Мониторинг становления специалиста как фактор гуманизации образовательной системы университета

Пищулина, Татьяна Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Мониторинг становления специалиста как фактор гуманизации образовательной системы университета

Автореферат

Автор научной работы: Пищулина, Татьяна Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мониторинг становления специалиста как фактор гуманизации образовательной системы университета"

На правахрукописи

Пищулина Татьяна Валерьевна

МОНИТОРИНГ СТАНОВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА КАК ФАКТОР ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ УНИВЕРСИТЕТА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск -2004

Работа выполнена в Троицком филиале Челябинского государственного

университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Лежнева Нина Вячеславовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Яковлев Евгений Владимирович

кандидат педагогических наук, доцент Обоскалов Александр Григорьевич

Ведущая организация:

Башкирский государственный педагогический университет

Защита состоится 25 мая 2004 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при Челябинском государственном педагогическом университете (454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «24» апреля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, педагогических наук, доцент

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и последние правительственные документы по вопросам высшего образования предусматривают ряд приоритетных мер по обеспечению качества образования и созданию системы его отслеживания, в том числе - определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, организацию педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования. Особенно это актуально для малых городов, так как их возрождение напрямую связано с организацией качественной подготовки специалистов на местах.

Анализ научно-педагогической и методической литературы позволяет заключить, что наиболее значимые труды по проблеме мониторинга появились лишь в конце 1990-х годов (В. И. Андреев, А. С. Белкин, В. П. Беспалько, Н. С. Глуханюк, В. Г. Горб, Э. Ф. Зеер, Н. В. Лежнева, С. Н. Силина, С. Е. Шишов, и др.). Они выстраивались на теоретической базе управления образованием, разработанной Ю. А. Конаржевским, В. С.Лазаревым, А. М. Моисеевым, А. АОрловым, С. А. Репиным, Г. Н. Сериковым, В. П. Симоновым, П. И. Третьяковым, Т. И. Шамовой и др. В трудах ученых определены и раскрыты принципы и функции управления, содержание управленческой деятельности, создавшие основу для разработки системы мониторинга. В последние несколько лет активно исследуются вопросы, связанные с разработкой технологий и механизмов управления образованием на основе мониторинга (А. С. Белкин, Д. Ш. Матрос, А. Г. Обоскалов, А. А. Орлов, М. М. Поташник, Т. А. Строкова и др.).

В контексте данного исследования также значимы труды, посвященные: проблемам отечественного (В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др.) и зарубежного университетского образования (В. В. Анисимов, В. Г. Белая, Р. Вольф, В, Гумбольд, И. В. Захаров, Н. С. Ладыжец, Е. С. Ляхович, В. Роуг и др.); феномену образования в малом городе (Е. П. Белозерцев, Л. Н. Голубев, П. Л. Лавров, А. Г. Павленко и др.); проблемам самоорганизующихся систем (В. Г. Буданов, С. П. Капица, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожий и др.); гуманизации образования (А. Г.Асмолов, М. Н. Безрукова, Л. Вербицкая, В. И. Загвязинский, Б. Коссов, В. В. Краевский и др.), развитию и саморазвитию личности в процессе обучения и воспитания (А. Ф. Аменд, В. И. Андреев, А. Г. Асмолов, Ю. К. Бабан-ский, А. С. Гаязов, А. В. Кирьянова, И. Я. Лернер, Н. Н. Тулькибаева, 3. И. Тюмасева, А. В. Усова, Н. М. Яковлева и др.).

низация образовательного процесса, н о

1рогр|Шй«¥йдеи в Г и к

Кроме того, в научных источниках мы не встретили специальных исследований, посвященных проблеме изучения особенностей мониторинга в условиях университета, расположенного в малом городе: не выявлены факторы, способствующие или препятствующие организации такого мониторинга, условия, при которых мониторинг содействует (а не препятствует) гуманизации образовательного процесса.

Таким образом, организация качественной университетской подготовки специалистов на местах связана с разрешением основных противоречий:

-между необходимостью создания информационной системы динамического контроля подготовки специалистов в университете и недостаточной разработанности теоретических и технологических основ создания такой системы в условиях университета, расположенного в малом городе;

- между потребностью создания мониторинга, содействующего реализации прогрессивных идей в педагогике высшей школы (гуманизация образовательного процесса) и недостаточностью научных разработок в этом направлении.

Данные противоречия определяют проблему исследования: разработать мониторинг становления специалистов в условиях филиала университета, содействующий гуманизации образовательного процесса.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Мониторинг становления специалиста как фактор гуманизации образовательной системы университета».

Цель исследования - разработать педагогические условия мониторинга становления специалиста, как фактора гуманизации образовательной системы университета и экспериментально проверить их эффективность.

Объект исследования: процесс становления специалиста в условиях филиала университета, расположенного в малом городе.

Предмет исследования: мониторинг становления специалиста в университетской системе филиала.

Гипотеза исследования: мониторинг становления специалиста в филиале университета может существенно повысить эффективность образовательного процесса, если:

- в основу мониторинга положен гуманистический подход в сочетании с антропологическим, культурологическим и синергетическим подходами;

- в качестве содержательной основы мониторинга принята модель выпускника университета — специалиста, мотивированного на профессиональную и личностную реализацию в условиях малого города, ориентированного на саморазвитие и самосовершенствование, способного максимально содействовать возрождению региона, конкурентоспособного на общем рынке труда;

- организация мониторинга носит поэтапный характер (организационно -подготовительный; адаптационный; промежуточно-диагностический; экспертный), каждый из этапов является необходимым звеном целостного мониторингового процесса;

- студент является не только объектом, но и субъектом мониторинговых исследований, что достигается через поэтапное формирование готовности у

студентов самоконтроля своей деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной;

- информационные потоки мониторинга имеют три взаимосвязанных ветви (рефлексивную, тактическую и стратегическую), которые позволяют интегрировать работу всех звеньев филиала и обеспечить тем самым целостность образовательного пространства и эффективность его развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы организации мониторинга становления специалиста в педагогической теории и практике педагогики.

2. Определить возможности содействия мониторинга гуманизации образовательного пространства филиала.

3. Уточнить основные характеристики мониторинга становления специалиста, применительно к рассматриваемой проблеме.

4. Определить и экспериментально проверить педагогические условия мониторинга становления специалиста как фактора гуманизации образовательной-системы филиала университета.

5. Разработать методико-технологическое обеспечение мониторинга становления специалиста в условиях филиала университета.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные исследования в области философии, психологии и педагогики:

- философский уровень базируется на принципах объективности, историзма, единства исторического и логического, теории и практики, конкретности истины, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и её результатов, диалектики объективного и субъективного; диалектическом методе познания, позволяющим рассмотреть университетское образование в филиале сквозь призму всеобщего, общего, особенного и единичного, раскрыть диалектическое взаимодействие тенденций преемственности и инноваций;

- общенаучный уровень составили: гуманистический подход в сочетании с антропологическим, культурологическим и синергетическим, приводящий к пониманию университетского образования в условиях филиала как целостного социокультурного явления; теория культуры (Л. С. Выготский, М. С. Каган, М. К. Мамардашвили); теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), теория личности (А. Г. Асмолов, К. К. Платонов), теория управления (В. Г. Афанасьев, М. М. Поташник, С. А. Репин, Е. В. Яковлев и др.);

-специальный уровень (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Г. П. Щедровицкий).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы: на теоретическом этапе исследования - анализ научной литературы; обобщение; теоретическое моделирование; экстраполяция; индукция и дедукция. На эмпирическом этапе - наблюдение (включенное, открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное, непрерывное и дискретное); диагностика процесса развития личности студентов и преподавателей в образовательном процессе; проектирование мониторинга становления личности в целом и на уровне отдельных элементов структуры личности студен-

тов. Для обобщения и анализа полученных результатов использовались методы математической статистики.

База исследования: Троицкий филиалы Челябинского государственного университета, Уральская государственная академия ветеринарной медицины, Троицкий педагогический колледж. На различных этапах исследования в эксперименте приняло участие 557 студентов и 17 преподавателей.

Исследование проводилось поэтапно в 1999 - 2004 гг.

Этапы исследования. На первом этапе (1999 - 2001 гг.) изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и вузовской практике, разработаны исходные позиции исследования. Выявлены особенности становления университетского образования в провинции. Исследованы возможности организации мониторинга в филиале университета, способствующего гуманизации образовательного процесса. Конкретизирована тема исследования, выявлены- существенные противоречия, определена репрезентативность выборки. Разработаны критерии оценки эффективности введения мониторинговой системы. Ведущими методами исследования на данном этапе были: теоретический анализ научной литературы; изучение, анализ и обобщение эффективного педагогического опыта; наблюдение; беседы; анкетирование; эксперимент.

На втором этапе (2000 - 2002 гг.) была уточнена рабочая гипотеза исследования, определены педагогические условия, уточнены технологические составляющие их реализации, разработана модель специалиста, осуществлен формирующий этап эксперимента. Систематизируется эмпирический и теоретический материал. Исследование проводилось с помощью следующих методов: теоретическое моделирование, педагогический эксперимент, методы научного сравнения, анализ, синтез, методы математической статистики.

Третий этап (2002 - 2004 гг.) был связан с уточнением теоретических и практических выводов, анализом и оформлением полученных результатов. Подготовлен ряд публикаций, результаты исследования оформлены в диссертацию.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методологическая стратегия, мониторинга становления специалиста, построенная на идее всестороннего содействия будущим специалистам в самораскрытии и самореализации через формирование умений самоанализа и самокоррекции своего профессионального развития.

2. Мониторинг становления специалиста в условиях филиала университета представляет собой процесс непрерывного научно-обоснованного, диагно-стико-прогностического слежения за профессиональным развитием личности студента с целью создания оптимальных условий для обеспечения его дальнейшей конкурентоспособности на рынке труда и возможности реализовать себя вусловияхрегиона.

3.. Мониторинг становления специалиста будет выступать как фактор гуманизации образовательной системы филиала университета, если будут выполнены следующие педагогические условия:.

— в качестве содержательной основы мониторинга принята модель выпускника университета — специалиста, мотивированного на профессиональную и

личностную реализацию в условиях малого города, ориентированного на саморазвитие и самосовершенствование, способного максимально содействовать возрождению региона, конкурентоспособного на общем рынке труда;

- организация мониторинга носит поэтапный характер (организационно-подготовительный; адаптационный; промежуточно-диагностический; экспертный), каждый из этапов является необходимым, но не достаточным звеном целостного мониторингового процесса;

- студент является не только объектом, но и субъектом мониторинговых исследований, что достигается через поэтапное формирование готовности у студентов самоконтроля своей деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в уточнении понятия «мониторинг становления специалиста в условиях филиала университета»; •

- в дополнении представления науки о возможностях использования мониторинга как фактора гуманизации образовательного процесса университета;

- в разработке теоретико-методологической стратегии мониторинга профессионального становления личности студента, построенной на основе гуманистического подхода в сочетании с антропологическим, культурологическим и синергетическим и конкретизируемой в системе принципов, позволяющей по-новому спроектировать мониторинговое сопровождение образовательного процесса в вузах, расположенных в малых городах, что способствует удовлетворению потребности молодежи в получении качественного высшего образования на местах.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

2. Разработана теоретико-методологическая стратегия мониторинга становления специалиста, построенная на идее всестороннего содействия будущим специалистам в их профессиональном самораскрытии и самореализации.

3. Уточнено понятие «мониторинг становления специалиста в условиях филиала университета».

4. Выявлена специфика университетского образования в филиале как особого феномена культурно-образовательной среды региона

5. Выявлены, разработаны и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации теоретических основ мониторинга.

Практическая значимость, исследования состоит в том, что его выводы и научно обоснованные рекомендации по созданию мониторинга в гуманистической образовательной системе филиала университета способствуют обеспечению эффективной подготовке специалистов в малых городах. Она определяется тем, что: I) разработаны методические и практические рекомендации

для преподавателей, позволяющие организовать мониторинг в зависимости от требований социума, потенциала педагогического коллектива, возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, оптимизировать переход от традиционной к гуманистической модели образования; 2) разработаны методические указания для студентов по организации самомониторинга учебной деятельности, позволяющие студенту осуществлять самоконтроль и самокоррекцию траектории своего профессионального развития; 3) выявлены критерии эффективности мониторингового сопровождения гуманистического образовательного процесса в университете, что содействует переходу образовательного процесса в высшей школе от традиционных форм обучения к личностно ориентированным.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; результатами опытно-экспериментальной работы, целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; научной апробацией результатов исследования на всероссийских, межрегиональных, межвузовских конференциях, а также результатами деятельности Троицкого филиала Челябинского государственного университета.

Апробация и внедрение результатов осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, в участии в работе научных и научно-практических семинарах в г. Екатеринбурге, г. Челябинске, г. Троицке, на международных и всероссийских конференциях в Екатеринбурге, Нижнем Новгороде, Костанае, Челябинске: «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1999); «Теория и практика освоения управленческих технологий в образовании» (Кос-танай, 1999 - 2004); «Дидактическое творчество учителя в XXI веке» (Челябинск, 2000); «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2001-2003 гг.). «Современные методы управления» (Нижний Новгород, 2003). Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на семинарах молодых ученых, на заседаниях кафедр педагогики и психологии Троицкого филиала Челябинского государственного университета, кафедрах педагогики и психологии педагогического колледжа (г. Троицк), Уральской государственной академии ветеринарной медицины. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Троицкого филиала Челябинского государственного университета, Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Троицкого педагогического колледжа.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и содержит 2 рисунка, 45 таблиц, 23 диаграммы, список литературы, включающий 206 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются научная но-

визна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту, излагается теоретико-методологическая основа исследования, определяются его этапы и методы, приводятся сведения об апробации материалов исследования.

В первой главе «Мониторинг становление специалиста в теории и практике гуманистического университетского образования» дается анализ особенностей становления специалистов в условиях гуманистической университетской образовательной системы филиала, расположенного в малом городе и опыта отслеживания качества этого процесса; выявляется и определяется методологическая основа построения мониторинга становления специалиста в условиях филиала; обосновываются педагогические условия организации мониторинга.

Раскрытие сущности и уточнение понятий, составляющих основу нашего исследования, привело нас к необходимости рассмотрения такого социокультурного явления, как университетское образование и его организация в малом городе.

Теоретический анализ мировых тенденций эволюции университетского образования позволил сделать заключение о том, что специфика образовательного процесса в университете вне зависимости от времени и места его нахождения определяется его культурно-образовательной миссией, его ролью в духовном обогащении личности, воспитании интеллектуальной элиты, подготовке ученых. Следовательно, цели университета в столице и провинции остаются одинаковыми: способствовать становлению человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить способы и средства их решения. Однако пути их достижения различны, они учитывают и оптимально используют достоинства региона и стараются компенсировать его недостатки.

В работе на основе анализа научных источников обоснована целесообразность использования современной (гуманистической) парадигмы при построении модели университетского образования в условиях филиала, расположенного в провинции и' выявлены сущностные черты гуманистического образования в условиях филиала: приобщение студентов к непроходящим моральным ценностям, воспитание чувства патриотизма к Родному краю, усиление личной заинтересованности студентов в приобретении знаний для профессиональной и личностной самореализации в условиях региона; направленность на активизацию и рефлексивность самостоятельной познавательной деятельности обучающихся; создание условий для обеспечения конкурентоспособности выпускников на рынке труда, высокой коммуникативной и корпоративной компетентностью; культивирование его креативности, индивидуальности, самобытности; учет индивидуальных качеств и субъектного опыта как основы лично -стного и профессионального развития; построение образовательного процесса с опорой на эмоциональную сферу развития.

Сущность педагогического мониторинга настолько сложна, что ни одно из существующих ныне его определений нельзя отнести к разряду неадекватных

или ошибочных, так как в каждом из них отражена какая-то его сторона, какая-то важная грань, без которой он потерял бы свою многоаспектность.

Приняв за основу определение мониторинга А. С. Белкина, мы уточнили рассматриваемое понятие: мониторинг становления специалиста в условиях филиала университета это процесс непрерывного научно-обоснованного, ди-агностико-прогностического слежения за профессиональным развитием личности студента с целью создания оптимальных условий для обеспечения его дальнейшей конкурентоспособности на рынке труда и возможности реализовать себя в условиях региона.

Ретроспективное рассмотрение развития проблемы мониторинга позволило констатировать наличие исторических предпосылок возникновения педагогического мониторинга: значительного опыта организации сбора статистической информации, систематичности проведения статистических исследований, осмысления взаимосвязи информационной, аналитико-оценочной, контролирующей, прогностической и корректирующей функций управления образованием по мере его усложнения. Однако следует заметить, что большинство литературных источников в рассматриваемой области, связано с исследованием мониторинга в системе школьного образования (Ю. К. Бабанский, Н.Н. Дерз-кова, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Лежнева, Д. Ш. Матрос и др.). В высшей школе данная проблема исследована не достаточно полно (А. С. Белкин, В. Г. Горб, С. Н. Силина и др.).

В создаваемом нами мониторинге нашли отражение сущностные черты гуманистической образовательной системы филиала университета. Его объектом является гуманистический образовательный процесс в филиале университета, предметом — профессиональное развитие личности студента.

В своем исследовании мы исходим из рассмотрения каждого студента как носителя индивидуального профессионального и личностного опыта (гуманистическая модель образования), признания, что он, прежде всего, стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы в силу индивидуальной организации, и нужно только помочь ему, предоставив соответствующие условия. Исходя их этого, главная цель создаваемого мониторинга может рассматриваться как всестороннее содействие будущим специалистам в самораскрытии и самореализации через формирование умений самоанализа и самокоррекции своего профессионального развития.

Информационная основа мониторинга состоит из двух частей: лонгитюд-ные исследования профессионального становления студента, проводимые психологами, кураторами и преподавателями; самонаблюдения и самоисследования студентами успешности своего профессионального роста. Соотношения частей по мере личностного развития студентов меняется в сторону увеличения второй составляющей.

На основе базы данных информационного блока организуется образовательный процесс в филиале. При этом мониторинг играет роль интегрирующего звена образовательной системы. Он координирует работу различных звеньев филиала, побуждает руководителей различного уровня корректировать тече-

ние инновационных процессов, вести работу по повышению квалификации профессорско-преподавательского состава и др.

Ведущими требованиями к педагогическому мониторингу, по мнению многих авторов (О. Абдуллина, С. Силина и др.), являются: объективность, ва-лидность, надежность, систематичность, учет особенностей объекта изучения и условий проведения, гуманистическая направленность. Данные требования актуальны и для создаваемого нами мониторинга. Однако «гуманистическая направленность» мониторинга трактуется нами намного шире, чем это принято в указанных источниках. Мы именно:

- включение в мониторинг тех параметров личности, которые способствуют в дальнейшем профессиональной самореализации и саморазвитию в условиях региона и обеспечение конкурентоспособности на рынке труда;

- направленность мониторинга на. самоанализ и самокоррекцию студентами своей траектории профессионального развития;

- использование обобщенных данных мониторинга на формирование, развитие и коррекцию университетской образовательной среды, филиала, обеспечивающей всестороннее целенаправленное содействие профессиональному и личностному развитию каждого студента;

- содействие комфортному психологическому климату в коллективе (а не наоборот), исключение ярко выраженной конкуренции между студентами, развитие корпоративности и др.;

- корректность получения и использования информации..

Нам кажется важным включение в список требований к мониторингу экономичность сбора, хранения и движения информации.

Содержательной основой мониторинга является модель выпускника университета — специалиста, мотивированного на профессиональную и личностную реализацию в условиях малого города, ориентированного на саморазвитие и самосовершенствование, готового максимально содействовать возрождению региона, конкурентоспособного на рынке труда.

Гуманизация образования выдвигает требования гармонизации профессиональной стороны деятельности специалиста и его личностных особенностей. Поэтому при создании модели специалиста учитывается: круг задач, которые должен решать выпускник вуза; система требований к знаниям, умениям и навыкам, необходимым для выполнения своих обязанностей; совокупность нравственных ценностей, личностных качеств, обеспечивающих успешную деятельность специалиста. Формулируется своего рода эталон специалиста, степень соответствия которому может определяться в процессе мониторинга его профессионального становления. Он отражает интеграцию требований, предъявляемых к выпускникам классического университета и требований, продиктованных необходимостью реализовать себя в условиях региона, отражаю -щих социокультурные и экономические его особенности.

В качестве главных функций мониторинга становления специалистов в условиях филиала университета мы выделяем следующие:

- ориентировочно-конструктивную - сбор и анализ информации в начальной стадии обучения (работы) и первоначальное (ориентировочное) конструирование образовательного процесса;

- информационно-аналитическую - сбор, структурирование, анализ, оценка информации с точки зрения эффективности развития (саморазвития) студентов в образовательном процессе и коррекция на её основе индивидуальной траектории развития (саморазвития) и организации образовательного пространства;

- интеграционную функцию, заключающуюся в том, что мониторинг выступает в качестве интегрирующего звена (координационного центра) образовательного пространства, объединяя такие компоненты открытой, целостной вероятностной системы филиала, как учебная, воспитательная, научная, экологическая подсистемы, компоненты социума, оказывающие влияние на процесс развития личности студента;

- исследовательскую функцию, она предполагает участие в мониторинговых исследованиях различных субъектов образовательного процесса, что способствует повышению профессиональной культуры преподавателей и управленцев, стимулирует их педагогическое творчество. Однако мы считаем, что в образовательной системе гуманистической направленности особенностью рассматриваемой функции является побуждение интереса студента к самоанализу траектории своего профессионального и личностного развития, развития готовности и способности к саморазвитию и самосовершенствованию;

- функцию стратегического планирования, связанную с долгосрочным планированием развития филиала, что позволяет во многих случаях ослабить воздействие отрицательных факторов и повысить эффективность воздействия положительных.

Выявленная и обоснованная методологическая основа мониторинга профессионального становления личности студента, построенная на основе гуманистический подход в сочетании с антропологическим, культурологичерким и синергетическим подходами, позволила выявить систему принципов, на основе которых он создается и функционирует. В качестве ведущего принципа мы выделяем принцип гуманизации образовательного процесса. Он означает, что мониторинг рассматривается как фактор поддержки профессионального и личностного саморазвития, самоопределения, самореализации студентов. Данный принцип является многоаспектным и интегрирует следующие принципы: ориентация на личность конкретного участника образовательного процесса; объективность сбора информации может быть достигнута научностью, непрерывностью, последовательностью и системностью проводимых наблюдений; технологичность информации, предполагающая оптимизацию выбора критериев (максимальная информативность при минимальных энергетических затратах); возможность перехода студентов к самомониторингу; экономичность сбора, хранения и использования информации; совершенствуе-мость мониторинга.

Определенная теоретико-методологическая стратегия мониторинга профессионального становления личности студента стала основой для разработки системы педагогических условий её реализации. Рассмотрим их подробнее.

Первое педагогическое условие связано с рассмотрением содержательной основы мониторинга в качестве которой выступает модель выпускника университета — специалиста, мотивированного на профессиональную и личностную реализацию в условиях малого города, ориентированного на саморазвитие и самосовершенствование, готового максимально содействовать возрождению региона, конкурентоспособного на общем рынке труда.

Опираясь на работы Э. Ф. Зеера, при разработке модели специалиста мы выделяем следующие подструктуры личности: профессиональную направленность; профессиональную компетентность; профессионально важные качества; профессионально значимые психофизиологические свойства. По каждой из составляющих модели специалиста нами были выделены по две группы качеств: обобщенные, те качества личности, развитие которых одинаково важно для любого выпускника университета, и специальные, являющиеся отличительной особенностью специалистов по каждой конкретной специальности.

Второе педагогическое условие - поэтапный характер осуществления мониторинга. Основой организационно-подготовительного этапа является стартовая диагностика - это, прежде всего поиск ответа на вопрос, насколько успешно будет справляться студент с учебно-профессиональной, социальной, эмоциональной и психофизиологической нагрузкой, и каким образом должна быть построена образовательная система университета для обеспечения его самораскрытия и самореализации. Главной задачей адаптационного этапа, является содействие быстрой и безболезненной адаптации студентов к образовательной системе филиала университета (мотивационной, учебной, организационно-волевой, коммуникативной). Промежуточно-диагностический этап является наиболее сложным и длительным по времени. Диагностика успешности профессионального и личностного становления студентов в рамках образовательного процесса происходит преимущественно по тем же методикам, что и при стартовом тестировании. Этим обеспечивается непрерывность процесса, как одного из принципов создания мониторинга. На экспертном этапе определяется действенность и экономичность мониторинга, соответствие целей и задач мониторинга его результатам, на основе полученных в ходе мониторинга данных разрабатываются прогнозы, принимаются управленческие решения, определяются методы дальнейшего развития и коррекции самого мониторинга.

В качестве третьего педагогического условия выступает необходимость приятия студента не только в качестве объекта, но и субъекта мониторинговых исследований. Вхождение студента в роль субъекта мониторинга носит поэтапный характер, что отражено в табл. 1.

При рассмотрении четвертого педагогического условия, необходимо уточнить, что в синергетический подход, используемый нами в качестве методологической основы, предполагает рассмотрение информации, получаемой в ходе мониторинга, как элемента механизма самоорганизации.

Таблица 1

Характеристики развития субъектной активности у студентов в процессе мониторинга

Этап

Мотивация

Инструментальная основа

Уровень анализа данных

Коррекция

Проектирование

«г 3 я

Низкая мотивация (или ев отсутствие) процесса самопознания и саморазвития

Практически отсутствует, студент выполняет отдельные операции по заданию преподавателя

Анализ данных проводит преподаватель, студенту сообщается информация в готовом виде

Преподаватель сам намечает кор-рекционные меры, студент выступает в качестве объекта коррек-ционной работы

Студент не владеет умением проектировать траекторию своего профессионального развития

§ | §

я■ о

>> 8

■&•

о с. с

Мотивация профессионального саморазвития и самопознания присутствует, но она неустойчива

Студент владеет некоторыми кавыками контроля учебной деятельности, но они не являются системными

Анализ данных проводит преподаватель, но студент принимает в этом заинтересованное участие

Преподаватель намечает коррекцион-ные меры, но обсуждает и согласует их со студентом

Преподаватель совместно со студентом намечает траекторию его профессионального развития

•е< о о. С

Мотивация профессионального саморазвития и самопознания (как сочетания внешней и внутренней мотивации) достаточно устойчива

Студент владеет на достаточном уровне навыками самоконтроля учебно-профессиональной деятельности

Студент самостоятельно (при консультационной помощи преподавателя) анализирует и диагностирует данные мониторинга, однако не всегда точно ставит диагноз и выявляет причины сложившийся ситуации

Студент самостоятельно (при согласовании с преподавателем) намечает коррекцион-ные меры по исправлению сложившейся ситуации своего профессионального развития

Студент самостоятельно (при использовании консультационной помощи со стороны преподавателя) проектирует траекторию своего профессионального развития

Преобладает внутренняя -мотивация саморазвития и самопознания (не только в профессиональном, но и личностном плане)_

Студент владеет и постоянно совершенствует навыки самоконтроля в учебно-профессиональной и личностной сфере_

Студент на достаточно высоком уровне анализирует результаты мониторинга, достаточно точно ставит диагноз и выявляет причины сложившейся ситуации

Студент самостоятельно корректирует траекторию своего личностного и профессионального развития

Студент в достаточной для успешного саморазвития степени владеет умениями планирования и проектирования своей деятельности

Информационные потоки мониторинга имеют три взаимосвязанных ветви (рефлексивную, тактическую и стратегическую), которые позволяют интегрировать работу всех звеньев филиала и обеспечить тем самым целостность образовательного пространства и эффективность его развития. Координационный центр образовательной системы филиала осуществляет согласование действий на уровне выработки и коррекции целей и планов работы всех звеньев образовательной деятельности университета.

Говоря о мониторинге как факторе гуманизации образовательной системы, целесообразно выделить три основных информационных ветви: информационные потоки, связанные с самодиагностикой, самостоятельным проектированием и самокоррекцией студентами траектории своего профессионального развития (рефлексивная ветвь); информационные потоки, связанные с педагогическим сопровождением процессов проектирования и коррекции индивидуальной траекторией профессионального становления личности каждого конкретного студента (тактическая ветвь); информационные потоки, связанные с обобщенной информацией, на основе которой осуществляется проектирование и коррекция траектории развития университета (стратегическая ветвь).

Указанные ветви, переплетаясь и дополняя друг друга, образуют единое информационное пространство, позволяющее оперативно реагировать на «возмущение» образовательной системы, как на уровне отдельного субъекта, так и на уровне общего управления (рис. 1.).

Рис. 1. Информационные потоки мониторинга профессионального становления специалиста Условные обозначения: I, II, III, IV - составляющие тактической ветви мониторинга профессионального становления личности студента: профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессионально важные качества, профессионально значимые психофизиологические свойства.

Рефлексивный мониторинг предполагает достаточно высокий уровень зрелости личности и её технологическую оснащенность. Поэтому на начальной стадии обучения его составляющая незначительна и поддерживается и развивается за счет воздействия тактической части мониторинга. По мере развития рефлексивной части мониторинга объем тактической информационной ветви пополняется в большей степени за счет рефлексивной ветви (старшие курсы университета). Стратегическая ветвь использует обобщенные данные о динамике профессионального развития студентов и позволяет устранить, ослабить или предупредить влияние негативных событий; усилить эффект инноваций и др. за счет продуманных и своевременных управленческих решений, принятых на уровне администрации университета.

Во второй главе «Реализация педагогических условий мониторинга становления специалиста в условиях университетского филиала», обосновывается выбор критериев эффективности мониторинга, дается описание организации и осуществления мониторинга становления специалиста; приводятся результаты апробации мониторинга в процессе экспериментальной деятельности.

Рассмотрение мониторинга профессионального становления специалиста как фактора гуманизации образовательной системы филиала университета, означает, прежде всего, оценку его эффективности точки зрения содействия профессиональному и личностному саморазвитию, самоопределению, самореализации студентов. Поэтому нами были сформированы две экспериментальные группы и одна контрольная. Однородность показателей в группах подтверждена проверкой по критерию Пирсона.

В контрольной группах эффективность подготовки специалистов оценивалась традиционно.

В первой экспериментальной группе при проведении мониторинга реали-зовывались следующие педагогические условия: приятие в качестве содержательной основы мониторинга модели выпускника университета - специалиста, мотивированного на профессиональную и личностную самореализацию в условиях малого города; поэтапный характер мониторинговых исследований; информационные потоки мониторинга имеют две взаимосвязанных ветви (тактическую и стратегическую), которые позволяют интегрировать работу всех звеньев филиала.

Во второй экспериментальной группе педагогические условия были реализованы полностью, т.е. к перечисленным выше условиям добавлялись следующие: включение студента в мониторинговое исследование в качестве субъекта, включение в информационные потоки мониторинга третьей взаимосвязанной с остальными ветви - рефлексивной.

Такое формирование групп позволяет (при дополнительном сравнении первой и второй экспериментальных групп) с большой степенью вероятности утверждать, что значимые отличия в профессиональном становлении личности студентов связанны с активизацией процессов их саморазвития и самосовершенствования, что может служить доказательством возможности использова-

ния мониторинга как фактора гуманизации образовательного процесса филиала университета и эффективности выявленных нами педагогических условий.

Технология реализации педагогических условий, предполагает развитие у студентов мотивационнй и инструментальной готовности участия в мониторинге в качестве его субъекта. Этот процесс происходил при изучении курса «Введение в профессию», где раскрывались особенности выбранной специальности, разрабатывалась модель личности выпускника вуза; общеобразовательных дисциплин психолого-педагогической направленности, в рамках которых студентам раскрывался психологический механизм формирования профессионально-важных качеств; дополнительных курсов «Основы учебно-профессиональной деятельности», «Информационные основы учебной деятельности» и др. Результаты исследования показывают, что такие дополнительные курсы позволяют формировать инструментальную основу самомониторинга, активно используя при этом средства вычислительной техники. Эффективно развивалась мотивационная составляющая готовности к самомониторингу в ходе научно-исследовательской работы, индивидуальной работы студентов с преподавателями, кураторами групп, психологом.

Динамика становления специалиста в контрольной и экспериментальных группах оценивалась по критериям, отражающим направленность мониторинга на поддержку саморазвития и самосовершенствования студента: мотиваци-онный (мотивация на профессиональное становление, направленность на саморазвитие и самосовершенствование); интеллектуальный (сформированность профессиональной компетентности и профессионально важных качеств; дея-тельностный (владение студентов умениями: целеполагания, моделирования, проектирования собственной деятельности); эмоциональный (чувство удовлетворенности, уровень тревожности). По каждому из четырех критериев были выделены уровни, представленные в табл. 2.

Сводные данные по изменению уровневых показателей профессионального становления личности студента в экспериментальных и контрольной группах представлены в табл.3. Их анализ показывает, что по всем четырем критериям (мотивационный, интеллектуальный, деятельностный и эмоциональный) наблюдаются значимо большие положительные изменения в первой и второй экспериментальных группах по сравнению с контрольной. При этом следует указать, что во второй экспериментальной группе, где педагогические условия выполнялись полностью, показатели в среднем на 16 % -18 % были выше, чем в первой экспериментальной и на 25 - 29 %, чем в контрольной группе.

Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стьюдента.

При рассмотрении мотивационной составляющей становления университетского образования в условиях филиала удалось установить, что наибольшие различия в контрольной и экспериментальных группах наблюдаются по показателю «готовность и способность к саморазвитию» (22 - 28%). На наш взгляд, это связано с тем, что начальная высокая мотивация саморазвития в контрольной группах была недостаточно «поддержана» инструментально.

Таблица 2.

Уровневая характеристика становления специалиста в филиале университета

5 Показатели Уровни сформированности

а. § Высокий Средний Низкий

Мотивационный Увлеченность профессией, желание самореализоваться, направленность на саморазвитие и самосовершенств ование Сформированная мотивация овладения профессией, личностной и профессиональной самореализации в условиях региона Мотивация получения диплома, не полностью сформирована направленность на саморазвитие и самосовершенствование Мотивы сопутствующие профессиональной деятельности Мотивация обучения в вузе не сформирована, отсутствует направленность на саморазвитие и самосо-всршенствовис, нет желания реализовать себя в профессиональной лея1ельности

Интеллектуальный Профессиональная компетентность и профессионально важные качества Большинство показателей профессиональной компетентности и профессионально важных качеств сформировано. Знания осознанные, системные. , ценностно соотнесенные с позицией студента Показатели профессиональной компетентности и профессионально важные качеств сформированы частично Системные знания, но к ним не выработано ценностного отношения с позиции студента Большинство показателей профессиональной компетентности и профессионально важных качеств не сформированы. Знания бессистемные, неосознанные, отсутствует ценностное отношения к знаниям со стороны студента

Деятсльностный Сформирован-ность умений целеполагания, моделирования, проектирования образовательного процесса, осознанность проявления умений Умения целеполагания, моделирования, проектирования образовательного процесса сформированы в полной мерс, носят творческий характер и являются осознанными Умения целеполагания, моделирования, проектирования образовательного процесса сформированы не в полной мере, носят репродуктивный характер, не в полной мере осознаются студентами Умения целеполагания, моделирования, проектирования образовательного процесса не сформированы, усвоены лишь определенные операции, действия не осознанны

Эмоциональный Эмоциональная комфортность обучения, чувство удовлетворения от учебно-профессиональной деятельности, процесса саморазвития и самосовершенствования Эмоции положительные и устойчивые, чувство удовлетворения от учебно- профессионалыюй деятельности, процесса самосовершенствования. Устойчиво низкий уровень тревожности Ситуативные положительные реакции. Чувство удовлетворения от учебно-профессионалыюй деятельности, процесса саморазвития и самосовершенствования носит неустойчивый характер Часто повышен уровень тревожности Устойчивые отрицательные реакции Студент не испытывает удовлетворение от учебно- профсссиональнон деятельности, процесса саморазвития и самосовершенствования Высокий уровень тревожности

Это привело к некоторому «угасанию» у студентов желания саморазвиваться и самосовершенствоваться. Подобного не произошло в экспериментальных группах, так как созданный нами мониторинг предполагает целенаправленную работу в этом направлении (особенно отличие заметно на примере второй экспериментальной группы). Кроме того, на положительную динамику готовности и способности к саморазвитию оказывает влияние уровень адаптации и комфортный психологический климат обучения, что наблюдалось во второй экспериментальной группе.

Таблица 3

Динамика становления личности студентов филиала_

Группы Параметры (в % к общему количеству учащихся)

Мотивациопный Интеллектуальный Деятелъностный Эмоциональный

Высокий Сред НИН Низкий Высокий Сред ний Низкий Высокий Сред ний Низкий Высокий Сред ний Низкий

ЭПн 36,18 37,52 26,30 41,21 40,28 18,51 41,12 45,54 13,34 36,8 41,96 21,24

ЭГ2н 35,98 38,15 25,87 39,15 42,51 18,34 42,43 53,12 4,45 35,68 43,12 21,2

КГн 35,23 39,26 25,51 37,29 43,19 19,52 41,89 48,36 9,75 37,6 42,63 19,77

ЭПк 19,15 49,12 31,73 15,26 52,16 32,58 22,53 65,12 12,35 15,7 59,12 25,18

ЭГ2к 15,23 42,18 42,59 11,36 62,31 26,33 14,12 5632 29,56 12,32 68,36 19,32

КГк 30,21 46,18 23,61 28,4 59,18 12,42 35,18 56,12 8,7 32,18 53,53 14,29

В таблице приняты следующие условные обозначения: ЭГ1; ЭГ2н; КГн — данные, полученные соответственно в первой экспериментальной, второй экспериментальной и контрольной группах на начальном этапе эксперимента; ЭГ1к; ЭГ2к; КГк - данные, полученные соответственно в первой экспериментальной, второй экспериментальной и контрольной группах на конечном этапе эксперимента.

Наибольшая разница при исследовании интеллектуальной сферы на конечном этапе эксперимента наблюдалась в контрольной и экспериментальных группах по таким показателям, как субъектный контроль (соответственно, на 12, 20 % в первой и второй экспериментальных группах по сравнению с контрольной) и развитие волевых качеств (соответственно, на 6, 15 % в первой и второй экспериментальных группах по сравнению с контрольной), что характеризует меру владения собственным поведением в различных ситуациях; способность сознательно управлять собственными действиями, состоянием и побуждениями. Значимая разница результатов в первой и второй экспериментальных группах позволяет сделать заключение о том, что включение студента в мониторинг в качестве субъекта позволяет ему достичь более высокой степени зрелости личности на конечном этапе обучения.

Анализ результатов по деятельностному критерию показывает, что во второй экспериментальной группе уровни сформированности умений целеполага-ния, моделирования и проектирования увеличиваются в среднем за время обу-

чения на 25 - 30 %, в первой - на 18 - 23 %, прирост в контрольной группе не превышал 10 %. Особенно заметна разница в контрольной и экспериментальных группах по таким параметрам, как проектирование и моделирование образовательного процесса самими студентами: во второй экспериментальной группе изменения (по сравнению с начальным уровнем) достигали 30 - 40 %, в контрольной - 6 - 8 %. Полученные данные служат доказательством того, что предлагаемый нами мониторинг не только содействует формированию у студента направленности на саморазвитие и самосовершенствование, но и обеспечивает инструментальное подкрепление этого процесса.

Достаточно важным преимуществом включения студентов в мониторинговое исследование в качестве его субъектов является быстрая их адаптация к университетскому образовательному процессу и комфортный психологический климат обучения. Доказательством этого могут служить данные по эмоциональному состоянию студентов, представленные на рис 2.

НТ I срез 2 срез 3 срез

Рис. 2. Изменение эмоционального состояния (уровень невротизма) студентов в процессе обучения

Как видно из рис. 2, уровень невротизма студентов контрольной группы на всех стадиях обучения выше, чем во второй экспериментальной группе. Следует отметить, что отличия между контрольной и первой экспериментальной группами не всегда являются значимыми. Данный факт позволяет рассматривать субъектную активность студента в мониторинговых исследований как фактор стабильности и обеспечения психологической комфортности образовательного процесса в университете

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют утверждать, что теоретические основы построения мониторинга как фактора гуманизации образовательного процесса филиала университета и его технология реализации достаточно эффективны. При этом следует заметить, что эффективность мониторинга существенно возрастает при включении в этот

тивность мониторинга существенно возрастает при включении в этот процесс студента как активного и инициативного его участника.

В заключении диссертации изложены выводы исследования, показаны перспективы дальнейшей работы.

1. Актуальность проблемы разработки мониторинга становления специалиста в условиях филиала университета, содействующий гуманизации образовательного процесса подтверждается: противоречиями между потребностями возрождающейся провинции в специалистах высокой квалификации и отсутствием информационной системы, позволяющей контролировать процесс их становления в образовательном процессе высшей школы; обоснованием необходимости и возможности создания современной (гуманистической) модели образования в филиале и мониторинга профессионального развития личности студента как одного из факторов гуманизации образовательной среды; теоретическим анализом философских и психолого-педагогических трудов в рассматриваемой области, позволяющим сделать заключение о наличии теоретико-методологической основы исследования, что делает возможным решение обозначенной проблемы в настоящее время.

2. Уточнено понятие мониторинга процесса становления специалиста в условиях филиала университета под которым мы понимаем процесс непрерывного научно-обоснованного, диагностико-прогностического слежения за профессиональным развитием личности студента с целью создания оптимальных условий для обеспечения его дальнейшей конкурентоспособности на рынке труда и возможности реализовать себя в условиях региона.

3. На основании гуманистического подхода в сочетании с антропологическим, культурологическим и синергетическим выявлена, определена и обоснована система принципов создания и функционирования мониторинга становления специалиста в филиале университета (принцип гуманизации образовательного процесса, интегрирующий в себе следующие принципы: ориентация на личность конкретного участника образовательного процесса; объективность сбора информации; технологичность информации, совершенствуемость мониторинга).

4. Комплекс педагогических условий (в качестве содержательной основы мониторинга принята модель выпускника университета - специалиста, мотивированного на профессиональную и личностную реализацию в условиях малого города, ориентированного на саморазвитие и самосовершенствование, готового максимально содействовать возрождению региона, конкурентоспособного на общем рынке труда; организация мониторинга носит поэтапный характер; -студент является не только объектом, но и субъектом мониторинговых исследований; информационные потоки мониторинга имеют три взаимосвязанных ветви, которые позволяют интегрировать работу всех звеньев филиала) является необходимым и достаточным для создания мониторинга становления специалистов в условиях филиала университета, содействующего гуманизации образовательного процесса

5. Эффективность созданного мониторинга характеризуется динамикой профессионального развития личности студентов, что отразилось в развитии

мотивационной, интеллектуальной, деятельностной и эмоциональной её сферах.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о правомерности выдвинутой гипотезы. Вместе с тем проведенное исследование выявляет новые направления дальнейшего изучения проблемы организации качественного высшего образования в провинции на основе мониторинга (преемственность между школой и вузом, углубление связей с другими вузами; совершенствование системы управления и самоуправления, организация вариативного образования с учетом очно-заочной формы обучения, использование компьютерных технологий).

Основные положения диссертации отражены в следующих работах:

1. Генияттулина Т. В. Критерии оценки качества в современном профессиональном образовании // Экономика, организация с.-х. производства, товароведение и совершенствование подготовки специалистов в вузе. Материалы межвуз. науч.- практ. конф. - Троицк, 2004. - С. 66-68.

2. Генияттулина Т. В. Мониторинг при личностно-ориентированном профессиональном образовании // Объединенный научный журнал (Москва). -2003.-№29.-С. 33-38.

3. Гениятуллина Т. В. Контроль и самоконтроль в процессе становления специалиста // Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации: Материалы всеросс. науч. - практ. конф. - Челябинск, 2004.- С.58-62.

4. Гениятуллина Т. В. Особенности организации рейтинговой системы оценки знаний студентов при гуманизации образования в вузе // Инновационные процессы в образовании: Материалы междунар. науч. - практ. конф. - Челябинск, 2004. - С. 45 - 49.

5. Гениятуллина Т. В. Педагогические условия организации мониторинга становления специалиста в филиале университета // Качество педагогического образования: проблемы и пути повышения: Материалы международной, науч. -практ. конф. - Алматы, 2004. - С. 122- 127.

6. Гениятуллина Т. В. Преподаватель в личностно ориентированной образовательной системе высшей школы // Сб. научн. Трудов Междунородной научно-практической конференции «Средовый подход в образовании» - Косто-най, 2003. -С. 56 -59

7. Лежнева Н. В., Гениятуллина Т. В. Условия организации мониторинга при гуманизации образовательного процесса в вузе // Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации: Материалы всеросс. науч. - практ. конф. - Челябинск, 2004. - С. 75- 79.

8. Лежнева Н. В., Генияттулина Т. В. Концептуальные основы мониторинга при гуманизации образовательного процесса в университете // Качество педагогического образования: проблемы и пути повышения: Материалы международной науч. - практ. конф. - Алматы, 2004. - С. 94- 99.

9. Нужнова С. В., Гениятуллина Т. В. Особенности формирования профессионального мышления у студентов юридических специальностей // Иннова-

ционные процессы в образовании: Материалы междунар. науч. - практ. конф. -Челябинск, 2004. - С. 76-78.

10. Пищулина Т. В. Некоторые особенности создания мониторинга при гуманизации образовательного процесса в университете // Сб. научн. Трудов Междунородной научно-практической конференции «Средовый подход в образовании» - Костонай, 2002. - С. 63 - 66

11. Пищулина Т. В. Модель выпускника при организации образовательного процесса в университете // Объединенный научный журнал (Москва). -2002.-№30.-С. 7-12.

12. Пищулина Т. В. Студент как субъект мониторинга в личностно ориентированной образовательной системе филиала // Экономика, организация с.-х. производства, товароведение и совершенствование подготовки специалистов в вузе. Материалы межвуз. науч.- практ. конф. - Троицк, 2004. - С. 68-71.

Пищулина Татьяна Валерьевна

Мониторинг становления специалиста как фактор гуманизации образовательной системы университета

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 14.04.2004 г. Формат 60 х 84 1/16. Печать офсетная. Объем 1,4 усл. п. л. Тираж 100 экз. Заказ 524

Отпечатано в ЗАО "Типография им. Сыромолотова" 457100, г. Троицк, Военный городок-2, д. 26

»-9533

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пищулина, Татьяна Валерьевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Мониторинг становления специалиста в теории и практике гуманистического университетского образования.

1.1. Становление специалиста в условиях филиала университета, расположенного в провинции.

1.2. Мониторинг в гуманистической образовательной системе филиала университета.

1.3. Педагогические условия мониторинга как фактора гуманизации образовательного процесса в филиале университета.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Реализация педагогических условий мониторинга становления специалиста в условиях университетского филиала.

2.1. Организация и методика проведения эксперимента.

2.2. Анализ и оценка результатов эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Мониторинг становления специалиста как фактор гуманизации образовательной системы университета"

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и последние правительственные документы по вопросам высшего образования предусматривают ряд приоритетных мер по обеспечению качества образования и созданию системы его отслеживания, в том числе — определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, организацию педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования. Особенно это актуально для малых городов, так как их возрождение напрямую связано с организацией качественной подготовки специалистов на местах.

Анализ научно-педагогической и методической литературы позволяет заключить, что наиболее значимые труды по проблеме мониторинга появились лишь в конце 1990-х годов (В; И. Андреев, А. С. Белкин, В. П. Бес-палько, Н. С. Глуханюк, В. Г. Горб, Э. Ф. Зеер, Н. В. Лежнева, С. Н. Силина, С. Е. Шишов, и др.). Они выстраивались на теоретической базе управления образованием, разработанной Ю. А. Конаржевским, В. С.Лазаревым,

A. М. Моисеевым, А. А. Орловым, С. А. Репиным, Г. Н. Сериковым,

B. П. Симоновым, П. И. Третьяковым, Т. И. Шамовой и др. В трудах ученых определены и раскрыты принципы и функции управления, содержание управленческой деятельности, создавшие основу для разработки системы мониторинга. В последние несколько лет активно исследуются вопросы, связанные с разработкой технологий и механизмов управления образованием на основе мониторинга (А. С. Белкин, Д. Ш. Матрос, А. Г. Обоска-лов, А. А. Орлов, М. М. Поташник, Т. А. Строкова и др.).

В контексте данного исследования также значимы труды, посвященные: проблемам отечественного (В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др.) и зарубежного университетского образования (В. В. Анисимов, В. Г. Белая, Р. Вольф, В. Гум-больд, И. В. Захаров, Н. С. Ладыжец, Е. С. Ляхович, В. Роуг и др.); феномену образования в малом городе (Е. П. Белозерцев, Л. Н. Голубев, П. Л. Лавров, А. Г. Павленко и др.); проблемам самоорганизующихся систем (В. Г. Буданов, С. П. Капица, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. При-гожин и др.); гуманизации образования (А. Г. Асмолов, М. Н. Безрукова, Л. Н. Вербицкая, В. И. Загвязинский, Б. Коссов, В; В. Краевский и др.), развитию и саморазвитию личности в процессе обучения и воспитания (А. Ф. Аменд, В. И. Андреев, А. Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, А. С. Гая-зов, А. В. Кирьянова, И. Я. Лернер, Н. Н. Тулькибаева, 3. И. Тюмасева, А. В. Усова, Н. М. Яковлева и др.).

Сказанное выше позволяет утверждать, что на современном этапе имеется определенная научная база, позволяющая осуществить мониторинг становления специалиста в университетской образовательной системе. , Однако анализ научной литературы позволяет заключить, что в существующих подходах главное место, как правило, отводится когнитивным аспектам; не всегда при организации мониторинга принимаются во внимание условия, содержание и организация образовательного процесса, новые прогрессивные идеи в педагогике. Кроме того, в научных источниках мы не встретили специальных исследований, посвященных проблеме изучения особенностей мониторинга в условиях университета, расположенного в малом городе: не выявлены факторы, способствующие или препятствующие организации такого мониторинга, условия, при которых мониторинг содействует (а не препятствует) гуманизации образовательного процесса.

- между необходимостью создания информационной системы динамического контроля подготовки специалистов в университете и недостаточной разработанности теоретических и технологических основ создания такой системы в условиях университета, расположенного в малом городе;

Цель исследования — разработать педагогические условия мониторинга становления специалиста, как фактора гуманизации образовательной системы университета и экспериментально проверить их эффективность.

Предмет исследования: мониторинг становления специалиста в университетской системе филиала.

- в качестве содержательной основы мониторинга принята модель выпускника университета - специалиста, мотивированного на профессиональную и личностную реализацию в условиях малого города, ориентированного на саморазвитие и самосовершенствование, способного максимально содействовать возрождению региона, конкурентоспособного на общем рынке труда;

- организация мониторинга носит поэтапный характер (организационно-подготовительный; адаптационный; промежуточно-диагностический; экспертный), каждый из этапов является необходимым звеном целостного мониторингового процесса;

Задачи исследования:

2. Определить возможности содействия мониторинга гуманизации образовательного пространства филиала.

4. Определить и экспериментально проверить педагогические условия мониторинга становления специалиста как фактора гуманизации образовательной системы филиала университета.

- общенаучный уровень составили: гуманистический подход в сочетании с антропологическим, культурологическим и синергетическим, приводящий к пониманию университетского образования в условиях филиала как целостного социокультурного явления; теория культуры (JL С. Выготский, М. С. Каган, М. К. Мамардашвили); теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн), теория личности (А. Г. Асмолов, К. К. Платонов), теория управления (В. Г. Афанасьев, М. М. Поташник, С. А. Репин, Е. В. Яковлев и др.);

-специальный уровень (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Г. П. Щедровицкий).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы: на теоретическом этапе исследования -анализ научной литературы; обобщение; теоретическое моделирование; экстраполяция; индукция и дедукция. На эмпирическом этапе - наблюдение (включенное, открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное, непрерывное и дискретное); диагностика процесса развития личности студентов и преподавателей в образовательном процессе; проектирование мониторинга становления личности в целом и на уровне отдельных элементов структуры личности студентов. Для обобщения и анализа полученных результатов использовались методы математической статистики.

Исследование проводилось поэтапно в 1999 - 2004 гг.

Этапы исследования. На первом этапе (1999 - 2001 гг.) изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и вузовской практике, разработаны исходные позиции исследования. Выявлены особенности становления университетского образования в провинции. Исследованы возможности организации мониторинга в филиале университета, способствующего гуманизации образовательного процесса. Конкретизирована тема исследования, выявлены существенные противоречия, определена репрезентативность выборки. Разработаны критерии оценки эффективности введения мониторинговой системы. Ведущими методами исследования на данном этапе были: теоретический анализ научной литературы; изучение, анализ и обобщение эффективного педагогического опыта; наблюдение; беседы; анкетирование; эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методологическая стратегия мониторинга становления специалиста, построенная на идее всестороннего содействия будущим специалистам в самораскрытии и самореализации через формирование умений самоанализа и самокоррекции своего профессионального развития.

2. Мониторинг становления специалиста в условиях филиала университета представляет собой процесс непрерывного научно-обоснованного, диагностико-прогностического слежения за профессиональным развитием личности студента с целью создания оптимальных условий для обеспечения его дальнейшей конкурентоспособности на рынке труда и возможности реализовать себя в условиях региона.

3. Мониторинг становления специалиста будет выступать как фактор гуманизации образовательной системы филиала университета, если будут выполнены следующие педагогические условия:

- организация мониторинга носит поэтапный характер (организационно-подготовительный; адаптационный; промежуточно-диагностический; экспертный), каждый из этапов является необходимым, но не достаточным звеном целостного мониторингового процесса;

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в уточнении понятия «мониторинг становления специалиста в условиях филиала университета»;

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Разработана теоретико-методологическая стратегия мониторинга становления специалиста, построенная на идее всестороннего содействия будущим специалистам в их профессиональном самораскрытии и самореализации.

2. Уточнено понятие «мониторинг становления специалиста в условиях филиала университета».

3. Выявлена специфика университетского образования в филиале как особого феномена культурно-образовательной среды региона

4. Выявлены, разработаны и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации теоретических основ мониторинга.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и научно обоснованные рекомендации по созданию мониторинга в гуманистической образовательной системе филиала университета способствуют обеспечению эффективной подготовке специалистов в малых городах. Она определяется тем, что: 1) разработаны методические и практические рекомендации для преподавателей, позволяющие организовать мониторинг в зависимости от требований социума, потенциала педагогического коллектива, возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, оптимизировать переход от традиционной к гуманистической модели образования; 2) разработаны методические указания для студентов по организации самомониторинга учебной деятельности, позволяющие студенту осуществлять самоконтроль и самокоррекцию траектории своего профессионального развития; 3) выявлены критерии эффективности мониторингового сопровождения гуманистического образовательного процесса, в университете, что содействует переходу образовательного процесса в высшей школе от традиционных форм обучения к личностно ориентированным.

Апробация и внедрение результатов осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, в участии в работе научных и научно-практических семинарах в г. Екатеринбурге, г. Челябинске, г. Троицке, на международных и всероссийских конференциях в Екатеринбурге, Нижнем Новгороде, Костанае, Челябинске: «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1999); «Теория и практика освоения управленческих технологий в образовании» (Костанай, 1999 - 2004); «Дидактическое творчество учителя в XXI веке» (Челябинск, 2000); «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2001-2003 гг.). «Современные методы управления» (Нижний Новгород, 2003). Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на семинарах молодых ученых, на заседаниях кафедр педагогики и психологии Троицкого филиала Челябинского государственного университета, кафедрах педагогики и психологии педагогического колледжа (г. Троицк), Уральской государственной академии ветеринарной медицины. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Троицкого филиала Челябинского государственного университета, Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Троицкого педагогического колледжа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Эффективность выявленных педагогических условий организации мониторинга как фактора гуманизации образовательной системы филиала университета оценивалась с точки зрения содействия мониторинга профессиональному и личностному саморазвитию, самоопределению, самореализации студентов. Для этого были сформированы две экспериментальные группы и одна контрольная. В контрольных группах эффективность подготовки специалистов оценивалась по результатам экзаменационных отметок. В первых экспериментальных группах педагогические условия реализовывались частично; во вторых экспериментальных группах — полностью (при этом усиливалась гуманитаризационная составляющая мониторинга): включение студента в мониторинговое исследование в качестве субъекта, включение в информационные потоки мониторинга третьей взаимосвязанной с остальными ветви - рефлексивной.

2. Динамика становления специалиста в контрольных и экспериментальных группах оценивалась по критериям, отражающим направленность мониторинга на поддержку саморазвития и самосовершенствования студента: мотивационный; интеллектуальный; деятельностный; эмоциональный.

3.Констатирующая часть эксперимента была связана с изучением развития личности студента в начале его обучения в вузе. При этом в рамках каждого критерия исследовались такие параметры:

- мотивационный (мотивация на. профессиональное становление, направленность на саморазвитие и самосовершенствование);

- интеллектуальный (сформированность профессиональной компетентности и профессионально важных качеств;

- деятельностный (владение студентов умениями: целеполагания, моделирования, проектирования собственной деятельности);

- эмоциональный (чувство удовлетворенности, уровень тревожности).

Полученные данные служили отправной точкой для анализа и сопоставления результатов формирующего эксперимента и помогли уточнить выдвинутые нами педагогические условия (гл. 1).

4. Сравнение развития мотивационной сферы студентов в контрольной и экспериментальных группах позволили сдать заключение, что наибольшие различия в контрольных и экспериментальных группах наблюдаются по показателю «готовность и способность к саморазвитию» (2028%). На наш взгляд, это связано с тем, что начальная высокая мотивация саморазвития в контрольных группах была недостаточно «поддержана» инструментально. Это привело к некоторому «угасанию» у студентов желания саморазвиваться и самосовершенствоваться. Подобного не произошло в экспериментальных группах, так как созданный нами мониторинг предполагает целенаправленную работу в этом направлении (особенно отличие заметно на примере вторых экспериментальных групп). На положительную динамику готовности и способности к саморазвитию оказывает влияние уровень адаптации и комфортный психологический климат обучения, что наблюдалось во вторых контрольных группах

5. Анализ полученных результатов показывает, что наибольшая разница при исследовании интеллектуальной сферы становления специалиста на конечном этапе эксперимента наблюдалась в контрольных и экспериментальных группах по таким показателям, как субъектный контроль (соответственно, на 12, 20 % в первой и второй экспериментальной группе по сравнению с контрольной) и развитие волевых качеств (соответственно, на 6, 15 % в первой и второй экспериментальной группе по сравнению с контрольной), что характеризует меру владения собственным поведением в различных ситуациях; способность сознательно управлять собственными действиями, состоянием и побуждениями. Значимая разница результатов в первыми и вторыми контрольными группами позволяет сделать заключение о том, что включение студента в мониторинг в качестве субъекта позволяет ему достичь более высокой степени зрелости личности на конечном этапе обучения.

6. Анализ результатов по деятельностному критерию показывает, что во вторых экспериментальных группах уровни сформированности умений целеполагания, моделирования и проектирования увеличиваются в среднем за время обучения на 25 - 30 %, в первых - на 18 - 23 %, прирост в контрольных группах не превышал 10 %. Особенно заметна разница в контрольных и экспериментальных группах по таким параметрам, как проектирование и моделирование образовательного процесса самими студентами: во вторых экспериментальных группах изменения (по сравнению с начальным уровнем) достигали 30-40%, в контрольных - 6 - 8 %. Полученные данные служат доказательством того, что предлагаемый нами мониторинг не только содействует формированию у студента направленности на саморазвитие и самосовершенствование, но и обеспечивает инструментальное подкрепление этого процесса.

7. Достаточно важным преимуществом включения студентов в мониторинговое исследование в качестве его субъектов является быстрая их адаптация к университетскому образовательному процессу и комфортный психологический климат обучения. Доказательством этого могут служить данные по эмоциональному состоянию студентов. Уровень невротизма студентов контрольных групп на всех стадиях обучения выше на 18-24 %, чем во вторых экспериментальных группах. Следует отметить, что отличия между контрольными и первыми экспериментальными группами не всегда являются значимыми. Данный факт позволяет рассматривать субъектную активность студента в мониторинговых исследований как фактор стабильности и обеспечения психологической комфортности образовательного процесса в университете.

8. Статистическая обработка полученных результатов по методу Стьюдента и критерию Пирсона (хи-квадрат) показала высокую достоверность экспериментальных данных, что позволяет утверждать, что теоретические основы построения мониторинга как фактора гуманизации образовательного процесса филиала университета и его технология реализации достаточно эффективны. При этом следует заметить, что эффективность мониторинга существенно возрастает при включении в этот процесс студента как активного и инициативного его участника.

163

Заключение

2. Уточнено понятие мониторинга процесса становления специалиста в условиях филиала университета под которым мы понимаем процесс непрерывного научно-обоснованного, диагностико-прогностического слежения за профессиональным развитием личности студента с целью создания оптимальных условий для обеспечения его дальнейшей конкурентоспособности, на рынке труда и возможности реализовать себя в условиях региона.

4. Комплекс педагогических условий (в качестве содержательной основы мониторинга принята модель выпускника университета — специалиста, мотивированного на профессиональную и личностную реализацию в условиях малого города, ориентированного на саморазвитие и самосовершенствование, готового максимально содействовать возрождению региона, конкурентоспособного на общем рынке труда; организация мониторинга носит поэтапный характер; -студент является не только объектом, но и субъектом мониторинговых исследований; информационные потоки мониторинга имеют три взаимосвязанных ветви, которые позволяют интегрировать работу всех звеньев филиала) является необходимым и достаточным для создания мониторинга становления специалистов в условиях филиала университета, содействующего гуманизации образовательного процесса

5. Эффективность созданного мониторинга характеризуется динамикой профессионального развития личности студентов, что отразилось в развитии мотивационной, интеллектуальной, деятельностной и эмоциональной её сферах.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о правомерности выдвинутой гипотезы. Вместе с тем проведенное исследование выявляет новые направления дальнейшего изучения проблемы организации качественного высшего образования в провинции на основе мониторинга (преемственность между школой и вузом, углубление связей с другими- вузами; совершенствование системы управления и самоуправления, организация вариативного образования с учетом очно-заочной формы обучения, использование компьютерных технологий).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пищулина, Татьяна Валерьевна, Челябинск

1. Абдуллина О. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1998 . - № 3. - С. 35 - 39.

2. Адамский А. Школа и власть // Первое сентября -№71,- 2001.

3. Азаров Ю. Студент: возможности личного роста // Высш. образование в России. 2002. - №1. - С. 50 - 57.

4. Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования лично-стно-ориентированного обучения: Дис. докт. пед. наук. Тюмень, 1997. -312 с.

5. Алчинов В., Купцов А. Рейтинг-контроль успеваемости студентов // Высшее образование в России. 1998.- № 1. - С. 95 - 97.

6. Алюшина Ю. Е., Дмитриевская Н. А, Ефимова JL Е. Наше видение модели специалиста // Научное обеспечение открытого образования. -М.: Изд- во Моск. гос. ун-та экономики, статистики и информатики, 2000. -С. 121.

7. Аменд А. Ф. Теория и практика непрерывного эколого-экономического образования. Челябинск, 1996. - 152 с.

8. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

9. Андреевский И. О наместниках, воеводах и губернаторах. М., 1864.-86 с.

10. Анисимов В. В. Университетские учебные округа: история и современность // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 70 - 73:

11. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Образование. -2002.- № 1. С. 17 - 32.

12. Атутов П. Р., Будаева М. М. Методологические проблемы национально-регионального образования // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 25-32.

13. Афанасьев Ю. Н. Universitas humana. Гуманитарный университет третьего тысячелетия. М., РГГУ, 2000 - 464 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. М., 1982. - 192 с.

15. Батоцыренова К. Г. Новые информационные технологии как условие интеллектуального развития личности // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление. Тезисы Всерос. науч.-метод. конф.- Новосибирск, 1998. С. 20 - 28.

16. Белая В. Г. Теоретические основы университетского менеджмента.-М., 2001.-304 с.

17. Белкин А. С. Возрастная педагогика. Екатеринбург, 1999. -272 с.

18. Белкин А. С. Теория и практика витагенного обучения с голо-графичиским методом проекций // Школьные технологии. 1997. - № 4.- С. 3-10.

19. Белкин А. С., Жукова Н. К. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург, 1998. - 126 с.

20. Белкин А. С., Силина С. Н. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования.- Шадринск, 1999. 104 с.

21. Белозерцев Е. П. Русское образование: уроки истории, идеи и принципы //Alma mater. 1994. - № 6. - С. 15 - 19.

22. Беляева А. Управление самостоятельной работой студентов. // Высшее образование в России. 2003. - № 6. - С. 105-109.

23. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров. Воронеж: Из-во «Модек», 2002. - 352 с.

24. Бехтерев В. М. Психологическое определение личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-С. 15-16.

25. Блонский П. П. Избранные психологические и педагогические произведения: В 2т. М.: Педагогика, 1979. - Т.2. - 399 с.

26. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11 - 17.

27. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. -СПб.: Питер, 2001.-304 с.

28. Буданов В. Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход // Высшее образование в России. 1994. - №4. - С. 16 - 21.

29. Васенина И. П. Мониторинг // Высшее образование в России. — 2000. -№ 6.-С. 49-53.

30. Васильчиков А. О самоуправлении. Сравнительный обзор русских и иностранных земских и общественных учреждений. СПб., 1871. -284 с.

31. Вербицкая JI. Гуманитарное образование в современной России // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 79-84.

32. Ветров Ю., Игропуло И. Новая парадигма управления — отказ от «рационализма»? // Высшее образование в России. 2003. - № 3.-С.91-95.

33. Вицын А. Краткий очерк управления в России от Петра Великого до издания общего учреждения министерств. Казань, 1855. — 104 с.

34. Владыкин Т. И. вновь о статусе филиала // Высшее образование в России. 2002. - № 1.-С. 119-123.

35. Воеводин JI. Д. Самостоятельная работа студентов над источниками эффективное средство самообразования // Вестн. Моск. Ун-та. Cep.l 1, Право. -1996. - №4. - С. 49-62.

36. Вяткин Л.Г., Железовский Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов // Педагогика. —1993. № 1. - С. 61 - 66.

37. Гельман В. Федеральная политика и местное самоуправление // Власть. 1997. - № 9. - С. 73 - 80.

38. Гениятуллина Т. В. Контроль и самоконтроль в процессе становления специалиста // Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации: Материалы всеросс. науч. практ. конф. - Челябинск, 2004.- С.58-62.

39. Гениятуллина Т. В. Особенности организации рейтинговой системы оценки знаний студентов при гуманизации образования в вузе // Инновационные процессы в образовании: Материалы междунар. науч. -практ. конф. Челябинск, 2004. - С. 45 - 49.

40. Гессен С. И. Основы педагогики. М.: Школа-Пресс, 1995. -448 с.

41. Гилева И. О. Творчество как характеристика профессионализма // Прикладная психология. -2002. № 4. - С. 59 - 64.

42. Гликман И. 3. Управление самостоятельной работой студентов.-М.: Логос. 2002. - 24 с.

43. Горб В. Г. Практика подготовки и проведения педагогического мониторинга образовательного процесса в ЕВШ МВД РФ: Учебно-методическое пособие. Екатеринбург, 1997. - 146 с.

44. Горб В. Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 10 - 14.

45. Гордеева Н. Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 32-38.

46. Горленко О. А. Повышение качества преподавания лекционных курсов на основе мониторинга исходной и текущей подготовки студентов // Качество. Инновации. Образование. 2002. - № 3. - С.34-38.

47. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с.

48. Гумбольд В. Опыт становления пределов государственной деятельности.- СПб., 1908.

49. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996. -544 с.

50. Даибов Ю.Х. К вопросу об организации и контроле самостоятельной работы студентов // Гуманитарные науки и новые технологии образования. Махачкала, 1997. - С. 42 - 44

51. Дерзкова Н. Команда: каждый выполняет свою роль // Директор школы. 1997. - № 2. - С. 39 - 42.

52. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1996. - 480 с.

53. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.-368 с.

54. Дятченко Л. Новый университет: эксклюзивный опыт // Высшее образование в России. 2003. - № 5. — С. 14-24.

55. Егоров В. С. Рационализм и синергетизм. М, 1997.- 234 с.

56. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 208 с.

57. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Высшее образование в России. 1992.-№ 3. - С. 5 - 35.

58. Запесоцкий А. Какого человека должна сформировать сегодня система образования? // Высшее образование в России. 2003. - № 3. -С. 44-52.

59. Захаров И. В., Ляхович Е. С. Миссия университета в Европейской культуре. М.: Фонд «Новое тясячелетие», 1994. - 239 с.

60. Зборовский Г., Шуклина Е. Самообразование парадигма XXI века // Высшее образование в России. - 2003. - № 5. -25-32

61. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 397 с.

62. Зеер Э. Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000.-258 с.

63. Зеер Э. Ф., Водеников В. А., Доронин Н. А., Заводчиков Д. П. Мониторинг профессионального развития личности ремесленника. Екатеринбург. 2002. - 130 с.

64. Зеер Э. Ф., Шахматова О. Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - 245 с.

65. Зеньковский В.В. История русской философии: В 2 т. Л.: Эго, 1991.-Т. 1.-412 с.

66. Зиновкина М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999. - N 3. - С. 101 -104.

67. Игнатова В. А. педагогические аспекты синергетики // Педагогика.-2001.- №8.-С. 26-31.

68. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб: Изд-во «Питер», 2000. -512 с.

69. Иорданский Н. И. Между историей и политикой // Красная новь. 1923.-№3.-С. 289-296.

70. Иорданский Н.И. Земский либерализм. СПб., 1906. - 60 с.

71. Каган М. С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. -328 с.

72. Калимуллин Ф. М. Комплексная система контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже: Дис. . канд. пед. наук. Москва, 2003. - 175 с.

73. Капица С. П. Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука. - 1997. - 285 с.

74. Капцов А. В. Интеллектуальное развитие студентов в вузе // Прикладная психология. 2002. - № 3. - С. 78 - 83.

75. Карпенко М. П., Помогайбин В. Н. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и её технологическом обеспечении // Школьные технологии. 1999. - № 1 - 2. - С. 3 - 9.

76. Качалова JI. П., Белкин А. С. Педагогический мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов // Педагогический мониторинг образовательного процесса: Материалы науч. -практ. конф. Шадринск, 2000.- 32-35.

77. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. - 234 с.

78. Кликунов Н., Окорокова Г. О статусе филиала // Высшее образование в России. 2001. - № 5. - С. 24 - 30.

79. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. — М., 1996.-230 с.

80. Князева Е. Н., Курдюмов С. ГГ. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. - №3. - С. 70 - 72.

81. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 114-115.

82. Кон И. С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

83. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986. - 143 с.

84. Конев В. А. Культура и архетектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. - № 10. - С. 46-58.

85. Коржуев А.В., Полков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте высшего образования: О критич. мышлении преподавателя в процессе воспитания и образования. // Педагогика. — 2002. -№1. —С. 18-22.

86. Коссов Б., Крупнов А. Гуманизация системообразующий фактор // Высшее образование в России. - 1999. - № 3. - С. 73-77.

87. Краевский В. В. Воспитание или образование? // Педагогика. -2001.-№3.-С. 3-10.

88. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2001. - 992 с.

89. Кругликов В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе // Высшее образование в России. 1996. - № 2. -С. 100-102.

90. Кузнецов А. А. Мониторинг качества подготовки учащихся: организация. // Стандарты и мониторинг. 2000. - № 5. - ??

91. Кузьмина Н. В., Карпов В. В., Варфоломеева А. Е. Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей: Методические рекомендации. М., 1998. - 68 С.

92. Ладыжец Н.С. Развитие идеи западного университета. Ижевск: Филиал издательства Нижегородского университета при УдГУ, 1991. -84 с.

93. Лежнева Н. В. Лнчностно ориентированная университетская образовательная система: синергетический подход // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы II регион, науч.-прак. конф. Екатеринбург, 2002. - С. 19 - 23.

94. Лежнева Н. В. Личностно-ориентированное образование в начальной школе. Челябинск, 2000. - 234 с.

95. Лежнева Н. В. Мониторинг учебно-воспитательного процесса при личносто-ориентированном обучении. Челябинск, 1999. - 221 с.

96. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1981. -584 с.

97. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 33 -38.

98. Лихачев А. Е. Антропологический принцип в отечественной педагогике // Учителю об экологии детства / Под ред. В. И. Панова, В. П. Лебедевой. Черноголовка: Издательский отдел ЦКФЛРАО, 1995. — С. 77-96.

99. Ловцов Д. А., Богореев В. В. Адаптивная система индивидуализации обучения // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 24 - 28.

100. Ломоносов М. В. Избранные сочинения. М., 1991. - 86 с.

101. Лохвицкий А. Губерния. Ее земские и правительственные учреждения. СПб., 1864. - 368 с.

102. Магойченков В. И. Формирование профессиональной самостоятельности студентов индустриально-педагогического колледжа; Автореф. дис. . канд. пед. наук / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург. 1996. -17 с.

103. Майбуров И. Диагностирование состояния высшей школы на территориях // Alma mater. 2002. - № 12. - С. 18 - 24.

104. Макарова Н. Студенческие корпорации первых российских университетов // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С. 86 - 89.

105. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1986.- 216 с.

106. Матвиенко В. Высшей школе новые импульсы // Высшее образование в России. - 2003. - № L - С. 19-22.

107. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Психологический мониторинг // Школьные технологии. 1999. - №5. - С. 3 - 20.

108. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 10-21.

109. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М , 2001. - 168 с.

110. Матушанский Г. У., Образовательные маршруты подготовки педагогических и инженерных кадров в Российской и зарубежной высшей школе // Информационные технологии. 2000. - № 3 - с. 557 - 563.

111. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование в России. 2000. - № 5. - С. 19 - 25.

112. Набойченко С., Выварец А., Майбуров И. Формирование системы мониторинга развития высшей школы// Высшее образование в России. -2003. № 6. -С.3-14.

113. Надеева Н. В. Формирование познавательной самостоятельности студентов педагогического колледжа как основа повышения качества профессиональной подготовки: Дис. канд. пед. наук. Москва, 2003. - 182 с.

114. Новаков И., Попов Ю., Подлеснов В., Садовноков В., Кучеров

115. B., Е. Андросюк Мониторинг образовательного процесса // Высшее образование в России. 2003. - № 6. - С. 15-22.

116. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 (приказ от 02.02. №393) // Вестн. образования России. 2002.1. C. 11-43

117. Образование в провинции: проблемы, подходы, решения (круглый стол) // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 42 - 59.175 *

118. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996. № 3. - С. 9 - 15.

119. Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования // Педагогика. 2000. - № 2. - С.48 -51.

120. Основы педагогических технологий (Краткий толковый словарь) / Под ред. А. С. Белкина. Екатеринбург, 1995. - 22 с.

121. Основы психологии. Практикум / Под ред. J1. Д. Столяренко. -Ростов на Дону: Изд-во «Феникс», 2000. 576 с.

122. Павленко А. «Регианальность» и (или) «провинциальность»? // Alma mater. 1999. - № 11. - С. 26 - 29.

123. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С. 40 - 46.

124. Пиаже Ж. Избранные педагогические труды. М., 1969.- 659 с.

125. Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

126. Пищулин В. Г. Университет в провинции: теория и практика организации университетского образования в условиях филиала. Челябинск: Фрегат, 2002. - 274 с.

127. Пищулина Т. В. Модель выпускника при организации образовательного процесса в университете // Объединенный научный журнал. -2002. -№30. -С. 7-12.

128. Попов Ю., Подлеснов В., Садовников В., Андросюк Е., Кучеров В. Рейтинговая система // Высшее образование в России. 2001.- № 4. -С. 131-137.

129. Практикум по психодиагностике / Под ред. Н. С. Глуханюк. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 155 с.

130. Поташник М. М. Оптимизация управления школой. М.: Знание, 1991.-64 с.

131. Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев: Рад. школа, 1988.- 189 с.

132. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы филосо-фии.-1991. № 6. - С. 46 -52.

133. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 360 с.

134. Радионов В. Е., Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб.: Из-во Спб. гос. техн. ун-та, 1996. - 140 с.

135. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. -СПб.: Издательство «Питер», 2000. 656 с.

136. Ратанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М., 1998. 320 с.

137. Репин С. А. Программно-целевой принцип управления образованием. Челябинск, 1999. - 168 с.

138. Репин С. А. Управление областной образовательной системой. -Челябинск, 1997. 152 с.

139. Репкин В. В. О понятии учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. Психология. 1976. - № 132. - С. 3 - 10.

140. Роберте Д., Круз Р., Нербет Ю. Экспорт моделей // Alma mater. -1999.-№7.-С. 48-52.

141. Роуг В. Университет как явление средневековой культуры: Предисловие и вводная глава // Alma mater. 1991. - № 7. - С. 100-106.

142. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 720 с.

143. Рыженков С. и Гельман В. Местное самоуправление: новая неполитическая оппозиция. // Новая ежедневная газета. 1994. - 26 октября.

144. Санкин JI., Тонконогая Е. Гуманистическая среда воспитания // Высшее образование в России. 2003. - № 6. - С. 44-51.

145. Сафин Р. С. Особенности проектирования эргономических технологий обучения в вузе // Педагогическое образование и наука. 2002. -№ 1. - С. 15-18.

146. Сериков Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. -Курган: Зауралье, 1997. 464 с.

147. Силина С. Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 47 - 53.

148. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М., 1995. - 226 с.

149. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-192 с.

150. Скок Г. Б. К проблеме качества образования // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление: Тез. докл. Всерос. науч.-метод. конф. Новосибирск, 1998. - С. 20 - 28.

151. Скопылатов И. А., Ефремов О. Ю. Система педагогической диагностики в вузе // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 58 - 62.

152. Смирнова Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977. - 140 с.

153. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И. Я. Лер-нера, И. К. Журавлева. - М., 1995. -364 с.

154. Спенсер Д. "Да" или "Нет".— СПб.: Питер Пресс, 1996. 128 с.

155. Строкова Т. А. Мониторинг педагогических нововведений. Тюмень: Из-во ТюмГУ. 1998. - 52 с.

156. Сухарев А. В. Этнофункциональный подход к проблеме психического развития человека // Вопросы психологии. 2002. - № 1. - С. 57 -64.

157. Суходольский Г. В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: ЛГУ, 1976. - 120 с.

158. Сыромятников В. Г. Прогностическое моделирование и мониторинг региональной системы образования на основе информационных технологий: Дис. канд. пед. наук. Якутск, 2002. - 162 с.

159. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд. саратовского ун.,1987. - 176с.

160. Талых А. Предмет мониторинга качество образования // Директор школы. - 1999. - № 3. - С. 13 - 20.

161. Татьянченко В. С. Информационный банк руководителя общеобразовательной школы: Методические рекомендации. Челябинск: обл. ИУУ, 1992.-138 с.

162. Теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л. И. Новиковой: В 2 кн. М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993. - Кн 1. - 143 с.

163. Тимербулатова А. Р. Мониторинг инновационной деятельности в образовательных учреждениях Республики Башкортостан: Дис. . канд. пед. наук. Уфа, 2003. - 178 с.

164. Тирский В. О рейтинге вуза // Высшее образование в России. -2000.- №4.-С. 111-114.

165. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

166. Тулькибаева Н. Н. Основные тенденции развития теории и практики развивающего обучения // Теория и практика развивающего обучения. Сборник статей преподавателей ЧГПУ, директоров и учителей школ области. Челябинск: ЧГПУ, 1999. -Вып.З. - С. 5 - 8.

167. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под. ред. Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова. М.: Прометей, 1995. - 217 с.

168. Усова А. В. Требования к подготовке учителя в свете Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 2. - С. 4-7.

169. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Пед. сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1988. - Т. 6. - 326 с.

170. Филиппов В. М. Некоторые общемировые тенденции развития классических университетов // Alma mater. 1996. - № 4. - С. 22 - 24.

171. Филиппов В. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высшее образование в России. -2001. № 1. - С. 5-15.

172. Фольф Р.П. О философии. М.: Из-во «Аспект-Пресс».- 1996. -415 с.

173. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. гос. ун-та., 1997. - 392с.

174. Хохлова С.В. Мониторинг качества школьного образования: Дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2003. - 167 с.

175. Цирлина Т. В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Сентябрь, 1997. - 112 с.

176. Шадриков В. Д. Народная школа // Высшее образование в России.- 1993. -№ 2-С.- 105 -114.

177. Шадриков В. Д. Социальные науки и гуманитаризация высшего образования в России // Высшее образование в России. 1992. - № 3 - С. -45-52.

178. Шайдурова JI. С. Внутришкольный мониторинг инструмент управления качеством образования // Завуч. - 1998. - №6. - С. 36 - 47.

179. Шамова Т. И., Давыденко, Шибланова Г.Н. Управление образовательными системами. — М. Академия, 2002. 384 с.

180. Шахматова О. Н. Практикум по социальной психологии. Екатеринбург: Из-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. - 85 с.

181. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1980.-Т. 2.-326 с.

182. Шелтон А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 288 с.

183. Широбоков С. Н. Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в педагогическом вузе: Дис. . канд. пед. наук. -Омск, 2000. 156 с.

184. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998. - 86 с.

185. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. - С. 24 - 29.

186. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Парсифаль, 1994. - 80 с.

187. Штейнер Р. Очерки теории познания Гётевского мировоззрения.- М.: Парсифаль, 1993. 144 с.

188. Шулус А. Воспитание профессионалов: О процессе воспитания студентов в Академии труда и соц. отношений. // Высш. образование в России. 2001. - №4. - С. 118-121.

189. Щапова А., Тихомирова Н., Ершиков С., Лобова Т. Тестовый контроль в системе рейтинга // Высшее образование в России. 1995,- № 3.- С. 100-102.

190. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

191. Эмоции и личность / Под ред. Ю. П. Строкова. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1998. - 148 с. (К).

192. Яковлев Е. В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение//Педагогика. 1999. - № 3.-С. 49-54.

193. Яковлев Е. В. Комплексное моделирование высшего учебного заведения // Педагогика. 2001. - № 2.- С. 32 - 37.

194. Bollnow О. F. Existenzphilosophie und Pedagogic. Stuttgard, 1959. -130 p.

195. Carroll J. The post-humanist university: Thee theses // The Salisbury review. 1988. - № 2. - P. 20-25.

196. Gould C. From the dialectic of guestions to social critique // Philosophy and Education.- 1976. V. 1. - №1. - P. 12 - 19.201.1nhelder В., Piaget J. The growth of logical thinking. New York: Basic Books. - 1958. - 168 p.

197. Jaspers K. The Idea of the University. London: Peter Owen, 1980. -149 p.

198. Mann L. Harmoni R., Power C. Adolescent Decision-Making: The Development of Competence// Journal of Adolescence.-1989.- P. 265-278.

199. Richards D. Is Strategic Decision Making Chaotic? // Behavioral Science. 1990. - № 35. - P. 219 - 232.

200. Sternberg R. J. Intellectual development: Psychometric and information processing approaches. New York: Erlbaum. - 1988. - 94 p.

201. Zabeck J. Schluesselqualifikationen// Wirtschaft und Erziehung. -1989.-№3.- P. 77-86.