автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Стиль как элемент структуры музыкального мышления школьников: проблемы формирования и развития

Автореферат диссертации по теме "Стиль как элемент структуры музыкального мышления школьников: проблемы формирования и развития"

^ , На правах рукописи

со

I__

Черткова Нина Евгеньевна

СТИЛЬ КАК ЭЛЕМЕНТ СТРУКТУРЫ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ: ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ

13.00.01 - теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1995

Работа выполнена в исследовательской Центре эстетического воспитания Российской Академии образования.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Г.М.Цшшн

Официальные оппоненты -доктор педагогических наук,

профессор Ю.Н.Усов кандидат педагогических наук, доцент Т.Н.Воронова

Ведущая организация - Московский государственный открытый

педагогический институт

Защита диссертации состоится "_" т995 г.

в _ часов на заседании Диссертационного совета К.0Т8.12.01

ир присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в "сследователъском центре эстетического воспитания Российской Академии образования по адресу: 119034, ¡¿осква, Кропоткинская наберешая, 15.

С диссертацией дюано ознакомиться в библиотеке Центра.

Автореферат разослан "_" ' т9?5 г.

"'ченый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

»¡.Г,.Красильшдсова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТУ

Актуальность исследования.

В современном обществе, когда во многом изменилась ситуация, в которой происходит воспитание и развитие личности школьника, изменились соответственно условия формирования его личности. Прежние, традиционные способы развития сознания учащихся сегодня оказываются недееспособными.

Сказанное в полной мере касается и процессов формирования музыкального мышления школьников. Отсюда - необходимость внесения определенных корректив в традиционную методику работы со школьниками, поиск новых, современных приемов и способов учебно-воспитательного воздействия на учащихся с целью активизации их музыкально-интеллектуальной сферы. Отсюда -актуальность настоящего диссертационного исследования.

Цель исследования - совершенствование процессов формирования музыкального мышления школьников в контексте более широкого ч. полного охЕата основных явлений кузужатьноИ культуры.

Объект исследования - учащиеся 1-5 классов.

Предмет исследования - процесс музыкальных заня-тик в связи с проблемой формирования муянкально-чнтеллектуйль-ных де!*:стви?® школьника.

Гипотеза исследования. Учебно-воспитательное воздей-етвие учителя музыки на учащихся будет максимально эффективным в случае систематического и последовательного сопоставления и сравнительного анализа различных явлени:' и фактов мирово? музыкально" культуры. При этом основным, ключевым звеном в познании всего многообразия феноменов музыкальной культуры является категория стиля (стиля как определенного художественного направления, как совокупности признаков, характерных для того, или много автора), которая одновременно выступает и как центральны? фактор процесса формирования и развития музыкального мышления школьника.

Задачи исследования:

- выявить на теоретическом уровне специфику процессов музыкального мышления школьника, определив его структуру и ту роль, которую выполняет категория стиля ;

- определить характерные признаки стиля как обобщающей категории музыкального мышления, которые порождают стилевую систему и несут чувственную информацию и художественный смысл;

- проверить опытно-экспериментальным путем правильность теоретических положений и выводов на основе разработанной методики, отвечающей современным условиям и требованиям к музыкально образовательному процессу.

Достоверность и теорет и ч е с к а я значимость исследования обеспечивается опорой на новейшие данные российской и зарубежной психолого-педагогической науки, в частности, той ее области, которая связана с процессами мышления вообще и художественно-творческого мышления в частности.

Результаты исследования подтверждаются данными опытно-экспериментальной работы, проводившейся автором с 1979 по 1986 гг., а также с 1991 по 1995 гг.

Методологической основой исследования явилось учение В.Вернадского о развитии научной мысли; концепция развивающего обучения (Д.Эльконин, В.Давыдов), труды Б.Асафьева, В.Медушевского, С.Скребкова, И.Михайлова, посвященные проблеме исторического развития музыкальных стилей; концепции С.Рубинштейна, К.Абульхановой-Славской и др., а также основополагающие установки в трудах Е.Назайкинского, М.Арановского и других российских музыковедов.

Методика исследования включала в себя:

- теоретический анализ философской, музыковедческой, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- обобщение передового педагогического опыта учителей музыки и методистов;

- обобщение личного педагогического опыта автора диссертации;

- целенаправленное педагогическое наблюдение за школьниками в процессе организации и проведения опытно-экспериментальной работы в общеобразовательной школе;

- педагогический эксперимент;

- анализ и обобщение полученных в процессе исследования материалов;

- педагогические беседы со школьниками, учителями, родителями;

- статистический анализ результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. В изменившихся социокультурных условиях необходимы новые, более гибкие приемы и способы работы с учащимися, прежде всего, в сфере, связанной с формированием и воспитанием интеллектуального потенциала личности школьника.

2. Процессы формирования музыкального мышления школьников приобретают значительно большую эффективность в процессе обучения, если центральным компонентом становится категория стиля (как определенного художественного направления, как совокупности признаков, характерных для того или иного автора), что открывает путь к углубленному познанию различных явлений и фактов мировой музыкальной культуры.

Проблема формирования музыкального мышления школьников рассматривается в новом методологическом ракурсе - сквозь призму категории художественного стиля, категории принципиально важной в процессе художественного (музыкального) творчества.

3..-Музыкальное мышление школьников является одним из центральных компонентов художественно-образного мышления. В процессе формирования и развития музыкального мышления стиль становится исходно* и обобщающей категорией.

4. Эффективным методом развития музыкального мышления школьников, наряду с известными, общепринятыми приемами и способами, является метод стилевого анализа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые проблема формирования музыкального мышления школьников рассматривается в новом методологическом ракурсе - сквозь призму категории художественного стиля ; впервые определены понятия "художественно-образное", "музыкальное мышление школьников" ; выявлены его существенные стороны и структурные компоненты. Разработаны и предложены новые приемы и способы формирования музыкального мышления учащихся, отвечающие современному состоянию психолого-педагогической науки ; выделена категория стиля как основного компонента в сложной структуре музыкального мышления школьников. Дано обоснование путей и способов по развитию музыкального мышления школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные теоретические знания о сущностных характеристиках и структуре музыкального мышления школьников могут быть использованы как учителями-практиками, работающими в общеобразовательных школах, гимназиях и других учебных заведениях, так и преподавателями курса методики музыкального воспитания в средних и высших музыкально-педагогических учебных заведениях (колледжах, институтах и музыкально-педагогических факультетах вузов).

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в школе № 78 и гимназии Л 3 г. Самары (1991-1595 гг.), на музыкально-педагогическом факультете СамГП'Л в курсе преподавания методики музыкального воспитания П-1У курсов (1990-1994 гг.), в ходе обсуждения работы на кафедре теории музыки и методики музыкального воспитания СамГПИ (1994 г.), в ходе выступления на конференции "Актуальные проблемы развития личности" в г.Москве (1993 г.), в ходе лекций в Самарском областном институте повышения квалификации работников образования, в ходе обсуждения в лаборатории музыки Центра эстетического воспитания института развития личности.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, излагаются методологические основы и методы, раскрываются научная новизна,' теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Музыкальное мышление школьника как один из видов художественно-образного мышления" -рассматривается проблема музыкального мышления и его структура, представленная в психологии и музыкознании западных стран и России. Анализируются работы по музыкально;": педагогике и методике музыкального воспитания, связанные с данной проблемой.

Подчеркивается, что проблема музыкального мышления является многоаспектной и многоуровневой проблемой.

В дерврм параграфе - "Основные аспект» исследования музыкального мышления" проводится анализ основных этапов ста-' новления и развития теории музыкального мышления.

Понятие "музыкальное мышление" впервые появляется в музыкально-теоретических трудах в ХУШ веке.

В дальнейшем различные аспекты данной проблемы исследуются на уровне философии, психологии, музыковедения (Э.Ган-слик, О.Гостинский, Г.Фехнер, Г.Риман и др.).

В центре внимания исследователей становятся проблемы музыкального восприятия, переживания, музыкальной логики -как процессов, которые лежат в основе музыкального мышления. Результатом исследований данного периода является гипотеза Г.Римана о существовании специфически музыкального мыслительного процесса. ■

В конце XIX - начале XX веков психолога и музыковеды от изучения музыкального восприятия и переживания переходят к исследованию процессов мышления в целом.

Выявлению художественной типологии музыкального мышления посвящены экспериментальные исследования Р.Мюллера -Фраенфельса.

О.Зих, Э.Курт, Г.Мерсманн, В.Гельферт, И.Гуггер предпринимают попытки определить, что же является специфически музыкальным элементом мышления.

Особую значимость для музыкальной педагогики на данном этапе приобретают концепции Б.В.Асафьева и В.Л.Яворского о диалектической взаимосвязи музыкального мышления и стиля.

Б.В.Асафьев определяет музыкальную интонацию как звуковое выражение мысли. Особенность музыкального мышления проявляется в интонировании как деятельности человеческого интеллекта, как особой образно-интонационной формы его мышления.

Дальнейшее становление теории музыкального мышления осуществляется в неразрывной связи с развитием научной, философской и эстетической мысли.

Основу для изучения процессов в целом и процессов музыкального мышления в частности составляют современные исследования нейрофизиологии и нейропсихологии, теоретические и экспериментальные исследования таких ученых как П.Анохин,

A.Лурия, В.Энгельгардт, Д.Дубровский, Н.-Ьехтерева, Н.Братина, Г.Доброхотова и др. В свете разработанных ими теорий, мышление представляет собой саморегулирующуюся, динамическую систему, все компоненты которой взаимодействуют на основе непрерывной обратной информации. В процессе развития мышления огромная роль отводится генетической или индивидуальной памяти, которая тесно связана с эмоциями.'

Методологической основой в изучении процессов мышления являются труды С.Рубинштейна, А.Брушлинского, А.Леонтьева,

B.Ананьева и др.

Таким образом, в отечественной психологии была создана фундаментальная база, которая явилась основой для развития собственно теории музыкального мышления.

Она получила развитие в различных направлениях: в искусствоведении исследуются проблемы сознательного и бессознательного в искусстве и творчестве - Л.Выготский, эмоциональной памяти, взаимосвязи воли и чувства в творчестве - К.Станиславский, в музыковедении развиваются частные теории по проблемам музыкальной формы, гармонии, анализа музыкальных произведений и средств музыкальной выразительности - И.Спо-собин, Л.Мазель, В.Цукерман и др., исследуется проблема стиля в целом и по отдельным направлениям - Ю.Келдыш, Ю.Крем-лев, С.Скребков, М.Михайлов, В.Медушевский и др., в музыкальной педагогике особую значимость приобретает разработанная Е.Назайкинским теория "О психологии музыкального восприятия", а в дальнейшем осмысление музыкального восприятия как части художественного - Б.Мейлах, С.Раппорт и др.

В теории музыкального мышления были исследованы такие аспекты как: основные закономерности музыкального мышления как социального феномена - А.Сохор, его способность к структурированию - М.Арановский, Б.Гаспаров, О.Соколов, выявлены категории музыкального мышления - В.Озеров, С.Беляева-Экземплярская, Д. Дыс, Н.Герасимова-Персидская, установлена взаимосвязь музыкального мышления, музыкального языка и стиля -М.Арановский, В.Медушевский, выявлены интонационные свойства стиля - В.Медушевский, Е.Маркова, а также связь стиля и жанра - М.Лобанова, исследован тематизы как фактор музыкального мышления - В.Бобровский, и др.

Важнейшим для формирования и развития музыкального мышления стало положение, выдвинутое В.Медушевским: все ценности, которые заключает в себе искусство - это духовные ценности. Понять их смысл возможно только через самосовершенствование, путем развития своего духовного мира, устремляясь к познанию красоты и истины.

Этот вывод, сделанный на уровне музыковедения, открывает новые перспективы для взаимодействия музыкальной науки и музыкальной педагогики на основе общей цела - формирования духовного мира человека и воспитания его чувств.

Стержнем в данном процессе будет являться формирование и развитие художественного, музыкального мышления.

Подходы, уровни, содержание этого процесса и конкретная методика будут зависеть от того, с кем имеет дело учитель - учащиеся музыкальной школы, студенты факультета искусств или самая многочисленная аудитория - учащиеся общеобразовательной школы. Л в каждом из этих случаев методика развития музыкального (художественного) мышления будет ориентирована на достижение желаемого уровня и специфику данной категории воспитанников. Основа такого подхода уже заложена в работах Г.М.Цыпина. Именно с этих позиций автором раскрывается впервые в музыкальной педагогике сущность музыкального мышления, структура, а также определяются дидактические -основы его формирования и развития, применительно к воспитанию личности и учителя музыки в широком смысле этого слова.

В результате проделанного анализа этапов развития теории музыкального мышления было выявлено, что авторы подходят к исследованию музыкального мышления с совершенна разных сторон, трактуют эту категорию на разных уровнях, рассматривают под различным углом зрения.

В теории массового музыкального воспитания разрабатывались плодотворные идеи, которые подготавливали осмысление интересующей нас проблемы, такими авторами как Н.Я.Брюсова, В.Г.Каратыгин, В.Н.Шацкая, Н.Л.Гродзенская и др.

Особое место в развитии теории музыкального мышления школьников занимают теоретические и экспериментальные исследования М.Блиновой, в которых делается вывод о том, что вся работа на музыкальных занятиях базируется на мыслительной

деятельности учащихся. Эта деятельность имеет прямое отношение и к работе над чистотой интонации, и к формированию ритмического или ладового чувства, и, тем более, к восприятию музыкального произведения в целом.

Особенности развития музыкального восприятия школьников исследовались Б.Тепловым, В.Белобородовой, Г.Ригиной, Ю.Алиевым, Г.Тарасовым и др.

В последнее десятилетие проблемы познания музыкального искусства разрабатываются в различных направлениях (А.Пили-чяускас, А.Костюк, 0.Рудницкая, В.Ражников и др.).

В процессе музыкального познания важной составляющей является формирование музыкальной культуры школьников (Ю.Алиев, Д.Кабалевский, Л.Горюнова, Л.Школяр и др.); формирование чувства стиля рассматривается как один из компонентов музыкально? культуры школьников-подростков (Ю.Алиев).

Основой формирования чувства стиля у школьников является интонационно-слуховой опыт, развитию которого способствует метод интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Критская).

Развитию художественного сознания школьников способствуют разнообразные методики: осмысление музыки во взаимосвязи с другими видами искусства (Н.Терентьева), "школа настроения" (В.Ражников), "диалог культур" (В.Библер) и др.

Но, независимо от того, какими авторскими программами и концепциями руководствуется учитель в том или ином учебном заведении: общеобразовательная школа, частная школа, школа искусств, гимназия, колледж, - во главу утла жабой из-них становится формирование художественного сознания и развитие творческого мышления школьников.

Для этого необходимо определить установки, которые бы служили ориентирами для учителя в этом сложном, многообразном и увлекательном процессе.

. Одно? из таких установок может стать установка на развитие чувства стиля в процессе формирования музыкального-мышления школьника.

Это одна из тех категорий музыкального мышления, которая недостаточно изучена в художественной, музыкальной педагогике, но которой сознательно или интуитивно оперирует учитель музыки на любом уровне занятий музыкальным искусством.

Во втором параграфе - "Сущностные характеристики музыкального мышления школьника" - на основе осмысления различных уровней исследования проблемы (музыковедческого, психо-* логического, педагогического, методического) выявляются механизмы и структура музыкального мышления школьника.

Формируя сознание ребенка, учитель;музыки вводит его в мир искусства, в котором, в отличие от мира науки, основное значение приобретают духовные, нравственные ценности (в диссертации специально акцентируется этот момент).

Автор диссертации сознает, что исследование механизмов музыкального мышления школьников на уровне нейрофизиологии и нейропсихологии не является задачей настоящей работы ; эта сфера еще недостаточно изучена современной наукой.

Но могут быть исследованы процессы музыкального мышления на уровне педагогики, так как в основе этих исследований лежит педагогическое наблюдение, специально организованный эксперимент и обобщение теоретических и экспериментальных данных.

Методологической установкой к изучению музыкального мышления школьников может служить положение В.Меду-шевского о том, что метод описания и исследования музыкального мышления заключается в параллельном прояснении различных сторон этого явления, отвечающем на простые вопросы: кто, ради чего, о чем и как мыслит о мире "в материале" музыкального искусства, и что в этом контексте означает слово "мы- ' слить".

Музыкальное мышление, подчеркивается в исследовании, является одним из уровней, одной из граней, одним из компонентов художественного сознания личности.

Структура музыкального мышления является системой, которую составляют: музыкальное восприятие, непосредственные эмоционально-образные реакции на музыку, память чувств, музыкальное воображение и собственно музыкальное мышление (в узком смысле этого слова), т.е. осознание основных закономерностей музыкального искусства.

Определяя музыкальное мышление школьника как сложносо-ставнуто, полифункциональную структуру, автор диссертации трактует музыкальное искусство как своего рода источник худо-

явственной информации. Это вполне согласуется с позицией ряда совоеменных исследователей, в частности, М-.г.Арановского, А.Н. Якупова и др., которые рассматривают музыку как особый вид коммуникативной деятельности, а музыкальное произведение как особый "коммуникат" (сообщение), который отправляется композитором и воспринимается слушателем. В диссертации акцентируется специфический характер этой информации, которая определяется как эмоционально-образная ("чувственная") информация.

Восприятие музыки как потока насыщенной определенным смыслом звуковой информации пробуждает не только эмоциональные, но и своеобразные интеллектуальные процессы в сознании и подсознании слушателя (в данном случае школьника). Результатом является пробуждение весьма специфического психологического состояния, которое определялось многими специалистами как "мысль-чувство" (термин Н.К.Рериха, К.С.Станиславского и др.). "Мысль-чувство" активизирует так называемую "память чувств", являющуюся, по мнению диссертанта, генетической основой музыкального восприятия и - в дальнейшем - музыкального мышления школьников.

В диссертаци подчеркивается, что процесс музыкального мышления у школьников имеет одним из своих истоков актуализацию "былого" эмоционального опыта - и сопоставление его с новой музыкальной информацией. Дальнейший качественный уровень музыкального мышления школьника зависит от развитости его худонестве-нно-образного кругозора, способности ассоциировать музыкальные явления с различными феноменами окружающей действительности. Процесс пассивного восприятия музыки ограничивается более или менее поверхностным наблюдением нового музыкального явления. Активное восприятие предполагает проникновение школьника в смысловую, художественно-содержательную сущность музыкального произведения, что означает одновременно и понимание, "расшифровку" использованных в данном случае композитором музыкально-выразительных средств, то р'ть овладением "кодом" данного музыкального сообщения.

Процесс овладения комплексом музыкально-выразительных средств, или, как говорят в подобных случаях, музыкальным "языком" данного произведения, требует включения в. соответ-

ствующую деятельность всего многообразного спектра музыкальных способностей школьника - звуковысотного слуха, метроритмического чувства, музыкальной памяти и т.д. В исследовании показано, что условия "максимального благоприятствования" для активизации музыкальных способностей школьника создаются в ходе интонирования основных музыкальных мыслей произведения. Интонирование рассматривается в диссертации в широком толковании этого-термина и предполагает интонирование вокальное, инструментальное, метроритмическое, пластическое. Интонирование, с точки зрения диссертанта, - это поиск смысла данного музыкального произведения, проникновение в его художественно-содержательную субстанцию. Интонирование может осуществляться как в процессе активного восприятия нового музыкального материала, так и в ходе анализа этого материала, который осуществляется учителем.'

Только активное восприятие музыки (чему способствует, как отмечалось выше, собственное интонирование слушателя) дает начало процессу музыкального (художественно-образного) мышления. Обязательным психологическим условием при этом является желание (а в дальнейшем - потребность) школьника проникнуть в художественную сущность произведения. Тут требуются, разумеется, определенные волевые усилия со стороны школьника, поддерживаемые учителем ; - усилия, направленные на преодоление противоречия: желанием постигнуть смысл музыкального произведения, с одной стороны, и невозможностью сделать это вне овладения "кодом" музыкального сообщения, т.е. музыкальным языком.

Процесс активного восприятия и познания музыкального произведения связан с "развертыванием" и "свертыванием" музыкальной мысли (интонации) в пространстве и времени. Этот процесс, естественно, также должен стараниями учителя попасть в поле зрения школьника ; в противном случае задача формирования музыкального мышления окажется практически неразрешимой.

В диссертации красной нитью проходит мысль о том, что центральным элементом в процессе формирования музыкального мышления школьника является категория СТИЛЯ. При этом указывается, что в российском и западном музыкознании давались различные определения и классификации музыкальных стилей, которые обычно связывались либо с той или иной композиторской

индивидуальностью, либо с национальной школой, либо с определенной эпохой и направлением в музыкальном искусстве.

Каждое музыкальное произведение есть феномен, выражающий собой сложное сплетение различных стилевых особенностей и примет - индивидуально-личностных, детерминированных условиями места и времени, и т.д. Помочь школьнику разобраться, сориентироваться в этом многообразном, калейдоскопически пестром сочетании различных музыкально-стилевых атрибутов -прямая обязанность учителя. Собственно, в этом и заключается по большому счету работа, связанная с формированием музыкального мышления. Художественно мыслить можно только в определенной стилевой системе - этот постулат занимает одно из центральных мест в настоящем исследовании.

Как же ввести школьника в тот своеобразный звуковой мир, в ту стилевую атмосферу, в которой зарождалось и создавалось данное музыкальное произведение? Однозначного ответа на этот вопрос не существует. Могут быть намечены лишь определенные методологические подходы, наиболее целесообразные, как показало настоящее исследование, при решении этой педагогической задачи. С точки зрения автора диссертации, важно:

- поставить перед школьниками интересную художественно-познавательную (либо какую-то иную) проблему, которая могла бы выступить в качестве действенного мотивационного стимула для проникновения в сущность того или иного музыкального произведения ;

- смоделировать ситуацию урока таким образом, чтобы школьник был поставлен перед необходимостью сделать тот или иной художественно-эстетический выбор, а, следовательно, проявить волю, инициативу, внутреннюю активность ;

- использовать метод ассоциативных связей между различными видами искусства, что активизирует фантазию и воображение учащегося, обостряет восприятие музыкального материала ;

- производить отбор музыкальных произведений-для демонстрации в классе таким образом, чтобы эти произведения в наибольшей степени отвечали бы эстетическим интересам, вкусам и запросам школьной аудитории.

И еще один принципиально существенный момент: форма, ор-

ганизация, "композиционное построение" урока должны соответствовать возрастным особенностям школьников. Лменно манера межличностного общения учителя с его воспитанниками - если эта манера выбрана удачно - в большой мере способствует, как подтвердило настоящее исследование, активизации музыкально-мыслительных, эмоциональных и иных процессов у школьников. Рассказ, диалог, дискуссия, художественная игра - эти и другие формы (типы) проведения музыкальных занятий должны чередоваться, сочетаться друг с другом, взаимодействовать применительно к возрастной специфике учащихся, а также иным специфическим особенностям данного класса.

Существенная роль в стилевом анализе музыкального материала при работе со школьниками принадлежит обобщениям ; при этом, чем более емкими и содержательными являются эти обобщения, тем интенсивнее протекают процессы формирования музыкального мышления.

В диссертации подчеркивается: выступая в качестве категории художественно-мыслительной деятельности, обобщение имеет свою специфику. По существу, каждое произведение искусства (музыкальное, литературное, живописно-изобразительное и т.д.) является своего рода "обобщением", так как синтезирует, сплавляет воедино многие особенности и черты, присущие данному автору - равно как и направлению в искусстве, которое он представляет. Произведения искусства служат, иными словами, выразителями неких художественно-стилевых закономерностей, скрытых в них. И, когда на уроке музыки школьник, шаг за шагом, открывает для себя'эти закономерности, проникая одновременно в художественно-образный смысл музыкального произведения, открывая для себя его внешнюю и внутреннюю красоту, - процесс формирования и кристаллизации музыкального мышления" протекает с максимальной эффективностью.

Развитию музыкального мышления, отмечается в диссертации, способствует активное и систематическое установление взаимосвязей между музыкой и другими видами искусства, прежде всего, такими как литература, театр, архитектура, изобразительное искусство. Поэтому занятия со школьниками подросткового возраста должны в принципе приобретать, характер комплексных, интегративных занятий. Этому способствует и сам

музыкальный материал, содержащийся в программе для 6-8 классов. Крупные музыкально-драматургические жанры, фигурирующие в этой программе (оперы, кантаты, симфонические циклы), ставят учителя перед необходимостью выявлять связи между музыкой и другими искусствами на глубоких, подлинно содержательных уровнях ; именно это и создает условия "максимального благоприятствования" для формирования музыкально-мыслительных операций.

В исследовании констатируется, что существуют некоторые специфические обстоятельства, связанные с формированием музыкального мышления у школьников 6-8 классов и обусловленные их возрастными особенностями. Известно, подростковый возраст создает немалые трудности для учителя ; не случайно в педагогической психологии он так и определяется - "трудный возраст". Проблема заключается в том, что подросток с трудом подчиняет эмоционально-чувственную сферу требованиям разума, не всегда умеет установить необходимый баланс между первым и вторым. Именно в этот период внутреннего, духовного созревания школьника и приобретают особое значение дисциплины художественно-гуманитарного цикла - музыка, литература, изобразительное искусство. В-рамках этих дисциплин - при надлежащем руководстве учителя - обретается необходимое соответствие между "

и " (лт о1 ю ••, находится внутреннее равновесие между эмоциональным и интеллектуальным, чувством и разумом. Занятия музыкой, на которых учителем устанавливается необходимое равновесие между знаниями о музыке - и непосредственным ощущением-переживанием музыкального материала, - могут служить отличной иллюстрацией к сказанному.

Итак, формирование музыкального мышления у учащихся подросткового возраста - это проблема координации между знаниями (понятиями) с одно" стороны, и непосредственными эмоциональными реакциями на средства музыкальной выразительности, с другой стороны.' Этим определяются основные требования к методике преподавания, основанные на гибком сочетании, варьировании методов интеллектуального постижения музыкального материала (стилевой анализ, осмысление художественного замысла композитора и использованных им в данном случае музыкально-выразительных средств) - и методов "эмоционального заражения" музыкой (Г.Нейгауз). Рассмотрению этих методов автором дис-

сертации уделялось внимание по сути на протяжении всего исследования.

В третьем параграфе - "Роль категории стиля в структуре музыкального мышления школьника" - раскрывается содержание категории "стиль", - раскрывается с тех позиций, с которых данная категория трактуется в настоящем исследовании. Существует большое количество различных определений и дефиниций категорий стиля. Автором настоящей диссертации - исходя из логики последней - взята за основу (с определенными трансформациями) трактовка категории стиля известным российским ученым-музыковедом С.Скребковым. Стиль, по Скребкову, как в музыкальном искусстве, так и в других видах искусства -"это высший вид художественного единства". Вместе с тем, С.Скребков подчеркивает, что "стиль - понятие многогранное. Можно говорить об интернациональном стиле исторической эпохи, о национальном стиле определенной школы, об индивидуальном стиле произведений отдельного художника. Но во всех случаях имеется в виду объективное художественное единство, связывающее в целостный стиль всю многоликую группу рассматриваемых явлений"1.

В диссертации развивается мысль С.Скребкова о том, что стилевое единство в виде "тончайших нитей родства так или иначе пронизывает все стороны произведений - в музыке оно сказывается и в тематизме, и в музыкальном языке, и в формообразовании. Проявляется оно в образном строе произведений в целом, в творческих традициях композитора, в его отношений к жизни, к слушателям, к исполнителям"^.

Категория стиля, будучи взята в качестве главного структурного компонента в процессе обучения музыке, дает возможности школьнику проследить за основными закономерностями музыкального искусства, где бы они, эти закономерности, не проявлялись - в рамках целой исторической эпохи или отдельного музыкального произведения. Стиль как феномен культуры дает возможность школьнику выявить сходство и различие не-

1 Скребков С. Художественные принципы музыкальных стилей. - М.: Музыка, 1973. - С. 10.

^ Там же.

скольких или многих художественных явлений, позволяет проникнуть в тайну красоты и гармонии, составляющую сущность подлинного произведения искусства. Ориентация на стилевые изменения и трансформации может служить путеводной нитью при изучении истории музыки - от далекого прошлого и до настоящих дней ; в этом случав категория стиля начинает выступать для школьника в виде своеобразной психологической и гносеологической установки (автор диссертации актуализирует в данном контексте некоторые известные постулаты теории Д.Узнадзе). И, главное, через обращение к категории стиля школьником осуществляется поиск духовных ценностей, присущих определенным направлениям, течениям в искусстве, равно как и наиболее выдающимся представителям мировой музыкальной культуры. Будучи ассимилированными школьниками - а это является, по существу, стратегической целью учителя музыки - эти духовные ценности начинают оказывать существенное влияние на внутренний мир подростка, на формирование морально-этических устоев личности.

Итак, структура музыкального мышления школьника (шире, любого индивидуума вообще) вбирает в себя различные уровни его музыкального сознания ; однако, при всех обстоятельствах категория стиля призвана выступать как оценочная категория -оценочная и в художественно-эстетическом, и в морально-этическом плане.

Основываясь на концепции С.Скребкова, изложенной выше, автор диссертации подчеркивает, что для школьников категория стиля раскрывается в процессе музыкальных занятий в трех основных аспектах:

- стиль как категория, отражающая духовное содержание определенного этапа в истории мировой музыкальной культуры (определенного течения, направления и т.д.) ;

- стиль как проявление творческой индивидуальности музыканта (композитора, исполнителя) ;

- стиль как структурное единство той или иной художественно-образной системы.

Каждое музыкальное произведение, указывается в исследовании, представляет собой совершенно особы? мир музыкального бытия, особую "художественную действительность", если воспользоваться терминологией .'.Ф.Лосева, '¿тот мир создается компо-

зитором (и в известном смысле исполнителем), а затем воссоздается слушателем. Как же с позиций музыкальной педагогики облегчить последнему вхождение в этот мир?

И здесь вновь приходится говорить о методе стилевого анализа. Причем, в отличие от специального, музыковедческого анализа, стилевой анализ в условиях школьной практики принимает насколько иное содержание. Если музыковед "раскладывает" то или иное музыкальное произведение на его "составляющие", выявляет внутренние связи и зависимости между отдельными компонентами, образующими его целостную структуру, то учитель музыки зачастую делает объектом внимания школьников сразу несколько произведений, раскрывая единичное и особенное в контексте общего, типового. Такой метод позволяет, яснее высветить художественные закономерности, присущие определенной эпохе (направлению) в мировой музыкальной культуре, либо отдельной композиторской индивидуальности. Именно с его помощью создаются максимально благоприятные условия для формирования и развития музыкального мышления школьника.

Первый параграф второй главы посвящен выявлению интонационного смысла в различных стилевых феноменах.

В музыкальной педагогике современной общеобразовательной школы достаточно прочно утвердился метод преподавания, основанный на интонационной теории Б.В.Асафьева и развитый в дальнейшем Л.Школяр, М.Красильниковой, Е.Критской и др. -метод, основанный на проникновении в смысл музыкального материала через интонацию и посредством интонирования. Музыкальная интонация раскрывается перед школьниками как отражение определенной мысли, звуко-идеи композитора, выражающей, в свою очередь, то или иное поэтическое, художественно-образное содержание. В контексте формообразования музыкального материала, интонация понимается как структурная единица музыкальной речи, в основе которой лежат лад, ритм, тембр, интервал и т.д. "...Интонация - первостепенной важности фактор: осмысление звучания, а не простое констатирование отклонения от нормы (чистая или нечистая подача звука). Без интонирования и вне интонирования музыки нет"*.

* Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971. -С. 198.

Отличительной особенностью настоящего диссертационного исследования является то, что в основу постижения школьниками различных музыкальных явлений кладется связь стилевых феноменов с конкретным "интонационным словарем", присущим эпохе, направлению, композиторской индивидуальности и т.д. Музыкальное произведение познается школьником в контексте стиля; стиль - через характерную именно для него интонационную среду. Именно в этом случае музыка раскрывается перед школьниками как "интонируемое мироощущение" (В.Медушевский).

Если с помощью интонации учащиеся входят в мир музыкального "бытия", то дальнейшее осознание-переживание этого мира связано у них с осмыслением и проникновением в выразительную сущность музыкальных тем, мотивов, гармонических и ритмических оборотов, тембровых красок и т.д.

Итак: интонация - представление о музыкальном стиле и его специфике - углубление в характерные выразительные особенности музыкального языка, - таков, как показало настоящее исследование, один из наиболее целесообразных и эффективных путей развития музыкального мышления школьника.

Прямой вывод из вышесказанного: перед учителем музыки стоит задача-всячески активизировать слух учащегося, ибо отсюда и берет начало то, что принято понимать под "интонационной чуткостью" учащегося. Последняя рождается постепенно, подчас незаметно, как специфическая эмоциональная реакция на различные феномены музыкального искусства, которые также постепенно и незаметно начинают ассоциироваться в сознании (чаще - в сфере подсознательного) школьника с многообразными явлениями окружающего мира. Так возникают нити, все более и более прочные со временем, которые связывают музыку с породившими ее жизненными реалиями ; так происходит становление и кристаллизация музыкального мышления.

Повторим: процессы такого рода протекают не абстрактно, а в рамках определенных стилевых феноменов, что и должно, по мысли диссертанта, определять стратегию и тактику учебной работы учителя музыки.

Существенную роль играют в данном случае процессы апперцепции: музыкальные восприятия, как и все другие, во многом зависят от "общего содержания психической жизни" ученика, от его способности переживать "музыкально" различные явления и

факты окружающего мира. И,, конечно, "возможность постижения интонационного смысла стиля зависит от интонационно-слухового опыта" (Е.Критская).

Во втором параграфе - "Музыкальный язык как феномен стиля и как система познания эстетической сущности музыкального произведения" - раскрываются пути познания школьниками художественно-эстетической сущности музыкального произведения. Подчеркивается, что эти пути пролегают через осознание, "прочувствование", проникновение в семантическую сущность всех основных элементов музыкального языка - таких как мелодия, метроритм, ладогарионическая окраска музыкального материала, тембродинамика и т.д. Перед учителем музыки стоит задача показать учащимся, что все эти элементы, способные выступать сами по себе атрибутами различных музыкальных стилей, синтезируются в рамках данного конкретного музыкального произведения в единое и неповторимое целое, в индивидуально очерченный звуковой образ. Здесь же, во втором параграфе, автор диссертации напоминает о пяти основных стилевых эпохах, образующих в совокупности своей историю мировой музыкальной культуры: стиль древнегреческого музыкального искусства (и исторически близких ему течений) стиль эпохи Возрождения (распадающийся на ранний и поздний Ренессанс) ; стиль классицизма, Ебирающий в себя множество ответвлений (музыка Гайдна, Моцарта, Бетховена и др.), стиль западно-европейского и русского романтизма, представленный еще большим количеством имен и течений ; и, наконец, стиль музыкального искусства XX столетия (который, точнее, можно было'бы охарактеризовать как конгломерат различных стилевых феноменов). Осознавая изменение роли и функций выразительно-технических средств музыки, до неузнаваемости меняющих свою семантическую, смысловую сущность в контексте разных стилевых образований, школьник поднимает свое музыкальное мышление на еще более высокую ступень.

В третьей главе диссертации - "Формирование чувства стиля и процесс развития музыкального мышления школьника" - обобщаются результаты экспериментальной работы автора диссертации.

Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. Начало ей положило специально организованное педагогическое наблюдение, целью которого было выявить особенности формиро-

вания музыкального мышления школьников на различных возрастных этапах и стадиях. Анализ результатов наблюдений, проводившихся автором в нескольких общеобразовательных школах г. Самары, привел к следующим выводам: у учителей музыки общеобразовательных школ отсутствует, как правило, специальная целевая установка на формирование музыкального мышления школьников ; отсутствует методологическая и методическая основа такой работы ; музыкальное мышление детей и подростков формируется, как правило, стихийно в ходе музыкальных занятий ; результаты подобных стихийных, неуправляемых процессов далеки от оптимальных.

На основе данных педагогических наблюдений, а также специальных констатирующих обследований, автором диссертации была разработана схема и методика формирующего (обучающего) эксперимента, суть которого излагается во втором параграфе третьей главы исследования.

Целью обучающего эксперимента стала проверка теоретических положений диссертанта и отработка методики формирования музыкального мышления у школьников 1-9 классов.

Один' из принципиально важных исходных постулатов автора диссертации сводился к тому, что метод стилевого анализа музыкального произведения (стилевых сопоставлений) является одним из наиболее эффективных при формировании музыкального мышления школьников на протяжении всего периода обучения. Другой теоретической и методологической посылкой, заложенной в основу обучающего эксперимента, было следующее: интенсивное и целенаправленное развитие музыкального мышления школьников возможно на основе постижения ими интонационного смысла музыки ; интонация, трактуемая широко, в асафьевском понимании этого термина, является принципиально важным атрибутом различных стилевых феноменов и открывает путь к проникновению в художественную сущность этих феноменов. Что касается организационных форм проведения урока музыки, то, исходя из основополагающих теоретических положений исследования, автор диссертации, отдал предпочтение так называемому интегративному уроку, построенному на выявлении внутренних взаимосвязей между различными видами искусства - музыкой, литературой, изобразительным искусством. Ассоциативные "переклички" между различными видами искусства должны были, по мысли диссертанта,

помочь школьникам сориентироваться в стилевой специфике основных направлений (течений) в истории мировой культуры.

С целью проверки выдвинутых гипотетических положений, автором диссертации были проведены серии обучающих экспериментов в течение четырех лет, с 1991 по 1995 годы. Объектом обучающего эксперимента стали школьники 1-9 классов. Эксперименты проводились в школе № 78 и школе * 26 (ныне - гимназия А 3) г. Самары.

В ходе эвсперимента предполагалось выявить особенности формирования музыкального мышления школьников различных возрастных групп, а также проследить динамику развития музыкального мышления на основе разработанного нами метода стилевого анализа.

Каждая серия эксперимента была направлена на выявление этапов формирования музыкального мышления школьников на основе развития стилевых ощущений. Разработанная методика для каждой возрастной группы школьников предполагала выполнение разнообразных творческих заданий.

Результаты обучающих экспериментов (их ход, особенности, организационная схема, таблицы исходных и итоговых срезов, график динамики развития музыкального мышления и проч.), изложенные на страницах диссертации, полностью подтвердили теоретико-методологические положения автора исследования ВЫВОДЫ:

1. Формирование музыкального мышления школьников должно выступать в качестве приоритетной задачи в процессе музыкального воспитания и образования детей и подростков ; учитель музыки должен специально концентрироваться на решении этой задачи.

2. Музыкальное мышление суть сложное психическое образование, основными структурными компонентами которого являются:

- проникновение в выразительную сущность ("смысл") музыкальной интонации ;

- осмысление основных закономерностей музыки как вида искусства, общее представление о конструктивно-логической организации звукового материала.

3. Одним из наиболее эффективных средств формирования

и развития музыкального мышления школьника является стилевой

анализ музыкального произведения. Стиль в данном случае является интегралом, вбирающим в себя специфические особенности того или иного музыкального произведения, течения, направления в музыкальном искусстве.

Категория стиля, будучи взятой в качестве главного структурного компонента в процессе обучения музыке, дает возможность школьнику проследить за основными закономерностями музыкального искусства, где бы ни проявлялись эти закономерности - в рамках целой исторической эпохи или отдельного музыкального произведения.

4. Исключительно действенным средством (методом) формирования музыкального мышления является метод ассоциативных связей между различными видами искусства, что активизирует фантазию и воображение учащегося, обостряет восприятие музыкального материала. Выявление внутренних взаимосвязей и взаимозависимостей мевду различными, видами искусства в контексте определенной стилевой эпохи (направления) в истории мировой художественной культуры, позволяет придти к широким, обощаю-щим положениям ; тем самым, создаются условия "максимального благоприятствования" для формирования музыкально-мыслительных операций.

5. Подростковый возраст учащихся создает особые трудности для учителя ; именно в учебной работе с учащимися этого возраста перед учителем музыки встает трудная и ответственная задача - найти тонкие соответствия между эмоциональными и интеллектуальными процессами при восприятии музыкального материала, обрести необходимы?, баланс между эмоциональным и интеллектуальным ("чувством" и "разумом") в ходе регуляции внутренней психической жизнедеятельности учащегося вообще. Отсюда - требования к методике преподавания, которая должна основываться на гибком сочетании, варьировании методов интеллектуального постижения музыкального материала (стилевой анализ, осмысление художественного замысла композитора и использованных им выразительно-технических средств) и метода непосредственного, эмоционального "заражения" музыкой.

6. Ориентация на разного рода стилевые тенденции (изменения, трансформации) может, как отмечалось выше, служить путеводной нитью в ходе изучения школьником истории музыки.

Задача учителя - сделать так, чтобы категория стиля начала бы выступать для школьника в виде своеобразной гносеологической установки; при этом через обращение к феноменологии художественных стилей школьником должен осуществляться поиск духовных ценностей, характерных для определенных направлений и течений в искусстве, равно как и для отдельных, наиболее выдающихся представителей мировой музыкальной культуры.

Будучи ассимилированными школьниками - а это является, по существу, стратегической целью, "сверхзадачей" учителя муэыки,-эти духовные, морально-этические ценности призваны оказывать существенное воздействие и формирующийся внутренний мир подростка, его мироощущение в целом. Именно в таком аспекте и должна трактоваться в конечном счете задача формирования, шире -художественно-образного мышления школьника.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Проблемы формирования и развития музыкального мышления школьников/ Актуальные проблемы развития личности. Теория

и практика: тез.науч.-практ.конф.молодых ученых 2-3 июня 1993 г. г.Москва. - М: ин-т развития личности, 1993 -с.12

2. Стиль как элемент структуры музыкального мышления школьника / Самарский гос.пед.ун-т, Самара, 1995. - 12 с. Рукопись

деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика" 20.10.95, № 97-95.

ЦНИЭИуголь. Типография.