автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Стимулирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся-подростков

Автореферат диссертации по теме "Стимулирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся-подростков"

FOCCIÜCKIiS ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО 8RAÎ.EHK ЯЮЭДЮСИЖИЯЙ ЛШГОПШШЙ Л1Я0РРС1;ТйТ та.тста А.Я.гаУ2Ш

На правах х^укогасп

ИЛА'х СНОВА Натагья йяхайловпа

УТЕ S77.b.OI3

(ягашчтзАшз (¡шоатоашшй

У413БКО-11 ОЗН AB Л ТГЛЪН 0.' ! ;iE,fTTK'JbJiOGTH УЧ/ШО-ЕХОЯ - ПОДРОGIIU.S

13.00.01 - теория н гстерпм неддасхчгкк

ABTOESSSPAT дгцосортацга-г на содсианпо уч&ксстепенп даяцидата педагогнчсскпх паук

Ленинград - IS9I

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Российского ордена Трудового Красного Знамени государственного педагогического университета имени Л.И.Герцена.

Паучник руководитель - кандидат педагогических наук,

доцонт КА.Р0ВА Л. Б.

О^ицпрлъшю оппонента: доктор психологических наук

B.А.ЯКУШШ

кандидат педагогических наук E.1I. ТОНКОНОГАЯ

Бедущая организация - Псковский госиедппстптут ш.

C. М.Кирова

Защита состоится " " ____1991 з\ в___часов

на заседании специализированного Совета Д 113.05.03 по защите диссертаций па со кокание ученой стелете доктора не да-гог;меск1;Х наук, при Российском ордена Трудового Красного Зяшзп: государственно;.': педагогическом университете цмень АЛиГорцена (I9IICG, Ленинград, наб.роки КоЕке, 43, кор--нус II. суд.32).

С диссертацией мотано ознакомиться в фундаментальном о'пблкотеко университета.

Автореферат разослан " "__1991 г.

Учений секретарь

свеЦйали зпроваггиого Сонета,

кандидат педагогических наук

U.И.Казакова

обния характеристика, работы

Акт.уатьнссть тсг,!к. ^умзнигацкя учебно-воспитательного процесса .как магистрального направления перестройся школы нацелена на создание условий, которые приводят и действие всо интеллекту елышс в нравствешше резерву лечности. Сложившаяся в предшествующе годи стратегия ъ коюдтаа обучения, ориентированная глазным образом на усвоение готозых зкектзй в сост-ветстгчя с еданымздяя всех икол проградаали, фэрглып обучения, пе способствоваларазвитии инЕЦкатявы й ссжэстоятелъксст школышнов. Следствием этого является равнодушно учаздхся к процессу познйнпя, шззкиЗ уровень интереса к учендю.

Стратегия педагогического руководства, отзечавдая современным требованиям, должна учитывать шароку» сиотезд объективных и субъективных факторов я в соответствии с нист искать пута влияния на социальную ситуацию развития школьников, их внутреннюю позавди. 3 этом случае деятельность учителя строится на гармоническом сочетании элементов убеждения и внугения, на использования я процессе обучения систеш взаимодей-ствуйцзх позитивных побудителей внешнего и внутреннего харек-тера. Педагогвческое стимулирование как стратегия управления не сводятся якаь к ептязащш внесших условий, а заключается в создания благоприятных условий для самодетермгаацки й самореализация личности, ибо нельзя сделать человека образованным вопреки его собственной воли, без его усилий.

В советской педагогике можно выделять два основных на-трввлеття в исследовании проблем педагогического стагдулирова-гая. Оапо аз них представлено- работами педагогов, которзе 1зучаля разные аспекты схимударования воспитательного цроцес-;а. Истории и методологии этого вопроса поезяцекы работы З.Й. 'авквна, В.Г.Пряняковой, Л.Р.Гордина. Выполнен ряд исследова-гий о ститду даровании нравственного воспитания пйольников :М.Г.Бушканц, Б.Д.Леухии, Л.П.Макарова, А.А.Фролов). Вопро-щ стимулирования общественной активности учащихся освешаллсь1 1 работах А.В.Зосидавского, Т.Н.Нялъковской, Ю.Н.Сокольншсозв. Яенки и оценочные оуждьния как'стамулй воспитательного гфо-;есса бйли предметом изучения О.С.Богдановой» Т.В.Кирпиченок, '.Д.МЬлодцовоЯ, С.И.Петровой> Н,В.Свлезнввой. .

Второе направление исследований связано с выявлением возможностей-стимулирования учебкой деятельности школьников. Это прелое всего работы Г.К.Щукиной в ее аспирантов, изучениях проблему стимулирования познавательных интересов различных возрастных грут учацгхся, исследования В.СЛйькка и lO.b'.Iüsposfl.

Л публикациях В.К.Еабанского, В.П.Шумана вникание акцентируется на фсрках и í/етодах стимулирования учения. Этот аспект прсбле:.м прздстакяен также в книгах учптелей-нэзаторов Е.Л.Аыснакшллп, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенкозой, З.О.Ц^талсва.

Следует выделить фундаментальное исследование С.Г.Верш-ловского, пс-свяценпое анализу путей стимулирования общего образования взрослых, мотивации учения учаплхся вечерних ;; заочных школ. 3 перспективе можно прогнозировать дальнейшее развитие данного направления, поскольку оно связано с пояском систегд; стимулирования непрерывного образования.

педагогическое стп.мулпрсзание как сложная кного-аспоктная проблема остается относительно слабо исследованной область» зна;;;:;:. Это осооеюю заметно в настоящее время, когда педагогическая наука ищет объективные пути гу:,аннзац;:и учебно-воспитательного процесса. Возникает необходимость более глубокого осшсленпя таких ее базовых понятий как "стимул", "сгицульные ситуации", разработки разнообразных концепций, опираюцихся на ссврем< шые мездисциплшзрные.связи и но-, вое педагогическое мышление.

Слабо вирааскиал инструкентглько-днагностлчсская направленность дидактических исследовапий побуждает к попеку специальных методик, возводящих выявлять не только уровень знаний учащихся, но к качественные характеристика кх деятельности, которые также должны стать объекте-;.: стимулирования. •

Актуальный остается вопросы изучения действенности педагогических стимулов, условий результативности их применения в целостной воспитательном процессе» Назрела необходимость cae: сального исследования возможностей стимулирования самостоятельной деятельности учащихся, которая, 1сак известно, обладает значительным развивающим потенциалом. В практике обучения эти возможности слабо реализуется, вследствие чего самостоятельная работа в учебном процесса выполняет главным об-

разом контролирующую и обучавду» функцию.

Все вышеизложенное подтверждает актуальность теш нашего исследования, выполненного в русле концепции Л.В.Йаровск, рассматривающей стимулирование в качестве важнейшего компонента системы педагогического руководства учебной деятельностью учащихся. На этом основании были определены цель, задачи п предметная область исследования.

Цель: изучение психолого-дидактических условий стимулирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников, обеспечивающих ее формирование.

Объект: самостоятельная учебно-познавательная деятельность учащихся-подростков.

Предмет: процесс комплексного педагогического стимулирования, осуществляемого на диагностической основе,

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза; стимулирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся-подростков обеспечивает более интенсивное ее формирование при условии, если:

осуществляется всесторонняя диагностика учения на уровне массовой практика и конкретного класса}

обеспечивается целенаправленный отбор и комплексное использование стимулов на уроках, консультациях и в домашней работе школьников;

используются стимульные ситуации, предусматривающие сотрудничество учителя и ученика;

реализуется индавидуально-даффереицированный подход к учащимся при организации их самостоятельной работа. Гипотеза и цель определили задачи исследованияг

1. Раскрыть психологочтедагогичёокие основа {¡табулирования самостоятельной деятельности.

2. Вштвить действенность педагогических стимулов, применяемых в массовой школьной практике в зависимости от возраста г уровня успеваемости учащихся.

34 Изучить педагогические условия осуществления комплексного стимулирования самоетоятйльноЙ учебночгозНаватальной деятельности учащнхея-чгодроотков. ; .: ' '

Методологическую основ? исследований еоотаввли пледуюпие положения современной педагогики я психологии: принцип детер-

.6

цинизма, развития, единства сознания и деятельности, ннтерио-ризацки и гкстерзсриоразации, взаимодействия социальных и внутренних дпияуаих сил в становлении и развитии личности.

'.'о то д.' нсслсдовг'кия^-дз.учекяе а анализ философской и психолого-педагогической литература, анализ передового отита, фориирукцлГ; эксперимент. Кроме того использовались диагностические глотоди (онхетирование, опроса, интервью), обсервационные (прямое включенное набдздение, метод оценивания); прлкся-(.:етр:;ческкй (анализ продуктов деятельности учассихся). Полученные данные оЗрабатыватась при яоыощ! методов .математической статистики уровного, корреляционного и факторного анализов с использованием ЭШ.

Раза и оэганирпция исследования

Исследование проводилось в период с 1334 г.о 1909 гг., в ходе констатирующего атша в исследования пришло участие евншо 1030 учагкхся 6-10 классов ряда слил города Ленинграда, а ; качестве экспертов - 316 прелодзвателе;: различных -учебных дисциплин, нмеквдх стаж, но менее о лет, сбучакцзхся з ГЛУУ и Л'УЛ17. Экспериментальное обучение проводилось в 6-7 классах скол .V .7 и .'3 24 г.Ленинграда на материале физики и математики.

Научная ноанзна ;; теоретическая значимость исследозприя; Епервие реализован личностно-деятельностний подход к изучению прэблали стпцулпревзная саг зтоятсльно;: учебно-познавательной деятельности учапдасл. Осуществлен психалсго-кедаг-оггчсскпй анализ проблей.': дана харзктернстика оснсвшос понятий, разработана классификация стимулов учебной деятельности, ко:лзлькс-пое прякзнепие которых сказиваст существенное ашяше на формирование самостоятельной деятельности пиольников, выавлеш особенности педагогического стаз'лпроЕоник. Получены новые данные, характер;;зуидие действенность педагогических стигдоов в современном учебном процессе.

Практическая япач;;;.'ость: разработана и внедрена в практику и толика диагностики действенности ститулов самостоятельной деятельности учащихся; определены педагогические условия комплексного использования стимулов; разработаны содержание и методика создания стимулышх ситуаций на материале физики и математики; разработаны по использованию разнооб-

разных стимулов при организации самостоятельно:' 1 .4f.--tT.~r- . вателы;оЛ деятельности учащихся.

Длсгозгриос-дь содержащихся в диссортьцет поло; i-.tr,.; ;; водов обеспечивается опорой на результаты «уд;;« «Г." ;* поз-холого-педагогических исследований в спред-ячои.;;: к;,:..:

работа; применением совокупности дошыглягжх кр;ч' •. .чт г.'-тэ-доз исследования, проверзпних на валаднэсть и лги;- и

том чпсло: включенное наолщение в условиях естс«'.: ¿„»г.. процесса обучения, монографическое изучение сямостслхс.1;-о;} деятельности учащихся; современный математический» йппгр.п , включающий технику уровнего, корреляционного п факгорксгс анализов.

На зтдит.у вцноихтся следуизие полохекпя:

1. Теоретические пслокекпя» раскраванщие сушюсть стпг.т,'— лирования учения в современных условиях.

2. Психолого-дидактичсский подход к решению вопроса классификации стимулов, используемых в процессе обучения.

3. Результаты диагностики действенности стимулов в современном учебном процессе и вывода, вытекгщие из ¡их.

4. ^"Педагогические условия осуществления комплексного стимулирования, обеспечивающие развитие самостоятельной .деятельности.

5. Методика стимулирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, осуществляемая нз диагностической основе. ....

/лробпцич результатов исследования проводилась на научно-практическом семинаре учителей физики (Ленинград, 1935, 1988), на Всесоюзных конференциях "Психология и педагогика - рс-^ормз вколи" (Ленинград, 1985), "Психолого-ледагогическяо основы интенсификации учебного процесса в различных педагогических системах" (Ижевск, 1987), Межвузовская научно-техническая конференция "Педагогическая практика: опит, проблош, перспектп-вн" (Ижевск, 1989), "Совершенствование учебно-воспитательного процесса" (Петрозаводск, 19Э0), на научно-методических семп-нарйх ряда школ г.Ленинграда (1989-1990 гг.).

Внедрение результатов исследоватая осуществлялось в процессе личного проведения диссертантом уроков физики в 6-7 классах в школе № 7 г.Ленинграда, а также в ходе учебннх за-

иятвй с педагогическим классом школы & 24 г.Ленинграда, в процессе проведения специальных семинаров с учвт&чями школ й 7, а 24, № 22Ь, И 586, а также на базе методического кабинета Вз-силеостровского р-на г.Ленинграда. Методики к рекомендации сформулированные в диссертации используются в целях научного обеспечения экспериментальной работы в школе 586, а такае на практических занятиях по педагогике в РШУ г.а.А.К.Герцена.

Структура ;; объвм работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

С0ДЕР2АКИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования с позиций современных социальных требований к перестройке школы. Определены цель, объект, предает, гипотеза, задачи, мето- . дологические основы и научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

"Теоретические основы стимулирования самог столг!Ч7;,'о;1 учебной деятельности учаднхея" рассматркзайтсл различные аспекты стимулирования, понятийный аппарат .проблемы, дается обоснование исходных теоретических положений исследования. Социологические исследования, выявляя динамические функции стимулов, рассматривают стимулирование как взгнейглй принцип эффективного социального управления ориентированного не только па интенсификацию труда, но и ¡¡а побуждение творческих возможностей личности работника. Причем личность сама выоирает ценные действия на основе принятия решений. Как источники и движущие силы трудовой активности, стимулы в совокупном механизме деятельности выполняют функции связанные с процессами ориентировки, принятия реаенп2, выработки стратегий. Они призваны служить активизации деятельности, побуадяя индивида к оптимальному использованию средств адекватным ее цели.;.

В психологии проблемы стимулирования пзучаится с позиций субъектко-деятелькостного подхода, через диалектику "внешнего* и "внутреннего'*. Стимулы рассматривается как побудительные причины деятельности, объективное значение которых приобретает для цтдивида сшслообразущее значение, причем,мотивация характеризуется как выбор многих компонентов поступающей йз внешней среды информации. Те из них, которые

значим.' для субъекта войдут в "мотивацлснное ядро", регулируйте деятельность /С.Л.Рубинштейн/, Отбор стимулов, опрз-делятанйх реальное дейстзие, происходит на уровне установка, которая формируется под влиянием объективной ситуаций и потребностей личности. Стимулы, о одной стороны, участвуй-; в ее формировании, с другой, благодаря сформировавшееся установке приводят в действие ресурсы активности личности. Переходя во внутренний план личности, они оказывают заметное дяияние не только на мотивацию, но и на формирование сагах потребностей, направленности личности.-Центральным звеном механизм стимулирования выступает, таким образом, процес. объективации стимулов через систему установок, в результате которого формируете, различные компоненты личностного отношения индивида к деятельности.

При обосновании дидактического аспекта проблемы мы опираемся на теорию педагогического стимулирования, сложившуюся в отечественной педагогике под влиянием специфических социальных условий связанных с преобразованием государственного устройства, прогрессивных идей задубсигах исследований и передового опыта учителей. Стимулирование выступает как новая стратегия обучения, направленная на формирование личности "готовой к строительству нового общества", на побуждение познавательных интересов, развитие инициативы, самостоятельности, активности школьников СА.Г.Калашников, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.Н.Пинкевач, М.М.Пистрак, С.Т.Шацкий), Использование стимулов обеспечивает глубокое проникновение объективных побудителей во внутренний мир школьника, способствуя индивидуальному разбитию личности.

Педагогическое стимулирозанав рассматривается и как система обеспечивающая перестройку в обогащение мотивации учебной деятельности (С.Г.Вершловский,. Л.Ю.Гордин, В.Н.Пр ликова, З.В.Равкин, Г.Й.Щукина, В.П.Щумйн). Обобщение различных подходов позволило вычленить специфические черты, выделяющие педагогическое стимулирование из Других видов социального стимулирования. К ним по нашему мнению относятся!

нацеленность на формирование личности ученика;

необходимость отбора специфических стимулов для воэдей-

ствия на котивационно-потребностную сферу личности ребенка;

создание условий, в которых складывается к действует устойчивый мсха:ка\г стгаулироэа:п:я, напраале!ШыГ1 на формирование мотнзацпоккой сфера учащихся; •

пслользонашзо методики обучения, предусматривающей сотрудничество педагога и учащихся, управление их деятельностью и побузденке к самостимуляцки.

С учетом от;:х особенностей, а тагах на основе деятельно-сткого подхода педагогическое стимулирование рассматривается нгхи как целенаправленны:'; процесс формирования у учащхся по- ■ зяции субт.окта деятельности на основе отбора учителем комплекса педагогических стимулов, обращенных к ыотизациоккой сфере личности ;.!че':п:ка и побуяцг'а&гх процессы с а:,: о с т:: му л чц/.и.

Закономерно возникает вопрос, всякое ли внешнее воздействие выступает как педагогический Стамбул. Одно тог.о воздействие воспринимается учениками по-разному, т.к. связь личности с ."¿ейстхшге.съиостьг, носит не ¿шнеЗнцД,- а опосредованный характер. В качество ^ехатазма опосредования выступает система отношений "¿сен система временных селзой человека как личности со леей деятельность» или ее сторонам" (В.КЛЛясжцев).

11а основании отах посылок. псдагоп:ческяе стаут т определяем как преднамеренные целенаправленнее воздействия педагога, обра-цешше к различным сторонам мотивацяокно-потреб-ностнол сферы личности с цельп формирования у учащихся установок на определенное поведение и деятельность.

Рассмотрение в единстве деятельности учителя и ученика требует п нового подхода к к^Ьоификации стимулов, в которой должна быть отражена едожная детерминация деятельности уча-дихся,. взаимосвязь процессов внешнего ста?.;улиро5аяия и само-стацуяяшш* С точки зрения педагога стимулы аредстаадякт собой средства психолого-дидактического обеспечения и могут быть разделены на инфорглационно-содержз тельные стимулы (ин- . формация, которая содержится в различных средствах обучения), рргяыизационно-управленческяе (приеш й- средства побуждения}, эмоциональные стимулы, применяемые педагогов преднамеренно.

Ученик со своей стороны воспринимает эта внешние, воздействия через свое отношение к ним: Поэтому уМ'вновка к предстоящей деятельности может быть обусловлена и интересным учеб-

яш материалом (когнитивный компонент отношения), элементами соревнования (праксическиЗ компонент)', так и нвобнтт?~ яркими- впечатлениями компонент). На этом основании ж вкделяем когппткзние, првксические и эмоциональные стимулы,, отранявщяе не только кзпранленность внешних стимулов, но и ггроцессп сахгастимуляции. Эта сложная ястер?лтащ1я деятельности уча^хся. как взаимосвязь процессов внеаиегостямулирова-ния и еакдсткдуляцик отрахегл в предлагаемое НЕМлна бинарной осноге классификации педагогических стимулов. . .

• П Д Д. А Г О Г II Ч 5 0 К К З . С Т И М У Л Ы

Прилоняе^е - .ВосПрйни'.а^ме

педагогом '. . учеником ■

5'н:!>зр^:и;сп11о-содерЕптсЛьшс': когнптивние '

оргагозацконко-упразлеэтескио - йраксические о:.:свдо7галь:ше . • эмоциональные

•ДеЗстгяе стимулов, ватевспвйо-.эосирийтгавтся учащимися, через конструирование учителей учёбнкх; ситуаций, различных по свои:;: побулкаылим возкозйюстяы. Б. качестве сти;.ульной »а рассматриваем такую ситуаций, которая конструируется педагогом на основе использования комплекса стда(улоа и выступает для ученика как субъективная пдеятельйастко"о1Госрбдованная ситуация, з которой интенсивно формируется и реализуется установка пжольтша на активную учебную деятельность. •

На основании этих посылок рассматривается спеЦв^яка стимулирования самостоятельной учсбпоЗ деятельности, обладзвдей большим развисаазиа потенциалом, выявлендам в многочисленных исследованиях.; {Е.Я.Голз«$Т, Д.В.2арова, Р.Г.Лекберг, Н.И.ЛеЙ-кина, В.И.ПидкзсистыЗ, Т.М.Шшлова). Преяда всего мы опирались т те работы, в которых реализуется деятельноетный подход 1С проблеме, акцекти^юсдай. внимание на аспектах руководства.

• Самостоятельная деятельность рассматривается нам», как ¿«.{у слолный учебной работы, предполагавший не только решение уче-'нйко« учёбнв» задач без вяёшей .помощи, но и формирование таких ее качеств, которые,характеризуют личностпое к ной отношение я процессы саморегуляции. Анализ структура самостоятельной деятельности осуществлялся на основе личностно-дея-теяьностного подкола, позволяющего выявить набор параметров

деятельности, характеризующих ее развитие V. подлежащих иьме-ренкю, В диссертации обосновывается правомерность вэделетчня следующих'параметров самостоятельной деятельности: -,;оти;гиро-вянкооть, .организованность., ответственность. спмэстодтел*.-кость. удовлетворенность, .реэультйтвв:;остт,, которые рассматриваются т -как показателя проявления различных аилов отноле-хшк к ней; Развитие деятельности знаменует поступательное развит-« ли'-тоста, становление ее субъективной позиции, т.к. личностный сииол"деятельности выступает как "интегральное образование, определяющее качество деятельности*'. ,' .

Во- втсро'л г.чйче "Изучение' действенности /педагогического стимулирования учащихся 6-10 классов, з условиях массовой прак-тши» обучения" выявлена оценка учаешмися и учителями значимости разных групп стимулов учения, применяемых в массовом опы-. те современной школы. -

В процессе диагностики" было установлено, что в ценностных оркентациях школьников различных возрастных групп приоритетное положение занимают ешционалъяаз стимулы. Данные свидетельствуют о том, что процесс учебной деятельности в его результативность в значительной степени детерминированы, с одной стороны, эмоциональными взаимоотношениями учителя и ученика, создающими определенный эмоциональный фон, а с другой - существующей системой оценивания успешности обучения. Создание ситуаций успеха в деятельности учакихоя, полозкитель-пая оценка ее результатов, возможность самооценки и самоанализа вкольников долзр'и рассматриваться как один из 'важнейших аспектов стимулирования учения. Этот вывод стал одним из основных положений общей концептуальной схеш Нашего исследования.

Шявлено« что дяя учащихся старших классов более значимой чем для подростков является когнитивная группа стимулов, особенно таких как практическая и профессиональная направленность заданий. Это объясняется, на яаи взгляд, интенсивным формированием жизненных планов и намерений старшеклассников, связанной с ними дв^еренциацией предметной направленности познавательных интересов. Дтя подростков когнитивная привлекательность самостоятельной деятельности в большей степени

детерминирована интересной формой предъявления задания педагогом.

В группе прзксических стимулов подростки большее предпочтение отдают групповым фермам организации деятельности, в то время как старшеклассники•- индивидуадьным, создающим благоприятные возможности дчя их самореализации.

Диагностика эффективности стимулов самостоятельной деятельности учитате-ти -выявила единство взглядов учителей, при-' надйотацих к разным возрастным группам-£ оценке некоторых ведущих стимулов ("интересное задание", "творческие задания", "карточки с ЕкТйеренцарованнима. заданиям"). Но в то же гремя для более опытных педагогов со!л;м значимым стимулом является стимул "доброжелательная обстановка" (4,4 балла), для начинающих - "требовательность учителя" (4,6 балла). Последнее на' нпв взгляд.связано с профессиональным становлением молодых педагогов, что подтверждается и значимым различием стимула "строгая дисциплина" (р ¿0,05).

Опыт.гыс учителя чает отдают предпочтение индивидуальным формам организации деятельности, особенно старшеклассников.

Стимулирующие возможности различных средств обучения оценпя^птся педагогами по разному. Наиболее высоко учителя оценили эффективность традиционных средств-стимулов, таких ;сак приборы, раздаточные матерпаты, демонстрация фильмов, использование микрокалькуляторов. Независимо от стагэ педагога ванным стимул с': назвали "карточка с ^фференцироваппымн заданиям ", что свидетельствует о необходимости индивидуального подхода к учащимся. 3 тоге зремт низкая оценка учителями потребности учсоахся з знаниях (2,6 балла) достаточно обьектив-но характеризует общее состояние ?тативации учения скальняков.

Стимулирукоие возмогноста практической напрпвлетюстн . заданий оценивается учителями в целом невысоко (3,2 балла), введение яе отдельных элементов профессионализации для подростков рассматривается ими как презщевремстгое (2,1 балла). -

Низкая оценка значимости такого стимула как "чувство долга ученика" (1,9 балла) отражает достаточно слотпуп ситуацию развития современных школьников.

Анкетирование учащихся и учителей выявило достаточно широкий диапазон возможных средств отимулирущего управления

самостоятельной деятельностью г-тольиг-ков, которое может применяться с учетом возрастных и типологических особенносте:! школьников.

В третьей главе "Формирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности 'учащихся-подростков в условиях комплексного стимулирования" представлена экспериментальная методика комплексного стимулирования и результаты изучения ее формирующих ■ возможностей, изложена методика измерения параметров свмортсятельной деятельности, выявлены специфический механизмы ее стимулирования.

Важнейаим условием комплексного стимулирования является предварительная диагностика уровня развития параметров самостоятельной деятельности. Предшествующая обучению диагностика, в экспериментальном классе выявила три группы учащихся. Для первой группы (сильных) характерным ймо достаточно высокий уровень проявления всех параметров самостоятельней деятельности,* для второй (успевающих) - средний уровень их проявления; для третьей группы (отстающих) - т!зквй уровень проявления большинства параметров. Мы констатировали невысокий уровень мотивированности.самостоятельной деятельности у большинства учавдхся экспериментального класса. Результата диагностики послужили основанием дяя осуиествления дифференцированного подхода к- учащиеся, который предусматривал коррекцию " деформированных мотивационных установок слабых учеников,создание условий для появления новых мотивов деятельности у остальных учащихся.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы объектом стимулирования являлись в первую очередь .экоцвоиальнпя ojeen, познавательные интересы и активность учащихся. В процессе обучения Использовались яркие демонстрации, занимательные примеры, задания связанные с жизненными интересами и опытом школьников. Важным уоловием эффективности их применения являлись различные формы сотрудничества. Слабоуспевающие ученики включались в сотрудничество-подражание и, принимая помощь учителя, имели возможность успешно рнполнить задание. Для о тс ¡i группы учавшхея была приемлема а лмсотно-ряспределеннвя форма деятельности (при проведении опытов, бесед). Дли белее подготовленных групп использовялпсь и другие фопмч сотрулнич?птга:

учебнач интерпретация, учебны* диалог, консультация.

Созпзяке на уроках атмосферы взаимного уважения, дсбро-згадятгльностн, сяокогчсй требозатаятаосгп, верм в сила и воз-• мощности каждого ученика придавали процессу стимулирования гуманистический'характер.

Экспериментальное обучение показало, что создать сти- -мулъных ситуаций нл уроках позволяет динамизировать действие эмоциональных стимулов, выступающих коачкм катализатором когнитивных процессов. Возникала своеобразная "цепная .реакция" стимулов: дейстзпе одних и подкрепляло действие других стимулов, создавая устойчивые ¡ъхипи'ли сти'.г/лнрэвшлш, которыз обеспечивали разностороннее влияние на становление позиции учзг;нхсл в самостоятельной деятельности и Нормирование личноетио-значиглого к не" отнесения. Для Группы слабых уче!шков с характерным ситуативным интересом к самостоятельной деятельное«; устойчивыми "сханизмамп стимуляции выступали: доступное задание - сотрудничество с учителем - успех; консультация - одобрение - успсеная деятельность - повыготгие уровня притязаний. "меционагьнгя принлекательность самостоятельно:! деятельности подкреплялась оценочной регуляцией и коррекцией. йгл вычален л такой Механизм устойчивой стимуляции, г> котором ведупим фактором высыпала организация деятельности. ___

Для успев.э:^их уч?цзхся возникали мехвниин стямулирова-ния, которое были предстаглспы сочетанием колгитивных п эмоциональных стимулов: интересное задятаз - сотрудничество с учителем - возможность проявить гн:отатпву - успевттость Деятельности - высокая оценка. Для других учянпхея характерен был гной механизм: возмо.ттастъ выбора заданий - консультация -выбор более сло.тгсго задания - высокая оценка — потребности в новых опз.тиях и умениях. При этом оценочная регуляция деятельности выступсла значимым факторе;.! подкрепления.

По отношению к тельным ученикам механизм стимулирования возникал в следующей последовательности: потребность в новых знаниях и умениях - индивидуальные эадпнпя - появление индивидуальных целей обучения - индивидуальная программа обучения, ориентированная на побуждение процессов саместимуляций.

Таким образом, важными педагогическими условиями стнму-

дарования самостоятельной деятельности учащихся-подростков выступало, использование комплекса стимулов, обращенных к моти-вационной сфере личности учащихся, в такхё последовательная реализация индивидуально-дифференцированного подхода с учетом особенностей выделенных групп и отдельных учащихся.

На основе монографического изучения учащихся было выявле-, но, что наиболее существенные изменения самостоятельной Деятельности произошли в группах успевающих и сильных учащихся. Отмечен более высокий уровень развития таких ее параметров как ответственность, организованность, мотивированность и . удовлетворенность.

Данные диагностики, полученные на завершающем этапе экспериментальной работы, свидетельствуют об определенной дина- мике развития.не только параметров самостоятельной деятельности, но в отношений к ней подростков. Это обусловило перемещение отдельных учащихся в группе более высокой успеваемости. • К концу обучения 47$ учеников охарактеризовали свое отношение к самостоятельной деятельности как положительное, 40% - как Заинтересованное, что свидетельствовало„о появлении устойчивой положительной мотиводии у большинства учащихся. .

Подведение итогов экспериментальной работы показало достаточно высокую результативность разработанной методики обучения, позволяющей реализовывать'не только дифференцированный подход в обучении, но и развивать ведущие качества самостоятельной деятельности.

Проведенное исс .едование подтвердило гипотезу о зависимости эффективности учебно-познавательной самостоятельной деятельности учащихся-подростков от особенностей процесса ве стимулирования педагогом.

Основное содержание работы отражено ь следующих публикациях:

I, Стимулирование самостоятельности й творческой активности икольников на уроках физики /Тезисы в сб.научн.тр. Учебная деятельность и творческое мниление. - Уфа-Москва, 1985. -0,1 ПАЛ./. *

. 2. Некоторые аспекты стимулирования самостоятельной деятельности школьников /статья в сб.научн.тр. Психология и пе-ДЧГСГРКЙ - реформе икачьи - "L: ЛГУ, - 0,4 п.л. (я со-

авторстве).

3. Пг^гсгпческоз стимулирование хяк фактор интенсификации учебного процесса / Тезисы в сб.научн.тр, Пакодото-педа-гогичоекпо ос:-:-;- ::нтеяси£!каний учебного процесса в различных педагугкчоекпх cncvevax. - Икезск: УГ7, 1987. - ОД п.л.

4. Педагогическое стимулирование как метод погашения успешности практической деятельности будущего учители / Тезисы в сб.научн.тр. Педагогическая Практика: опыт, проблема, перспективы. - íÍícbck: УГУ, -1УЗЭ. - 0,1 п.л.

5. Психологические аспекта педагогического стимулирования / Статья в сб.научн.тр. Некоторые пснхолого-педагогичес-кяе аспекты перестройки образования. - Тверь: Т1Т, ГГ6Э. -0,4 и.л.

6. Педагогическое стимулирование как условие покгаения эф^ективноста обучения I Статья в сб.научн.тр. Проблемы к пути перестройки процесса обучения в современной школе. - Л.: ЛГТПГ, 1300. - 0,5 п.л.

7. К вопросу о стимулировании самостоятельно?} учейио-познаватсльнои деятельности учащихся / Тезисы в сб.научн.тр. Соверззенс'.пЬйание <1-ощ и "-это до в учебно-воспитательного процесса в иколе и вузе. - Петрозаасдсх^ 1930. - 0,1 п.л.

8. Перестройка учебного процесса и проблема педагогического стимулирования / Статья в сб.научи.тр. Психолсго-иеда-гогические аспекты перестройки образования. - Тверь, 1990. -0,4 п.л. (в соавторстве). t'/

Подписано к печати 12.05.91 г., формат 60 х 84 I/IS. печ.л. 1,0, зак. 94, тар. 100 экз., бесплатно. ПО—3 "Лдпуприздата"