной области показывает, что в экспериментальных группах развитие умений целеполагания, моделирования и проектирования происходит в среднем на 15-20 % быстрее, чем в контрольных группах. Особенно заметна разница в контрольных и экспериментальных группах по таким параметрам, как проектирование и моделирование образовательного процесса самими студентами. В экспериментальных группах изменения этих показателей (по сравнению с начальным уровнем) достигали 35 - 40 %, в то время как в контрольных они были не существенны (6-8 %). Полученные данные служат доказательством того, что созданная нами образовательная система не только содействует формированию у студента направленности на саморазвитие и самосовершенствование, но и обеспечивает инструментальное подкрепление этого процесса.

6. Анализ эмоционального состояния студентов в процессе их обучении позволяет говорить об уровне их адаптации и комфортности психологического климата в вузе. Результаты тестирования показывают, что уровень тревожности студентов контрольных групп на всех стадиях обучения выше, чем в экспериментальных (на 12-18 %).

7. Статистическая обработка полученных результатов по методу Стьюдента и критерию Пирсона (хи-квадрат) показала высокую достоверность экспериментальных данных, что позволяет говорить об успешности развития личности студента в рамках созданной образовательной системы, а, следовательно, можно утверждать, что теоретические принципы, изложенные в диссертации и разработанный механизм их реализации на практике достаточно эффективны.

Заключение

1. Становление университетского образования в филиале университета - актуальная проблема, которая требует научно-теоретического обоснования. Главные цели высшего образования в столице и провинции совпадают: способствовать становлению человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить способы и средства их решения, пути достижения могут отличаться.

2. Теория становления университетского образования в филиале базируется на основе идеи единства исторических традиций классического университета (фундаментализации, целостности знания, духа свободы и творчества) и особенностей культурно-образовательной среды региона (как положительных: сохранность культурных традиций, единение студентов и преподавателей, тесная связь с инфраструктурой города и др., так и отрицательных: низкая информатизация, недостаточность кадрового обеспечения и др.);

3. Концепция университетского образования в филиале выстроена на основе гуманистического подхода, в интеграции с антропологическим, аксиологическим, субъектно-деятельностным и синергетическим подходами на основе принципа дополнительности, что приводит к пониманию: а) образования в условиях филиала как целостного социокультурного явления; б) обучения и воспитания как самоорганизующихся процессов, в которых студент и преподаватель являются субъектами деятельности, способными к саморазвитию, самосовершенствованию, самореализации; в) университетской образовательной системы как целостной, вероятностной, социальной системы открытого типа, максимально способствующей самосовершенствованию и саморазвитию входящих в неё субъектов и способной в кризисных условиях к самоорганизации.

4. Совокупность концептуальных принципов (природо- и культуро-сообразности, индивидуализиции, фундаментализации, открытости, формирования нравственного императива, креативности) обеспечивает целостность процесса становления университетского образования в филиале.

5. Педагогический механизм обеспечивает системное взаимодействие компонентов образовательного процесса (единое образовательное пространство; самоопределение субъектов в воспитательном процессе, образовательные программы; совместная научная работа преподавателей и студентов и др.), каждый из которых является необходимым условием успешного профессионального и личностного становления студента.

6. Ценностно и личностно ориентированная технология организации образовательного процесса в филиале предполагает использование субъектного опыта преподавателей и студентов; организацию субъект-субъектных отношений между ними; фасилитацию образовательного процесса, психологическое и мониторинговое сопровождение образовательного процесса в филиале.

7. Эффективность концепции становления системы университетского образования в филиале характеризуется динамикой профессионального развития личности студентов, что отразилось в развитии мотивационной сферы: мотивация стать профессионалом, направленность на саморазвитие и самосовершенствование; интеллектуальной : развитие профессиональной компетентности и профессионально важных качеств; деятельно-стной: владение студентов умениями целеполагания, моделирования и проектирования; эмоциональной: уровень тревожности, чувство удовлетворения.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о правомерности выдвинутой гипотезы и эффективности авторской теории становления университетского образования в условиях филиала.

Проведенное исследование раскрывает новые направления дальнейшего изучения проблемы организации высшего образования в провинции (преемственность между школой и вузом, углубление связей с другими вузами; совершенствование системы управления и самоуправления, организация вариативного образования с учетом очно-заочной формы обучения, использование компьютерных технологий и др.), способствует постановке вопросов, решение которых будет служить развитию педагогической теории и практике.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Пищулин, Валерий Гаврилович, Оренбург

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М., 1980. -336 с.

2. Адамский А. Школа и власть // Первое сентября №71. - 2001.

3. Адлер А. Наука жить // Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. и общая редакция А. А. Реана. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.- С. 52-65.

4. Азаров Ю. Студент: возможности личностного роста // Высшее образование в России. 2002. - № 1. - С. 50 - 57.

5. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии.-1995. №1. - С.111 - 139.

6. Айнштейн В. Преподаватель и студент: искусство общения // Высшее образование в России. 2000. - № 6. - С. 85-91.

7. Айнштейн В. Преподаватель и студент: практика общения // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С 51-58.

8. Айян Д. Эврика! СПб: Питер Паблишинг, 1997. - 352 с.

9. Акоф P. J1. Системы, организации и междисциплинарные исследования // Исследования по общей теории систем. М., 1969. - С. 143 -164.

10. Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования личност-но-ориентированного обучения: Дис. . докт. пед. наук. Тюмень, 1997. -312 с.

11. Алексеев Н. А. Понятие личностно-ориентированного обучения // Завуч. 1999. - № 3. - С. 113 -126.

12. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. - 216 с.

13. Альтов Г. С. И тут появился изобретатель. М., 1989. - 142 с.

14. Альтшуллер Г. Найти идею. М.: Наука, 1996. - 260 с.

15. Алюшина Ю. Е., Дмитриевская Н. А, Ефимова JI. Е. Наше видение модели специалиста // Научное обеспечение открытого образования.- М.: Изд- во Моск. гос. ун-та экономики, статистики и информатики, 2000.-С. 121.

16. Амонашвили Ш. А. Размышление о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. - 496 с.

17. Ананьев Б. Г. Структура личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - С. 91 - 95.

18. Андреев В. И. Нравственная культура педагога: сущность, структура и функции // Педагогическое образование и наука. 2002. -№1. - С. 38-43.

19. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

20. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-415 с.

21. Андреевский И. О наместниках, воеводах и губернаторах. М., 1864.-86 с.

22. Анисимов В. В. Университетские учебные округа: история и современность // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 70-73.

23. Анохин П. К. Избр. труды. Философские аспекты общей теории функциональных систем. М.: Наука, 1978. - 399 с.

24. Аршинов В. И., Буданов В. Г. Синергетика: эволюционный аспект // Самоорганизация и наука. М., 1994. - С. 229 - 249.

25. Асмолов А. Г. Вариативное образование в изменяющимся мире: Опыт становления и стратегические ориентиры развития современной образовательной системы в России // Вариативные педагогические системы. М., 1995. - С. 40 - 52.

26. Астахова Е. Познавательная активность студентов: поиск форм оптимизации // Alma mater. 2000. - №11. - С. 29 - 32.

27. Атутов П. Р., Будаева М. М. Методологические проблемы национально-регионального образования // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 25-32.

28. Афанасьев В. Г. Научное управление обществом. М.: Политиздат, 1973. - 390 с.

29. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. - 416 с.

30. Афанасьева Ю. Н. "Universitas humana. Гуманитарный университет третьего тысячелетия". М., РГГУ, 2000 - 464 с.

31. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. М., 1982. - 192 с.

32. Балл Г. А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопросы психологии. 1990. - №2. - С. 152 - 159.

33. Балл Г. А., Бургин М. С. Анализ педагогических воздействий и его педагогическое воздействие // Вопросы психологии. 1994. - №4. - С. 56-66.

34. Батоцыренова К. Г. Новые информационные технологии как условие интеллектуального развития личности // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление. Тезисы Всерос. науч.-метод, конф. Новосибирск, 1998. - С. 20 - 28.

35. Белая Г. В. Теоретические основы университетского менеджмента: Монография. М., 2001. - 304 с.

36. Белкин А. С. Педагогика детства: (основы возрастной педагогики).- Екатеринбург: Сократ, 1995.-152 с.

37. Белкин А. С. Теория и практика витагенного обучения с голо-графичиским методом проекций // Школьные технологии. 1997. - №4.-С. 3-10.

38. Белкин А. С., Жукова Н. К. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург, 1998. - 126 с.

39. Белкин А. С. Возрастная педагогика. Екатеринбург, 2000. -272с.

40. Белкин А. С., Силина С. Н. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования. Шадринск, 1999. - 104 с.

41. Белозерцев Е. П. Русское образование: уроки истории, идеи и принципы // Alma mater. 1994. - № 6. - С. 15 - 19.

42. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. (Курс лекций):В 2 ч. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 4.1. - 319 с.

43. Бердяев Н. А. О назначении человека. М., 1993. - 382 с.

44. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.-422 с.

45. Берулава М. Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелиос АРВ, 2000. 345 с.

46. Берталанфи Л. Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. - С. 23 - 82.

47. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 303 с.

48. Беспалько В. П. Программированное обучение: Дидактические основы. М.: Высш. школа, 1979. - 300 с.

49. Беспалько В. П. Элементы теории управления процессом обучения. М.: Знание, 1971.- 72 с.

50. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.-86 с.

51. Бестужев-Лада И. В. Альтернативная цивилизация: почему и какая М.: ВЛАДОС, 1998.-352 с.

52. Бехтерев В. М. Психологическое определение личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - С. 15 - 16

53. Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. -1996.- №4. С. 66 - 73.

54. Блауберг И. В. , Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. 270 с.

55. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагентство, 1994. - 68 с.

56. Бодалев А. А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. 1994. - №1. - С. 122 - 127.

57. Бодалев А. А. Психология межличностных отношений: (к 100-летию со дня рождения В. И. Мясищева) // Вопросы психологии. 1993. -№2.-С. 89-91.

58. Божович JI. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

59. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11 - 17.

60. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17 - 24.

61. Бондаревская Е. В. Ценности личностно ориентированного образования // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29 - 33.

62. Бондаревская Е. В., Бермус Г. А. Теория и практика личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1996. - № 5. — С. 14 -19.

63. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М., 1999. - 216 с.

64. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. -СПб.: Питер, 2001. 304 с.

65. Брайнхауэр X., Шмакке Э. Мир в 2000-м году. Свод международных прогнозов. М.: Прогресс, 1973.- 86 с.

66. Буданов В. Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход // Высшее образование в России. 1994. - №4. - С. 16 - 21.

67. Булгаков С. Н. Философский смысл троичности // Из истории гуманистической мысли. М., 1993. С. 156 - 183.

68. Булынский Н. Н., Парская Н. В. Гуманитарно ориентированная модель педагога профессионального образования как основа формирования инженерно-педагогической субкультуры // Образование и наука.2000. -№3.- С. 119- 125.

69. Бурменская Г. В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий // Вопросы психологии. 2002. - № 1.

70. Валеев Г. X. Объект, предмет и тема научного исследования // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 27 - 31.

71. Васенина И. Мониторинг // Высшее образование в России.2001.- №6.-С. 49-53.

72. Васильев В. JI. Юридическая психология. СПб.: Из-во «Питер», 2000. - 624 с.

73. Васильчиков А. О самоуправлении. Сравнительный обзор русских и иностранных земских и общественных учреждений. СПб., 1871. -284 с.

74. Венгер В., Поу Р. Неужели я гений?. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 320 с.

75. Вербитская Н. О., Бодряков В. Ю. Учебный процесс: информация , анализ, управление. М.: Сентябрь, 1998. - 128 с.

76. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991. - 207 с.

77. Вернадский В. И. Ноосфера: духовный мир человека. М., 1987.- 128 с.

78. Веселков Ф., Александров С. Приобщение к науке // Высшее образование в России. 1999. - №2. - С. 104 - 105.

79. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

80. Вицын А. Краткий очерк управления в России от Петра Великого до издания общего учреждения министерств. Казань, 1855. - 104 с.

81. Владыкин Т. И. вновь о статусе филиала //Высшее образование в России. 2002. - № 1. - С. 119 - 123.

82. Возрастная психология / Под. ред. В. С. Мухиной. М.: Академия, 2000.- 624 с.

83. Волкова Н. Г., Хасанова И. И. Личностно-ориентированная технология адаптации студентов в Вузе // Личностно ориентированное профессиональное образование. Материалы регион, науч.-прак. конф. -Екатеринбург, 2001. С. 86 - 87.

84. Волченко В.Н. Концепция синергийности в системе образования XXI века // Синергетика и учебный процесс. М., 1999. - С. 66 - 76.

85. Вуджек Т. Как создать идею. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 288 с.

86. Вульфсон Б. Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. - № 2. -С. 103-112.

87. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с.

88. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997.-224 с.

89. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.- 479 с.

90. Галицких Е. Экзамен в педагогическом университете // Высшее образование в России. 1999. - №2. - С. 82 - 86.

91. Гатанов Ю. Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации // Психологическая наука и образование. 1998. - №1. - С. 93-100.

92. Гельман В. Федеральная политика и местное самоуправление // Власть. 1997. - №9. - С. 73 - 80.

93. Герасимов С. В. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии. 1994. - №3. - С. 88 - 93.

94. Гершунский Б. С. Готово ли современное образование ответить на вызов XXI века // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 3 - 12.

95. Гессен С.И. Основы педагогики. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

96. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприяти / Под ред. A. JI. Луговенко. М.: Прогресс, 1988. - 61 с.

97. Глассер У. Школа без неудачников. М., 1991. - 184 с.

98. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психологических качествах личности учителя // Вопросы психологии. -1975. №1. - С. 100 - 111.

99. Горб В. Г. Практика подготовки и проведения педагогического мониторинга образовательного процесса в ЕВШ МВД РФ: Учебно-методическое пособие. Екатеринбург, 1997.- 146 с.

100. Гордеева Н. Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 32 - 38.

101. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. 28 с.

102. Громкова М. Позиции и амбиции // Высшее образование в России. 1999. - №2. - С. 61 - 71.

103. Гузеев В. В. Системные основания образовательной технологии. -М.: Знание, 1995. 135с.

104. Гуманизация образования: Теория и практика / Под ред. В. Г. Воронцовой. СПб., 1997. - 96 с.

105. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. -М.: Педагогическое общество России, 1998. 336 с.

106. Гумилев JI. Н. Ритмы Евразии. Эпохи и цивилизации. М.: Эко-прос, 1993.-575 с.

107. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

108. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 544с.

109. Дворкин Б., Дружинин А. Опыт интеграции образования, науки и производства // Высшее образование в России. 2002. - № 1. - С. 38 -43.

110. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер, 1997. - 320 с.

111. Дерзкова Н. Команда: каждый выполняет свою роль // Директор школы. 1997. - №2. - С. 39 - 42.

112. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1996. - 480 с.

113. Дик Ю. И., Пинский А. Л. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. - № 9.

114. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении // Народное образование. 1998. - №7.- С. 19 — 26

115. До донов Б. И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 168 - 181.

116. Додонов Б. И. Эмоциональные типы, типичность и гармоническое развитие личности // Вопросы психологии. 1978. - №3. - С. 21 - 32.

117. Долгополова Н. Взаимодействие как основа учебных технологий // Alma mater. 1999. - №7. - С. 41 - 43.

118. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.-368 с.

119. Дуранов М. Е., Орлов В. Б. Личность обучающегося и её разви-тиею Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1997. - 158 с.

120. Дусавицкий А. К. Личность педагога в системе развивающего образования // Феникс. №5. - 1996. - С. 77 - 91.

121. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. -М.: Дом педагогики, 1996. 208 с.

122. Загвязинский В. И Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. 98 с.

123. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Высшее образование в России. 1992. - № 3. - С. 5 - 35.

124. Занков JI. В. Избранные педагогические труды. М., 1990. -424 с.

125. Запесоцкий А. С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 3-8.

126. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 397 с.

127. Зеер Э. Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 258 с.

128. Зеер Э. Ф., Шахматова О. Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - 245 с.

129. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

130. Зиновкина М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999. - N 3. - С. 101 - 104.

131. Зиновьев Д. В. Социокультурная толерантность ее сущностные характеристики//Парадигма. - 1998. - №1.- С. 50-61.

132. Зинченко В. В., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

133. Зинченко В. П. Вклад А. А. Ухтомского в психологическую физиологию // Вопросы психологии. 1995. - №5. - С. 79 - 80.

134. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997.- №5.-С. 3-16.

135. Зорина JI. Я. Отражение идеи самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. - №4. - С. 105 - 109.

136. Зотов А. Ф. Культура, общество, образование // Вопр. философии. 1997. - № 2. - С. 29 -30.

137. Игнатова В. А. педагогические аспекты синергетики // Педагогика.-2001.- №8.-С. 26-31.

138. Изард К. Э. Психология эмоций СПб.: Издательство «Питер»», 1999. - 464 с.

139. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб: Изд-во «Питер», 2000. -512 с.

140. Интенсификация творческой деятельности студентов. Казань, 1990. - 198 с.

141. Каган М. С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.- 328 с.

142. Каган М. С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис,1997.-205 с.

143. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990. 144 с.

144. Капица П.Л. Эксперимент теория - практика. - М.: Наука, 1981.-496 с.

145. Капица С. П. Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука. - 1997. — 285 с.

146. Карпенко М. П., Помогайбин В. Н. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и её технологическом обеспечении // Школьные технологии. 1999. - № 1 - 2. - С. 3 - 9.

147. Касьян А. А. Понятие гуманитаризация образования: поиски смысла // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург,1998.-С. 65-72.

148. Качалова Л. В поисках адекватной самооценки (витагенное образование) // Высшее образование в России. 2000. - № 5.- С. 30 - 34.

149. Келли Д. Теория личности. СПб: Речь, 2000. - 249 с.

150. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996. - 190 с.

151. Киселев А. Когда выбрана цель // Высшее образование в России. -2002. -№ 1. С. 31 -38.

152. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995176 с.

153. Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - №2. - С. 11 - 14.

154. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

155. Кликунов Н., Окорокова Г. О статусе филиала // Высшее образование в России. 2001. - № 5. - С. 24 -30.

156. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. - №3. - С. 70 - 72.

157. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994. - 230 с.

158. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика и принципы коэволюции сложных систем // Проблемы общественного развития. 1994. -№3-4. - С. 3- 12.

159. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мирови-дение: диалог с И. Пригожиним // Вопросы философии. 1992. - № 12. -С. 3 - 20.

160. Князева М. Л. Ключ к самосозиданию. М.: Мол. гвардия, 1990. - 255 с.

161. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - №6. - С. 84 - 89.

162. Колин К. К. Будущее науки: методология познания и образовательные технологии // Alma mater. 2000. - № 11. - С. 33 - 39.

163. Колин К. К. Человек и будущее: динамический вызов // Alma mater. 1999. - № 10. - С. 3 - 10.

164. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. И. Пискунова: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 656 с.

165. Кон И. С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

166. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986. - 143 с.

167. Конаржевский Ю. А. Проблемы внутришкольного управления. -Челябинск, 1989.- 151 с.

168. Конаржевский Ю. А. Что нужно знать директорам школы о системах и системном подходе. Челябинск, 1986. - 135 с.

169. Конев В. А. Культура и архетектура педагогического пространства П Вопросы философии. 1996. - № 10. - С. 46 - 58.

170. Конопкин О. А. Психическая регуляция произвольной активности человека // Вопросы психологии. 1995. - №1. - С. 5 - 12.

171. Коржуев А. В., Попков В. А., Рязанова Е. JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. -2002.-№ 1.-С. 18-22.

172. Корнетов Г. Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 61 - 69.

173. Коротяев Б. И. Ученье процесс творческий. - М.: Просвещение, 1989.- 158 с.

174. Коссов Б. Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 58 - 68.

175. Косюк Л. Центральная фигура ученик как личность. Из опыта создания личностно-ориентированной системы обучения // Директор школы.-1995. -№ 5. - С. 41 - 49.

176. Краевский В. В. Воспитание или образование? // Педагогика. -2001. № 3. - С. 3 - 10.

177. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994.- 164 с.

178. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2001. - 992 с.

179. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов / Под ред. Е. И. Щеблановой. М.: ИНТОР, 1995. - 48 с.

180. Кузнецова А. Г. Совершенствование процесса обучения на основе личностно ориентированного подхода. Хабаровск, 1996. - 96 с.

181. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 113 с.

182. Кузьмина Н. В., Карпов В. В., Варфоломеева А. Е. Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей: Методические рекомендации. М., 1998. - 68 С.

183. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997. -243 с.

184. Куликова Л. Н. Теоретико-методологические основания процесса саморазвития // Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000. - С. 3 - 12.

185. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

186. Ладыжец Н.С. Развитие идеи западного университета. Ижевск: Филиал издательства Нижегородского университета при УдГУ, 1991. - 84 с.

187. Левитан К. М. Педагогическая деонтология и её категориально-понятийный строй // Понятийный аппарат педагогики образования: Сб. науч. тр. -Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 1998. Вып.З. - С. 112 -125.

188. Лежнева Н. В. Личностно-ориентированное образование в начальной школе. Челябинск, 2000. - 234 с.

189. Лежнева Н. В. Мониторинг учебно-воспитательного процесса при личносто-ориентированном обучении. Челябинск, 1999. - 221 с.

190. Лежнева Н. В. Учитель в системе личностно-ориентированного обучения // Директор школы. 2000. - №9. - С. 109 -117.

191. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников. М.: Академия, 2000.- 320 с.

192. Лейтес Н. С. Возрастные предпосылки умственных способностей // Советская педагогика. 1974. - №1. - С. 97 - 107.

193. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / Под ред. М. К. Кабар-дова. М. - Нальчик, 1996. - 96 с.

194. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1997 . - 134 с.

195. Леонтьев А. Н. Индивид и личность // Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С. 71 -77.

196. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1981. - 584 с.

197. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 33 - 38.

198. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

199. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А. Г. Рузской. Воронеж: МОДЭК, 1997. - 383с.

200. Лихачев А. Е. Антропологический принцип в отечественной педагогике // Учителю об экологии детства / Под ред. В. И. Панова, В. П. Лебедевой. Черноголовка: Издательский отдел ЦКФЛРАО, 1995. - С. 77 -96.

201. Лихачев Б. Т. Педагогика. М.: Юрайт, 1998. - 464 с.

202. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М.:Прометей, 1995. -282 с.

203. Ловцов Д. А., Богореев В. В. Адаптивная система индивидуализации обучения // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 24-28.

204. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

205. Ломоносов М. В. Избранные сочинения. М., 1991 - 86 с.

206. Лохвицкий А. Губерния. Ее земские и правительственные учреждения. СПб., 1864. - 368 с.

207. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56 - 61.

208. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. М.: Изд-во РАНИНИОН, 1992.-50 с.

209. Макарова Л. В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.-161 с.

210. Макарова Н. Студенческие корпорации первых российских университетов // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С. 86 - 89.

211. Максимова С. Ю. Проблемы проектирования и реализации лич-ностно-ориентированного обучения и воспитания в общеобразовательной школе // Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -Северск, 1997. С. 12-13.

212. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Формирование мотивации учения школьников: книга для учителя. М., 1980. - 192 с.

213. Маткин В. Особенности ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста профессионала// Alma mater. 1999. -№ 6. - С. 23 - 25.

214. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Психологический мониторинг // Школьные технологии. 1999. - №5. - С. 3 - 20.

215. Матрос Д. Ш, Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга// Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 10-21.

216. Матушанский Г. У., Образовательные маршруты подготовки педагогических и инженерных кадров в Российской и зарубежной высшей школе // Информационные технологии. 2000. - № 3 - с. 557 - 563.

217. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.- 142 с.

218. Махмутов М. И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 91 - 100.

219. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.- 236 с.

220. Машукова Н. Д. Методические рекомендации по организации внутрифирменного обучения персонала. Ярославль: ЯрИПК, 2000. - 78 с.

221. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование в России. 2000. - № 5. - С. 19 - 25.

222. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования. М.: Высшая школа, 1987. - 199 с.

223. Методы системного педагогического исследования / Под. ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1980.- 126 с.

224. Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе. М.: Интелтех, 1997. - 124 с.

225. Мириманова М. Рефлексия как механизм развития самоорганизующихся систем // Развитие личности. 2001. - № 1. - С. 32 - 36.

226. Миронова М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 44 -53.

227. Моисеев Н. Н. Слово о научно-технической революции. М.: Мол. гвардия, 1985. - 238 с.

228. Моисеев Н. Н. Современный рационализм. М., 1995. - 254 с.

229. Моисеев Н. Н. Цивилизация XXI века роль университетов // Alma mater. - 1994. - № 5-6. - С. 9 - 16.

230. Морозова О. П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 61-68.

231. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984. 112 с.

232. Мясищев В. Н. Лечность и отношения человека // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Издательство «Питер», 2000.-С.95 - 105.

233. Мясищев В. Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - С. 34 - 39.

234. Назарова Т. С., Шаповаленко В. С. «Синергетический синдром» в педагогике // Педагогика. 2001. - № 9,- С. 25 - 33.

235. Назарова Т. С., Шаповаленко В. С. От экстремальных педагогических технологий к традиционной практике // Педагогика. 2001. - № 5. - С. 23 - 29.

236. Найсер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. ~ 230 с.

237. Научно-исследовательская работа студентов / Под ред. М. Г. Сачека. Мн.: Выш. шк., 1989. - 109 с.

238. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. От диссипативных структур к упорядоченности через флуктуации. М.: Мир, 1997. - 224 с.

239. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: Профессиональное образование, 1998. - 134 с.

240. Образование в провинции: проблемы, подходы, решения (круглый стол) // Педагогика. 1999. - №7. - С. 42 - 59.

241. Образовательная политика России на современном этапе // Высшее образование в России. 2002. - № 1. - С. 20-30.

242. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301 с.

243. Орлов А. Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (к 100-летию со дня рождения К. Роджерса) // Вопросы психологии. 2002. - № 1. - С. 64 - 84.

244. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. - № 1.- С. 5 - 19.

245. Осницкий А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М.; Нальчик: Издат. центр "Эль-ФА", 1996. 148 с.

246. Основы педагогических технологий (Краткий толковый словарь) / Под ред. А. С. Белкина. Екатеринбург, 1995. - 22 с.

247. Основы психологии. Практикум / Под ред. Л. Д. Столяренко. -Ростов на Дону: Изд-во «Феникс», 2000. 576 с.

248. Павленко А. «Регианальность» и (или) «провинциальность»? // Alma mater. 1999. - № 11. - С. 26 - 29.

249. Панов В. И. Общие методологические проблемы экопсихологии детства // Учителю об экологии детства / Под ред. В. И. Панова, В. П. Лебедевой. Черноголовка: Издательский отдел ЦКФЛРАО, 1995. - С. 4 -15.

250. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М. Н. Певзнера, В. О. Букетова, О. М. Зайченко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.- С. 265.

251. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1996. - 602 с.

252. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1990. - 86 с.

253. Петрович Н. Т, Цуриков В. М. Путь к изобретению. М.: Мол. гвардия, 1986. - 222 с.

254. Петровский А. В. Введение в психологию. М.: Издательский центр «Академия», 1995. - 496 с.

255. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигмы субъект-ности. Ростов на Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

256. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании// Психологическая наука и образование. 1996. - № 1. - С. 100 - 109.

257. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С. 40 - 46.

258. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1985. - 174 с.

259. Пиаже Ж. Избранные педагогические труды. М., 1969.- 659 с.

260. Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

261. Пищулин В. Г. Воспитательная система как основа формирования единого образовательного пространства. Челябинск: Изд-во Чел. Гос. ун-та, 2002. - 56 с.

262. Пищулин В.Г. Концептуальные основы программы развития филиала классического университета. Челябинск: Изд-во Чел. Гос. ун-та, 2001.-94 с.

263. Пищулин В. Г. Модель специалиста как основа построения университетской образовательной системы // Педагогика. 2002. - № 9.-С. 22-27.

264. Пищулин В. Г. Роль преподавателя при построении гуманистической образовательной модели в университете // Объединенный научный журнал. 2002.-№ 30.-С. 22-28.

265. Пищулин В. Г. Университет в провинции. миф или реальность? // Личностно-ориентированное профессиональное образование: Материалы регион, науч.-практ. конф. Екатринбург, 2001. С. 121 - 124

266. Пищулин В. Г. Университет в провинции: теория и практика организации университетского образования в условиях филиала. Челябинск: Фрегат, 2002. - 274 с.

267. Пищулин В. Г. Университетское образование: поиск путей интенсификации // Объединенный научный журнал (Москва). 2002. - № 30.-С. 13-16.

268. Пищулин В. Г., Нужнова С. В. Функции преподавателя при использовании компьютерных технологий в образовательном процессе // Личностно-ориентированное профессиональное образование. Материалы регион, науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2001. - С. 124- 125.

269. Платонов К. К. Концепция динамической функциональной структуры личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - С. 119 - 130.

270. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986.- 326с.

271. Плотникова Т. А. К вопросу о саморазвитии студента в образовательном пространстве Вуза / Под ред. Е. В. Шишмаковой. Благовещенск: Изд-во БГТГУ, 2000 - С. 17 - 21.

272. Подгурецкий Ю. Интеграция в коммуникативном процессе // Alma mater. 1999. - № 7. - С. 44 - 47.

273. Подгурецкий Ю., Куберчик Р. Формы социальной коммуникации // Alma mater. 1999. - № 12. - С. 44 - 47.

274. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000.- 184 с.

275. Поливанова Н. И. Уровень совместности как показатель теоретического способа решения задачи // Психологическая наука и образование. -1996. № 2. - С. 91 - 104.

276. Поливанова Н. И., Ривина И. В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. - С. 43-53.

277. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

278. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. М., 2001,- 320 с.

279. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности. Казань, 1989. -206 с.

280. Поташник М. М. Оптимизация управления школой. М.: Знание, 1991.-64 с.

281. Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев: Рад. школа, 1988. - 189 с.

282. Практикум по психодиагностике / Под ред. Н. С. Глуханюк. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 155 с.

283. Пригожин И. Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. - 432 с.

284. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы филосо-фии.-1991. № 6. - С. 46 - 52.

285. Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве: Материалы научно-методической конференции / Под ред. Е. В. Шишмаковой. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000 - 186 с.

286. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 360 с.

287. Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Т.2. - 248 с.

288. Психология личности в трудах зарубежных психологов / Под ред. А. А. Реана. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 320 с.

289. Психология личности в трудах отечественных психологов / Под ред. Л. В. Куликова. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 480 с.

290. Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образования // Высшее образование в России. 1998.-№2.-С.41 - 45.

291. Равкин 3. И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 87 - 90.

292. Радионов В. Е., Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб.: Из-во Спб. гос. техн. ун-та, 1996. - 140 с.

293. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. -СПб.: Издательство «Питер», 2000. 656 с.

294. Райский Б. Ф. О некоторых закономерностях процесса самооб-разования//Формирование у учащихся стремления к самообразованию. -Волгоград, 1976. С. 10 - 15.

295. Рапопорт А. Математические аспекты абстрактного анализа систем // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. -С. 83 - 105.

296. Ратанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М., 1998. 320 с.

297. Реан А. А., Коломенский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер»», 1999. - 416 с.

298. Репин С. А. Управление областной образовательной системой. -Челябинск, 1997. 152 с.

299. Репин С. А. Программно-целевой принцип управления образованием. Челябинск, 1999. - 168 с.

300. Репкин В. В. О понятии учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. Психология. 1976. - № 132. - С. 3 - 10.

301. Рефлексивные процессы: психолого-педагогические аспекты // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 5 - 14.

302. Роберте Д., Круз Р., Нербет Ю. Экспорт моделей // Alma mater.-1999. №7. - С. 48 - 52.

303. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: В 2 кн. -М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

304. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 276 - 283.

305. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс, 1994.- 480 с.

306. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М., 1995. - 196 с.

307. Романенко Л. На пороге XXI века // Высшее образование в России. 1997.-№ 1.-С 9 - 13.

308. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 720 с.

309. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1973.-С. 330-420.

310. Рубцов В. В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 49 -59.

311. Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. - С. 9 - 19.

312. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы : Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. В. С.

313. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. - 158 с.

314. Рыженков С. и Гельман В. Местное самоуправление: новая неполитическая оппозиция. // Новая ежедневная газета. 1994. - 26 октября.

315. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя. М., 1997. - 244 с.

316. Рюмшина Л. И. Эмперическое изучение стилей поведения педагогов // Вопросы психологии. 2000. - № 1. - С. 142 - 149.

317. Савельева А. Инновационное высшее образование // Высшее образование в России. 2001. - № 6. - С. 42 - 45.

318. Сафин Р. С. Особенности проектирования эргономических технологий обучения в вузе // Педагогическое образование и наука. 2002. -№ 1.-С. 15-18.

319. Свинина Н. Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 27 -31.

320. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

321. Селевко Г. К. Текстовый аспектный анализ урока // Школьные технологии. 1997. - № 2. - С. 105 -119.

322. Селезнева Н. А., Татур Ю. Г., Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. М.: Исслед. Центр Гособразования СССР, 1991. - 65 с.

323. Селюцкий А. Б. Шанс на приключение. Петрозаводск: Карелия, 1991. - 304 с.

324. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Акакдемия, 2000. - 240 с.

325. Сенько Ю. В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 11 - 17.

326. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16 - 20.

327. Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. схем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

328. Сериков В. В. Подготовка учителей к профессиональной деятельности в условиях личностной ориентации образования // Среднее профессиональное образование. 2000. - № 7. - С. 5 - 10.

329. Сериков В. В. Предисловие к сборнику «Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук». М., 1995.-С. 3-6.

330. Сериков Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. -Курган: Зауралье, 1997. 464 с.

331. Силина С. Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 47- 53.

332. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М., 1995. - 226 с.

333. Симонов П. В., Ершов П. В. Темперамент. Характер. Личность. -М.: Наука, 1984. 161 с.

334. Симонов П. В. Мотивированный мозг. М., 1987. 264 с.

335. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 1986 с.

336. Скок Г. Б. К проблеме качества образования // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление: Тез. докл. Всерос. науч.-метод. конф. Новосибирск, 1998. - С. 20 - 28

337. Сластенин В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Пед. образов для XXI века: Материалы междунар. науч.-практ. конф. М., 1994. - С. 14 - 27.

338. Смирнов А. Г. Практикум по общей психологии. М.: Изд-во Института психотерапии, 2001. - 224 с.

339. Смирнова Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JL: ЛГУ, 1977. - 140 с.

340. Совершенствование руководства учреждениями народного образования / Под ред. В. И. Кулика, Л. Д. Лесова. Гомель, 1991. - 58 с.

341. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И. Я. Лер-нера, И. К. Журавлева. - М., 1995. -364 с.

342. Соколова Л. Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя. Оренбург, 1999. - 300 с.

343. Солнцева Н. Мотивационная основа педагогической деятельности// Высшее образование в России. 1999. - №4. - С. 90 - 99.

344. Соловьенко К, Пугачева Е. Открытость и самоорганизация в реформе высшей школы // Alma mater. 1998. - № 5. - С. 3 - 7.

345. Спенсер Д. "Да" или "Нет".— СПб. : Питер Пресс, 1996. 128 с.

346. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М.: ИПЛ, 1972. - 303с.

347. Степнин В. С., Аршинов В. И. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. -М., 1994 64 с.

348. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

349. Сухарев А. В. Этнофункциональный подход к проблеме психического развития человека // Вопросы психологии. 2002. - № 1. — С. 57 -64.

350. Сухо дольский Г. В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: ЛГУ, 1976. - 120 с.

351. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд. саратовского ун., 1987. - 176с.

352. Талых А. Предмет мониторинга качество образования // Директор школы. - 1999. - № 3. - С. 13 - 20.

353. Тарасов Л. В. Модель школы «Экология и диалектика» // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 55 - 70.

354. Тарасов JI. В. Почему «экология» и почему «диалектика»? // Школьные технологии. 1997. - №2. - С. 19 - 28.

355. Татьянченко В. С. Информационный банк руководителя общеобразовательной школы: Методические рекомендации. Челябинск, 1992. - 138 с.

356. Теория и практика воспитательных систем / Под ред. JI. И. Новиковой: В 2 кн. М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993. - Кн1. - 143 с.

357. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 536 с.

358. Тесты. Выбор профессии / Под ред. О. И. Тушкановой. М., 2000. - 47 с.

359. Тесты. Личность. Общение / Под ред. О. И. Тушкановой. М., 2000. - 63 с.

360. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1998. - № 4. -С.123 -132.

361. Трегулов Ф. Ш. Формирующая биосоциальная педагогика. -Уфа, 1999.-386 с.

362. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

363. Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании: проблема преодоления // Директор школы. 1996. - № 6. - С. 60-65.

364. Управление развитием современной школой / Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. М.: Новая шк., 1995. - 462 с.

365. Урсул А. Д. Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации. М.: Луч, 1993. - 136 с.

366. Усова Н. А. Субъективные процессы творческого компонента личности // Вестник Челяб. гос. пед. ун-та. 1998. - №3. - С. 242 - 248.

367. Ухтомский А. А. Доминанта. М. - Л.: Наука, 1966. - 273 с.

368. Учителю об экологии детства / Под ред. В. И. Панова, В. П. Лебедевой. Черноголовка: Издательский отдел ЦКФЛРАО, 1995. - 231 с.

369. Филиппов В. Некоторые общемировые тенденции развития классических университетов // Alma mater. 1996. - № 4. - С. 22 - 24.

370. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

371. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

372. Хамитов Э. Ш. Формирование контингента педагогического высшего учебного заведения // Образование и наука. 2001. - № 4. - С. 101-109.

373. Холл А. Д., Фейджин Р. Е. Определение понятия системы // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс. 1969. - С. 252 - 282.

374. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. гос. ун-та., 1997. 392с.

375. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб. : Питер, 2001. -608 с.

376. Циркин С. Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 752 с.

377. Цирлина Т. В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Сентябрь, 1997. - 112 с.

378. Цукерман. Г. А Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.- Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995.- 186 с.

379. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: Столетие, 1994. - 192 с.

380. Шадриков В. Д. Народная школа // Высшее образование в России. 1993.-№2-С.-105-114.

381. Шадриков В. Д. Социальные науки и гуманитаризация высшего образования в России // Высшее образование в России. 1992. - № 3 - С. - 45 -52.

382. Шайдурова JI. С. Внутришкольный мониторинг инструмент управления качеством образования // Завуч. - 1998. - №6. - С. 36 - 47.

383. Шарагина JI. И. Логика воображения: Учебное пособие. Одесса: Полис, 1995. - 111 с.

384. Шаронин Ю. Синергетика в управлении учреждениями образования // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 14 - 18.

385. Шахматова О. Н. Практикум по социальной психологии. Екатеринбург: Из-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. - 85 с.

386. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1980.-Т. 2.-326 с.

387. Шевелева С. С. Открытая модель образования. М.: Магистр, 1997. - 48 с.

388. Шелтон А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 288 с.

389. Шиханцев Г. Г. Юридическая психология. М.: Зерцало, 2000. -352 с.

390. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. - С. 24 - 29.

391. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998. - 86 с.

392. Шкиндер В. И. Содержание понятий «гуманизация» и «гуманитаризация» в педагогике // Понятийный аппарат педагогики образования: Сб. науч. тр. Екатеринбург, 1998. - С. 32 - 49.

393. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. -М.: Парсифаль, 1994. 80 с.

394. Штейнер Р. Очерки теории познания Гётевского мировоззрения. М.: Парсифаль, 1993. - 144 с.

395. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. М., 1993. - 463 с.

396. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

397. Эмоции и личность / Под ред. Ю. П. Строкова. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1998. - 148 с.

398. Эткинс П. Порядок и беспорядок в природе / Пер. с англ. -М.:Мир,1987. 224 с.

399. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996 - 96 с.

400. Якиманская И. С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. - № 3. -С. 65 -72.

401. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2.- С. 3142.

402. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. -1994. -№ 2. -С. 64 -77.

403. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. -N3.-C. 56-67.

404. Якиманская И. С. Региональная политика в образовании. М., 1997.-84 с.

405. Яковец Ю. В. История цивилизации. М., 1995. - 268 с.

406. Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. 1994. -№5. -С. 37-42.

407. Яковлева Е. JI. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. 1996. - №3. - С. 28 - 34.

408. Яковлева Е. JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 20 - 27.

409. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

410. Allport G.W. Traits revisited // American Psychologist. 1966. - № 21.-P.1-10.

411. Bollnow O. F. Existenzphilosophie und Pedagogic. Stuttgard, 1959.-130 p.

412. Carroll J. The post-humanist university: Thee theses // The Salisbury review. 1988. - № 2. - P. 20-25.

413. Gould C. From the dialectic of guestions to social critique // Philosophy and Education.- 1976. V. 1. - №1. - P. 12 - 19.

414. Hubler A. Modelling and Control of complex Systems: Paradigms and Applications. Modelling Complex Phenomena. L. Lam ed. -New York: Springer, 1992.

415. Inhelder В., Piaget J. The growth of logical thinking. New York: Basic Books. - 1958. - 168 p.

416. Keating D. P. Thinking processes in adolescence. New York: Wiley.-1980.-248 p.

417. Mann L. Harmoni R., Power C. Adolescent Decision-Making: The Development of Competence// Journal of Adolescence.-1989.- P. 265-278.

418. Maslow A. N. Motivation and personality .- N. Y.: Harper and Row. 1968.- 142 p.

419. Merry U. Coping with Uncertainty. Praeger, 1995. - 86 p.

420. Richards D. Is Strategic Decision Making Chaotic?//Behavioral Science. 1990. - № 35. - P. 219 - 232.

421. Sternberg R. J. Intellectual development: Psychometric and information processing approaches. New York: Erlbaum. - 1988.-94 p.

422. Sternberg R. J. Mechanisms of cognitive development. — New York: Freeman. 1984. -316 p.

423. The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation of selections from his writings. H. L. & R. R. Ansbacher. N. Y.: Basic Books, 1967. - 245 p.

424. Zabeck J. Schluesselqualifikationen// Wirtschaft und Erziehung. -1989.-№3.-P. 77 86.